Активная целенаправленная деятельность ученика под руководством учителя в результате которой

Слайд 1Дидактические концепции и дидактические системы
Лекция №4

Слайд 2
Юношество должно получать образование не кажущееся, а

Слайд 3
1. Общее понятие о дидактике.
2. Основные

Слайд 4
Базовые понятия: обучение, процесс обучения, функции обучения,

закономерности процесса обучения, структура учебного процесса.

Слайд 5Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее

Слайд 6В развитие дидактики как науки внесли существенный

Слайд 7
Термин «дидактика» происходит от греческих слов didaktikos

Слайд 8Великий чешский педагог Я.А.Коменский в труде «Великая

Слайд 10
Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт

Слайд 11
Значительный вклад в решение важнейших проблем научной

Слайд 12
Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения,

Слайд 13Различают общую и частную дидактики.
Общая дидактика

Слайд 14
Как наука дидактика занимается разработкой проблем:
•

Слайд 152. Основные дидактические категории

Слайд 16Категории дидактики:
— обучение,
— преподавание,
— учение,
— содержание,
— методы

Слайд 17
Обучение — активная целенаправленная познавательная деятельность ученика

Слайд 18
Процесс обучения включает деятельность ученика (учение) и

Слайд 19
Преподавание — это целенаправленная деятельность учителя по

Слайд 20Содержание образования — система знаний, ценностей.
Методы

Слайд 21Задачи дидактики- единый подход ко всем учащимся

Слайд 22Задачами процесса обучения являются:
— стимулирование учебно-познавательной

Слайд 23Дидактическая система — это выделенная по определенным

Слайд 24Существует 3 дидактические системы
1. Традиционная — Гербарт:

Слайд 252. Педацентрическая — обучение через делание. Дж.

Слайд 263. Современная дидактическая система. Полностью не сложилась.

Слайд 27Проблемы современной дидактики:
В организации сферы образования ведущий

Слайд 28Процесс обучения:

1 . Двусторонность (учитель, преподаватель)

2 .

Слайд 29Процесс обучения – целенаправленный , двусторонний процесс

Слайд 30
3. Гносеологические основы процесса обучения

Слайд 31
Для понимания сущности процесса обучения, имеющего гносеологическую

Слайд 32Между научным поиском ученого и обучаемого есть

Слайд 33
Вместе с тем процесс обучения не тождествен

Слайд 34
4. Движущие силы и закономерности процесса обучения

Слайд 35
Процесс обучения — сложный, диалектически развивающийся процесс.

Слайд 36
На каждом уроке учитель ставит новые познавательные

Слайд 37
К противоречиям процесса обучения относится противоречие между

Слайд 38Противоречие между известным и неизвестным является основой

Слайд 39
Противоречием является и противоречие между фронтальным изложением

Слайд 40
Противоречие между знаниями и умениями применять полученные

Слайд 41Процесс обучения не только противоречивый, но и

Слайд 42
Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения,

Слайд 43
5. Функции и структура процесса обучения

Слайд 44
Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его

Слайд 45
Во-первых, это образовательная функция.
В соответствии с

Слайд 46
Во-вторых, развивающая функция обучения.
В процессе овладения

Слайд 47
В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как

Слайд 48
Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:
• осознания

Слайд 49Этапы процесса обучения:

— постановка педагогом цели учащегося

Слайд 50
Важно и отношение учителя к процессу обучения.

Слайд 51
Вопросы для самоконтроля
1. Какую цель и

Автор: Телегин М.В.

В этой статье мы раскроем наше видение традиционного обучения. Определимся с содержанием понятий «традиция», «обучение», «традиционное обучение». Перечислим существенные и необходимые признаки традиционного обучения. Обозначим сильные и слабые стороны традиционного обучения, социальные условия, в коих традиционное обучение наиболее эффективно. Приведём примеры успешной реализации традиционного подхода к обучению, дадим ссылки на культурные тексты – образцы традиционного подхода к обучению.
Мы построим изложение в двух основных формах: обычной статьи и статьи, состоящей из цитат и комментариев. Каждой из статей будет предшествовать наименование более конкретной и частной проблемы (темы). Отдельные разделы (темы), в своей совокупности дадут читателю объёмное, диалогичное, динамичное представление о традиционном обучении, заключающее в себе классические определения, включённые в самые злободневные и актуальные контексты. Постепенно мы планируем увеличивать количество тем.

Контекст:
Прежде чем говорить о традиционном обучении, вспомним классические определения содержания понятия «традиция».

Цитата 1:
«Традиция — 1. То, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений (напр. идеи, взгляды, вкусы, образ действий, обычаи и т.п.). 2. Обычай, установившийся порядок в поведении, быту».
Источник: Ожегов С.И. Словарь русского языка. – 20-е изд., М.: Рус. яз., 1989., С. 658.

Цитата 2:
«Традиция (от латинского tradition – передача), элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определённых обществах, классах, социальных группах в течение длительного времени. В качестве традиции выступают определённые общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Те или иные традиции действуют в любом обществе и во всех областях общественной жизни…»
Источник: Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров. – Изд. 4-е. – М.: Сов. Энциклопедия, 1987., С. 1348.

Цитата 3:
«Традиция – передача духовных ценностей от поколения к поколению; на традициях основана культурная жизнь…»
Источник: Краткая философская энциклопедия. – М.: «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994., С. 459.

Цитата 4:
«…Для традиции характерно: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни как к культурному наследству прошлого…»
« Сложившиеся в обществе традиции, отражая объективные условия его существования, выражают преемственность в общественной жизни и закрепляют в себе её наиболее устойчивые моменты. Традиции…выполняют прогрессивную роль до тех пор, пока они отвечают историческим потребностям, воплощают объективно возможную степень гуманности межчеловеческих отношений. Они становятся тормозом общественного развития, когда культивируют изживший себя уклад (примером могут служить патриархальное отношение к женщине, многожёнство, калым, которые иногда пытаются изобразить как национальные традиции). Каждое общество имеет свою меру традиционности; в нравственном аспекте она определяется потребностью установления гармоничных отношений между разными поколениями людей, преемственностью связи настоящего с прошлым…»
«Уважение к традиции как необходимый элемент исторической преемственности, памяти и благодарности предкам и предшественникам следует отличать от традиционализма как установки на неизменность бытия, идеализацию традиций и попытки разрешить современные проблемы и противоречия возвращением к прошлому, когда этих проблем не было или они не осознавались».
Источник: Словарь по этике/ Под ред. А.А.Гусейнова и И.С.Кона. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1989., С. 354.

Комментарий:
итак, традиция есть форма преемственности в различных видах человеческой деятельности, материальной и духовной, предполагающая полное или частичное воспроизведение способов и содержания деятельности предыдущих поколений.
Общество без традиций – дерево без корней, человек без души. Общество без традиций – не общество: людская масса, население, стая. А в стае социальные законы уступают место инстинкту, стая живёт по законам социального дарвинизма. В стае идёт перманентная война всех против всех. Мирные периоды тоже иногда случаются, когда «сильные», «победители», периодически прибегая к террору против «слабых», «побеждённых», «железной рукой» или острым клыком на время устанавливают потребный им порядок, уничтожив – разгромив других претендентов на власть и ресурсы. Живая традиция хранит общество от превращения в стаю.
Традиция – идентичность общества, его личность. Традиция истолковывает историю и мироздание, даёт людям смыслы жизни, выходящие за постылые рамки удовлетворения элементарных витальных потребностей. Традиция дарит людям надындивидуальные смыслы. Традиция – синоним культуры, а культура, по словам выдающегося физиолога Ивана Петровича Павлова, это ни что иное как «торможение инстинктов».
Степень «традиционности» того или иного общества, на наш взгляд, определяется конкретными социально-экономическими условиями жизни общества, а так же менталитетом, культурными особенностями людей, составляющих общество. Мы не являемся приверженцами традиционализма, как представления о некой «изначальной традиции», «неизменной сущности», выражающей высший, космический смысл мироздания. Мы не считаем, что в прошлом человечества был «золотой век», и не рассматриваем историю, как порчу, искажение, отход от установлений – традиции этого благословенного века, этого «органического» гармоничного мира гармоничных то ли титанов, то ли полубогов.
С другой стороны, традиция, как «особенность душевного склада», как коллективная память, как «архетипы», как совокупность фундаментальных верований, как устоявшиеся формы и методы реагирования, как самое, главное – ценности и вера, бесспорно, реальность. Реальность, подлежащая не метафизическому, но вполне диалектическому, с культурно-исторических позиций, истолкованию.
Попробуем несколько психологизировать приведённое выше определение. Каждую секунду мы получаем массу впечатлений, ощущений, восприятий, массу информации идущей извне. Как не запутаться в этом колоссальном информационном потоке? Очевидно, необходимо каким-то образом упорядочить, систематизировать данные органов чувств, построить субъективный образ объективного мира, преодолев хаос «выйти» в космос, увидеть единое во многом, сущность за явлением, содержание за формой. Вот тут-то и начинается самое интересное.
Представьте себе огромный ковёр во всю стену. Тысячи красок, хитросплетение нитей… Англичанин, увидев ковёр, скажет: «Какой совершенный геометрический узор». Араб, увидев то же самое произведение искусства, воскликнет «Какой совершенный растительный орнамент». В одном и том же предмете видеть разное… И действовать, в соответствии с собственным уникальным видением… Традиция, на наш взгляд, во многом совпадает с менталитетом. А менталитет это способ упорядочивания, систематизации информации, это «привычки мышления», это доминирующие установки в самых разных сферах, это мировоззренческие, нравственные выборы, это, в «сухом остатке» нечто пока очень трудно уловимое в категориях рациональных.
О том, что традиция – менталитет не миф, говорят устоявшиеся, достаточно ригидные формы исторической жизни различных обществ. Традиция и менталитет, проявляются в постоянно воспроизводящихся формах политики, экономики и культуры. Разве Достоевский, Толстой и Гоголь не раскрыли душу русского человека в её инвариантных чертах? Разве мы перестали «странно шествовать в истории», то, уничижаясь и находясь на грани исчезновения, то, вырастая колоссом, вылетая на мировой шлях волшебной птицей-тройкой? Традиция это когда… «С теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами – допоётся внуками».
А что сейчас в нашем любезном отечестве с традициями происходит? Скажем откровенно – в последние 20 лет наши традиции (традиции высокой русско-российской культуры) насильственно и отнюдь не стихийно уничтожаются. Доказательства? Уже не нужно никаких доказательств. Способный видеть и слышать – увидит и услышит. Пусть включит любое «средство массовой информации». С языком трагедия, с историческим сознанием трагедия, с пантеоном героев трагедия. Между поколениями пропасть. Раны исторические не рубцуются, а солью посыпаются. Война символов и памятников активизируется. Преемственности нет ни в чём. Разделены по любому важному вопросу люди ровно пополам. Одна половина на другую не прочь и сквозь прицел посмотреть. А сколько «граждан мира», для которых где сытнее, там и Родина. А «массовая культура», а ценности «современного продвинутого чела» как с нашими традиционными ценностями соотносятся? Да никак! Взаимоисключение.
Найдите во всей высокой русской литературе хоть пару страниц, поющих гимн богачу и богатству. Найдите хоть несколько строчек, где с цинизмом и злым мизантропическим сарказмом описываются страдания маленького человека — бедного, старика, ребёнка… И православие и коммунизм и литература наша всегда «милость к падшим» заключали в себе. И утверждение: «Мы», «Родина», «Государство», «Община», «Семья» – выше чем «Я». Духовное – выше материального. Правда, справедливость выше корысти и богатства. Есть вечная жизнь. Есть и Бог. Пусть Он и по-разному понимался.
«Дьявол – обезьяна Бога». Включите любое «средство массовой информации» там нашу традицию в полной мере увидите – как объект для ёрничества, издевательств, третирования.
А ведь исторический рывок можно совершить только если «инновации» ложатся на подготовленную почву традиции, если к «своему», лучшее из мирового опыта аккуратненько прививается. Так было в Японии. Где после поражения в войне новой линией фронта экономика стала. Где японский общинный дух был перенесён в производство. Где корпорации, промышленные гиганты по модели традиционной японской семьи строились.
И Китай к своему конфуцианству и очень по-китайски понимаемому коммунизму сумел таки приспособить многие западные «аксессуары». И вот, пожалуйста, сверхдержава. И Белоруссия тоже своим путём идёт. И Куба. У них развитие на базе традиций. У них общество, народ.
А те кто «чужим умом» жить собирался, своё абсолютно отринув, в другом, ох и незавидном положении пребывают. Россия, Аргентина, Украина… У нас деградация. Мы, отказавшись от не раз нас спасавшей традиции, из общества обращаемся в стаю, из народа в население.

Тема 2. Что такое обучение (цитаты и комментарии)
В педагогике и психологии труднее всего найти ответы на самые, казалось, простые, краеугольные вопросы. За множеством диаметрально противоположных дефиниций так часто теряется суть. Постараемся выявить основные противоречия в подходах к трактовке обучения.

Цитата 1:
«Обучение, основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников и т.д. Тесно связано с воспитанием и ведётся в учебных заведениях и в ходе производственной деятельности, а так же в армии».
Источник: Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров. – Изд. 4-е. – М.: Сов. Энциклопедия, 1987., С. 912.

Цитата 2:
«Обучение – активная целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой учащийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а так же нравственные качества личности».
Источник: Педагогика: учеб./ Л.П.Крившенко и др.; под ред.Л.П.Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во проспект, 2007., С. 418.

Комментарий:
Если вы обратите внимание на источники, то увидите – первый и относится к началу перестройки, а определение «обучения», приведённое в нём, дано ещё в эпоху «развитого социализма», так и кочует из словаря в словарь. Второй источник – один из последних учебников по педагогике наших дней, допущенных Министерством образования и науки РФ, для студентов ВУЗов, обучающихся по педагогическим специальностям. Почувствуйте разницу.
Интересный факт, в словаре «Семейное воспитание», выпущенном Политиздатом в 1990 году для обучения вообще место не нашлось! Для статьи «Цветоводство в семье» нашлось, для статьи «Техника чтения» — сколько угодно. А для обучения – нет места. Наверное, ещё не успели определиться издатели, какого определения от них ждут, как оно там наверху, у властных небожителей повернётся, и от греха решили подстраховаться, и никакого определения не давать. Ох уж эти хитрецы, премудрые политкорректные пескари от педагогики. Хотя, если быть справедливым, то в упомянутом словаре всё-таки есть статьи «Обучение дошкольное» и «Учение». Последняя статья бессодержательна настолько, что превращена в поистине «тощую», ничего не говорящую абстракцию.

Цитата 3:
«Обучение дошкольное – целенаправленное сообщение детям дошкольного возраста знаний, умений и навыков по определённой программе».
Источник: Семейное воспитание: Краткий словарь/ Сост.: И.В.Гребенников, Л.В.Ковинько. – М.: Политиздат, 1990., С. 160.

Цитата 4:
«Совместная творческая деятельность учителя и ученика, направленная на достижение целей образования. Этот процесс осуществляется по программе, определяющей объём знаний, умений и навыков, который должен приобрести обучаемый. Учение развивает мышление, совершенствует память и речь, формирует нравственные качества, ценностные ориентации, эстетические вкусы, разумные потребности, как в духовной, так и в материальной сфере человеческого бытия».
Источник: Семейное воспитание: Краткий словарь/ Сост.: И.В.Гребенников, Л.В.Ковинько. – М.: Политиздат, 1990., С. 281.

Контекст:
Плавно перейдём к психологическому и философскому словарям.

Цитата 5:
«Обучение – процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков. Проблема обучения рассматривается не только в педагогической психологии. <> Подход к проблеме обучения во многом определяется базовыми общепсихологическими позициями. Сторонники теорий спонтанного развития, признавая большую роль обучения в приобретении человеком общественного опыта, считают, что обучение есть процесс внешний по отношению к психическому развитию, разворачивающемуся по собственным законам, не связанным с актуальным бытием субъекта. В советской психологии обучение и развитие не отождествляются, но при этом подчёркивается ведущая роль обучения, создающего учащемуся «зону ближайшего развития», способствующего выработке средств и способов ориентации в действительности».
Источник: Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Политиздат, 1990., С. 243.

Цитата 6:
«Обучение – … процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта. Обучение основывается на запоминании…».
Источник: Краткая философская энциклопедия/ Сост.: Губский Е.Ф., Кораблёва Г.В., Лутченко В.А. – М., Издательская группа «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994.

Комментарий:
Из приведённых определений ясно, что педагогика, как область знаний, непосредственно связанная с идеологией, увы, вполне попадает под известное марксистское определение: «служанка политики».
Судите сами. В СССР главный смысловой акцент при определении содержания понятия «обучение» делался на полюсе «обучающего», «учителя», педагога, наставника. Подчёркивалось, что обучение, это, прежде всего, «передача общественно-исторического опыта», «трансляция знаний, умений и навыков», «формирование научного мировоззрения, морально-нравственных качеств» и даже «сообщение знаний, умений, навыков».
В подавляющем большинстве определений обучения, относящихся к советскому периоду времени, отмечался целенаправленный, заранее спланированный, планомерный характер обучения. (Нередки трактовки обучения как «деятельности по передаче общественно-исторического, культурного опыта», а деятельность, как известно и есть «целенаправленная активность»).
Типичной для советских словарей являлась критика, (как сейчас очевидно, далеко не лишённая оснований), буржуазных, «педоцентричных» теорий обучения, «проповедующих аполитичность обучения», «независимость обучения от классовой структуры общества», шире, «от господствующих социально-экономических отношений». С другой стороны, аргументированной критике советских педагогов подвергались биологизаторские, «рефлексологические» подходы к обучению. Советская педагогика настаивала на несводимости обучения к положительному или отрицательному подкреплению того или иного поведения. Осуждался бихевиоризм, «не проводящий качественного различия между обучением человека и дрессурой животных», «редуцирующий обучение до элементарной связи стимул-реакция», «выхолащивающий социальный смысл обучения».
Итак, в советское время (которое внутри себя тоже крайне неоднородно, сравните сталинский и перестроечный этапы), иначе и быть не могло, педагогика была призвана по образцу, выработанному руководящими инстанциями, планомерно «формировать» «нового человека», обладающего всеми необходимыми для «строительства коммунизма» знаниями, умениями и навыками.
«Новое время – новые песни». Социальная структура общества изменилась до неузнаваемости. Процесс уничтожения советского строя и зарождения нынешнего российского сопровождался столь же масштабной «перестройкой» педагогики.
Есть у Александра Зиновьева интересная мысль. Он полагал, что современное российское общество есть продукт распада, деградации советского строя. При такой социально-экономической инволюции (движении вниз) воскресают из небытия старые, архаичные, казалось, сошедшие с исторической арены отношения, социальные группы, учения, экономические уклады. Вся эта поднятая обрушением советского строя «муть» вступает в соприкосновение, как говорит молодёжь, «в замес», с различными некритически и, разумеется, лишь внешне, формально заимствованными у победителя (Запада) формами социальной организации. Получается общество, похожее на «шампунь и ополаскиватель в одном флаконе». Общество, напоминающее главных героев триллера «Восставшие из ада». И вот перед нами некий нежизнеспособный гибрид, сочетающий худшие черты «советизма» и чисто декоративные, чуждые менталитету подавляющего большинства народа, псевдозападные «бантики и рюшечки».
На наших глазах возникает общество-мутант, сочетающее, казалось, несочетаемое: худшие формы чиновничье-бюрократического беспредела, с диким пещерным «рынком», характеризующимся социальным дарвинизмом, тотальной безжалостной сверхэксплуотацией человеческих и природных ресурсов, сырьевой, колониально-компрадорской ориентацией экономики. Дай Бог, что бы мы ошиблись.
Современная российская официальная педагогика худо-бедно подвёрстывается под «заказ», исходящий от современного российского процветающего, стабильного и гармоничного общества. Даже бежит впереди паровоза, и при этом лижет руку, заглядывает в глаза хозяина, пытается предвосхитить ещё не артикулированные им желания. Сделать это довольно просто, надо взять и перевернуть знаки. Поменять плюс на минус, минус на плюс. Что при Советах (да и при Империи) было хорошо объявить плохим, к каждому тезису подобрать антитезис и отстаивать его с пеной у рта.
Забыть, что писали раньше. Меньше стесняться. Отринуть стыд. Как говорил главный прихватизатор, осчастлививший всё население «Волгой» на брата: «Больше наглости».
Проверим наш тезис. Поколебавшись некоторое время в начале 90-х «маятник» отечественной педагогической мысли всё увереннее пошёл вслед за «линией партии». Только уже не той, коммунистической, совсем совсем другой.
От средоточия на стороне учителя, заклеймив советскую педагогику как «субъект-объектную», «несвободную», «директивную», «казарменную» и даже «рабскую», светочи педагогической мысли переметнулись на другую чашу – чашу его величества ученика. Теперь в центр педагогического процесса поставлена «личность ученика», а современная отечественная педагогика высокопарно наименовала себя «личностноориентированной». Вполне естественный для примитивно понятого, далеко не полностью переваренного, абстрагированного от религиозных и других культурных предпосылок, рыночно-либерального мировоззрения ход.
«Свободная», «атомарная», «автономная» личность превыше всего. Эта личность, по факту рождения (от генов?, от Бога?) заключает в себе некие «индивидуальные особенности», «способность к саморазвитию», «личностную специфику».
Прикрываясь коварным лозунгом «Ребёнок – мера всех вещей», либералы («А слона-то мы и не заметили») отрывают обучение от его социальных корней, выхолащивают социальный смысл обучения («Передача взрослым и присвоение ребёнком общественно-исторического опыта, необходимого для социальной жизни»).
Сначала исподволь, а теперь в открытую подсовывается, протаскивается совершенно несвойственная нашему менталитету метафора обучения. Рыночная метафора. Человеческий опыт, вся сумма знаний, способов действий, средств общения – ассортимент супермаркета. Ребёнок – покупатель. Учитель – продавец-консультант. Задача учителя-продавца, помочь ребёнку определиться с собственными потребностями, сориентироваться в многообразии товаров… И конечно же, далее следует фетиш либералов – «свободный выбор». Да, ребёнок делает «свободный выбор», обеспечивающий максимально возможное развитие его (то ли природных, то ли божественных задатков) в наличных условиях жизни. Разве не об этом определения обучения гласящие: «Обучение – это активная познавательная деятельность ученика»?
Ребёнок сам определяет, что ему нужно. Но позвольте, с какого возраста? На каком основании? Где эта определялка находится? Голосуй умом? Голосуй сердцем?
Что бы осознанно выбирать, надо уже быть образованным и культурным человеком, уже обладать неким минимумом пресловутых знаний, умений и навыков. Откуда у ребёнка возьмётся этот начальный запас, эта «подушка безопасности»? По-моему здесь явная попытка, прямо по А.Зиновьеву, вернуться далеко назад от научной мысли к религиозным догматам и идеалистической философии. Ничего не имею против, только причём здесь наука педагогика. И как быть с тезисом о ведущей роли обучения в развитии ребёнка? Ведь при современном понимании выходит, что обучение лишь сопровождает и обслуживает развитие, но никак «не ведёт его за собой». И что это за таинственная сила «развитие»? И почему она не срабатывала, когда человеческие детёныши оказывались в стаях животных? И вместо Маугли получался зверь?
Или вот так посмотреть, что если ребёнку позволить кушать всё что он захочет? И оставить его в том же современном супермаркете без руководства и ограничений со стороны взрослого? Представляете, какой стройный человек взрастёт, и как прекрасно будет функционировать его желудок.
Обучение – «деятельность ребёнка». Так, так, и здесь позвольте усомниться. Дабы осуществлять деятельность, вспомним то высокое значение, коим наделяли этот термин советские психологи, надо уметь ставить цель, планировать собственные действия по её реализации, отслеживать промежуточные результаты, корректировать способ действий, бичами воли заставлять себя делать то, что надо, а не то, что хочется. Прежде чем ученик станет субъектом (творцом, хозяином-распорядителем) собственной учебной деятельности, много воды утечёт, семь потов с учителя сойдёт. Обучение – «деятельность ребёнка». Парадокс, но осуществлять учебную деятельность, как и всему на свете, необходимо долго и кропотливо учиться. «Учебная деятельность ребёнка» это вообще не альфа, а, скорее, омега обучения, это идеал. С его достижением правомерно говорить о самообучении, самообразовании. А до реализации идеала, – какая уж там «деятельность».
И ещё один вопросик, разве самим подбором содержания образования, содержания учебников, учебных программ, их номенклатурой, общество через школу не влияет на ребёнка? Выбирая что-то одно (из того, что предлагает образовательное меню) ребёнок тем самым отказывается от чего-то другого.
Меня могут обвинить в том, что я передёргиваю факты, намеренно утрирую и опошляю. «Никто не говорит, что ребёнок учиться самостоятельно, никто не игнорирует взрослого, мы не отрицаем влияния общества на ребёнка». Но если вы не отрицаете социальной природы обучения, говорите «А», то будьте последовательны, произнесите «Б». Ребёнок не в безвоздушном пространстве живёт. У учителя есть определённый социальный заказ. Музыку заказывает тот, кто платит. Платит тот, у кого собственность. Маркс во многом прав. В «классовом», рыночном обществе «индивидуальную траекторию развития ученика», содержание и методы обучения определяют не только таланты и способности ученика (хотя и это есть для некоторой части учащихся), но потребности рынка труда, возможности родительского кошелька, ожидания, «образ будущего», навязываемый масмедиа населению.
Маркс во многом прав. Но Маркс жил в позапрошлом веке. Изобретение кино, радио, телевизора и компьютера в значительной мере поставило не только труд и рабочее время, но и само сознание эксплуатируемых под контроль эксплуататоров. Технический прогресс, увы, в рыночном обществе, был обращён против людей, позволил в новых «информационных» формах возродить, казалось, канувшие в Лету, тотальную дезориентацию, непонимание обманутыми своих интересов и мотивов обманщиков. Средства отупления, манипуляции сознанием населения оказались столь мощными, что присвоившая их себе в виде собственности финансово-бюрократическая олигархия оказалась в состоянии повернуть исторический процесс вспять, в сторону деградации и регресса.
Итак, школа ведёт ребёнка не абы в каком направлении, а в определённом. Школа всегда формирует человека с заранее заданными качествами, позволяющими сохранить социальный статус-кво, позволяющими именно этому обществу, (с его «элитой», властной вертикалью, распределением собственности и продуктов труда и т.д.), воспроизводиться во времени.
Этот тезис прекрасно иллюстрируется, подтверждается положением дел в отечественном образовании. Скажите, кто подумал о детях, клепая немыслимую армию «экономистов», «юристов». Наша система образования, вопреки объективным нуждам страны в развитии собственной экономики, продолжает на радость (или по заказу) конкурентов готовить неучей, не обладающих фундаментальными знаниями, не способных сколько-нибудь системно мыслить. И всё это делается ради сохранения власти кучки прихватизаторов, прекрасно осознающих, что грамотный, рассуждающий, образованный народ немедленно призовёт к ответу чиновников и олигархов, сдающих интересы России, ради сохранения собственной власти.
Посмотрите на историческое образование на Украине и в Эстонии. Каким таким личностным особенностям маленьких украинцев отвечает тезис о палаче Бандере, как «воплощении лучших качеств украинского патриота»? Каким таким личностным особенностям маленьких эстонцев отвечает насаждаемая властями мерзкая ложь о советском солдате-освободителе – как оккупанте? Впрочем, у нас не лучше дела обстоят.
В заключении хотелось бы дать собственное определение обучения.
Обучение – это процесс социального взаимодействия, в ходе которого происходит:
— преподавание (объяснение) – передача части культурного опыта человечества (знаний, умений, навыков, способов деятельности, средств деятельностного общения, морально-нравственных ориентиров и ценностей) от сведущих носителей этого опыта (учителей, в широком смысле) к несведущим (ученикам);
— учение (понимание) – распредмечивание и присвоение культурно-исторического опыта учениками, снятие объективного содержания получаемых знаний, умений, навыков, в субъективной форме (смыслы, мысли, способности, умения, чувства) ученика.
— социальная стандартизация, социализация человека, подчинение индивидуума требованиям социума;
— осознание человеком собственной «самости», «уникальности», «идентичности», «свободы», как возможности и необходимости бороться с разрушительными, регрессивными, энтропийными процессами (злом, смертью, насилием, разрушением), и всемерно способствовать победе сил человечности, подлинного гуманизма (добра, жизни, света).
Педагогика – не математика: свой предмет, свои методы, свои критерии достоверности результатов познания, свой способ получения знаний, своё отношение между субъектом (человеком познающим) и объектом познания.
Существенным ограничением данного мною определения обучения является игнорирование в нём архиважной, сверхактуальной темы – проблемы так называемого латентного, спонтанного обучения. Обучения, осуществляющегося вне стен школ, детских дошкольных учреждений, других социальных институтов специализирующихся на обучении и воспитании подрастающего поколения. Как известно, обучающее воздействие на человека «оказывает вся социальная ситуация развития», то есть «всё многообразие отношений, в которые включён индивид» (Л.С.Выготский).
Государства с их колоссальными возможностями, транснациональные промышленные и медиа корпорации, влиятельные политические силы, религиозные и идеологические течения, борются за «человеческий ресурс» — «потребителей», «сторонников», «адептов». Сражаются с применением самых совершенных суггестивных технологий психосемантического воздействия, нейролингвистического программирования. В мире идёт война слов, образов, смыслов, метафор, концептов, ценностей. За каждой из противоборствующих сторон стоят вполне конкретные политико-экономические интересы, религиозные и политические выборы – убеждения.
Армии психологов, методологов, журналистов, кинорежиссеров, политологов, специалистов по «обработке мозгов» рекрутируются, нанимаются под осуществление того или иного «проекта». Все эти «профессионалы» вольно или невольно, но объективно занимаются целенаправленной деятельностью по передаче реципиентам, выгодной заказчику «картины мира», трансляцией части человеческого опыта «ученикам», «аудитории», «электорату». Иными словами, специалисты по обработке мозгов занимаются ОБУЧЕНИЕМ, замаскированным в социологической рекламе (реклама образом жизни), якобы свободных обсуждениях, тенденциозном подборе событий включаемых в информационный поток, напротив, замалчиванием некоторых тем и т.д. Такая изощрённая атака на сознание, такое с позволения сказать, «обучение» подпадает под все признаки манипуляции сознанием (субъект манипуляции, тайно, «в тёмную» влияет на объект манипуляции, с тем, что бы достичь своих целей за счёт ресурсов объекта манипуляции). О подобных манипуляторах – софистах, изобретателях риторики, прекрасно сказал ещё Сократ, назвав их «необходимой частью демократии».
Итак, обучение в школе, обучение «институциональное» — малая часть обучения. Школа – плоть от плоти общества и идущих в нём процессов, школа и учителя зачастую (всё чаще) есть объекты обучения и манипуляции со стороны более влиятельных сил. А. Зиновьев как-то заметил, что те, кто формирует сознание «специалисты по обработке сознания», первыми теряют навыки самостоятельного мышления и начинают некритично принимать и без раздумий транслировать опасные идеи и установки, чуждые объективным потребностям развития общества. К сожалению, данная констатация относится к значительной части учителей.

Тема 3. «Традиционное общество»: из истории термина

Итак, традиционное обучение – продукт традиционного общества. Значит, придётся проанализировать традиционное общество. «Традиционное общество» термин насквозь политизированный и поэтому встречается чрезвычайное разнообразие взаимоисключающих трактовок. Я вынужден кратко сформулировать свою точку зрения, высказать свою авторскую, пристрастную, субъективную позицию.
При желании некую идейную подоплеку традиционализма можно отыскать уже у Платона, в его учении об идеальном государстве, в его сокрушительной критике демократии. Классические, хрестоматийные трактовки традиционализма и традиционного общества, восходят к более позднему времени, как мне кажется, берут начало в эпоху Возрождения и Нового Времени. Нидерландская, Английская, и особенно Французская буржуазные революции для низложения существующего в Европе феодально-абсолютистского порядка, устами своих идеологов, прибегнули к массированной, тотальной морально-религиозной дискредитации средневековья, объявив средние века «тёмными», «мрачными».
Становящийся в Европе буржуазно-капиталистический строй пытался делегитимизировать, опорочить, очернить как «мракобесие» собственную средневековую историю. «Всякое действие рождает противодействие». Феодализм защищался, указывая на масштабные издержки буржуазных революций, на неизбежные «потери», порой превышающие сомнительную выгоду «приобретений».
Социально-экономическое противостояние между буржуазным и феодальным укладом и привели к систематической разработке проблемы традиционного общества, и шире традиционализма. Разочарование в революционных идеалах заставило многих западноевропейских мыслителей (де Местера, де Бональда, Балланша, Шатобриана и др.) со всей силой поставить вопрос об обоснованности инноваций. При своём зарождении традиционализм, разработавший концепцию «органического» (впоследствии «традиционного общества») политически являлся обоснованием феодально-аристократической оппозиции революционному движению.
В России в 19 веке западноевропейский спор между либералами и приверженцами традиции нашёл отражение в интереснейшей, напряжённой дискуссии между западниками (сторонниками модернизации по западному образцу) и славянофилами, «почвенниками» (сторонниками традиции).
Вместе с тем, многие авторитетные учёные (Н.Я. Данилевский, М.Вебер, О.Шпенглер, А.Д.Тойнби) справедливо полагают, что сам либерализм, хоть он и претендует на универсальность, глубоко укоренён в традиции протестантизма.
Впоследствии, с развитием колониализма, переходом Запада к всеобъемлющей колониальной эксплуатации незападных стран и народов, идеи о традиционном (закрытом, тоталитарном обществе) как «тупиковой» линии исторического развития, потребовались Западу для оправдания собственных экспансионистских устремлений. Для их маскировки под «цивилизационную миссию белого человека» по отношению к регидным, костным «туземцам» — врагам прогресса и просвещения. В свою очередь, некоторые «туземцы» попались на удочку «демократизаторов» и стали грезить о традиционализме как спасительной гавани, плацдарме, на котором можно «и рыбку съесть, и косточкой не подавиться»:
— сохранить свои особенности, поступившись мелочами сберечь «то, что свято», не отдать «шайтану» самое ценное;
— измором взять, оттянуть развязку, дождаться пока «то ли шах, то ли ишак издохнут», пересидеть в крепости традиций очередную атаку Запада;
— украсть, скопировать у запада его военно-технологические и организационные преимущества, не афишируя построить мощную армию, что бы суметь дать Западу чисто военный отпор, сделать для Запада неприемлемой «цену агрессии».
Так и не преодолев (и не собираясь преодолевать) свой цивилизационный, западный монизм-эгоцентризм, мня себя «пупом земли», Запад презрительно, сверху вниз смотрит на традиционное общество, через губу ставит традиции диагноз: нежизнеспособность, ригидность, архаичность, «нерациональное упорствование в собственной тупости и невежестве», «неадекватность», «прогрессирующие отставание». Рецепт от «болезни» собственной идентичности выписывается простой, однозначный, на все случаи жизни: забудьте себя, превратитесь в нас, модернизация по западному образцу – или смерть.
Причём, любопытное обстоятельство, в отношении к традиционному обществу как к обречённому и «примитивному» сливаются голоса вроде бы антагонистических течений: классического либерализма, западных консерваторов и неоконсерваторов, радикального рыночного либерализма, троцкистов, современных глобализаторов, леваков, ортодоксальных марксистов. (У Маркса и Энгельса весьма перспективной нам кажется едва наметившаяся линия по изучению азиатского способа производства. Весьма любопытны так же контакты марксистов и российских народников, в переписке с Верой Засулич отцы марксизма высказывали мысль о том, что Россия, опираясь на «русскую крестьянскую общину», минуя капиталистическую стадию развития, может шагнуть в капитализм). Вместе с тем, «и Брут тоже», и Маркс с Энгельсом, рассматривая историю как линейный, «всемирно-исторический процесс смены общественно-экономических формаций», именно в капитализме видели последнюю ступень перед коммунизмом, считая традиционное общество «простым» и «примитивным».

Цитата 1:
«Традиционные действия и отношения ориентированы не на достижения определённой цели (что характерно для рационального действия) и не на реализацию специально зафиксированной нормы, но на повторение прошлого образца. (Функциональность, целесообразность традиции, обеспечивающей поддержание определённого социального строя и норм обычно не осознаётся). …всякое новшество в механизме передачи традиции оценивается как вредное отклонение и устраняется»
Источник: Философская энциклопедия. Гл ред. Ф.В.Константинов. М., «Советская энциклопедия», 1970, Т. 5., С. – 253.

Цитата 2:
«Универсальной формой поддержания социальной организации и культуры традиция может служить лишь в относительно простых, изолированных и стабильных социальных структурах, где идеологические и рационально-практические сферы деятельности не обособлены от сферы воспроизводства культуры. («Традиционные общества», чертами которых в наибольшей мере обладают первобытные, азиатские, патриархальные социальные формы). Традиция оказывается здесь необходимым и достаточным средством «простого воспроизводства» социальной системы во времени».
Источник: Философская энциклопедия. Гл ред. Ф.В.Константинов. М., «Советская энциклопедия», 1970, Т. 5., С. – 253.

Цитата 3:
«Во всех этих формах основой развития является воспроизводство заранее данных… отношений отдельного человека к его общине и определённое, для него предопределённое и объективное существование как в его отношениях к условиям труда, так и в его отношении к своим товарищам по труду, соплеменникам и т.д. — в силу чего эта основа с самого начала имеет ограниченный характер, но с устранением этого ограничения она взывает упадок и гибель».
Источник: Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т.46, ч.1., С.475.

Комментарии:
Приведённые определения из философского словаря советских времён, а так же цитата из произведений Маркса и Энгельса в своей интенции, направленности, в своих базовых установках по отношению к традиционному обществу и традиции поразительно созвучны настроениям, царящим в кругах современных прозападных либералов из сообщества «независимых» яйцеголовых экспертов.

Цитата 4:
Традиционное общество — общество, которое регулируется традицией. Сохранение традиций является в нём более высокой ценностью, чем развитие.
Для традиционного общества, как правило, характерны: традиционная экономика; преобладание аграрного уклада; стабильность структуры; сословная организация; низкая мобильность; высокая смертность; высокая рождаемость; низкая ожидаемая продолжительность жизни.
Традиционный человек воспринимает мир и заведенный порядок жизни как нечто неразрывно-целостное, холистичное, священное и не подлежащее изменению. Место человека в обществе и его статус определяются традицией (как правило — по праву рождения).
В традиционном обществе преобладают коллективистские установки, индивидуализм не приветствуется (т. к. свобода индивидуальных действий может приводить к нарушению заведённого порядка). В целом для традиционных обществ характерен примат коллективных интересов над частными, в том числе примат интересов имеющихся иерархических структур (государства, клана и т. п.). Ценится не столько индивидуальная дееспособность, сколько то место в иерархии (чиновничьей, сословной, клановой и т. д.), которое занимает человек.
Традиционные общества, как правило, авторитарны и не плюралистичны. Авторитаризм необходим, в частности, для пресечения попыток несоблюдения традиций или их изменения.
В традиционном обществе, как правило, преобладают отношения перераспределения, а не рыночного обмена, а элементы рыночной экономики жёстко регулируются. Это связано с тем, что свободные рыночные отношения повышают социальную мобильность и изменяют социальную структуру общества (в частности, разрушают сословность); система перераспределения может регулироваться традицией, а рыночные цены — нет; принудительное перераспределение препятствует «несанкционированному» обогащению/обеднению как отдельных людей, так и сословий. Преследование экономической выгоды в традиционном обществе зачастую морально осуждается, противопоставляется бескорыстной помощи.
В традиционном обществе большинство людей всю жизнь живет в локальном сообществе (например деревне), связи с «большим обществом» довольно слабые. При этом родственные связи, напротив, очень сильны.
Мировоззрение (идеология) традиционного общества обусловлено традицией и авторитетом.
Источник: Википедия.

Комментарий:
Ба, «смотрите кто пришёл», да ведь традиционное общество, согласно определению, поставленному на первое место «объективным» и «аполитичным», «свободным» интернетом (который всегда норовит себя с большой буквы тиснуть) это же Запад наоборот! Да, да традиционное и демократическое (открытое, рыночное) общества, воспринимаются прозападными идеологами как антагонисты во всём, антитезы. Традиционное общество для Запада – сборище всех пороков, ад на земле: и развитие не ценность, и смертность высокая, и люди мало живут, а рожать успевают многих, и индивидуализм не приветствуют, и авторитарны и неплюралистичны, и рыночную экономику взашей гонят… Дикари. Может ли такая демонизация традиционного общества быть случайностью. Я по Станиславскому, «не верю».
Итак, западное экспертное сообщество, с лёгкой руки Карла Поппера («Открытое общество и его враги») рьяно клеймит традиционные общества, фокусируя их в «собирательный образ врага», сочетающий в себе черты европейского средневековья, восточных деспотий, китайской цивилизации, итальянского фашизма, германского национал-социализма, сталинского СССР, афганского Талибана и прочего «международного терроризма». На мой взгляд, Генри Киссенжер, Збигнев Бжезинский, Маргарет Тэтчер, Мадлен Олбрайт, Хавьер Солана, выражают указанную линию в наиболее рафинированном, законченном и «респектабельно-официозном» виде.
Повторю свой вопрос. Может ли такая демонизация традиционного общества быть простой случайностью, совпадением? Разве сам Запад в лице хотя бы Шпенглера и Тойнби, разве выдающиеся отечественные учёные от Н.Я.Данилевского до Л.Н.Гумилёва, разве сама история, наконец, не показали, что традиционное общество вовсе не является синонимом отсталости и ригидности, как пытаются представить сторонники либерализма. Напротив, именно синтез традиции и инноваций, опора на особенности национального менталитета, в сочетании с творческим, непрямым заимствованием зарубежного опыта (творческим, а не механистическим), позволял многим странам осуществлять эффективную догоняющую, а затем и обгоняющую (всегда на собственной основе) модернизации. Достаточно проанализировать вспомнить петровскую и сталинскую модернизации, обратить внимание на историческое развитие современных Китая и Белоруссии, Кубы и Венесуэлы, что бы убедиться в правомерности данного тезиса.

Тема: «Поучение» Владимира Мономаха как пример традиционного подхода к воспитанию

Контекст:
Психолого-педагогическую характеристику традиционного воспитания и обучения вы можете найти на страницах нашего сайта . Далее мы приведём ряд культурных «образцов», текстов, свидетельствующих об инвариантности и преемственности – духовной, ценностной и методической, деятельностной, организационной… Той самой преемственности, эстафете, перекличке поколений, которую мы и называем традицией в области отечественного образования.
Первым в ряду высоких культурных образцов традиционного подхода к образованию по праву стоит непревзойдённое «Поучение» Владимира Мономаха. Владимир Мономах – внук византийского императора Константина Мономаха занимал великокняжеский престол в 1113 – 1125 гг. Это один из последних князей, которому вопреки объективным тенденциям, удавалось удерживать под своею тяжёлой рукой единство русских земель (через семь лет после смерти Мономаха начался период феодальной раздробленности).
Мономах пришёл к власти после кровопролитного восстания в Киеве, когда киевское боярство, уставшее от княжеских междоусобиц, напуганное восстанием низов, пригласило на престол отважного и мудрого переяславского князя. Внутренняя политика Мономаха была направлена на смягчение самых кричащих, опасных противоречий, разъедающих ткань древнерусского общества. Мономах дополнил «Русскую правду» «Уставом Владимира Мономаха». Устав упорядочивал взимание процентов ростовщиками, улучшал правовое положение купечества, регламентировал институты холопства и закупничества. Иными словами, древнерусское государство в лице Мономаха пыталось в какой-то мере защитить интересы простых общинников («люди» в «Русской правде») от произвола «сильных мира сего» — бояр, княжат, старших и «молодших» дружинников, а так же ростовщиков. При Мономахе вырос международный вес и авторитет Руси, на «половецком фронте» наступило относительное затишье. Годы правления Мономаха – время расцвета древнерусской культуры. При Мономахе монахом Киево-Печерского монастыря Нестором была составлена начальная русская летопись «Повесть временных лет».
Примечательно, символично, что Мономах вошёл в историю не только как выдающийся политик и воин, но и как писатель, Учитель. Главное произведение Мономаха – «Поучение», известно нам благодаря Лаврентьевской летописи, где оно читается под 1096 годом. «Поучение» – одно из первых дошедших до нас светских произведений, написанное Мономахом в назидание своим детям и потомкам. Владимир начал писать «Поучение» после съезда князей в Любече, когда на Руси вновь вспыхнули междоусобицы. Поэтому весь его текст проникнут страстным призывом к единству Руси, к объединению всех сил для борьбы с внешними врагами. «Поучение» состоит из трёх частей. Видимо Мономах работал над «Поучением» до конца жизни. В «Поучении» князь подводит итоги своей государственной деятельности, и, шире, всего земного пути. Рассказывает нам об отношении к вере, власти, поданным, Родине, врагам. «Поучение» отличает своеобразный «воинствующий дидактизм», нравственная позиция автора высказана исчерпывающе определённо и страстно. Поучение читается на одном дыхании, как завет не только сыновьям, но и «иным, кто прочтёт», завет потомкам.

Цитата:
«Дети мои или иной кто, слушая эту грамотку не посмейтесь, но кому из детей моих она будет люба, пусть примет её в сердце своё и не станет лениться, а будет трудиться.
Прежде всего, Бога ради и души своей, страх имейте Божий в сердце своём и милостыню подавайте нескудную, это ведь начало всякого добра».
«Зачем печалишься, душа моя? Зачем смущаешь меня? Уповай на Бога, ибо верю в него». «Не соревнуйся с лукавыми, не завидуй творящим беззаконие, ибо лукавые будут истреблены, послушные же Господу будут владеть землёй».
«Ибо как Василий (Василий Великий – византийский богослов, архиепископ Кесарийский, около 330 – 379 гг.) учил, собрав юношей: иметь душу чистую и непорочную, тело худое, беседу кроткую и соблюдать слово Господне: «Есть и пить без шума великого, при старых молчать, премудрых слушать, старшим покоряться, с равными и младшими любовь иметь, без лукавства беседуя, а побольше разуметь; не свирепствовать словом, не хулить в беседе, не смеяться много, стыдиться старших, с нелепыми женщинами не беседовать, глаза держать книзу, а душу ввысь, избегать суеты; не уклоняться учить увлекающихся властью, ни во что не ставить всеобщий почёт».
«О владычица Богородица! Отними от сердца моего бедного гордость и дерзость, чтобы не величался я суетою мира сего» в ничтожной этой жизни».
«Как отец чадо своё любя, бьёт его и опять привлекает к себе, так же и Господь наш показал нам победу над врагами, как тремя делами добрыми избавляться от них и побеждать их: покаянием, слезами и милостынею». «Бога ради, не ленитесь, молю вас, не забывайте трёх дел тех, не тяжки ведь они; ни затворничеством, ни монашеством, ни голоданием, которые иные добродетельные претерпевают, но малым делом можно получить милость Божию».
«И кто не восхвалит Тебя, Господи, и не верует всем сердцем и всей душой во имя Отца и Сына и Святого Духа, да будет проклят!»
«…пролейте слёзы о грехах своих…»
«Всего же более убогих не забывайте, но, насколько можете, по силам кормите и подавайте сироте и вдовицу оправдывайте сами, а не давайте сильным губить человека».
«Паче же всего гордости не имейте в сердце и в уме, но скажем: смертны мы, сегодня живы, а завтра в гробу; всё это, что Ты нам дал, не наше, но Твоё, поручил нам это на немного дней. И в земле ничего не сохраняйте, это нам великий грех. Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев».
«Лжи остерегайтеся, и пьянства, и блуда, от того ведь душа погибает и тело».
«Куда же пойдёте и где остановитесь, напоите и накормите нищего, более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришёл, простолюдин ли или знатный…».
«Больного навестите, покойника проводите, ибо все мы смертны. Не пропустите человека, не поприветствовав его, и доброе слово ему молвите. Жену свою любите, но не давайте им власти над собой. А вот вам и основа всему: страх Божий имейте превыше всего».

Источник:
Древнерусская литература. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа: Вече, 2003. стр. 112 – 115.

Комментарий:
какой-нибудь современный психолог или педагог, вооружённый идеями «педагогики сотрудничества», ратующий за «симметричные», «субъект-субъектные» отношения между учителем и учеником, либерально уповающий на «свободу выбора» ребёнка, прочитав пламенные строки «Поучения», наверное, отнёсся бы к документу с возмущением. С возмущением, поскольку «свободой выбора» в «Поучении» и не пахнет. Сплошное индоктринерство, «навязывание ребёнку» штампов и стереотипов, как не крути, подмена выбора ребёнка, выбором взрослого. «Наставничество».
А где же «собственная деятельность» дитяти? Взрослый всё за него решил и в готовом виде, «сверху – вниз», в радикально директивной манере («делай раз, делай два, делай три») в открытый ротик детский, как птичка в клювик птенчику, истины в последней инстанции и вложил. Да, и ещё, нет и в помине «проблемного подхода», релятивизма-относительности, политкорректности. Знает князь, где белое, где чёрное. Полутонов не допускает. Есть святость – стремитесь потомки к ней. Есть и грех. Будь проклят дьявол. И сто раз одна эта мысль в разных вариантах звучит, до оскомины. «Повторение, закрепление, упражнение, контроль».
Только посмотрите, какого человека Владимир детям в пример – идеал возводит: доброго, жалостливого, совестливого, смелого, искренне верующего, настоящего мужчину, верного слову, чести, отважного воина, Родину ставящего превыше всего… Разве не «пресен» такой идеал? То ли дело Борис Моисеев, герои «Дома – 2», или на худой конец, солистки группы «Серебро» с их высокоинтеллектуальными текстами.
А чего стоят «экстремистские» призывы «страх Божий превыше всего иметь». Ай-ай-ай! Эксплуатация страха! В рабов детей превращают! Личность подавляют! А дальше-то и вовсе крамола: «Паче же всего гордости не имейте в сердце…». Заниженную самооценку формируют! «Винтиков» штампуют. Караул.
Немного повздыхав, наш знакомый современный психолог или педагог, все-таки успокоился бы. Давайте здраво рассуждать. Нам выпало счастье, жить в светлую эпоху победы демократии на планете. Мы в век свободы и прогресса живём! У нас есть выбор! Выбор всего и вся! «Есть только жажда твоя». «Человек есть мера всех вещей». «Всё относительно (кроме счёта в банке)». Не имей страха ни перед чем, «живи настоящим». Всё позволено. Гордись, обогащайся. Дружи с сильным. О слабых не думай, «каждый за себя». Главное – конкурентоспособность, это что бы других позади себя оставить и на их горбу в потребительский рай въехать. Кто этого никак в толк не возьмёт, тот ретроград, средневековый мракобес, держиморда, экстремист. Такого к современному российскому образованию на пушечный выстрел не пущать. Такой не разделяет идеологию реформ. Не верит в рынок. И вообще, дай таким волю, инфляция увеличится!
Мономаха с его «Поучениями» долой с корабля современности! Не актуально! В архив! На свалку истории!
Не нужен нашим детям Мономах. Он для нас иностранец. Да и был ли такой князь? И не фальшивка ли «Поучение»? Нам США, ЕС, НАТО, ОБСЕ, МВФ и другие партнёры всегда лучше Мономаха объяснят, как нам своих детей воспитывать.

Теория обучения и воспитания

Объект и предмет педагогики.
Педагогика – это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта страшим поколением и активного его усвоения младшим поколением.
Объект – это область действительности, которую исследует данная наука.
Объектом педагогики выступают явления действительности, которые обусловливают развитие индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Таким явлением действительности является образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
Предмет – это способ видения объекта с позиций данной науки.
Предметом педагогики является сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс.

Педагогический процесс
Педагогический процесс — специально организованное взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.
Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и технологию его организации, совершенствует содержание и создает новые организационные формы, методы и приемы пед. деятельности воспитателей и воспитанников (детей и взрослых).
Вывод: педагогика – это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.

Основные задачи педагогики
Изучение сущности, особенностей и закономерностей пед. процесса и его составных частей: обучения, воспитания, психологической подготовки, развития, самовоспитания и самообразования.
Дальнейшая разработка требований принципов обучения и воспитания в соответствии с происходящими изменениями в жизни страны с учетом постоянного совершенствования системы образования.
Выявление и обоснование условий успешной реализации требований и принципов обучения и воспитания в учебно-воспитательном процессе.
Разработка средств и приемов совершенствования методических систем обучения и воспитания.
Определение путей совершенствования и развития организационных форм учебно-воспитательной работы, повышения эффективности различных способов контроля и оценки уровня обученности и воспитанности учеников.
Прогнозирование развития пед-го процесса.
Поиск приемов, способов и средств активизации познавательной деятельности учащихся.
Разработка методики изучения, обобщения и распространения передового опыта учебных и воспитательных заведений.
Изучение и критическое осмысление пед. наследия прошлого, опыта обучения и воспитания в зарубежных государствах.

Категории педагогики
1) Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Данный процесс представляет собой специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие обучаемых и педагога. Конечным результатом воспитания в современной педагогике принято считать формирование личности, отвечающей требованиям социального заказа общества.
2) Обучение – целенаправленный и систематический процесс приобретения учащимися знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения задач в их будущей профессиональной деятельности.
3) Образование – этот термин может пониматься двояко: во-первых, как процесс усвоения обучающимися определенной системы знаний, навыков, умений; во-вторых, как результат их усвоения, выраженный в определенном уровне теоретической и практической подготовленности и развития интеллектуальных сил.
4) Развитие – целенаправленный процесс совершенствования умственной и физической деятельности обучаемого в контексте задач и условий будущей профессиональной деятельности.

Функции педагогики
1) Общетеоретическая (научно-познавательная) — состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.
2) Прогностическая (прогнозирующая) — состоит в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т.п.). На базе научно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значимость научных прогнозов очень велика, т.к. по своей природе воспитание обращено в будущее.
3) Практическая (преобразующая, прикладная) — состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

Структура педагогической науки
Общая педагогика:
а) общие основы педагогики;
б) теория обучения (дидактика):
в) теория воспитания:
г) управление образовательными системами

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА )
«Дидактика» — от греческих слов « didaktikos » — поучающий и « didasko » — изучающий(впервые введен в научный оборот немецким педагогом Вольфгангом Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения).
Дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Предмет дидактики – это закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Общая и частная дидактика
Общая дидактика — исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.
Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Дидактика занимается разработкой проблем:
для чего учить? (цели образования, обучения);
— кого учить? (субъекты обучения);
— какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обучения);
— чему учить? (содержание образования, обучения);
— как учить? (методы обучения);
как организовать обучение? (формы организации обучения)
— какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы и др.);
— что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения);
— как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения).

Основные дидактические категории
Образование — это процесс и результат обучения, связанный с усвоением учащимися знаний, умений и навыков, формированием мировоззрения, нравственных качеств личности, развитием их творческих сил и способностей.
Обучение – это активная целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.
Процесс обучения – это взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями.

Основные дидактические категории
Учение – это целенаправленная, осознанная активная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприятии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятельности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных потребностей.
Преподавание – это целенаправленная деятельность учителя по формированию у учащихся положительных мотивов учения, организации восприятия, осмысления излагаемых фактов и явлений, обеспечению умениями пользоваться полученными знаниями и умениями приобретать знания самостоятельно.

Сущность образования как педагогической категории
Образование –
1) совокупность знаний, полученных специальным обучением [Ожегов];
2) совокупность систематизированных знаний, у мений и н авыков, взглядов и убеждений, достигнутых в результате учебно-воспитательной работы [Коджаспирова, Коджаспиров];
3) процесс педагогически организованной социализации,
осуществляемой в интересах личности и общества [Сластенин, Исаев, Шиянов].
О б р а з о в а н и е – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Сущность процесса обучения
Обучение – специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями [Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.].

Знания – отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.
Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Противоречия процесса обучения
1. между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником
2. между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями
3. между учебными задачами и уровнем развития ученика
4. между наукой и школьным предметом
5. между  постоянно усложняющимися требованиями обучения, и возможностями учащихся

Функции и структура процесса обучения
Образовательная функция
Развивающая функция обучения
Воспитывающая функция обучения
Побудительная и организующая функции
Структура процесса обучения: содержательный, процессуальный и мотивационный компоненты.

Основные компоненты процесса обучения
Целевой компонент — осознание учителем, а учениками принятие целей и задач изучения тем, разделов учебных предметов в целом.
Стимулирующе-мотивационный компонент — стимулирование у обучаемых интересов и потребностей в решении задач
Содержательный компонент определяется учебным планом, государственными учебными программами
Операционно-деятельностный компонент непосредственно отражает процессуальную сущность обучения.
Контрольно-регулировочный компонент — одновременное проведение учителем контроля над ходом решения поставленных задач обучения и развитым самоконтролем обучаемых

Движущие силы процесса обучения
Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития.

Закономерности обучения
Закономерность – проявление закона обучения в конкретных условиях
Закономерности – внешние и внутренние
Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.
Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.

Внутренние закономерности
1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.
2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.
3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.
4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала.

Психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности
Гносеологические:
1. Результатом процесса обучения являются конкретные знания, которые могут быть выявлены в ходе их проверки (устной или письменной).
2. В процессе обучения рациональнее пользоваться методом восхождения от абстрактного к конкретному, что поможет лучше усваивать знания.

Психологические закономерности
Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.
Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.
Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.
Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки.
Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.
Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.

Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.
Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.
Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.
Обученность прямо пропорциональна обучаемости.
Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.

Организационные закономерности
Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.
Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.
Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.
Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

Дидактические принципы (принципы дидактики) — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в конкретноисторическом виде. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Принципы обучения
Принципы обучения — исходные, руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения определяют деятельность обучающего и характер познавательной деятельности обучаемого.

Принципы обучения
Принцип научности
Принцип доступности
Принцип сознательности и активности
Принцип наглядности
Принцип систематичности и последовательности
Принцип прочности усвоения знаний
Принцип воспитывающего обучения
Принцип связи теории с практикой
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых (принцип личностного подхода в обучении)

Принципы обучения
Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
Правила реализации принципа:
Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то забывается.
Изучение законов науки проводите с учетом наиболее важных сторон процесса развития изучаемых явлений, зависимости от внешних условий, места и времени, конкретных форм изменения явления, борьбы старого с новым, содержания и формы.

В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление учащихся, подводя их к поисковой, творческой работе в учении.
Систематически информируйте учащихся о новых достижениях в науке, технике, культуре; связывайте новые достижения с формируемой у учащихся системой знаний.
Применяйте новейшую научную терминологию, не пользуйтесь устаревшими терминами, будьте в курсе последних научных достижений по своему предмету.
Раскрывайте генезис научного знания, эмбриологию истины, последовательно реализуйте требования историзма в обучении.
раскрывайте перед учащимися основные идеи научных достижений, приучайте их следить за научной информацией, поощряйте коллективное обсуждение научно-технических и социальных проблем.
Поощряйте исследовательскую работу школьников. Найдите возможности ознакомить их с техникой экспериментальной и опытнической работы, алгоритмами решения изобретательских задач, обработкой первоисточников и справочных материалов, архивных документов.

Принцип доступности
Доступным является, что соответствует объему знаний, умений, способам мышления.
Классические правила принципа (Я.А. Коменский):
от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному
все подлежащее изучению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте

Принцип наглядности
Правила:
Золотое правило обучающих: все, что только можно, следует представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания

Принцип сознательности и активности
В его основе лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебновоспитательного процесса, управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Правила принципа
Ясное понимание целей и задач предстоящей работы — необходимое условие сознательного обучения;
То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.
Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.
Постоянно изучайте и используйте индивидуальные интересы своих учащихся, развивайте и направляйте их таким образом, чтобы они согласовывались с личными и общественными потребностями.

Принцип систематичности и последовательности
Человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;
универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;
система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся;
процесс обучения состоит из отдельных шагов и протекает тем успешнее, приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;
если систематически не упражнять навыков — они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;
если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.

Правила принципа систематичности и последовательности
Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (модули, шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому учащихся.
Не допускайте нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения, а если система нарушена, немедленно ликвидируйте пробелы, чтобы предупредить неуспеваемость.

Основные дидактические концепции.
Дидактическая концепция (лат. conceptio — система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов) — система взглядов на процесс обучения.
Психолого-педагогические концепции часто называют дидактическими системами. Дидактическая система — это совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, направленную на достижение целей обучения.

традиционная дидактическая концепция
В традиционной системе обучения главенствующей ролью является роль учителя, преподавание. Основу данной системы являются работы таких педагогов, как  Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт.  Например, дидактику И. Гербарта характеризуют такие слова, как «деятельность учителя», «управление», «руководство учителя», «регламентация», «правила», «предписания» и т. д. Структура традиционного обучения включает в себя  четыре ступени:
– изложение;
– понимание;
– обобщение;
– применение.
Логический смысл процесса обучения состоит в том, что движение происходит от предоставления материала учащимся через его объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.
И. Гербарт стремился систематизировать и организовать деятельность преподавателя, что было достаточно важным для дидактики.

Педоцентристская дидактическая концепция
Главная роль в данной концепции отводится учению – деятельности ребенка. Основой педоцентрической технологии стала система американского педагога  Д. Дьюи,  а также трудовая школа  Г. Кершенштейна  и  В. Лая.
Свое название система получила из-за того, что Дьюи говорил о том, что данную концепцию нужно строить, основываясь на потребностях, интересах учащихся, их способностях, при этом стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения учащихся, когда процесс обучения носит спонтанный, самостоятельный, естественный характер, а получение умений и навыков происходит через непосредственную деятельность, т. е. обучение через выполнение действий. Однако такой вид обучения стал приводить к снижению уровня обучения, случайному отбору материала, утрате систематичности в обучении, переоценке спонтанной деятельности детей.

Современная дидактическая концепция
Современная дидактическая система строится на том, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. В основе современной дидактической концепции лежат такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение, гуманистическая психология, когнитивная психология, педагогическая технология, педагогика сотрудничества.
Цель современных дидактических систем заключается не только в формировании знаний, но и в общем развитии учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умениях, удовлетворении познавательных и духовных потребностей учеников.

Ассоциативно-рефлекторная теория (С.Л.Рубинштейн Н.А. Менчинская,Д.Н.Богоявленский): Усвоение знаний, формирование умений и навыков,развитие личностных качеств есть процесс образования в сознании человека различных связей (ассоциаций).
Этапы: 1.Восприятие учебного материала.
2.Осмысление.
3.Запоминание.
4.Применение знаний в практической деятельности.
Развивающее обучение (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов ). Особенности : 1.Обучение ведется на высоком уровне трудности (пед. воздействия опережают и стимулируют развитие наследственных данных). 2.В начальном обучении ведущая роль отводится теоретическим знаниям. 3.Ребенок-субъект деятельности.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина): Психологическое учение об интериоризации (преобразование внешней действительности во внутреннюю психическую деятельность).

Теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов):
Развитие умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся на основе создания проблемной ситуации.

Содержание образования
Содержание образования – это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности.
Теории формирования содержания образования:
Материальная теория — Цель: отбор знаний, умений, необходимых для повседневной жизни и практической деятельности.
Формальная теория — Цель: развитие способностей, интересов и познавательных психических процессов учащихся.

Критерии отбора содержания образования
1. Формирование базовой культуры личности.
2. Научная и практическая значимость.
3. Соответствие содержания учебным возможностям детей.
4. Соответствие объема содержания учебного предмета времени на его изучение.
5. Учет международного опыта построения содержания общего среднего образования.
6. Соответствие содержания образования имеющейся учебно-методической и материальной базе школы.

Принципы отбора содержания общего образования
1. Соответствие содержания образования требованиям общества.
2. Единство содержательной и процессуальной сторон обучения.
3. Структурное единство содержания образования (согласование учебного материала, педагогической деятельности и особенностей личности учащегося).
4. Гуманитаризация образования (овладение основой общечеловеческой культуры – базовой культурой личности).
5. Фундаментализация содержания образования (интеграция гуманитарного и естественно-научного знания; вооружение школьников методами добывания новых знаний).

Государственный образовательный стандарт
Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования (учебный план, учебная программа, учебная литература)
Компоненты содержания образования:
Образовательный компонент
Развивающий компонент
Воспитательный компонент

Теория воспитания
Теория воспитания изучает воспитание как педагогический процесс, организованный и направленный на формирование личности. Термин «воспитание» имеет и узкое педагогическое значение – специально организованная деятельность, направленная на формирование определенных качеств человека, осуществляемая во взаимодействии педагогов и воспитанников в рамках воспитательной системы.

Законы воспитания
соответствия воспитания и требований общества
единства целей, содержания, методов воспитания
единства обучения, воспитания и развития личности
воспитания в деятельности
активности воспитанника в процессе воспитания
единства воспитания и общения
воспитания в коллективе
зависимости воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников

Принципы воспитания
— воспитание должно быть направлено на развитие личности, на формирование творческой индивидуальности;
— воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;
— воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;
— воспитание требует вовлечения детей в активную сознательную развивающую деятельность;
— воспитание должно быть тесно связано с жизнью окружающего общества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;
— воспитание надо осуществлять в коллективе и с помощью коллектива;
— в воспитании следует опираться на положительные стороны воспитанника;
в воспитании требуется сочетать педагогическое руководство с самостоятельностью воспитанников

Проблемы содержания воспитания
Содержание воспитания – это совокупность знаний, норм поведения, ценностей, идей и идеалов, элементов материальной и духовной культуры общества, которые подлежат усвоению, превращению в индивидуальный внутренний мир личности.
Различные подходы к определению содержания воспитания: традиционный подход (сложился в советский период школы); формирование базовой культуры личности; формирование ценностных отношений.

Направления содержания воспитательного процесса
Нравственное воспитание и мировоззрение учащихся — это педагогическая деятельность по формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения;
Гражданское воспитание – это система воспитательной работы по формированию качеств, необходимых члену государства, а именно: политической культуры, правовой культуры, а также патриотизма и культуры межнациональных отношений.
Трудовое воспитание – это система формирования работника, человека, который понимает необходимость труда, уважает труд и людей труда, умеет работать в избранной специальности.
Эстетическое воспитание — процесс формирования способностей восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни, выработки эстетических знаний и вкусов, развития задатков и способностей в области искусства
Умственное воспитание – целенаправленная деятельность воспитателей по развитию умственных сил и мышления учащихся по привитию культуры умственного труда
Физическое воспитание – это процесс организации оздоровительной и познавательной деятельности, направленной на развитие физических сил и здоровья, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни

Методы, средства и формы воспитания
Методы воспитания — способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания
Классификация методов воспитания:
1) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;
2) методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, требование, создание воспитывающих ситуаций;
3) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;
4) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности.

Средства воспитания
Средствами воспитания являются различные виды деятельности и орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность.
Ценностно-ориентационная деятельность
Общественная деятельность
Эстетическая деятельность
Досуговая деятельность

Формы воспитания
по количеству участников: индивидуальные; массовые;
по основному виду деятельности: формы познавательной деятельности, трудовой, общественно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной;
— по преимущественному компоненту, методу воздействия педагога: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм воспитательной работы: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические.

Педагогические основы самовоспитания
Самовоспитание — целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своей личности.
Самовоспитание – это сознательная активная деятельность человека, направленная на формирование и развитие у себя качеств, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности и преодоления осознанных недостатков.

Особенности самовоспитания
1) если воспитание предполагает воздействие на личность воспитуемого, то самовоспитание исходит из самой личности;
2) воспитание и самовоспитание не совпадают по времени начала их осуществления;
3) самовоспитание зависит от возраста и индивидуальных особенностей личности;
4) необходимым условием самовоспитания является наличие истинного знания о себе, т.е. самосознания;
5) в самовоспитании имеет место элемент стихийности, и в ряде случаев оно носит скрытый характер.

Методы самовоспитания
самоубеждение;
самообязательство;
самоупражнение;
следование примеру;
самовнушение;
самоконтроль и самоанализ;
самопринуждение;
самокритика;
самонаказание;
саморегуляция.