Автор первого в мире руководство по дошкольному воспитанию в котором отражены задачи развития речи - Arganabio.ru - инструкции по эксплуатации и многое другое

Теория и методика развития речи детей Становление методики развития речи

Презентацию подготовил воспитатель Мурзина А.А.

ноябрь 2020 г.

Теория и методика развития речи детей

Задачи и содержание методики развития речи

Методика развития речи — педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленные на формирование речи у детей дошкольного возраста в детском саду

Предмет изучения — процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия

Задачи

Фундаментальные

Прикладные

— исследование процессов овладения детьми родным языком, речью,

— чему учить — какие речевые умения надо усвоить в процессе обучения;

речевым общением;

— как учить — какие условия, формы, средства, методы и приёмы следует использовать;

— почему так, а не иначе — обоснование методики развития речи — проверка программ и методических рекомендаций на практике

— изучение закономерностей обучения родной речи;

— определение принципов и методов обучения

Методика развития речи — основа профессионально-образовательной программы подготовки специалиста дошкольного профиля. Это объясняется значимостью речи, её ролью в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности

Профессиональная подготовка специалистов включает усвоение теории развития детской речи и овладение умениями управлять процессом развития речи и речевого общения

Практическая готовность педагогов включает умения :

обследовать речь детей;
составлять характеристики речевого развития;
составлять перспективный план;
план-конспект по развитию речи;
привлекать внимание детей;
устанавливать эмоциональный контакт с ними;
обеспечивать мотивацию речевой деятельности;
владеть речью и использовать невербальные средства общения;
создавать атмосферу сотворчества в процессе общения с детьми;
анализировать и обобщать полученные результаты

Методологическая основа методики развития речи

Язык — продукт общественно-исторического развития. В нём отражается история народа, традиции, культура, система социальных отношений.

Овладение языком, развитие речи и навыками общения у детей происходит в деятельности , а движущей силой развития является потребность в общении , возникшая в процессе этой деятельности

Язык — средство человеческого общения. Без языка невозможно общение, развитие личности. Важнейшая функция языка — коммуникативная . Особое внимание уделяется созданию развивающей речевой среды, роли общения с людьми.

Язык — орудие мышления и познания.

Язык — средство возникновения, формирования и выражения мысли.

Таким образом, обучение детей родному языку — важное средство умственного развития. На первом месте стоит накопление содержания речи. Овладение языком тесно связано с мышлением. Это прослеживается на примере освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетической, лексической, грамматической). В результате повышается как уровень развития речи, так и уровень мышления

Естественнонаучная основа методики развития речи

Естественнонаучной основой методики развития речи является учение Ивана Петровича Павлова о первой и второй сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, которое объясняет механизмы формирования речи.

Физиологической основой речи являются временные связи, которые образуются в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности (первая сигнальная система) и слов, которые эти предметы и явления обозначают (вторая сигнальная система)

Иван Петрович с рядом учёных, проводя опыты, выяснили, что на ранних этапах развития ребёнка преобладающее значение имеет принцип наглядности обучения . С возрастом возрастает роль словесных сигналов

Психологическая и лингвистическая основы развития речи

Алексей Николаевич Леонтьев и Лев Семёнович Выготский определили следующие характеристики речи:

1. Речь занимает центральное место в процессе психического развития человека, развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания.

2. Речи присущи коммуникативная, указательная, интеллектуальная функции.

3. Речь выступает в разных формах: внешней (звуковой, громкой), внутренней (ситуативной, контекстной).

4. В речи различают две стороны: физическую (звуковую) и семантическую (смысловую, содержательную).

5. Процесс развития речи – это не только количественное увеличение словаря, но и качественное изменение, связанное с развитием мышления и сознания

Педагогу необходимо формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения. Для этого необходимо подбирать средства и приёмы совершенствования речи в разных видах детской деятельности.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Поэтому языкознание рассматривает: фонетику, лексику, морфологию, словообразование, синтаксис.

Развитие речи — это сложная система. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность

Язык — система объективно существующих знаков и система правил их употребления и сочетаемости.

Речь — психофизиологический процесс, реализация языка.

Язык — средство общения.

Речь — сам процесс общения.

Язык — абстрактен, воспроизводим, объективен.

Речь конкретна, неповторима, материальна, субъективна, вид творческой

деятельности

Связь методики развития речи детей с другими науками и дисциплинами

Дошкольная педагогика (дидактика) — (цель, задачи, методы, приёмы обучения, дидактический материал и др.)

История дошкольной педагогики помогает видеть динамику развития науки

Анатомия — строение речевых органов (важно при решении задач воспитания звуковой культуры речи, совершенствования работы артикуляционных органов)

Методика развития речи

Методика начального обучения родному языку . Связь между ними особенно проявляется в

области подготовки к обучению грамоте

Физиологическая основа речи — помогает понять процесс активизации словаря ребёнка

Опирается на общую психологическую теорию речи — особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства

Становление методики развития речи

Развитие теории формирования речевой деятельности

Проблема развития речи детей дошкольного возраста в педагогике не нова. Истоки её находятся в трудах древнегреческих философов-просветителей Платона, Сократа, Аристотеля, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей, даются некоторые практические советы по подготовке детей к освоению риторического искусства.

В Средние века особое внимание уделялось обучению детей чтению религиозных источников с целью постижения божественной мудрости.

В эпоху Возрождения возвращается идея Античности и первичности устной речи и необходимости развития красноречия как умения выражать свои мысли логично, внятно, в привлекательных для слушателя формах.

Ян Амос Коменский (1592-1672), чешский педагог-гуманист, философ.

Р азработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию «Материнская школа» , в котором 8-ю главу посвятил вопросам речевого развития .

В качестве средства развития речи предлагал использовать ритмические прибаутки, стихи, художественные рассказы, басни, сказки о животных.

Много внимание Ян Амос Коменский уделял наглядности, последовательности, постепенности усложнения материала

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827), великий швейцарский педагог, раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. В обучении родному языку выделил три основные задачи:

— обучение звуку — средству развития органов речи;

— обучение слову — средству ознакомления с предметами;

— обучение речи — средству научиться ясно выражать мысли.

В своих книгах обосновал методику обучения родному языку . Считал, что речь нужно развивать планомерно и последовательно . В основе обучения слову лежит принцип наглядности .

Иоганн Генрих Песталоцци установил определённую последовательность в обучении связной речи :

познание внешнего вида предмета, его отличительных признаков на основе восприятия,
подбор слов для характеристики предмета,
классификация слов и предметов,
составление предложений,
объяснение значений слов,
составление связных текстов

Фридрих Фрёбель (1782-1852), немецкий педагог, основатель общественного дошкольного воспитания. Считал, что язык ребёнка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша .

Развитие речи связывал с наблюдением окружающего мира (предметов, их свойств, качеств) и игрой.

Фридрих Фрёбель создал первое учебное заведение, которое назвал «детским садом».

Разработал занятия по развитию сенсорных способностей ребёнка с использованием дидактического материала (даров Фрёбеля), которые способствовали накоплению содержания речи

«Дары Фрёбеля» — это дидактический материал из шести составляющих. Первый «дар» — мячи разного цвета на ниточках – помогает ребёнку различать цвета и осваивать пространственные представления.

Второй «дар» — шар, куб и цилиндр (диаметр шара, высота куба и основание цилиндра одинаковы) – знакомит с геометрическими телами.

Остальные 4 «дара» — кубики, 4- и 3-гранные призмы, дёленные на мелкие части — дают представление о целом и части, знакомят с геометрическими формами, способствуют развитию конструирования

Игры на формирование звуковой культуры речи

В этих играх необходимо уделять внимание работе над интонационной выразительностью, темпом, дикцией и плавностью изложения высказывания.

Игра «Пчёлы и змеи» (модуль 2)

Дети делятся на две команды, одна «пчёлы», другая — «змеи»,

выбираются два короля, они должны отыскать: пчелиный король — куб (мёд)

и змеиный — цилиндр (ящерицу). Команды должны помогать своим королям,

издавая определенный звук: «пчёлы» — «ж-ж-ж», а «змеи» — «ш-ш-ш».

Чем ближе «король» приближается к месту, где спрятан предмет, тем сильнее становится звук, и наоборот, чем «король» дальше от спрятанного предмета, тем звук тише.

Игра «Гусеница» (модуль 11)

Детям предлагается назвать слово с заданным звуком и нанизывать бусину

на шнурок.

Усложнение: брать только определенный цвет

Игры на формирование грамматического строя речи

В этих играх необходимо освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, а также построение простых и сложных предложений

Игра «Волшебный мешочек» (1 модуль)

Детям предлагается достать мячик из мешочка, определить цвет,

придумать словосочетание: зелёное яблоко, красный помидор,

жёлтое солнышко, синее море и т.д.

Игра «А сколько у тебя?»

В начале игры дети берут определенное количество палочек (модуль 8),

а ведущий показывает картинку с предметом, дети должны ответить, сколько кого.

Например: 5 лисят, 2 лисёнка, 1 лисёнок, и т.д.

Мария Монтессори (1870-1952), врач, дефектолог, философ, итальянский педагог, сторонница свободного воспитания (система, где ребёнок развивается самостоятельно, опираясь на дидактически подготовленную среду).

Мария Монтессори считала, что основными задачами должны стать развитие мускулов, чувств и языка .

Разработала специальные упражнения с дидактическим материалом (цилиндром, кубом, лестницами, катушками, вкладышами и др.).

Уделяла большое внимание развитию мелкой моторики, сложению слов из подвижных букв

Подготовленная среда Монтессори-класса

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) — создатель

системы первоначального обучения детей родному языку . В

основе системы — принцип народности . Усваивая родной

язык ребёнок усваивает не просто слова, их сочетания, но

множество понятий, мыслей, чувств, образов, опыт народа,

накопленный тысячелетиями и заключённый в языке,

духовную культуру народа.

Преподавание достигается через: чтение художественной литературы, фольклора, окружающий мир, обучение, рассматривание картин. Для этого разработал систему упражнений, отвечающих принципам наглядности, доступности, систематичности, сознательности обучения.

Разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте . Доказал необходимость подготовительного обучения до школы, развития речи на основе накопленных знаний.

В современной практике используются упражнения, рассказы, написанные им, народные сказки в его обработке. Взгляды К. Д. Ушинского на родной язык, его методические идеи положены в основу разработки отечественной методики развития речи дошкольников

Елизавета Ивановна Тихеева (1867-1944) – общественный деятель, создатель теории и методики развития речи детей до школы .

Руководила базовым детским садом, там создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста, которую отразила в книге «Развитие речи дошкольников» (1937 г.)

Елизавета Ивановна особое место отводила обогащению содержания речи на основе знакомства с миром природы и социальной жизнью. Поставила вопрос о программе наблюдений , разработала указания об организации и правилах проведения экскурсий , осмотров ; разработала занятия с использованием игрушек, натуральных предметов, картин ; словарные упражнения для детей 5-7 лет .

Елизавета Ивановна Тихеева преподавала курс методики развития речи в педагогическом институте дошкольного образования им. А. И. Герцена.

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей. Однако задачи методики далеко не решены. Актуальными вопросами дальнейших исследований являются:

— исследование форм, методов и приёмов обучения, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи;

— пути повышения эффективности обучения родной речи;

— вопросы обучения диалогической речи;

— диагностика речевого развития детей;

— проблемы речевого развития в условиях семьи;

— методика индивидуализации обучения;

— создание методического обеспечения;

— создание нового дидактического материала и использование технических средств обучения

Источник

Главная » Raznoe » Кто разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию

Кто разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию

Глава II. Из истории методики развития речи § 1. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Ко-менски|1 писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Примечательно, что рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах – на основе восприятия вещей – обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом.

Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Названные принципы легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков».

Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746– 1827).

Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род.

В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

В обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.

Песталоцци заложил основы частных методик начального образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

Идеи Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику.

В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782–1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божьего. Задача воспитания – способствовать развитию заложенных в ребенке качеств.

Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.

Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, так называемых даров, которые способствовали накоплению содержания речи. Вместе с тем эти занятия отличались необычайным дидактизмом, чрезвычайной регламентацией, сухостью, однообразием. У педантичных педагогов они превращались в дрессировку. Представители прогрессивной русской педагогики – П. Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева критически относились к системе Фребеля, отмечая, что такая методика не может развить яркого народного языка. Однако, по мнению К.Д. Ушинского, отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870–1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:

1. Сенсорное восприятие предмета и его признаков.

2. Распознавание предмета по названию.

3. Запоминание названий предмета

(СНОСКА: Метод научной педагогики Марии Монтессори – Киев, 1993 – С 107-108).

На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму.

Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.

Е. И. Тихеева, посетившая в 1913 г. дома ребенка в Италии, весьма критически относилась к этому методу за его дидактизм, формализм, отсутствие внимания к родному языку, к роли языка как средства социального воспитания, к влиянию речи окружающих, противопоставляя ему метод воспитания, развития речи и мышления на естественном материале, на ознакомлении с природой и окружающей жизнью. Методы развития речи по системе Монтессори Тихеева считала искусственными, далекими от интересов детей.

В настоящее время в связи с поисками новых путей организации дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори.

Мнение такого образованного педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо знакомого со всеми системами дошкольного воспитания тех лет, будет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.

studfiles.net

Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 48Следующая ⇒

1. Сенсорное восприятие предмета и его признаков.

2. Распознавание предмета по названию.

3. Запоминание названий предмета

(СНОСКА: Метод научной педагогики Марии Монтессори – Киев, 1993 – С 107-108).

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

mykonspekts.ru

Глава II. Из истории методики развития речи

Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

1. Сенсорное восприятие предмета и его признаков.

2. Распознавание предмета по названию.

3. Запоминание названий предмета

(СНОСКА: Метод научной педагогики Марии Монтессори – Киев, 1993 – С 107-108).

megaobuchalka.ru

Становление дошкольной педагогики как науки

Былда Л. М. Становление дошкольной педагогики как науки [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 80-82. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1422/ (дата обращения: 25.10.2018).

Советская дошкольная педагогика сформировалась как самостоятельная наука уже в первые годы советской власти. Рост общественного дошкольного воспитания и его совершенствования, достижения в исследовании проблем раннего и дошкольного детства послужили основанием для разделения ее на ряд более частных областей. Некоторые из них действуют самостоятельно, например, методики (методика физического воспитания детей дошкольного возраста, методика развития речи, методика руководства изобразительной деятельности и т.д.) организация и руководство дошкольного воспитания. Возникновение других вызвано потребностью в более глубоком отражении специфики педагогической работы и закономерностей воспитания и обучения детей разного возраста, например, педагогика раннего возраста. Третьи еще находятся в стадии определения предмета своей научной отрасли, например, организация и методика руководства педагогическим процессом в дошкольном учреждении. Таким образом складывается система педагогических наук о закономерностях воспитания ребенка с раннего детства и подготовка его к школе.

Предметом дошкольной педагогики является изучение закономерностей воспитания детей от рождения до перехода в школу. Она разрабатывает задачи, принципы, содержание, методы, формы, и организацию воспитательно-образовательной работы в условиях общественного дошкольного воспитания, обеспечивая единство воспитательного воздействия дошкольных учреждений и семьи, преемственность в работе детского сада и школы, подготовку детей к обучению в школе.

Успешно разрабатываются вопросы физического и умственного воспитания и обучения детей. Значительные успехи достигнуты в исследовательском направлении на совершенствование эстетического воспитания детей, на разработку содержания и методов формирования у них нравственных представлений и чувств. Продолжается изучение важнейших проблем детской деятельности (игра, труд, учение) и руководства ими. Достижения дошкольной педагогики способствуют постоянному совершенствованию работы детских учреждений. Дошкольная педагогика разрабатывает общетеоретические и методические проблемы воспитания детей, на которые опираются остальные педагогические науки о ребенке.

Задачи дошкольной педагогики

— дать характеристику нравственных качеств личности, которые можно сформировать у ребенка в период дошкольного детства; обосновать методы и приемы воспитательной деятельности и показатели ее результативности.

— раскрыть возможности творческой деятельности педагога, воспитателя в условиях реализации различных образовательных программ.

— разрабатывать содержание и методы личностно-ориентированного образования и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях, в школе, семье.

— обоснование видов творческой деятельности детей и возможностей ее организации таким образом, чтобы при поступлении в школу они не теряли того творческого потенциала, который приобрели в детском саду.

— разработка содержания и методов развития экологической культуры у дошкольников, обеспечения последовательности, преемственности и систематичности этой работы.

— обосновать новый подход к организации, содержанию и методам образования и воспитания детей, начиная с трех-четырехлетнего возраста ребенка.

— обоснование закономерностей воспитания образования и развития ребенка.

— на основе изученных закономерностей разработать педагогические технологии, методы и приемы педагогического воздействия на детей в учебной и внеучебной деятельности. [1]

Основные понятия дошкольной педагогики:

Воспитание как педагогическое явление означает целенаправленность, планомерную и систематическую передачу подрастающему поколению системы научных знаний, умений и навыков, специальный отбор содержания, средств и методов формирования всесторонне развитого человека. Оно включает: образование, обучение и воспитание в узком смысле слова, т.е развитие всех сторон личности человека, которое осуществляется через различные системы учебно-воспитательных, культурных, общественных учреждений и семью. В воспитательном процессе каждый воспитанник выступает не только как объект, но и как субъект воспитания. Воспитание осуществляется в процессе деятельности педагога и самих воспитанников, их воздействия друг на друга, воздействия учителей и учащихся. Большое значение имеет самовоспитание.

Самовоспитание — есть процесс самоусовершенствования личности, ее личностных качеств. Это сознательное стремление личности стать на уровень требований современного общества.

Исправление – освобождение от отрицательных качеств, а иногда и переориентация личности.

Перевоспитание – корректировка, изменение, освобождение от отрицательных и формирование положительных качеств благодаря воспитанию.

Образование – процесс и результат усвоения человеком системой знаний, умений и навыков, обобщенных в науках о природе, обществе и человеческом мышлении. Образование обеспечивает определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека, его подготовку к практической деятельности. Результатом образования является формирование мировоззрения.

Самообразование – самостоятельное овладение человеком знаниями, умениями и навыками, совершенствование уровня своего образования. Образование является результатом обучения.

Обучение – процесс передачи и усвоение знаний, навыков, умений воздействие на сознание и поведение, развитие познавательной активности мировоззрения учащихся. Это основное средство воспитания, подготовки человека к жизни и труду. В процессе обучения реализуются цели образования и воспитания. Обучение включает: 1) преподавание – деятельность педагога, которая представляет передачу знаний, умений и навыков учащихся и руководство познавательной и практической деятельностью. 2) учение – деятельность учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками. Оно обеспечивает всестороннее развитие обучающихся.

Развитие человека – это процесс количественного и качественного изменения, исчезновение старого и возникновение нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности. [1]

Становление дошкольной педагогики как науки

а) в трудах зарубежных классиков педагогики

Ян Амос Каменский (1592-1670) – чешский мыслитель заложил основы прогрессивной педагогической системы и первые в мире научные основы воспитания детей дошкольного возраста. («Великая дидактика», «Материнская школа»). Мысли Я.А. Каменского о необходимости воспитания маленьких детей в семье, разработка им принципов, методов и форм работы с ними явились большим вкладом в развитие теории воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Идеи Я.А. Каменского о «природосообразности» воспитания, необходимости элементарного образования и всестороннего развития маленьких детей были продолжены и развиты Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци.

Ф. Фребель – немецкий педагог, основатель детских садов. Организовал новый тип учебно-воспительного учреждения, назвав его детским садом, разработал вопросы содержания, методы и формы работы в нем с детьми дошкольного возраста. Ф. Фребель более глубоко раскрыл фунданментальные проблемы теории дошкольного воспитания – проблемы дидактики и роль игры в этом процессе. Он первый начал разрабатывать специальные пособия и дидактические материалы для сенсорного и умственного развития детей. Деятельность ребенка в раннем возрасте – это игра. Фребель руководил игрой, он придавал ей образовательное значение. Сам он изобрел немало полезных игр. Вначале он играл с детьми в мяч, тот был окрашен во все цвета радуги. Затем с кубиками и валиками, шарами. Дети складывают из всевозможных деревяшек десятки интереснейших фигур и в ходе игры учатся понимать основные мировоззрения и понятия. Ф. Фребель был не просто отцом детского сада, и «другом детей». Фребель окружен счастливыми и радостными детьми. Он заботится не только об их образовании, приобретении навыков, а также и о «формировании характера». Потому что формирование характера, права сильно зависит от того радостен ли ребенок, счастлив ли он. Фребель рассматривал детский сад как дополнение семьи. [2]

б) в трудах русских педагогов, в работах исследователей дошкольного образования в советский период.

Евгения Александровна Флёрина

(1889-1952) – выдающийся теоретик и педагог.

Е.А. Флёрина положила начало нескольким направлениям исследований в области дошкольного детства, среди которых центральное место занимают проблемы эстетического воспитания детей средствами искусства, изобразительной деятельности, художественного слова, игры и игрушки. Заслуга Е.А. Флёриной – сумела разработать общие основы эстетического воспитания детей. Эстетическое воспитание детей рассматривали как формирование у детей способности воспринимать, чувствовать прекрасное в жизни и искусстве, как воспитание стремления самому участвовать в создании прекрасного; как приобщение к художественной деятельности и развитие художественных способностей. Разработанная ею оригинальная система эстетического воспитания дошкольников послужила основной теорией эстетического воспитания отечественной дошкольной педагогики. [3] Труды Флёриной это ее позиция в понимании детского изобразительного творчества, это пути и программно – методические средства развития творчества, это содержание и методы использования живого слова в дошкольном учреждении. Она выдвигает положение о взаимосвязи процессов развития, воспитания и обучения. Она была сторонником обучения уже в детском саду, однако выступала против заимствования школьных программ, форм и методов работы, подчеркивая: детский сад должен обеспечит полноту детской жизни в соответствии с возрастными особенностями воспитания. Е.А. Флёрина рассматривала обучение в детском саду как организацию содержательной, радостной жизни, насыщенной положительными эмоциями. «Это не уроки», — отмечала она, — «это в первую очередь жизнь ребенка». Ее мнение: подготовка к школе – это всестороннее развитие ребенка, заботливое воспитание в стенах детского сада, не только на специальных занятиях, но и во всем содержании и всех формах работы – тех качеств, которые обеспечат в школе успешное систематическое обучение. Узкое решение проблемы обучения может дать лишь отрицательные результаты. Сегодня особенно актуальны ее мысли трех формах обучения.

1. Учебно-воспитательная работа в повседневной жизни. Дети учатся непосредственно общаясь с жизнью.

2. Организованные групповые занятия по выбору детей, где они могут заниматься любым материалом, специально подобранным и представлены педагогом. Приоритет за индивидуальной работой, в ходе которой ребенок реализует свои замыслы.

3. обязательные занятия, когда учебно-воспитательные задачи, определенный материал воспитатель выдвигает перед всей группой.

В научных публикациях Флёриной прослеживается мысль – о необходимости создания в детском саду радостной атмосферы общения, доброго, активного обращения взрослого с каждым ребенком (т. е. речь о личностно – ориентированной педагогике). Большая часть работ Флёриной посвящена детскому рисованию. В ее трудах показаны истоки детского изобразительного творчества. Ею разработан методически обоснованный путь эстетического воспитания детей. Созданная ею система обучения рисованию и лепке легла в основу программ детского сада. В педагогическом наследии Флёриной внимание привлечет труд «живое слово в дошкольном учреждении». Основные виды речевой работы педагога с детьми видит в художественном чтении, беседах, пересказах, наблюдениях и .т.д. К художественному чтению и пересказу Е.А. Флёрина подходит с позиции разработанной ею концепции, а именно:

— эстетическое воспитание средствами художественного слова – важнейшая часть всестороннего воспитания детей.

— искусство слова — средство развития творческих способностей, творческих стремлений и возможностей детей.

— художественное слово, как и другие виды искусства – средство общения и взаимопонимания детей, обеспечение и объединения в ходе совместных переживаний «действенно и убедительно» как по содержанию так и по форме и технике подачи; овладение искусством выразительного чтения – профессиональная обязанность воспитателя.

— воспитывая посредством слова, педагог должен овладеть искусством выразительного чтения, стремиться к единству эмоционального и познавательного, к единству восприятия содержания и формы. [4] Научная и педагогическая деятельность Е.А. Флёриной более тесно связана с практикой. Темы ее исследований, разработки подсказал ей сама жизнь. Сегодня сохранили актуальность ее работы по детской игре и игрушке. Ее идеи оказали существенное влияние на дальнейшие исследования отечественной дошкольной педагогики. Материалы исследований широко используются в теории и практике дошкольного образования.

Литература:

Болотина Л.Р. Комарова Т.С. Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений 2-е изд. – М, : Издательский центр «Академия,» 1997. – 240 с. – ISBN 5 – 7695-01 37-5
Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. 2002 «Дошкольное воспитание» и 2010 «Воспитание в дошк. учреждениях» / В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохин, Т.А. Ильина и др.; Под ред. В. И. Ядэшко, Ф.А. Сохина – 2-е изд. Испр. и доп. – М,: Просвещение ,1986. – 415 с.
Жизнь и научно педагогическая деятельность Е.А. Флёриной // Эстетическое воспитание дошкольника/ Е.А. Флёрина. – М.; Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 5-40.
Флёрина Е.А. О руководстве восприятия дошкольника в процессе обучения // Советская педагогика. 1952. – 12, с. 74-78

Основные термины (генерируются автоматически): детский сад, дошкольная педагогика, эстетическое воспитание детей, дошкольный возраст, ребенок, дошкольное учреждение, дошкольное детство, форма работы, художественное слово, школа.

Художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста. Авторы: Кондрашева Юлия Викторовна, Прудских Эльвира Викторовна. Рубрика: 4. Дошкольная педагогика. Опубликовано в.

Художественное воспитание детей дошкольного возраста – предмет устойчивого внимания специалистов в области педагогики искусства. Динамика теоретических взглядов исследователей, изменения возрастных особенностей подрастающего поколения…

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, художественно-эстетическое воспитание, дошкольная педагогика, развитие, формирование. Эстетический вкус проявляется в том, что человек получает удовольствие…

Эстетическое воспитание дошкольников. Автор: Мосина Наталья Владимировна. Рубрика: 4. Дошкольная педагогика.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, эстетическое воспитание, детское творчество, детский сад, художественная деятельность…

дошкольный возраст, художественно-эстетическое развитие, художественно-эстетическое развитие детей среднего, способность, художественная

ребенок, эстетическое воспитание, детское творчество, детский сад, художественная деятельность, изобразительная…

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста. Автор: Кабанова Наталья Николаевна. Рубрика: Воспитание и развитие. Опубликовано в Вопросы дошкольной педагогики №2 (12) март 2018 г.

Художественное воспитание детей дошкольного возраста. Период дошкольного возраста в развитии изобразительного творчества. Нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста (опыт МБДОУ «Детский сад № 3» г.о. Самара).

Ключевые слова: изобразительное искусство, творческое развитие, эстетика, нравственное воспитание, умения и навыки.

Занятия по изобразительной деятельности в детском саду, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей.

moluch.ru

Смотрите также

Источник

метки: Грамматический, Развитие, Ознакомление, Ребенок, Произведение, Предложение, Формирование, Работа

МДК 03.02 Теория и методика развития речи у детей

БАНК ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

1.Методика развития речи изучает…
а) общие закономерности развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста в условиях ДОО;

б) закономерности педагогической деятельности по формированию речи детей в условиях ДОО;

в) особенности речи в доречевой период;

г) особенности системы дошкольного образования.

Цель методики развития речи —

а) формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком.

б) разработка речевых игр и упражнений;

в) знакомство с художественной литературой;

г) развитие навыков самообслуживания.

3.Что не является лингвистической основой методики развития речи?
а) учение И.П. Павлова;

б) положение о языке как о продукте общественно-исторического развития;

в) положение о языке как о системном объекте;

г) представление о языке как о знаковой системе.

4. Автор первого в мире руководства по дошкольному воспитанию, в котором отражены задачи развития речи?
а) В.М. Бехтерев; б) К. Д. Ушинский;

в) Л. Н. Толстой; г) Я.А. Коменский.

5.Кто автор системы обучения языку, в основе которой лежит принцип народности?
а) Е.Н. Водорезова; б) Ф.Ф. Фребель;

в) К.Д. Ушинский; г) Е.И. Тихеева.

6.Какой из принципов планирования работы по развитию речи является ошибочным?
а) учёт особенностей коммуникативной деятельности;

б) последовательность нарастания требований к речи детей;

в) индивидуальный подход к детям;

г) планирование ведётся изолированно по каждому разделу без определения взаимосвязи между ними;

О.С. Ушакова является автором программы

а) «Радуга»

б) «Истоки»

в) «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду»;

г) «Развитие»

8.Особенностью какого метода ознакомления с художественной литературой является дословная передача текста?

а) беседа б) инсценирование

19 стр., 9231 слов

Процесс развития связной монологической речи у детей старшего …

… процесса по формироʙанию монологической речи у детей дошкольного ʙозраста Заключение Список литературы Приложения Введение Оʙладение родным языком яʙляется одним из ʙажных приобретений ребенка ʙ дошкольном детстʙе. Именно приобретений, …

в) заучивание с детьми наизусть г) Рассказывание

9.Какими должны быть произведения для пересказа?

а) доступными, небольшого объема, описательного характера;

б) доступными, небольшого объема, эмоциональными;

в) близкими по содержанию опыту детей, динамичными, с четкой композицией, высокохудожественными.

г) небольшого объема, с содержанием, близким опыту детей, сюжетными, с четкой композицией, имеющими образцовый по грамматике и образности язык.

10.Какие средства общения являются ведущими у детей старшего дошкольного возраста?

а) игровые б) предметно-действенные

в) речевые г) выполнение инструкций взрослого

11. Выделите последний этап работы по формированию правильного звукопроизношения:

а) закрепление звука в словах; б) подготовка органов артикуляции;

в) закрепление звука во фразовой речи; г) произнесение изолированного звука.

12.Словарный запас детей 3 лет:

а) 100 слов; б) 1000 слов; в) 2500 слов; г) 30 слов

13. Необходимое условие развития связной речи:

а) правильность звукопроизношения;

б) сформированность лексики;

в) сформированность грамматических навыков;

г) сформированность лексико-грамматических навыков.

14.Какой из приемов развития речи не относится к словесным приемам?

а) беседа; б) показ;

в) объяснение; г) речевой образец.

15.Что не входит в задачи словарной работы:

а) обогащение; б) укрупнение; в) устранение; г) активизация

16. Как связаны речь и мышление с точки зрения Л.С.Выготского?

а) речь первична и определяет развитие мышления;

б) мышление первично и ведет за собой развитие речи;

в) до определенного этапа речь и мышление ребенка развиваются параллельно.

17.К морфологическим умениям относится:

а) словоизменение; б) звукопроизношение;

в) словообразование; г) составление предложений;

18.Метод обучения грамоте на современном этапе:

а) звуковой; б) слоговой; в) звуковой аналитико-синтетический; г) метод целых слов.

19.Кому из отечественных ученых принадлежит наиболее подробное исследование становления грамматического строя речи детей?

а) К.Д. Ушинский; б) А.Н.Гвоздев; в) О.С.Ушакова; г) В.В.Гербова;

20. Какое утверждение, касающееся методики обучения детей грамоте, неверно?

а) звуки бывают гласные и согласные;

б) есть слова, противоположные по смыслу;

в) предложения состоят из слов;

г) согласные звуки бывают мягкие и твердые.

21. Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и … воспитания детей

а) физического; б) умственного; в) нравственного; г) экологического.

22. Связный текст, содержащий суждение по определенному вопросу, включающий тезис, доказательство и умозаключение, называется:

а) рассуждение б) описание в) повествование г) публицистика

23. Речевая готовность к обучению в школе предполагает:

а) умение читать б) умение писать

в) оптимальный уровень развития устной речи г) все ответы верные

24. Ученые называют … первичной естественной формой языкового общения

а) диалог; б) общение; в) коммуникацию; г) монолог.

20 стр., 9866 слов

Особенности усвоения и воспроизведения детьми новых слов в процессе …

… на 4,5 и 6 годах — обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развития речи Я.А. Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные … наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое …

25. Овладение лексическим запасом является содержанием задачи:

а) по воспитанию звуковой культуры речи;

б) по формированию грамматического строя речи;

в) по развитию словаря;

г) по формированию диалогической речи

26. Заключительный этап работы над звуками речи при обучении грамоте :

а) развитие речедвигательного аппарата; б) закрепление звуков;

в) дифференциация смешиваемых звуков; г) постановка звуков.

27. Выбрать положение, относящееся к воспитанию грамматически правильной речи детей:

а) в процессе формирования грамматически правильной речи детей главным является изучение грамматических правил;

б) необходимо знакомить детей с грамматической терминологией;

в) исправлять грамматические ошибки в речи детей не следует;

г) формирование грамматически правильной речи детей опирается на практическое освоение грамматического строя языка.

28.Какой метод ознакомления с художественной литературой используется при обсуждении содержания произведения?

а) рассказывание;

б) беседа;

в) инсценирование;

г) чтение воспитателя по книге или наизусть;

29.Характерной чертой восприятия литературы младшими дошкольниками является:

а) тесная зависимость понимания художественного произведения от непосредственного личного опыта ребенка;

б) умение определять свое отношение к событиям, героям;

в) формирование первых представлений о некоторых особенностях жанра;

г) внимание к выразительным средствам языка

30.Что не является принципом отбора литературных произведений для ознакомления детей дошкольного возраста:

а) учет возрастных особенностей; б) занимательность;

в) достаточный объем активного словаря ребенка; г) композиционная облегченность.

31.К методам ознакомления с художественной литературой детей дошкольного возраста не относится:

а) чтение воспитателя по книге или наизусть б) рассказывание воспитателя

в) заучивание наизусть г) анализ образов

32.Основной принцип использования иллюстраций при ознакомлении с художественной литературой:

а) показ иллюстрации не должен нарушать целостного восприятия текста;

б) показ иллюстрации должен настроить детей на внимательное слушание и понимание произведения;

в) показ иллюстрации должен способствовать эмоциональному контакту с детьми;

г) показ иллюстрации должен помочь детям понять основную мысль, идею автора.

33.Выделите задачу, не отражающую подготовку детей к обучению грамоте:

а) ознакомление со звуковым строением слов;

б) ознакомление с приемами словообразования;

29 стр., 14039 слов

Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

… воспитателю возможность проводить занятие по обучению речи более плодотворно. Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Роль игры в речевом развитии детей дошкольного возраста». Объект исследования — процесс развития речи детей … всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но …

в) ознакомление со словом – вычленение слова из потока речи;

в) ознакомление со слоговым строением слов.

34. Работа по ознакомлению детей с предложением не включает:

а) обозначение предложений на схемах

б) выделение предложения из потока речи

в) составление предложений по картинкам или по игрушкам

г) называние в предложениях слов, обозначающих предметы (действия, признаки).

35.Звуковой анализ слова не включает:

а) определение первого звука в слове;

б) установление различительной функции фонем;

в) определение последовательности звуков в слове;

г) определение отдельных звуков в слове;

36. К средствам развития речи не относится:

а) общение взрослых и детей б) программа развития речи

в) художественная литература г) речь воспитателя

37. Выделяют формы связной речи:

а) внутренняя, внешняя б) монологическая, диалогическая

в) звуковая, письменная г) грамотная, безграмотная

38. Пути формирования грамматически правильной речи у детей:

а) создание благоприятной языковой среды; б) специальное обучение;

в) исправление грамматических ошибок; г) все ответы верные

39. Структура занятий по развитию речи включает:

а) вводную часть, основную, заключительную, б) вводную часть, заключительную, обобщающую,

в) много частей, г) основную, заключительную

40. Количество слов детей старшего дошкольного возраста:

а) 1500 слов б) 2000слов в) 3000 слов г) 4000 слов

41. К требованиям по устройству уголка книги в детском саду не относится:

а) образцовая речь воспитателя; б) хорошая освещенность;

в) удобное расположение; г) эстетичность оформления.

Источник

Развитие речи в дошкольном детстве представляет собой комплексный по своей природе процесс, поскольку развитое мышление человека – это речевое, языковое, словесно-логическое мышление. Речь становиться образной, непосредственной и живой в том случае, если у ребенка воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать в своей речи самые разнообразные выразительные средства. Развитие образной речи должно проходить в единстве с другими направлениями работы над словом – лексическим, грамматическим, фонетическим. По тому, как ребенок строит свое высказывание, настолько интересно, живо, образно умеет рассказывать и сочинять, можно судить об уровне его речевого развития, о владении богатством родного языка и одновременно об уровне его умственного, эстетического и эмоционального развития. Систематические задания на использование разнообразных средств художественной выразительности подводят детей к самостоятельному словесному творчеству.

Задание по развитию словесного творчества детей.

Указания: обведите кружком тот ответ, который вы считаете правильным.

Кто является автором первого в мире руководства по дошкольному воспитанию, в котором отражены задачи развития речи?
а) В.М. Бехтерев
б) К.Д.Ушинский
в) Л.Н.Толстой
г) И.Г. Песталоцци
д) Я.А. Коменский
Словообразование – это компонент …
а) грамматической стороны речи
б) звуковой стороны речи
в) связной речи
г) лексической стороны речи
д) образной речи
Какая из форм словесного творчества считается наиболее простой по степени самостоятельности?
а) придумывание песен и попевок
б) сочинение стихотворений
в) составление собственных рассказов
г) составление творческих пересказов
д) сочинение сказок и рассказов
Что направлено на развитие словесного творчества детей?
а) формирование навыков самообслуживания
б) подготовка к обучению грамоте
в) организация наблюдений, ориентированных на образное восприятие окружающей действительности
г) развитие навыков правильного звукопроизношения
д) развитие фонематического слуха
Какая инструкция к речевому заданию будет в большей степени ориентировать ребенка на словесную творческую активность?
а) составь рассказ по картинке …
б) придумай новую историю о …
в) расскажи о
г) придумай рассказ о …
д) вспомни историю о …

Наш язык богат образными оборотами. Правильное и уместное их использование придает речи своеобразие, выразительность, меткость. Развитие образной речи является важной составной частью социализации дошкольников: ребенок, владеющий ее основами, быстрее наладит контакты даже в незнакомом обществе.

В жизни дети могут услышать синонимы, антонимы, крылатые выражения, фразеологические обороты, но они не всегда понимают их значение, а значит, не используют в своей речи. Наша задача – познакомить детей с ними и научить понимать их переносное значение.

Особое значение при речевом общении имеют различные художественно-выразительные средства, умелое использование которых в речи воспитателя способствует формированию у детей образной, эмоционально окрашенной речи.

Задание. Подбери правильные определения к словам – эпитет, литота, гипербола, постоянный эпитет, простое сравнение, метафора, олицетворение.

Образное определение, художественная характеристика предмета или явления в виде сравнения — _____________________________________
Например: чистая, пушистая снежинка
В народном фольклоре слово-определение, устойчиво сочетающееся с тем или иным определяемым словом и обозначающее характерный, всегда наличествующий родовой признак — _________________________________
Например: добрый молодец, красна девица
Прямое сопоставление одного предмета или явления с другими по какому-либо признаку — _________________________________________________
Например: Нашу речку, словно в сказке, за ночь вымостил мороз …
Перенос названия одного предмета (явления, действия) на другой на основании их сходства — ___________________________________________
Например: снег кружиться, снег ложиться
Перенесение человеческих черт на неодушевленные предметы или явления — ___________________________________________________
Например: грустная береза, говорливый ручей
Художественное преуменьшение свойств предмета с целью усиления эмоционального воздействия — ____________________________________
Например: мальчик-с-пальчик
Преувеличение свойств предмета, явления с целью усиления выразительности и образности речи — _______________________________

Ответы: 1 – эпитет, 2 – постоянный эпитет, 3 – простое сравнение, 4 – метафора, 5 – олицетворение, 6 – литота, 7 – гипербола.

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. Осуществлять словарную работу – значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребенку для речевого общения с окружающими. Еще один аспект этой задачи – обогащение словаря самих педагогов. Ведь активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

Задание: Что означают эти слова:

Амброзия — пища, ржавчина, цветок
Кавалькада — украшение, группа всадников, стихотворение
Казус — кактус, случай, котелок
Компост — удобрение, компот, груз
Ланцет — лист, нож, щипцы
Блиндаж — повязка, картина, укрытие
Болид — удар, метеорит, болезнь
Иерархия — лестница, церковь, договор
Летаргия — молитва, сон, растение
Сомнамбула — лунатик, рыба, переполох
Маис — рис, кукуруза, костюм
Дрезина — тележка, шина, калоша

В нашем языке существуют устойчивые выражения, которые называются идиомами, они не определяются значениями входящих в них в них слов. Например, выражение «держать язык за зубами» означает – помалкивать.

Задание: объясни выражения.

Дело в шляпе – все в порядке

Плясать под чужую дудку – действовать не по собственной воле

Проглотить пилюлю – испытать неприятность

С иголочки – о безупречно одетом человеке

Чесать язык – болтать попусту

Как на иголках – состояние крайнего волнения, беспокойства

Бить ключом – бурно, активно

Очки втирать – обманывать

Как белка в колесе – быть в постоянных заботах, хлопотах

Морочить голову – отвлекать от основного дела пустыми разговорами

Нашу речь обогащают «крылатые выражения» — цитаты из известных литературных произведений

Задание: кому принадлежат эти слова.

Счастливые часов не наблюдают. (Грибоедов)
Да, были люди в наше время.(Лермонтов)
Человек – это звучит гордо. (Горький)
Чему смеетесь? Над собой смеетесь? (Гоголь)
Умом Россию не понять, аршином общим не измерить. (Тютчев)
И вечный бой! Покой нам только снится. (Блок)

Обогащают и оживляют русский язык народные пословицы и поговорки. Они прекрасные образцы русской речи , подражание которым позволяет ребенку успешнее овладевать родным языком. Они короткие, четкие, полны глубокой, выработанной веками мудрости. Пословицу можно использовать в любой ситуации.

Задание: назвать полностью пословицу (по 2 данным словам)

Семья – душа
Вся семья вместе, так и душа на месте.
Доме – стены
В своем доме и стены помогают.
Перьем – ученьем
Красна птица перьем , а человек ученьем.
Горек – сладок
Корень ученья горек, да плод его сладок.
Калачи – печи
Хочешь есть калачи, не сиди на печи.
Кормит – портит
Труд кормит, а лень портит.
Знать – спать
Кто хочет много знать, тому надо мало спать
Время – час
Делу время, потехе – час.
Жить – служить
Жить – Родине служить.
Земля – мила
Своя земля и в горсти мила.
Тепло – добро
При солнышке тепло, при матери добро.

Русский язык богат словами, позволяющими выразить оттенки любого чувства, явления или предмета. Например, веселую песенку можно назвать задорной, радостной, зажигательной, бодрой. Такие слова называются синонимами, т.е. словами близкими по смыслу. Игры на подбор прилагательных к данному слову способствуют развитию наблюдательности и умения познавать многоплановую сущность окружающей действительности.

Задание: вставить пропущенные слова в тексте.

За __________ почерневшей оградой сада, в тени ____________ дубов и лип кое-где цвели на запущенных клумбах __________________ цветы – флоксы и золотые шары. На ____________________ скамье, с _______________ пор стоявшей под кустами акации, грелся на солнышке ___________________ старик в рыжей шляпе. У его ног, положив острую морду на вытянутые лапы, лежал _____________________________ пес. Иногда из дома доносились звуки ________________ расстроенного рояля, и тогда старик, и собака вздрагивали.

Слова для вставок: старый, ветхий, древний, старинный, вековой, давний, многолетний, дряхлый.

Слова противоположные по смыслу называются антонимами.

Задание: каждое слово замени противоположным и получи название сказок.

Пес без шапки — Кот в сапогах
Красные усы – Синяя борода
Красивый цыпленок – Гадкий утенок
Серебряная курочка – Золотой петушок
Черная туфелька – Красная шапочка

Задание: Каких слов не хватает?
I. Без задних …; брать быка за …; брать себя в …; бросать слова на …; взять голыми …; водить за …; не разольёшь …; вывести на чистую …; делать из мухи …; держать язык за …; держать камень за …; ждать у моря …; за тридевять …; зарубить себе на …; знать все ходы и …; заговаривать …; ищи ветра в ….

II. Гроша медного не …; днём с огнём не …; душа в пятки …; золотые горы …; в ежовых рукавицах …; душа в душу …; и в ус себе не …; куда глаза…; из кожи вон …; как на иголках …; вокруг пальца…; палец о палец не …; впросак …; лапшу на уши …; пыль в глаза ….

Красивая правильная речь – несомненное достоинство. Особенно украшают ее меткие образные выражения – фразеологизмы. Знакомство с фразеологизмами совершенствует навыки устной речи, развивает мышление, фантазию. Хорошо, если по ходу изучения того или иного фразеологизма, вы будете вспоминать какие-нибудь подходящие ситуации из жизни вашей группы.

Задание: Найдите в этом тексте фразеологизм. Как можно сказать по-другому?

Ворон и Лисица

Ворон добыл мяса кусок и сел на дерево. Захотелось Лисице мяса, она подошла и говорит: «Эх, Ворон, как посмотрю на тебя — по твоему росту да красоте только бы тебе царём быть! И, верно, был бы ты царём, если бы у тебя голос был». Ворон разинул рот и заорал что было мочи. Мясо упало. Лисица подхватила и говорит: «Ах, Ворон! Коли бы ещё у тебя и ум был, быть бы тебе царём». (Эзоп.)

Для справок. Что было сил (кричать, бежать); во всё горло (кричать); во всю Ивановскую (кричать); как иерихонская труба (кричать).

Дорогие коллеги! Любите и берегите наш родной язык, говорите правильно и красиво, не засоряйте речь грубыми и бессмысленными словами. Помните, что родной язык впитал вековой опыт народа. Тысячи лет он создавался многими поколениями наших предков, и каждое слово в нем – словно крупицы чистого золота.

Согласитесь, приятно слушать правильную, красивую и плавную речь. Невольно вспоминаются строки А.С.Пушкина о царевне Лебеди: «Сладку речь-то говорит, будто реченька журчит». Недаром, речь и речка – слова, возникшие из одного корня.

Чем богаче и разнообразнее словарь воспитателя, тем ярче, насыщенней его речь, тем больше слов могут усвоить дети. Бедность словаря воспитателя, задерживает развитие детей и обедняет их речь.

Приложение

Литература

Журнал «Дошкольное воспитание» 6/ 2009 , 11/ 2009
О.А. Белобрыкина «Речь и общение»
Т.А. Шорыгина «Родные сказки»
«Тесты для оценки профессиональной подготовленности педагогов ДОУ
О.С. Ушакова «Придумай слово»

Источник

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности, период формирования речевых навыков, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей.

Речь является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Речь для ребенка является средством планирования и организации своих действий, деятельности и перспектив своей жизни, средством саморазвития и самовоспитания.

В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Формирование речевых способностей, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей является одной из основных задач программы дошкольного воспитания детей.

Развитие речи дошкольников по ФГОС решает такие задачи, как:

Формирование речи детей таким образом, чтобы они свободно общались со сверстниками и взрослыми.

Обогащение активного словарного запаса ребенка.

Развитие творческой речи: сочинение рассказов, сказок, стихов.

Приобщение к чтению книг, знакомство с разными жанрами детской литературы.

Развитие фонематического слуха, чтобы дети правильно усваивали ударение, слышали звуки в словах.

Исторические этапы становления методики развития речи

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Коменский писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци. Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори, итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму. Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.

Развитие методики в советский период

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого, А. Д. Кантемира, А. П. Сумарокова. Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову, осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке.

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит К. Д. Ушинскому.

Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи.

Последовательницей Ушинского была Е. Н. Водовозова. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве.

Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Н. К. Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи.

Большое влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Е. И. Тихеевой, известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.

Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, Е. А. Флерина. Ее научные интересы связаны с двумя областями дошкольного воспитания – развитием детского изобразительного творчества и развитием речи. Флериной принадлежит заслуга разработки общих основ эстетического воспитания дошкольников. Многие работы Е. А. Флериной посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учреждении», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, разработанную ею систему эстетического воспитания.

Большое влияние на программы этого периода оказали научные исследования детской речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, А. М. Леушина и другие).

В связи с созданием объединенных дошкольных учреждений «ясли–сад» в конце 50-х гг. активно исследуются и обсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Ф. И. Фрадкина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. М. Аксарина, Г. М. Лямина. Материалы исследований легли в основу разработки единой программы воспитания и обучения в детском саду (1962). Интерес вызвала работа А. П. Усовой об использовании народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников.

Большое влияние на развитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, созданной в 1960 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф. А. Сохина. С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром.

Методика развития речи формировалась как наука на протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, — она продолжает обогащаться и совершенствоваться.

Говоря о методике развития речи нельзя не упомянуть о «Программе воспитания и обучения в детском саду», (авторский коллектив под ред. Васильевой). Созданная на основе Типовой программы воспитания и обучения в детском саду, она является адаптированным вариантом для российских детских садов. В программе излагаются основы умственного, физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей от рождения до 7 лет в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями. Важное значение придается связи содержания воспитательно-образовательной работы детского сада с программами начальной школы. Цель программы: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее воспитание, обучение и подготовка к школе.

Современный этап развития методики речи

Развитие речи становится актуальной проблемой и в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся развитием речи.

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Программы подразделяются на комплексные и порциальные.

Целостность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается путем применения комплексной программы или набора порциальных программ.

Комплексные программы включают все основные направления развития ребенка: физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое. Порциальные программы включают одно или несколько направлений развития ребенка.

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О. С. Ушакова). Программа «Истоки» (авторский коллектив центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца под руководством доктора пед. наук Л.А. Парамоновой) и др.

Методика развития речи детей дошкольного возраста

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), которое обеспечивает общение и взаимопонимание. Главная характеристика СР – понятность для собеседника.

Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Синонимы СР — «высказывание», «текст». Стержнем высказывания является смысл (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие).

Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах—диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

В контекстной речи содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора (диалога), а контекстная речь — характер монолога.

Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду:

— вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем;

— обеспечивает тесную связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

— выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

— оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи:

Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К концу первого — началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов.

К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира.

На третьем году жизни дети пользуются диалогической формой речи, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она ситуативна. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Происходит возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре — речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4— 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 — 3 года.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

Дети 4 — 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

Задачи и содержание обучения связной речи

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

1. Собственно речевые умения:

— вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

— поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

— говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов.

Cодержание требований к диалогической речи по возрастным группам

В группах младшего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Воспитатель должен:

добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми;
учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых,
подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми.
воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл,
воспитывать привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье),
поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают:

вступать в общение со взрослыми и сверстниками,
отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими,
рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.
отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса.
к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.
приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!),
отвечать по телефону,
не вмешиваться в разговор взрослых,
вступать в разговор с незнакомыми людьми,
встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить

более точно отвечать на вопросы,
объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно,
закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться,
формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ,
дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей,
поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов,
владеть разнообразными формулами речевого этикета {Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания,
называть взрослых по имени и отчеству, на «вы»,
называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша),
во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику,
разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно,
не вмешиваться в разговор взрослых,
быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Необходим ряд умений:

умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы;
отбирать необходимый материал;
располагать материал в нужной последовательности;
пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания;
строить речь преднамеренно и произвольно;
отбирать содержание для своих рассказов,
располагать его в определенной последовательности.

Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте — цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто…) и синонимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку — дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро).

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К. Д. Ушинский).

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

1. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.

Описание — это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Пример описания. «Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)

Повествование — это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.

Рассуждение — это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. В рассуждении обязательны две смысловые части: первая — то, что объясняется или доказывается; вторая — само объяснение или доказательство. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.

Приведем пример детского рассуждения. «Мне кажется, что это огурец. Потому что огурцы всегда зеленые, и у них очень хорошие пупырышки. И еще у них на кончике иногда бывает желтый цветочек. Он растет в огороде. Значит, эта загадка про огурец». (Дима 5 лет 9 мес.)

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Пересказ — это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ — это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.

2. В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях (могут быть реалистические и сказки).

3. В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание выделяют: рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и приводит ребенка к рассуждениям. К данному виду относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы.

Рассказывание по памяти – это рассказывание из опыта, опирающееся на произвольную память.

Рассказывание по воображению – это творческие рассказы детей, где в новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

В раннем возрасте, на третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Во второй младшей группе начинается целенаправленное обучение:

— пересказывать хорошо знакомые сказки и рассказы;

-рассказывать по наглядному материалу;

— подводятся к составлению коротких описаний;

— рассказывать на темы из личного опыта.

В средней группе дети:

— пересказывают сказки, услышанные впервые;

— в рассказывании по картине и игрушке сначала по вопросам, а потом самостоятельно учатся строить описание и повествование

— учатся работать над структурой этих рассказов, знакомятся с разными зачинами, средствами связи;

— приучаются к последовательности рассказывания;

-составлять рассказ по серии сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т. п.).

— составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине — придумывать предшествующие и последующие события.

Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала.

Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к детским монологам разных типов.

Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог).

Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком.

Речь воспитателя может быть оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений.

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными, преднамеренными и непреднамеренными.

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе крут разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей.

Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей.

Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).

— не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме;

— воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи;

— речь должна быть эмоциональной, образной, культурной;

— следует к месту использовать произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки, загадки.

Беседа как метод обучения диалогической речи

Беседа — это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Это одновременно метод ознакомления с окружающим и метод развития связной речи. В беседах систематизируются и уточняются представления, полученные ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений и деятельности; помогают ребенку полнее и глубже воспринимать действительность, обращать внимание на то, что недостаточно им осознается, учат ребенка логически мыслить, помогают думать, поднимают от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования.

Содержание бесед определяется программным материалом по ознакомлению детей с окружающей жизнью; оно должно быть педагогические обосновано, доступно, психологически близко дошкольнику. Каждая беседа должна сообщать что-то новое или показывать знакомое в новом аспекте. Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с детьми.

Классификации бесед

Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач: 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности. 2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей. 3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей. + М. М. Конина с точки зрения содержания: 4. Беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и 5. Этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома).

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена. Цель ее — выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным («Посмотрим… увидим… проверим …»).

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее — стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя — обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Во время беседы слово педагога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к наблюдению.

Беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое; характерно участие разных анализаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигательной сферы, моторной деятельности. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

Во время такой беседы недопустимо отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в подробности и рассказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и свободно. В процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на основе уже имеющихся представлений и знаний.

Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы — систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения.

Педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание1. С учетом опыта и представлений детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

В программное содержание необходимо включить задачу развития навыков разговорной речи, умения высказываться в коллективе, доказывать свою точку зрения, предусмотреть воспитательные задачи: воспитание уважения к людям труда; воспитание культуры речевого общения.

Словарь: введение новых слов (план, архитектор), закрепление и активизация слов (каменщик, плотник, штукатур, маляр, фундамент, подъемный кран).

Обязательна предшествующая работа.

Систематизировать знания в беседе возможно при условии четкого, последовательного расположения материала.

Е. И. Радина выделила такие структурные компоненты беседы, как:

—вызывание в сознании детей живого образа в начале беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

— анализ этих явлений в ходе беседы, выделение наиболее существенных частностей, подводящих к выводам;

— элементарное обобщение, уточняющее представления детей, способствующее выработке соответствующего отношения к явлениям и стимулирующее детей на определенное поведение в дальнейшем.

Основным приемом в методике проведения беседы являются вопросы. Методика использования вопросов в беседе разработана Е. И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов, которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

1. Репродуктивные вопросы, требующие простой констатации — называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т.е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?).

2. Поисковые вопросы направлены на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?).

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы — это стержень беседы. Важнейшее требование к ним — логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный вопрос — наводящий или подсказывающий. Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ.

Подсказывающие вопросы уже содержат в себе ответ. Применение их оправдано по отношению к неуверенным в себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят развитие ребенка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

В беседе используются такие приемы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя.

Приемы обучения рассказыванию

Рассказывание детей является еще одним средством обучения связной речи. Выделены и апробированы следующие приемы.

1. Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

2. Образец рассказа — это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования, широко применяется на первоначальных этапах обучения

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец — начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

3. План рассказа — это 2 — 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании — отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

4. Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами — «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

5. Составление рассказа по частям — по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

6. Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель — это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок — начало рассказа, прямоугольник — основная часть, треугольник — концовка; функции заместителей детям объясняются.

7. Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.

Пересказ литературных произведений

Пересказ — осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это — сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально:

1) прослушивать произведение, 2) понять его основное содержание, 3) запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, 4)осмысленно и связно передавать текст.

Произведения для пересказа.

Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа учитываются следующие требования:

— они должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей;

— быть доступными по содержанию — в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;

— иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом;

— должны быть написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь. Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами;

— доступны по объему.

Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой и других.

Не рекомендуется пересказывать стихотворения, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает невнимание к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, проводится только в подготовительной к школе группе. При пересказе с творческими дополнениями старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.

Требования к пересказам детей таковы:

1. Осмысленность, т. е. полное понимание текста.

2. Полнота передачи произведения, т. е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения.

3. Последовательность и связность пересказа.

4. Использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.

5. Плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз.

6. Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Методика обучения пересказыванию в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфические особенности.

В младших группах детей учат слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы. Дети третьего года жизни рассказывают вместе со взрослым, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова («Посадил дед… что?» — «Репку». — «Выросла репка… какая?..»). Сначала на эти вопросы отвечает сам воспитатель, побуждая подключаться к совместному ответу и ребенка. Постепенно становится возможным использование подсказывающих вопросов, на которые дети отвечают сами целым предложением («Жили-были… Кто жили-были? Дед да баба?» — «Жили-были дед да баба»).

Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью воспитателя.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить
ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

самостоятельного анализа ситуации или объекта;
развития децентрации (умения менять точку отсчета);
развития замыслов-идей будущего продукта.

Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

пересказ;
составление рассказов по картине и серии картин;
описательный рассказ;
творческий рассказ.

ЭЛЕМЕНТЫ МОДЕЛИ

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации — моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

Разнообразие видов работ

геометрические фигуры;
символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
планы и условные обозначения, используемые в них;
контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, серый кружок – мышонок и т. п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов – пособие «Логико-малыш».

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

В качестве символов – заместителей при моделировании творческих рассказов используются

предметные картинки;
силуэтные изображения;
геометрические фигуры.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности:

ПЕРЕСКАЗ;
РАССКАЗ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНЕ;
РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ;
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ ПРЕДМЕТОВ;
ФРАГМЕНТАРНОЕ РАССКАЗЫВАНИЕ ПО ПЕЙЗАЖНОЙ КАРТИНЕ;
ТВОРЧЕСКИЙ РАССКАЗ;
ТВОРЧЕСКАЯ СКАЗКА ПО СИЛУЭТНЫМ ИЗОБРАЖЕНИЯМ.

ПЕРЕСКАЗ

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.

Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;

формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);

передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей, и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок, типа “Репка”, “Колобок” и т. п. Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки воспитателем. Например, воспитатель рассказывает детям сказку “Репка”, а дети постепенно выставляют символы-заместители героев сказки. На данном этапе необходимо добиваться, чтобы манипулирование элементами модели соответствовало фрагменту сказки, который звучит в данный момент. Элементами модели могут стать картинки с изображением персонажей сказки, затем они заменяются символами-заместителями (силуэтные изображения или геометрические фигуры). Постепенно дети от простого манипулирования элементами модели переходят к составлению пространственной динамичной модели, которая непосредственно служит планом пересказа.

РАССКАЗ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНЕ

Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее – то есть конец рассказа.

На практике «рассказы», самостоятельно составленные детьми – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.

Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:

выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;
определение взаимосвязи между ними;
объединение фрагментов в единый сюжет.

РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ пейзажной картины

Особым видом связного высказывания являются рассказы—описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.

В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

выделение значимых объектов картины;
рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;
определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;
объединение мини-рассказов в единый сюжет.

ФРАГМЕНТАРНОЕ РАССКАЗЫВАНИЕ
ПО ПЕЙЗАЖНОЙ КАРТИНЕ

Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на 4 части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из 4 частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым из фрагментов проходит аналогично работе по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета прямоугольника, который они открывают первым.

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ ПРЕДМЕТОВ

В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывает предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления.

Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:

принадлежность к родовидовому понятию;
величина;
цвет;
форма;
составляющие детали;
качество поверхности;
материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов);
как он используется (какую пользу приносит)?
за что нравится (не нравится)?

ТВОРЧЕСКИЙ РАССКАЗ

Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов. Это умение противоположно навыку составления пересказов. Переходными упражнениями от моделирования пересказа к составлению творческих рассказов могут быть следующие:

угадывание эпизода по демонстрации действия;
рассказывание по демонстрации действия взрослым;
Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая:
ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается воспитателем;
воспитатель предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;
конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа;
ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа – геометрические фигуры, воспитателем задается тема рассказа: например, «Весенняя сказка»;
и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

ТВОРЧЕСКАЯ СКАЗКА ПО СИЛУЭТНЫМ

ИЗОБРАЖЕНИЯМ

Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т. п.) Воспитатель задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения

По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее в заместитель.

Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется логопедом, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.

Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:

пересказ – слушание текста — составление модели — пересказ текста по модели;
творческий рассказ – составление модели рассказа – рассказ по модели.

Итак, речь — средство совместной деятельности с другими людьми и развивается в зависимости от того, как эта деятельность организована и в каких условиях протекает.

Речь — это не подражание чужим словам и не запоминание речевых штампов. Овладение речью в младшем дошкольном возрасте происходит только в живом, непосредственном общении, когда малыш не только слушает слова другого человека, но и отвечает ему, когда он сам включен в диалог; причем участвует в диалоге не только с помощью слуха и артикуляции, но и всеми своими действиями, мыслями и чувствами.

И еще: одна из самых важных профессий — это профессия воспитателя, любящего детей, прекрасно знающего свое дело и ясно представляющего себе, что любые потери в развитии ребенка раннего возраста невосполнимы.

Педагоги, работающие с малышами, достойны всяческой поддержки, внимания и уважения.

Источник

Кто разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию

Глава II. Из истории методики развития речи § 1. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Глава II. Из истории методики развития речи

Становление дошкольной педагогики как науки

Смотрите также

МДК 03.02 Теория и методика развития речи у детей

БАНК ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

1.Методика развития речи изучает… а) общие закономерности развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста в условиях ДОО;

Цель методики развития речи —

3.Что не является лингвистической основой методики развития речи? а) учение И.П. Павлова;

4. Автор первого в мире руководства по дошкольному воспитанию, в котором отражены задачи развития речи? а) В.М. Бехтерев; б) К. Д. Ушинский;

5.Кто автор системы обучения языку, в основе которой лежит принцип народности? а) Е.Н. Водорезова; б) Ф.Ф. Фребель;

6.Какой из принципов планирования работы по развитию речи является ошибочным? а) учёт особенностей коммуникативной деятельности;

О.С. Ушакова является автором программы

8.Особенностью какого метода ознакомления с художественной литературой является дословная передача текста?

Процесс развития связной монологической речи у детей старшего …

9.Какими должны быть произведения для пересказа?

10.Какие средства общения являются ведущими у детей старшего дошкольного возраста?

11. Выделите последний этап работы по формированию правильного звукопроизношения:

12.Словарный запас детей 3 лет:

13. Необходимое условие развития связной речи:

14.Какой из приемов развития речи не относится к словесным приемам?

15.Что не входит в задачи словарной работы:

16. Как связаны речь и мышление с точки зрения Л.С.Выготского?

17.К морфологическим умениям относится:

18.Метод обучения грамоте на современном этапе:

19.Кому из отечественных ученых принадлежит наиболее подробное исследование становления грамматического строя речи детей?

20. Какое утверждение, касающееся методики обучения детей грамоте, неверно?

21. Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и … воспитания детей

22. Связный текст, содержащий суждение по определенному вопросу, включающий тезис, доказательство и умозаключение, называется:

23. Речевая готовность к обучению в школе предполагает:

24. Ученые называют … первичной естественной формой языкового общения

Особенности усвоения и воспроизведения детьми новых слов в процессе …

25. Овладение лексическим запасом является содержанием задачи:

26. Заключительный этап работы над звуками речи при обучении грамоте :

27. Выбрать положение, относящееся к воспитанию грамматически правильной речи детей:

28.Какой метод ознакомления с художественной литературой используется при обсуждении содержания произведения?

29.Характерной чертой восприятия литературы младшими дошкольниками является:

30.Что не является принципом отбора литера­турных произведений для ознакомления детей дошкольного возраста:

31.К методам ознакомления с художественной литературой детей дошкольного возраста не относится:

32.Основной принцип использования иллюстраций при ознакомлении с художественной литературой:

33.Выделите задачу, не отражающую подготовку детей к обучению грамоте:

Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

34. Работа по ознакомлению детей с предложением не включает:

35.Звуковой анализ слова не включает:

36. К средствам развития речи не относится:

37. Выделяют формы связной речи:

38. Пути формирования грамматически правильной речи у детей:

39. Структура занятий по развитию речи включает:

40. Количество слов детей старшего дошкольного возраста:

41. К требованиям по устройству уголка книги в детском саду не относится:

1.Методика развития речи изучает…
а) общие закономерности развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста в условиях ДОО;

3.Что не является лингвистической основой методики развития речи?
а) учение И.П. Павлова;

4. Автор первого в мире руководства по дошкольному воспитанию, в котором отражены задачи развития речи?
а) В.М. Бехтерев; б) К. Д. Ушинский;

5.Кто автор системы обучения языку, в основе которой лежит принцип народности?
а) Е.Н. Водорезова; б) Ф.Ф. Фребель;

6.Какой из принципов планирования работы по развитию речи является ошибочным?
а) учёт особенностей коммуникативной деятельности;

30.Что не является принципом отбора литературных произведений для ознакомления детей дошкольного возраста: