Автор учебника для учителей педагогическое руководство 1924




Курсотека

Педагогика и психология. Тематическое тестирование. Основы педагогики и психологии

Педагогика и психология. Тематическое тестирование. Основы педагогики и психологии

Комментарии преподавателя

http://testdoc.ru/pedagogika/test-s-otvetami-po-predmetu-osnovy-pedagogiki-i-psixologii.html

Файлы

Нет дополнительных материалов для этого занятия.

Источник

1-ТЕSТ.КZ — Аттестация педагогов ОЗП НКТ

Плaтфopмa пoдгoтoвки к aтecтaции HKT O3П EHT KTA MOДO BOУД

  • Toлькo aктуaльныe oнлaйн тecты
  • Tpeниpуйcя c 1-ТЕSТ.КZ к HKT O3П EHT KTA MOДO BOУД
  • Дeлиcь в coциaльныx ceтяx

1-ТЕSТ.КZ — этo идeaльнoe peшeниe для пeдaгoгoв, кoтopыe cтpeмятcя пoвыcить cвoю квaлификaцию и пoдтвepдить cвoю кoмпeтeнцию в oблacти пeдaгoгичecкoгo мacтepcтвa. Mы пpeдлaгaeм уcлуги пo пoдгoтoвки к aттecтaции пeдaгoгoв c пoмoщью нaшeй плaтфopмы.

Haшa плaтфopмa пpeдлaгaeт нe тoлькo тeopeтичecкиe мaтepиaлы, нo и пpaктичecкиe упpaжнeния, кoтopыe пoмoгут вaм лучшe пoнять и зaпoмнить мaтepиaл. Bы cмoжeтe пoлучить дocтуп к шиpoкoму cпeктpу oбучaющиx видeo, пpeзeнтaций и тecтoв, кoтopыe пoмoгут вaм пoдгoтoвитьcя к aттecтaции пeдaгoгoв.

Блaгoдapя иcпoльзoвaнию нaшeй плaтфopмы, вы cмoжeтe знaчитeльнo уcкopить пpoцecc пoдгoтoвки к aттecтaции и coкpaтить вpeмя, нeoбxoдимoe для oвлaдeния мaтepиaлoм. B peзультaтe, вы cмoжeтe cэкoнoмить cвoё вpeмя и энepгию нa бoлee вaжныe зaдaчи, в тoм чиcлe, нa paбoтe и ceмeйныx дeлax.

Источник

Лекция 9-10. Этнопедагогическая мысль в Казахстане

План:

1.Казахскаяэнтопедагогика и зарождение педагогической мысли в Казахстане

2. Народная педагогика в творчестве казахских жирау

3. Выдающиеся казахские просветители ХIХ века о народном воспитании

4. Развитие этнопедагогики в Казахстане в ХХ веке

Литература:

1. Кожахметова К.Ж.  Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. Монография. – Алматы: Ғылым, 1998. – 317 с.

2. Калыбекова А. Теоретические и прикладные основы народной педагогики казахов. Изд. 2-ое. – Алматы: БАУР, 2006. – 364 с.

3. Храпченков Г.М., Храпченков В.Г. история школы и педагогической мысли КАзахстана. – Алматы: Кайнар, 1998. – 168.

4. Шалгимбекова А.Б. Проблемы истории школы и педагогической науки в трудах казахстанских педагогов (конец XIX– первая половина ХХ века). – Костанай, 1997. – 28 с.

1. Казахская энтопедагогика и зарождение педагогической мысли в Казахстане

К.Б. Жарыкбаев «Развитие педагогической мысли в дореволюционном Казахстане» (дис. д.п.н.): «Народная педагогика – область эмпирических педагогических знаний и опыта народа, выражающая господствующие в нем воззрения на цели и задачи воспитания. Разработкой ее теоретических основ занимается специальная отрасль народной педагогики – этнопедагогика».

С.А. Узакбаева (дис. д.п.н.): «Народная педагогика – это совокупность знаний, умений, навыков народа в области воспитания иобучения, на основе которых формировались определенные обычаи и традиции, способствующие передаче этих знаний, умений и навыков из поколения в поколение преимущественно в устной форме через народное творчество (устное и декоративно-прикладное).

С.К. Калиев: Этапы развития этнопедагогики в Казахстане:

1. Мысли и взгляды о национальном воспитании, обычаях и традициях народа. Впервые отраженные в трудах и путевых заметках демократов-просветителей (Ч. Валиханов, И. Алтынсарин), ученых-этнографов и путешественников второй половиныXIXвека.

2. В 20-е – 30-е годы XXвека специально обращались к этому вопросу А. Диваев, А. Байтурсынов, С Торайгыров, М. Дулатов, Н. Кулжанова, М. Ауэзов.

3. После 45-летнего перерыва стали возобновляться исследования казахской этнопедагогики. Труды М. Габдулина, Б. Момышулы, Б. Адамбаева, И. Оршибекова, С. Калиева, К. Сейталиева, А. Табылдиева, С. Узакбаевой, М. Курсабаева.

Другая позиция (К.Ж. Кожахметова): Развитие казахской этнопедагогики началось в 70-е годы (И. Оршибеков, А. Мухамбаева). С 1991 года наметилось явное оживление в этом вопросе в связи с получением суверенитета республики.

В исследованиях 90-х годов явно наметился культурологический подход к исследованию этнопедагогики (Магауова) и этнографический подход, свойственный исследованиям, связанным с народным декоративно-прикладным искусством, историко-педагогического плана.

2. Народная педагогика в творчестве казахских жирау

Школа воспитания казахских поэтов-сказителей (жырау)XV – XIX веков нашла отражение в их толгау – стихотворениях-размышлениях.

В поэтическом творчестве АсанКайгы (XV век) изложены мысли о том, каким должен быть человек, о его положительных и отрицательных качествах:

Справедливости примета –

Не возвесть на правду тень.

Мудрого ума примета –

Не искать прошедший день.

Труса подлого примета –

Против вражьих сил не встать.

Злого, хитрого примета –

Скот у немощных отнять.

Глупых и невежд примета –

Слову умному не внять.

Шалкииз-жырау в своих размышлениях о жизни и человеке советует различать хороших и плохих людей:

Хорошие люди – гора, куда не взлетает сова.

Умрут – но хорошие их остаются слова.

А людям плохим – так я думать привык –

Самим же во вред их болтливый язык.

Пронырливость лисья – плохая игра,

Не может она довести до добра.

Жиембет-жырау (XVII век) прославляет смелых и отважных людей:

Ты видел, каков в бою

Я был в походах твоих.

Ты знаешь храбрость мою

И советы слушать привык.

Как я храбр, меня спроси, –

Как тигр, чей прыжок – огонь.

Как я горд, меня спроси, –

Как необъезженный конь.

Актамберды-жырау (XVIII век) в период джунгарского нашествия указывал на священную обязанность каждого джигита защищать родную землю от врагов:

Иной готов похвастать: я батыр.

Но прав ли он, покажет только бой.

Старайся на врага скорей напасть,

Его жалеть – и самому пропасть.

Бухар-жырау (XVIII век) призывает народ к единению и дружбе:

Выступать, казахи, нужно,

Кочевать давайте дружно.

Меж собой объединяйтесь,

Не богатством – этой дружбой

Первым делом вы гордитесь…

Рознь народ мой позабудет,

Во всех врагов вселяя трепет.

Мысли о воспитании, о качествах человека нашли отражение в произведениях Шал-акына (XVIII век):

Ты не хвались, что пять пудов ты весишь,

На свете есть потяжелее вещи.

Не хвастай, что достиг большого чина,

Ведь выше – белоснежная вершина.

А за вершиной этою в покое

Превыше солнца – небо голубое.

И, думая, что счастлив ты навеки,

Что не страшны измены и наветы,

Не вздумай же в погоне за поживой

Таскать ты зло в мир бессердечный, лживый.

Махамбет Утемисулы (XVIII век) призывает к борьбе за счастье народа:

Красавцы даже в честь своей любви

Без страха жизни жертвуют свои.

Нам трудности любые не страшны,

Когда огонь страстей кипит в крови.

Во имя правды сел на скакуна,

Грудь грозной силой большинства полна,

Чтоб то, что было отнято врагом,

Тебе вернуть, любимая страна.

3. Выдающиеся казахские просветители ХIХ века о народном воспитании

Ценные мысли о воспитании высказаны казахскими просветителями Ч. Валихановым, И. Ал­тын­сариным, А. Кунанбаевым.

Чокан Валиханов (1835 – 1865) – ученый, просветитель, этнограф, ху­дож­ник, мировоззрение которого складывалось под влиянием русской демократической мысли. Неоднократно обращался к проблемам обуче­ния и воспитания народа; полагал, что на путь социального прогресса народ могут вывести только знания и просвещение, предпосылкой административных и других реформ должно быть просвещение народа. В соответствии всоциологической концепцией Ч. Валиханова право пред­ставляет собой совокупность норм и правил поведения человека в процессе его обще­ния с другими людьми. Оно должно соблюдаться все­ми добровольно и неукоснительно. Его нару­ше­ние влечет за собой неотв­ратимое наказание, определяемое судом. Каким должен быть этот суд, зависит от особенностей общественной жизни, обычаев, нравов, уров­ня культурного развития и т.п. каждого народа. Так, например, «он решительно выступил против попыток российского пра­ви­тельства механически осуществлять в Казахстане правосудие по канонам рус­ского суда. Он совершенно справедливо доказывал, что этого нельзя де­лать по той простой причине, что у каза­хов нет многих видов преступле­ний, порождаемых специфическими условиями России, но зато име­ют место такие преступные проявления, о которых российское правосудие просто ничего не зна­ет. Например, преступления, связанные с барымтой (насильственным угоном чужого скота по разным причинам), нарушение традиционных порядков уплаты калыма, кражи невест без соблю­де­ния веками закрепленных обычаев и т.д., наказание за которые никак не могли быть предус­мотрены российским законодательством» [3, с. 114]. Поэтому «Нет никакого сомнения, что тот закон хорош для народа, который ему более известен, закон родной, под которым человек вырос и воспитывался, как бы закон этот не был несовершенен, должен казаться ему лучше, понятнее и яснее самых мудрых законодательств, взятых извне или навязанных сверху» (Ч. Валиханов) [3, с. 114]. «Краткий анализ социологической концепции Ч. Валиханова поражает глубиной проникно­вения учёного в сущность явления, умение уловить вредность искусственного навязывания чужих законов, без учета особенностей национального характера, национальной психоло­гии, вековых традиций, сформировавшихся в самобытных условиях кочевой жизни» [3, с. 114].

И. Алтынсарин (1841 – 1889) – казахский педагог-просветитель, пи­са­­тель, фольклорист, эт­но­граф. Первый учитель-казах. По инициати­ве Ал­тын­сарина открыты казахские школы с обуче­ни­ем на родном язы­ке, с преподаванием родного и русского языков, а также женские ремес­лен­ные и учи­тельские школы. Автор учебников родного и русского языка для казахских детей: «Киргизской хрестоматии» (1879) и «Начального руководства к обучению киргизов русскому языку» (1879) и др. В педагогических произведениях И. Алтынсарина нашли отражение ид­еи народности, гума­низ­ма, любви к Родине, уважения к труду. Так, ге­рой его рассказа «Отзывчивый Алтымбай», не­смот­ря на свою обеспе­чен­­ность, высоко ценит труд. На вопрос, зачем он унижает себя как жал­кий бедняк: сам рубит дрова, возит сено он отвечает, что излишнее бо­га­т­ст­во порождает пороки, чело­век становится высокомерным, переста­ет видеть вокруг себя нищету и тяжелую жизнь других, а лю­бовь к труду раз­вивает нравственность человека. Кусок хлеба, заработанный кропот­ли­­вым тру­дом, особенно сладок; а то, что он, будучи обеспеченным че­ло­­ве­ком, продолжает трудиться, пос­лу­­жит примером для других. И. Алтынсарин высоко ценил родной язык; особое внимание уделял ка­зах­­ско­му фольклору; умело использовал в своем творчестве народ­ные сказки, былины, послови­цы, отмечая их воспитательное значение.

Мировоззрение Абая Кунанбаева (1845 – 1904) носило характер глу­бо­кой национальной ори­е­н­тации, и казахские философские ориентиры бы­ли для него основополагающими. Центром фило­со­фии Абая был че­ло­век и именно к нему обращается Абай, выступив с великим призывом «Адам бол!» («Будь человеком!»). Здесь проявляется его созвучие с ве­ли­ки­ми гуманистами Востока, ко­то­рые тоже боролись за права и свобо­ды человека, за его достойное существование [3, с. 114]. Абай призывал выйти за пределы узкородового сознания, осознать этническое единство казахов, что вытекало из единого экономического, культурного и языкового пространства, далее перейти к ос­мыслению общечеловеческого единства [3, с. 114]. Абай перечисляет восемь качеств, присущих Аллаху: Деятельность, Наука, Мощь, видение, Память, Возвещение, Словесность, Исполнение. Эти качества присутствуют в человеке в зависимости от его душевных свойств. Человек потому и может быть похожим на Аллаха, что эти каче­ст­ва в нем имеются от рождения, а реализовать их он может сполна, но для этого надо очень много трудиться. Подчеркивая возможную бли­зость чело­ве­ка к Аллаху, Абай подрывает традиционные установки ис­ла­ма о человеке как рабе божьем и поднимает его как личность, которая в идеале может достичь божественного уровня. В понимании поэта чело­век может быть равен богу, если он сумеет воплотить в себе восемь характерных черт Аллаха. Но это – далекая цель, которую не достичь, ибо «Аллах безмерен, а разум наш конечен» (Абай), поэтому нет предела для самосовершенствования [3, с. 114].

Чтоб человеком ты был,

И вровень с веком ты был,

И не жил бы суетой,

Ты пять врагов покори

И пять друзей избери.

Злословье, ложь, хвастовство,

Тщету пустую и лень

Смети с пути своего.

Одним из главных средств воспитания Абай считал труд. Он указывал на необходимость учиться ремеслу: скот гибнет от джута, а ремесло не зависит от стихийных бедствий. Абай отмечал важность овладения знаниями, призывал не жалеть средств для обучения детей; считал целесообразным обучение детей в русской школе; вместе с тем уделял особое внимание обучению детей родному языку, чтобы они служили своему народу.

4. Развитие этнопедагогики в Казахстане в ХХ веке

В ХХ веке этнопедагогические идеи развивались учеными-педагогами, общественными деятелями, исследователями  М. Жумабаевым, А. Байтурсыновым, М. Дулатовым, Ж. Айма­у­ы­то­вым, Х. Досмухаметовым, Ш. Альжановым, А. Диваевым.

Магжан Жумабаев (1893-1938) – замечательный казахский писатель, поэт, публицист, один из основателей новой казахской литературы. Его стихам, поэмам, рассказам присущ обостренный трагизм, выражающий чувство ответственности перед народом и вытекающее из него обращение к истокам и переломным моментам истории. В то же время Магжан воспринял общечеловеческое художественное и научное наследие, начиная с Шекспира, Пушкина, Соловьева и кончая символизмом, технократизмом и Шпенглером. Ранние стихи Магжана не сохранились. Арабский, персидский и турецкий языки он продолжает осваивать в медресе Бегишева в Кзыл-Орде, получив там среднее мусульманское образование. В 1910 году он поступает в медресе Галия, высшее мусульманское заведение в городе Уфе. Но по совету преподавателя Галымжана Ибрагимова, ставшего классиком татарской литературы, Магжан ищет другие пути пополнения образования. При содействии Ибрагимова в 1912 году в Казани впервые выходят в печати произведения юного Магжана. В этот же период при наставничестве со стороны М. Дулатова и А. Байтурсынова он изучает русский язык, знакомится с русской и европейской литературой, сотрудничает с газетой «Казах». Магжан поступает в 1913 году в Омскую учительскую семинарию. В годы, проведенные в Омске, Магжан принимает активное участие в создании общества «Бирлик» («Единство»), редак­ти­рует его рукописный журнал «Балапан». С первых шагов в поэзии Магжан обнаруживает яркий самобытный талант. Широкое признание принес ему поэтический сборник «Шолпан» (1912). Первый этап творческого пути Жумабаева охватывает период с 1910 по февраль 1917 годов. Все сильнее звучат мотивы национально-освободительной борьбы в стихах поэта, смело обращаю­ще­гося к истории. В стихотворении «Прошлое» Магжан называет имена героев борьбы против джун­гар­ских поработителей. Для него подлинный герой тот, кто «помнит о своей нации». После фев­ральской революции Жумабаев, имя которого как поэта уже было известно в кругах казахской интеллигенции, был введен в состав областного комитета партии «Алаш». Хотя на всеказах­стан­ских съездах этой партии он избирался кандидатом в депутаты учредительного собрания, актив­ной политической деятельности он не вел. В дальнейшем, на втором этапе своего творческого пу­ти (1917-1924) Жумабаев стремится отказаться от стереотипов в своем мировоззрении. Он зани­мается журналистикой, работает на ниве просвещения, издает в 1922 году труд под названием «Педагогика». М. Жумабаев был крупнейшим тюркологом, историком, лингвистом, педаго­гом в ду­хе русской классической школы, автором учебников по казахскому языку и литературе, книги «Педагогика». В 1917 году на Втором всекиргизском съезде в Оренбурге избран с А. Байтур­сыно­вым в комиссию по составлению школьных учебников. В1918 году открывает в Омске и Петро­пав­ловске курсы казахских учителей и становится их директором. В 1922 годуприглашен предсе­да­телем Совнаркома Туркестанского края Тураром Рыскуловым преподавать в Казахско-кыргыз­ском институте просвещения в Ташкенте. Активно сотрудничает в газетах и журналах («Акжол», «Сана», «Шолпан» и др.), публикует множество стихов и поэм, а также ряд исследовательских литературных работ. Выпускает второй сборник стихов и поэм в Ташкенте и издаёт в 1922году Оренбурге фундаментальный научный труд «Педагогика» (Научные статьи). Его учебник «Педагогика» был переиздан в Алматы в 1993 году. Основные идеи: цель воспитания личности в единстве с целью воспитания представителя нации; каждый воспитатель должен быть знаком с национальным воспитанием; родной язык – национальная школа без слепого подражания.

Ахмет Байтурсынов (1873-1935) – поэт, переводчик, лингвист, педагог. Он придавал боль­шое значение развитию начальной школы, обучению на родном языке. Особенно важным считал вопрос о том, с какого времени следует начинать обучение неродному языку. Как методист он был убежден в эффективности обучения неродному языку на базе родного. Большой интерес пред­ставляет его классификация «Устной казахской литературы». Он был редактором газеты «Қазақ», издававшейся в Оренбурге с 1913 по 1918 год. В программе издания газеты говорилось, что она вклю­ча­ет в себя публикацию указаний и правительственных распоряже­ний, освещение работы Государственной думы, «внешние и внутренние известия», публикации статей «по истории и быту киргиз», истории, эт­но­графии, культуре казахского народа, освещение вопросов экономики, образования, просвещения в области медицины, гигиены, вопросов ве­те­ринарии. Редакция газеты ставила перед собой широкие культурно-про­­све­тительские задачи, считая, что для сохранения самостоятель­но­сти народа «нам необходимо всеми силами и средствами стремиться к просвещению и общей культуре; для этого мы обязаны первым делом заняться развитием литературы на родном языке» [Г. Кан История Казахстана, с. 152].

Миржакип Дулатов (1885-1935) – казахский поэт, писатель, драматург, публицист, просве­титель, педагог, один из лидеров правительства «Алаш-Орды» и национально-освободительного движения Казахстана. В 1901 году он поступил в Государственное русско-казахское училище, педагогический класс которого закончил в 1902 году, став сельским учителем. Преподавателем казахского языка в этом училище был А. Байтурсынов, с которым в дальнейшем будет неразрывно связана литературная и политической деятельность М. Дулатова.

В 1904 году произошло событие, изменившее всю его жизнь. В Каркаралы он вновь встре­тил­ся с А. Байтурсыновым и А. Букейхановым. Под влиянием этих двух лидеров нарождающегося ка­захского реформистского национального движения он приобрёл антиколониальное, антирос­сийское мировоззрение. В 1907 году он едет в Санкт-Петербург на Всероссийский съезд кадетов делегатом от казахской партии конституционных демократов. В Петербурге он создаёт журнал «Серке» и в его единственном выпуске публикует поэму «Жастарга». Он также пишет статью «Біздін максатымыз» для второго номера журнала, который так и не вышел в свет. Царским указом от 3 июля 1907 года казахи, как и все коренные народы Сибири и Средней Азии, были лишены права участия в Государственной Думе России, чем в корне подрывалась сама возможность самоуправления. В своей статье «Закон от 3 июля и казахи» Дулатов подверг критике это решение, как несправедливое. Если при решении казахских вопросов не будут участвовать депутаты от казахов, то как бы ни были эрудированы и красноречивы депутаты, выступающие по этим делам, никакого компетентного решения быть не может, логично считал он.

Политическое кредо Дулатова четко определилось, когда он в 1909 году выпустил свой первый поэтический сборник «Оян, казак!» (Проснись, казах!).

Көзiндiаш, оян, қазақ, көтербасты,

Өткiзбейқараңғыдабекержасты.
Жеркеттi, дiннашарлап, хал харамбоп,
Қазағым, ендiжатужарамасты.

Книга была немедленно конфискована. Он сумел переиздать её в 1911 году и вернулся в Тургай. В промежутке Миржакип опубликовал в 1910 году книгу «Бахытсыз Жамал», которая является первым романом, написанным на казахском языке. Одновременно Дулатов становится одним из лидеров казахского реформизма и национально-освободительного движения. В 1916 году он, а также А.Байтурсынов и А.Букейханов выступили против царского указа от 25 июня о призыве казахов на фронтовые работы, которое, по их мысли может довести народ, находящийся и без того на грани вымирания, до самого настоящего голода, так как он лишится самой производительной части общества. Миржакип стал тогда создателем первого в истории народа фонда в помощь голодающим, он уже был широко известен в народе, к его мнению прислушивались. В 1928 году Миржакып резко выступил против отмены арабского алфавита, счи­тая языковую реформу средством разорвать связи народа с письменной историей народа, которая положит начало потере родного языка, отчуждению народа от собственной истории. Многогран­ная жизнь и деятельность, замечательного поэта, писателя, переводчика, журналиста, педагога М. Дулатова приходится на начало ХХ века. Выйдя на общественную арену вместе с активной частью интеллигенции, М. Дулатов активно влиял на национальное самосознание народа, и призывал к его освобождению. Развивая идеи И. Алтынсарина о просвещении, М. Дулатов уделяет большое внимание проблемам учебно-воспитательной работы, методической работе. Суть данной идеи заключается в привитии ученикам навыков запоминания, осмысления прочитанного. М. Дулатов указывает на необходимость участия основных чувств ученика при чтении, письме, решении задач. Педагог особое внимание уделяет некоторым психологическим аспектам вопросов воспи­тания, учебы одаренных детей. Однако, как метко замечает он, что без науки воспитания никакая одаренность не может достичь своей вершины. В условиях завоевания суверенитета республики мы должны воспитывать подрастающее поколение к любви к родному языку, впитывая в себя все прекрасное, что есть в нашей национальной культуре, быте, обычаях, традициях.

Жусипбек Аймауытов (1889-1931) – многожанровый писатель, основоположник драмы и романа на казахском языке, учёный, просветитель, педагог, психолог. Автор учебников «Тәрбие­гекө­мек­ші» (Пособие для воспитателя), «Психология», «Жан жүйесіжәнеөнертаңдау». В 1914 году поступил в Семипалатинскую учительскую семинарию, которую закончил в 1919 году. В 1920 году работал заведующим отделом образования в Семипалатинской губернии, редактором газеты «Қазақтілі», педагогом в школе, институте и техникуме. В 1929 году он переезжает в Кызыл-Орду для работы в газете «Енбекшіқазақ». Человек щедрого таланта, многожанровый писатель, основоположник драмы и романа на казахском языке, ученый, просветитель, педагог, психолог. Суждения, высказанные им по проблемам педагогики, психологии и методике не потеряли своего значения в настоящее время. Автор учебников «Педагогическое руководство» (1924) для учителей, «Психология» (1926 г.), «Психология и выбор профессии» (1926), «Методы комплексной системы преподавания» (1929). Им написаны рассказы и драмы, книги для детей литературно-критические статьи. Его неустанная педагогическая, переводческая, издательская и общественная деятельность позволяет причислить Аймаутова к когорте великих казахских педагогов-просветителей. Свои педагогические взгляды изложил в статье «Тәрбие». Он считал, что результативность общественного труда человека зависит от воспитания. Воспитание должно воспитать в человеке положительные черты, выработать характер. Огромное значение ученый придал физическому и духовному воспитанию. Он утверждал, что сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий и факторов: школа, воспитатель, среда, окружение ребенка, его религия и т.д. Придавая большое значение роли семейного воспитания, Аймаутов говорил: «Главное воспитательное средство – это пример родителей. Прежде чем воспитывать ребенка воспитатель должен быть воспитанным». Вместе с тем он подчеркивал первостепенное значение обычаев и традиций родного народа в воспитании ребенка. Определяя цели и задачи воспитания, он говорил: «Основная цель воспитания – выработать характер, служение человечности, трудолюбие». Дидактические взгляды изложены в его учебнике «Пособие для воспитателей». Он дает научное определение дидактике: «Дидактика – это основной раздел педагогики, где рассматриваются правила и закономерности обучения, система образования. Дидактика также должна указывать учителям эффективные пути обучения». Он высоко оценивал роль учителя. Учитель должен быть не только преподавателем, но и воспитателем, любить свою профессию, быть образованным, обладать мастерством, знать психологию. Большое внимание уделял изучению родного языка. Родной язык – это зеркало духовной жизни народа. В языке одухотворяется весь народ и вся его история. Родной язык есть самая живая и прочная связь, соединяющая отжившее и будущее народа. В своих педагогических высказываниях дает ряд указаний: с какого класса необходимо изучать историю и какую историю в школах должны первоначально изучать. В соответствии со своими взглядами он рекомендовал изучать историю родного края, затем историю двух народностей и всеобщую историю. Высказывал много ценных мыслей о методике преподавания истории, литературы, географии. Он оставил богатое наследие в области психологии. Им написаны книги: «Психология» (1926), «Пути комплексного обучения» (1929 г.). В этих трудах глубоко освещены вопросы психологии. Как критик Аймаутов опублико­вал в журнале «Абай» № 1 статью «Послеабаевские поэты», в которой рост просвети­тель­ского отряда и литературы вообще он связывает с пробуждением национального самосозна­ния. Основу же этого пробуждения Аймаутов усматривает в трех факторах: деятельность Абая, газеты «Қазақ» и духовное развитие народа, повернувшегося лицом к науке и образованию. Также как и Абай, он каждым своим словом заставляет молодежь думать, стремиться к самосовершенст­вова­нию.

Халел Досмухаметов (1883-1939) – ученый, врач, фольклорист, журналист, педагог, общественный деятель, профессор (1929), член-корреспондент краеведческого бюро Российской АН (1924). Принимал активное участие в культурно-просветительской жизни страны. В 1930-38 годах находился в ссылке в Воронеже, где заведовал отделом Института здравоохранения и гигиены. В 1939 году снова подвергся репрессиям, реабилитирован в 1958. Основные труды посвящены разработке научной терминологии. В этой области им написаны первые учебники на казахском языке: «Естествознание», «Животные» (обе — 1925), «Организм человека», «Охрана здоровья учащихся» (обе — 1925), «Зоология» (1926). Значительный вклад внес в развитие казахско­го языка и литературы. Фонетическим закономерностям посвящен исследовательский труд «Закон сингармонизма в казахском языке» (1924). Издал книгу «Как бороться с чумой среди киргизского населения» (1918-24), также им написаны статьи «Оратор Шернияз» (1925), «Предание о том, как был построен медресе Кугельташ в Бухаре» (1927) и др. Опубликовал очерк «Устное литература казахского народа», посвященный теоретическим вопросам казахского фольклора. Им изданы сборники произведений казахского устного народного творчества «Слова Мурат-акына» (1924), «Исатай-Махамбет» (1925), «Аламан» (1928). Основные идеи в его творчестве: потеря языка равно­сильна смерти народа; фольклор следует изучать вместе с традициями, обычаями, верованиями.

Альжанов Шарафий Есмухамедович (1901-1937) – известный педагог, профессор, внес весо­мый вклад в развитие казахской советской педагогики. Родился 12 февраля 1901 года в Кокчетавской области. В 1918 году окончил Щучинское начальное училище. С 1920 года воевал в Красной Армии, был политруком, затем военкомом казахского полка. После окончания граждан­ской войны работал заместителем председателя уездного исполнительного комитета, начальником уездной милиции. С 1925 по 1927 год – преподаватель военной школы в г. Оренбур­ге, затем общеобразовательной школы в г. Кзыл-Орде. В 1929-1930 гг. возглавлял Казахский институт про­с­ве­щения (г. Кзыл-Орда).В 1932 году окончил аспирантуру при кафедре педагогики Академии ком­му­ни­стического воспитания им. Н. Крупской в Москве и на основании работы «От коло­ниаль­но-царской школы к советской политехнической школе Казахстана» был представлен к званию доцента по теории педагогики. В 1934-1937 гг. Ш. Альжанов – декан педагогического факультета, профессор, заведующий кафедрой педагогики Каз. ПИ им. Абая, одновременно директор Казах­ско­го научно-исследовательского института педагогики. В 30-е годы Ш. Альжанов был в числе первых организаторов педагогической науки советского Казахстана. Участвовал в становлении шко­ль­ного образования и высшей педагогической школы Казахстана. Он много сделал для разработки методологических основ и методики обучения в высшей школе (методика чтения лек­ций, проведение семинарских занятий, лабораторных, классно-урочных занятий, консультаций, ак­ти­визации познавательной деятельности студентов). В работе «Проблема подготовки кадров в нацвузах» он писал: «Мы должны готовить не узких специалистов, а специалистов с широким об­ще­ственно-политическим кругозором. Наша задача также вооружить студентов методологией и на­у­чить их овладевать методом познания». В целях развития педагогики под руководством Ш. Аль­жанова был организован научно-исследовательский институт педагогики, направляя деятель­ность научно-исследовательского педагогического института, Ш. Альжанов считал главной зада­чей «разработку теоретико-методологических основ педагогики в применении особенностей куль­тур­но­го строительства Казахстана, а именно всестороннее изучение и обобщение опыта массовых школ, борьбу за поднятие качества работы школ, за кратчайшие пути и лучшие средства перевода казахской массовой школы на рельсыполитезхнизма». Вклад Ш. Альжанова в становление школь­ного образования и высшей педагогической школы, в организацию научно-исследовательского инсти­тута трудно переоценить, т.к. его работы значительно обогатили педагогическую науку. Послужив стимулом для дальнейшего развития педагогической теории в Республике.

Абуакир Диваев (1856-1933) – внес значительный вклад в сбор, систематизацию, публикацию многочисленных жанров народной педагогики казахов (в т.ч. пословиц, сказок). Его статьи публиковались в 26 различных газетах и журналах. В его трудах представлены почти все стороны культуры и быта казахов: хозяйство – скотоводство и земледелие; материальная культура – жилище, пища, одежда; вопросы семейного быта – положение женщины, игры детей, свадебный ритуал и др.; общественная жизнь, народные знания, верования и т.д. Более всего заинтересовали А. Диваева различные стороны духовной жизни народа. А. Диваев отмечал, что «имея дело с разноплеменным населением, необходимо знать особенности психологии каждой группы, их традиции, их идеалы». Значительная часть этнографических работ А. Диваева посвящена изучению семейных отношений и обрядов. Так, в очерке «О свадебном ритуале киргизов Сыр-Дарьинской области» он описал порядок сватовства, размер калыма, тайный приезд жениха, обряд бракосочетания и другие свадебные обряды. В этом очерке он приводит текст свадебных песен «Ау-джар» (Одруг!) и «Беташар» (Открой лицо!). В ряде статей А. Диваев описывает мусульманские обряды и праздники (соблюдение поста «ораза» и празднование «оразаайт», «курбанайт», ношение и хранение амулетов, посещение «святых мест», устройство поминок и чтение молитв). Большой интерес представляют его материалы о приметах и поверьях, истолковании снов и т.д. В ряде работ А. Диваев описывает казахские игры: кыз-качар, игру в верблюда, в серую корову, в домишки, в прятание шапки, кокпар, тогузкумалак и др. Большой интерес для этнографии представляет публикация некоторых легенд «О происхождении узбеков», «Легенда о происхождении кара-киргиз», «Казак-киргизы Туркестана». О результатах экспедиции 1921 года А. Диваев писал: «Экспедиция эта, побывав в командировке 7-8 месяцев, представила в Компрос колоссальный материал, разработка, классификация и опись которого, при всей добросовестной работе, заняли у меня более одного года времени».

Таким образом, ученые, просветители ХХ века, думая о будущем своего народа, видели его образование в единстве направленности содержания и чистоты языка, в соответствии с национальным, народным духом.

Источник

Учение А.С.Макаренко о воспитании в коллективе и через коллектив. В.А.Сухомлинский о принципах воспитания коллектива. Роль личности учителя в духовной жизни коллектива.

Большая заслуга А.С. Макаренко заключается в том, что он продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.

Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества: “через коллектив каждый его член входит в общество”.

Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность, Это положение он назвал “ Принципом параллельного действия”. В этом принципе реализуется требование коллектива – “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.

Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал “закон движения коллектива”. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью, стремление к определённой цели. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал “системой перспективных линий”. “Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость… Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, — это сила и красота. И то, и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных” – писал Макаренко в “Педагогической поэме”.

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд.

Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определённой целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, даёт глубокое удовлетворение. Добившись этой цели, надо не останавливаться на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать своё руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива.

Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”. Эта сторона жизни коллектива нашла свое яркое выражение в эстетике и символике (сигналы, рапорты, отличительные знаки и т.п.) и во всей структуре и деятельности коллективов колонии имели Горького и коммуны имени Дзержинского.

Необходимым фактором воспитания в педагогической системе Макаренко является труд. В “Лекциях о воспитании детей” он говорил: “Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое… В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов”.

Макаренко правильно считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а воспитываются в нем. В Советской стране труд должен быть творческим, радостным, сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.

Трудовая деятельность воспитанников занимала большое место в руководимых Макаренко учреждениях; она непрестанно развивалась и совершенствовалась. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда, в основном для нужд своего коллектива, Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских.

Большого внимания заслуживают указания Макаренко о трудовом воспитании детей в семье. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу. Дети могут поливать цветы в комнате или во всей квартире, накрывать на стол перед обедом, следить за письменным столом отца, производить уборку в комнате, обрабатывать определенный участок семейного огорода или цветника и ухаживать за ним и т.п.

А.С. Макаренко внес много нового, оригинального в освещение проблемы семейного воспитания. Он был одним из первых советских педагогов, занявшихся разработкой этой важной проблемы.

Главнейшим условием семейного воспитания Макаренко считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность.

②В.А. Сухомлинский — последователь А.С. Макаренко в оценке коллектива как средства воспитания.

В организации и воспитании коллектива большую роль играют традиции. “Ничто так не скрепляет коллектив, — говорил А.С. Макаренко,- как традиции».

Большое значение в воспитании придавал традициям и В.А. Сухомлинский. Для воспитания коллектива нужны как торжественно-праздничные традиции, так и будничные, побуждающие учащихся к трудовой деятельности, улучшению дисциплины и культуры поведения.

Традиции развивают коллектив, повышают содержательность его жизни, расширяют границы деятельности трудящихся, что оказывает на них большое воспитательное влияние, укрепляет их сплоченность, поддерживает чувство гордости за свой коллектив.

При правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у трудящихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач; чувство защищенности каждого члена коллектива. Если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере проявляются такие важные воспитательные функции коллектива, как:

— организаторская, когда коллектив становится подлинным субъектом воспитания и управления своей деятельностью;

— нравственно-воспитательная и личностно развивающая, когда коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений, гуманизма, чуткости и культуры поведения учащихся;

— стимулирующая, когда коллектив выступает как возбудитель активности и самодеятельности всех членов в повышении содержательности и здоровой целенаправленности своей жизни.

В.А. Сухомлинский и другие педагоги подчеркивали, что в органы самоуправления коллектива должны входить авторитетные и уважаемые школьники. Появление так называемого неформального лидера возможно только в тех случаях, когда это педагогическое условие не соблюдается.

Методика создания и воспитания ученического коллектива базируется на двух вещах: во-первых, нужно вовлекать всех учащихся в разнообразную и содержательную совместную деятельность и, во-вторых, необходимо организовывать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в дружный и работоспособный коллектив.

В качестве важнейших средств воспитания ученического коллектива выступают: учебная и разнообразная внеклассная работа, трудовая, общественная и культурно-массовая деятельность учащихся.

В процессе организации деятельности нужно применять специальную методику, направленную на создание и воспитание сплоченного коллектива.

Педагогическую основу этой методики составляют:

— умелое предъявление требований к учащимся;

— воспитание ученического актива;

— организация увлекательных перспектив в учебной, трудовой, художественно-эстетической и спортивно-оздоровительной деятельности;

— формирование здорового общественного мнения;

— создание и развитие положительных традиций коллективной жизни.

Успешность протекания в коллективе воспитательной работы во многом зависит от первоначальных вкладов в его организацию. Создание коллектива нужно начинать с умелого предъявления педагогических требований к воспитанникам. Правильное предъявление педагогических требований в самом начале воспитательной работы со школьниками организует их поведение, способствует улучшению их работы и таким образом вносит в жизнь и деятельность коллектива элементы сплоченности и единства стремлений. Так закладываются основы для дальнейшего развития и воспитания коллектива.

Для того, чтобы педагогические требования поддерживались всеми учащимися, необходимо стремиться к тому, чтобы их поддерживала более сознательная часть учащихся. Поэтому в воспитательной работе с коллективом большое значение имеет воспитание ученического актива, развитие его самостоятельности и принципиальности. Труд и культура, вся жизнедеятельность современного человека с каждым годом все больше зависят от уровня его духовности, нравственной позиции.

Роль учителя:

Многолетний опыт убедил Сухомлинского в том, что влияние одного человека на другого при раскрытии лучших человеческих черт – самая благоприятная обстановка для воспитания личности. Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии, когда можно вкладывать частицу своих духовных сил в другую личность, стремится сделать ее лучше. Воспитатель сам должен быть высоконравственной личностью, чтобы достичь успехов в воспитании детей. Этой цели Сухомлинский неустанно добивался в работе с педагогическим коллективом Павлышской средней школы. Воспитание, согласно Сухомлинскому, представляет собой единство духовной жизни воспитателя и воспитанников. Он советовал молодым директорам школ в первую очередь добиваться дружной творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Гуманистическая направленность педагогики Сухомлинского объединяла учеников и учителей.

Василий Александрович не верил в спасительную силу наказаний, был против, как он говорил, «педагогического экстремизма», убежден был, что воспитание можно организовать так, чтобы надобности в наказании вообще не было. Это действительно возможно, если между воспитателем и воспитанниками устанавливается духовное единство, если они на какой-то ступени развития обоюдных отношений становятся единомышленниками в утверждении высоких нравственных ценностей.

Сухомлинский учит, что педагог, воспитатель призван чувствовать в каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу, угадывать его сложный духовный мир, но при этом – беречь, щадить его неприкосновенность, уязвимость, ранимость его. Он предостерегал от нанесения нечаянных ран и обид, тревог и беспокойства и настаивал на уважении личности воспитанника. Но эту свою способность наставник должен передать и своему ученику. Только уважая достоинство другого, человек может снискать уважение и к себе. Нет большего зла в человеческих отношениях, чем повышенное внимание к своей персоне и равнодушие (или – еще хуже – высокомерие) к окружающим. «Как важно, чтобы дети научились чувствовать душевное состояние товарища, распознавать чужое горе, переживать его, как свое личное»

Большая беда, считал Сухомлинский, если воспитатель не умеет выбирать из сокровищницы языка как раз те слова, которые необходимы, чтобы найти путь к сердцу ребенка, если в процессе воспитания норм морали и нравственности мы не вызываем положительных эмоций, подобных тем, которые появляются у человека от соприкосновения с чем-то близким и дорогим. Слово должно быть емким, иметь глубокий смысл, эмоциональную окраску, оно должно оставлять след в мыслях и душе воспитанника. Ведь если слова, пусть даже самые нужные и красивые, о высокой морали не вызывают эмоций, не волнуют, то они так и останутся пустыми звуками, благими пожеланиями. В том заключается мастерство воспитателя, чтобы разговор с воспитанником вызывал у последнего собственные мысли, переживания, побуждая к активной деятельности.

В воспитательной работе важно и содержание материала, и тон разговора, и время этого разговора, и внешний вид учителя, и манеры его поведения. Слово учителя находит отзвук в сердцах учеников и становится их личным достоянием лишь тогда, когда «мудрость воспитателя привлекает, одухотворяет воспитанников цельностью, красотой идейно-жизненных взглядов, морально-этических принципов». Дети очень хорошо чувствуют фальшь слов, если они не соответствуют нравственному убеждению воспитателя. Они презирают того, кто пытается выдать темное за светлое, прикрыть мрачное темными словами. Сухомлинский подчеркивал: «Корень многих бед воспитания как раз в том, что зачастую питомца призывают следовать за знаменем, в то время, как это знамя никто не несет».

Именно в этом В.А. Сухомлинский видит высшее предназначение педагога.

Автор статьи

Юлия Альбиновна Хмельницкая

Эксперт по предмету «Педагогика»

Задать вопрос автору статьи

Определение 1

Коллектив (по А.С. Макаренко) – это объединённая группа, участники которой имеют общую социально значимую цель.

Антон Семёнович Макаренко (1888-1939) ‒ выдающийся теоретик образования, педагог, писатель. Им были разработаны и внедрены в практику воспитания и обучения детей принципиально новые демократические идеи. А.С. Макаренко была воплощена новаторская теория обучения и нравственного воспитания детей в коллективе и через коллектив. Также им была разработана теория становления коллектива и его основные принципы развития.

Коллектив в понимании А. С. Макаренко

Определение 2

Коллективизм (по А. С. Макаренко) – это один из основных принципов общественной жизни людей, являющийся противоположностью индивидуализму.

Логотип iqutor

Сделаем домашку
с вашим ребенком за 380 ₽

Уделите время себе, а мы сделаем всю домашку с вашим ребенком в режиме online

Бесплатное пробное занятие

*количество мест ограничено

Принцип воспитания в коллективе является одним из традиционных педагогических принципов, на который обязательно должны опираться педагоги, при организации образовательного процесса.

Исходя из понятия коллектива, А.С. Макаренко выделил несколько его основных признаков:

  • объединение людей, с целью решения конкретных задач;
  • известное постоянство контактов между его членами;
  • известная организация.

Сплоченный и устойчивый коллектив имеет следующие характерные признаки:

  • единую цель и задачи;
  • общая ответственность всех членов коллектива;
  • здоровое общественное мнение;
  • устоявшиеся положительные традиции;
  • благоприятная атмосфера, основанная на доверии;
  • высокая требовательность всего коллектива к каждому члену;
  • умение продуктивно критиковать и адекватно реагировать на критику.

Общими признаками коллектива является объединение людей, перед которыми стоит общая цель и задачи, достижимые в результате совместной деятельности.

Замечание 1

Цель, стоящая перед коллективом, обязательно должна быть социально значимой и ценной для общества. Достижение цели возможно только при соответствующей деятельности всего коллектива, которая организована непосредственно его членами. В процессе деятельности между членами коллектива складываются конкретные взаимоотношения, основанные на выполнении данной деятельности.

«Становление коллектива по Макаренко» 👇

Наиболее точным критерием полноценного коллектива является наличие свободной позиции каждого из его участников, взаимоуважение потребностей и интересов.

Принципы коллектива

Основными принципами организации и полноценного существования коллектива являются:

  • наличие общеколлективной цели и задач;
  • постоянное и совместно движение всего его участников к новым перспективам;
  • связь коллектива с жизнью общества и государства, а также другими коллектива, вне зависимости от их цели и задач;
  • прямое влияние на все стороны жизни участников коллектива;
  • единство процессов самоуправления и управления;
  • ведущая роль в коллективе отведена старшим;
  • в детском коллективе ведущую роль занимают игры;
  • создание и накопление коллективных традиций и ритуалов;
  • бодрый тон всех участников коллектива в процессе общения, взаимодействия и осуществления совместной деятельности;
  • эстетическая выразительность.

Коллектив по своей структуре представляет сплав различных личностей, каждая из которых имеет свои особенности в характере, поведении, привычках и т.д. Задача коллектива сплотить всех его участников.

В педагогической практике принято различать первичный и общий коллективы.

Различают следующие основные формы первичных коллективов в школе:

  1. Класс
  2. Внеклассный кружок
  3. Спортивный коллектив
  4. Коллектив художественной самодеятельности и т.п.

Особенность первичного коллектива состоит в личном контакте всех его членов основанном на постоянном деловом и дружеском общении.

Типичной формой первичного коллектива является классный коллектив, который растет и развивается при взаимодействии между его членами, а также с иными классными коллективами.

Стадии становления коллектива

Не каждая группа или объединение могут быть названы коллективом, формирование и становление коллектива происходит путем прохождения нелегкого пути качественных преобразований.

А. С. Макаренко были выделены следующие стадии становления и развития коллектива:

  1. Стадия первоначального сплочения – на данном этапе коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, который стремится организовать и оформить группу учащихся, превратить его в коллектив. Организатором коллектива выступает педагог, он же осуществляет и управление им. Первая стадия завершается тогда, когда в коллективе выделяется актив, дети сплотились на основании общей цели, общей организации и общей деятельности.
  2. Стадия усиления влияния актива – актив уже не просто поддерживает педагога, но и сам стремится предъявлять к членам коллектива определенные требования на основании собственного понимания того, что приносит коллективу и его интересам пользу, а что – ущерб. В том случае, если активисты, верно понимают потребности коллектива, то они будут надежными помощниками педагога. На данном этапе одной из основных задач педагога является пристальное внимание за деятельностью актива.
  3. Третий этап — актив значительно расширяется за счет разнообразия видов деятельности, внутренних и внешних связей, повышения активности всех членов команды. На данном этапе можно говорить о нынешней системе самоуправления. Это не только присутствие органов коллектива, но и, что самое важное, наделение их реальными полномочиями. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними необходимость самоуправления.

Процесс развития коллектива рассматривается не как плавный переход от одного этапа к другому, а как процесс качественного преобразования, при котором каждый последующий этап не заменяет предыдущий, а добавляется к нему.

Замечание 2

Таким образом, процесс становления и развития коллектива, это процесс, который может быть адекватно реализован только лишь под руководством педагога. Становление коллектива без внешнего управления чревато его неверной деятельностью и функционированием.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

 Статья на тему:

Учение А.С. Макаренко о
коллективе.

В советской педагогике оценка этой
области знания и практической его реализации была достаточно однозначной, хотя
известная критика имела место. Критика теории коллектива и практики
коллективного воспитания обычно связывалась с положением личности в коллективе,
с ограничением прав личности на самоактуализацию и самореализацию. И можно
утверждать, что известные основания для такой критики существовали. В советской педагогике проблема
коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных. Широко известны
имена ученых, создавших, развивающих, реализующих теорию и практику воспитания
коллектива и личности в коллективе. Это ученые Н.К.Крупская, А.С.Макаренко,
П.П.Блонский,  С.Т.Шацкий,  В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов, Л.И.Новикова,  О.С.Газман
и другие.

Сегодня в школах далеко не всегда
можно найти крепкий, слаженный коллектив, поэтому труды А.С.Макаренко актуальны
и в наши дни. В связи с этим представляется интересным изучить опыт работы в
данном направлении великого педагога А.С.Макаренко.

Для Антона Семеновича Макаренко
работа в колонии имени А.М. Горького и в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского, в
которых он проработал в течении 16 лет, стала местом, которое сыграло важную
роль в формировании его педагогического опыта.

По поручению Полтавского губернского
отдела народного образования в 1920 году А. С. Макаренко надлежало организовать
вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних правонарушителей и руководить ею.
В результате проделанных работ советский союз получил честных, трудящихся,
дисциплинированных и добропорядочных советских граждан.

При формировании коллектива
воспитанников, а также для его формирования, педагогу пришлось приложить не
мало усилий, что бы доказать то, что малолетние преступники ничем не отличаются
от обычных детей, разве только тем, что у них изломана судьба.

Для воспитания в человеке лучших,
более сильных и более интересных качеств, Макаренко использовал важнейший
принцип его педагогической системы – социальный гуманизм.

Антон Семенович Макаренко разработал
теорию коллектива. Он писал:

«Коллектив – это социальная общность
людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных
ориентаций, совместной деятельности и общения» [5].

Видя в каждом человеке
индивидуальность, Антон Семенович считал, что личность человека может
развиваться только в обществе. Главным вопросом советской педагогики было
воспитание молодого поколения в духе коллективизма – советский человек немыслим
вне общества.

Новая система воспитания А. С.
Макаренко сделала прорыв в решении задачи воспитания человека и гражданина.
Основная идея системы воспитания – воспитание человека происходит в коллективе
и через те взаимодействия, в которые включается человек, работая в коллективе.

Конечно же, общность людей – группа
воспитанников не сразу превращается в коллектив

Чтобы стать коллективом, группа
должна пройти путь качественных преобразований. На этом пути АС. Макаренко выделяет
несколько стадий:

Первая стадия – становление
коллектива (стадия первоначального сплочения). Педагог стремиться
сформировать коллектив, т.е. социально-психологическую общность.

Вторая стадия – стабилизация
коллектива. Коллектив учится самоорганизации и саморегуляции.

Третья стадия – расцвет коллектива.
Товарищи имеют к себе больше требований нежели к остальным, имеют устойчивые
взгляды, суждения. В таком коллективе может сформироваться здоровая личность.
Основные первые признаки, индикаторы того, что уже группа является коллективом
– наличие общего опыта у его участников, одинаковые оценки событий.

Четвёртая стадия – этап движения.
Появляется потребность в выполнении нравственных норм. Здесь процесс воспитания
переходит в процесс самовоспитания.

Основная функция, которую выполняет коллектив
– воспитывающая. Решая задачи достижения социально значимых целей, члены
коллектива включаются в деятельность, которая позволяет создать условия для
самоактуализации личности. В связи с этим в современный период развитие
коллектива – важная задача в осуществлении воспитательной работы.

Однако условия для создания
коллектива – организация совместной деятельности по достижению общественно
значимых целей, с опорой на общие ценностные ориентации – задача не простая.
Поиск социально значимых целей связан с формированием системы ценностей. Если в
учебной группе есть общее в ценностных ориентациях обучающихся, поиск социально
значимых целей осуществляется легче.

Коллектив – это своеобразная общность
сверстников. «Нельзя представить себе коллектив, – писал А.С. Макаренко, – если
взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм,
который потому и организм, что имеет органы, что там есть полномочия,
ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если этого нет, то
нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [4, с.298].

Таким образом, учение А.С.Макаренко
содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Макаренко
сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка
— форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной
зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы
(стадии) развития коллектива.

Показателем сформированного
коллектива А.С. Макаренко считал также внутриколлективные отношения, имеющие
особые отличительные признаки:

1. Единство цели и труда членов
коллектива.

«Коллектив объединяет людей не только
в общей цели и в общем труде, но и в общей организации труда» [7, с.354].

В начальный этап становления колонии
под давлением обстоятельств воспитатели и воспитанники «…роднились в отдельных
ухватистых случаях, собирались в единое целое, имя чему – колония Горького [4,
с.48].

Позже такое единство сознательно
поставленных целей и организации труда по ее достижению было специально
культивируемо А.С. Макаренко.

2. Большая «связанность» коллектива.

А.С.Макаренко всячески развивал
взаимопеременность состава командиров и подчиненных – в течение рабочего дня,
недели, похода. Поэтому в коллективе каждый был вынужденно связан с каждым и в
разных отношениях. Коллектив не «топил» личность, а наоборот, давал возможность
быстрой передачи опыта друг другу.

Важно сознательное запрещение любых
привилегий для командиров – благодаря этому не образовалось аристократии –
командной касты [4, с.200].

3. «Мажор» (активность).

«Мажор» в коллективе должен иметь
очень спокойный и крепкий вид. Это прежде всего проявление внутреннего,
уверенного спокойствия, уверенности в своих силах, в силах своего коллектива и
своем будущем. Этот крепкий мажор должен иметь вид постоянной бодрости,
готовности к действию…» [7, с.82].

4. Защита.

Во внутренних отношениях будничной
работы воспитанники могут сколько угодно «прижимать» друг друга, пробирать на
общих собраниях, наказывать, но вне этих специальных форм воздействия они
должны отдавать должное каждому воспитаннику, прежде всего потому, что они
члены одного коллектива, защищать его перед посторонними…» [7, с. 84].

5. Торможение.

«Это торможение не должно иметь
характера муштры; оно должно быть логически оправдано пользой для организма
самого воспитанника, эстетическими представлениями и удобства всего
коллектива». [7, с.87].

Внутриколлективные отношения в
учреждениях А.С.Макаренко имели особый неповторимый стиль, где также уделялось
значение и эстетике быта, также от воспитанников требовалось иметь подобающий
внешний вид.

Большое внимание А.С.Макаренко уделял
возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции
— это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают
нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что они помогают вырабатывать
общие нормы поведения, развивают коллективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялись большие и
малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и проведение
которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы,
уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции
скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Он
справедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок,
вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых
усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое
соглашение.

Таким образом, большое внимание
А.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива
традициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые
эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Он полагал, что
они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные
переживания и украшают жизнь.

Особо интересными для изучения модели
воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются законы существования
коллектива. Их было три:

1. Закон системы перспективных линий.

Практическую цель, которая способна
увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил
из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является
завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им
перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать
трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы
А.С.Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая
перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии
развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например,
совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная
игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается
в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый
воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее
осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой
перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ
совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива. Строить
близкую перспективу надо не только на принципе приятного, хотя бы в этом
приятном и есть элементы полезного. «Надо дать возможность детям стремиться
именно к таким удовлетворениям, которые требуют некоторого приложения труда…
Жизнь коллектива должна быть наполнена… не радостью простого развлечения и
удовлетворения сейчас, немедленно, а радостью трудовых напряжений и успехов
завтрашнего дня» [7, с.78-79].

Средняя перспектива, по мнению
А.С.Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько
отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приожить усилия.
Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной
практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования,
школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее
целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший
работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой
всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя
перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива — это отодвинутая
во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для
достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и
общественные потребности.

Разрабатывая переход от более близких
и личных целей к более ценным и далеким, не следует забывать, что в
практической деятельности коллектива эти цели нередко противопоставляются.
«Если в коллективе чувствуется это противоречие между целями общими и частными,
личными, значит коллектив не советский, значит, он организован неправильно» [7,
с.206].

Правильная организация коллектива
тесно связана не только с организацией перспектив, но и с претворением личных
целей в общественные, причем должна быть полная гармония личных и коллективных
целей, у каждого воспитанника не должно быть никакого ощущения противоречия
между ними.

Все стремления горьковцев, их новые
перспективы были особенно ценны тем, что в них была полная гармония личных
перспектив и общественных [11, с.259].

Пример наиболее распространенной
далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора
профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь
тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда
коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной
цели требуются коллективные усилия.

При построении перспектив
А.С.Макаренко замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в
любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил
ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и
каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный
процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом,
чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед
учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень
развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена
перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие
прогрессивного движения коллектива.

2. Принцип параллельного действия.

«Советская педагогика есть педагогика
не прямого, а параллельного педагогического действия» [7, с.93]. Этими словами
Макаренко

ставит на положение закона
разработанный им теоретически и проверенный на практике «принцип параллельного
действия». Макаренко утверждает, что дисциплинирование отдельной личности и
полная свобода отдельной личности не наша музыка. «Советская педагогика должна
иметь совершенно новую логику: от коллектива к личности. Объектом советского
воспитания может быть только целый коллектив. Только воспитывая коллектив, мы
можем рассчитывать, что найдем такую форму его организации, при которой
отдельная личность будет и наиболее дисциплинирована, и наиболее свободна. Только
в адрес коллектива и должны мы направлять наше «организованное педагогическое
влияние» [8, с.424].

Давно установлено, что
непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть
малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его
школьников. Это учитывал А.С.Макаренко, выдвигая принцип параллельного
действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не
непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого
принципа наглядно представлена на условной схеме, предложенной И.П.Подласым:
[10, с.71].

Подласый И.П., опираясь на труды
А.С.Макаренко, отмечает, что каждый член коллектива оказывается под
«параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил — воспитателя, актива и
всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно
воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив
(параллель 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное
воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие
на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на
второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его
воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития
коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что
воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все
больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем
воспитательного воздействия (субъектом воспитания) [10, с.72].

3. Преемственность поколений.

Только тогда коллектив может
считаться настоящим коллективом высокого качества, когда между всеми его
членами установились дружеские, теплые отношения.

«Тема дружбы младших учеников со старшими
— совершенно неизбежная тема, если только вы хотите организовать единый
школьный коллектив», — говорил Макаренко. «Надо добиться такого положения,
чтобы 8-9-10-летний мальчик смотрел на старшего, на ученика X класса, как на
свое заветное будущее, чтобы он его любил… чтобы он видел в нем что-то более
высокое, чтобы старший был для него примером» [6, с.494].

С годами практической воспитательной
работы Макаренко пришел к заключению, что возраст не является одним из
обязательных, определяющих начал в воспитании. Малыши, обособленные в большом
детском коллективе от других возрастов, попадают в искусственное состояние, в
таком коллективе нет постоянного влияния более старшего возраста, нет
преемственности поколений, «морального и эстетического импульса, который
исходит от старших братьев, от людей более опытных и организованных и, главное,
от людей, которые в известном смысле составляют образец для малышей» [7,
с.162].

Объединение детей разного возраста в
детских учреждениях дает большой воспитательный эффект. Оно создает более
тесное взаимодействие возрастов, естественное условие «постоянного накопления
опыта и передачи опыта старших поколений, младшие получают разнообразные
сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку, приучаются уважать старших
и их авторитет. У старших забота о младших и ответственность за них воспитывает
качества, необходимые советскому гражданину: внимание к человеку, великодушие и
требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие» [7,
с.11].

Таким образом, Антон Макаренко пришел
к заключению, что возраст не является одним из обязательных, определяющих начал
в воспитании.

По структуре А.С.Макаренко различал
два вида коллектива: общий и первичный. Первичный был частью общего и
представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в
постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Именно с
него Антон Семенович предлагал начинать воспитательную работу. В учреждениях
Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял
командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего
множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного
коллектива, Макаренко выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился
дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному
коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив,
главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

Скелет коллектива у А.С.Макаренко,
кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления
входил весь педагогический коллектив, под которым он понимал коллектив
воспитанников и взрослых. Так получалось из-за того, что Законодательным
органом было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел
право решающего голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни
коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры
первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А.С.Макаренко, результат
всей воспитательной системы – это режим и дисциплина. В коллективах колонии им.
М.Горького и детской коммуне им. Ф.Э.Дзержинского она была. Под дисциплиной
педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в
доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика
начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против
коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал
метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным,
обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то
А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть
без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без
нанесения морального вреда и физических страданий. Суть наказания по
А.С.Макаренко – это переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами,
положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива»
являются:

• Самоуправление;

• Конституция коллектива, писанные и
неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, а
также режим;

• Дисциплина;

• Соподчинение;

• Ответственность;

• Тон и стиль жизни;

• Этика;

• Характер отношений в коллективе;

• Интересы детства.

Многие видные советские педагоги того
времени ратовали за трудовое воспитание, отражавшее известную мысль К.Маркса о
том, что при разумном общественном строе каждый ребёнок с 9-летнего возраста
должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный
взрослый человек [9, с.197].

А.С.Макаренко тоже находил
положительные моменты в трудовом воспитании. По его мнению, в трудовом усилии
воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища,
т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям.

Но А.С.Макаренко не только
высказывался за трудовое воспитание, он его применял на практике. Но в его
коммуне труд был не ради самого процесса, он носил промышленный характер, дети
занимались реальным трудом, видя его плоды и зарабатывая при этом деньги,
благодаря чему коммуна ни от кого не зависела в материальном плане и
существовала на самоокупаемости.

Что касается потенциала колонии им.
М.Горького и детской коммуны им. Ф.Э.Дзержинского, то, по мнению ряда видных
учёных, он был огромен. Но, к сожалению, это не было замечено сторонниками
преимущественно словесного книжного воспитания того времени, которые сумели с
помощью ловких чиновничье-административных маневров загубить живые ростки
коммунистического труда, взращиваемые педагогом-новатором. По мнению доктора
исторических наук В.С.Хелемендика, само разрушение прекрасного воспитательного
коллектива колонии им. Горького было начато именно с того, что к детям обратились
с призывом: «Хватит вам быть батраками – беритесь за учёбу…». Это было сказано
при том, что, кроме работы, длившейся 4 часа, дети также обучались – тоже 4
часа [13, с.14].

Итак, в результате проведенного
анализа литературы по проблеме коллективного воспитания в теории и практике
А.С.Макаренко, мы приходим к следующим выводам.

Центральная проблема педагогической
практики и теории А.С.Макаренко — организация и воспитание детского коллектива.

Большая заслуга А.С.Макаренко
заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и
воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив.
Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации
коллектива. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в
коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить,
подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

А.С.Макаренко настойчиво искал формы
организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской
педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности.
Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших
коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и
взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также
установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и
руководителем учреждения. Важнейшим «механизмом», педагогическим средством
является «параллельное воздействие»— одновременное воздействие воспитателя на
коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

Выясняя воспитательную сущность
коллектива, А.С.Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь
общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы,
направляющие его жизнь и работу.

Важнейшим условием, обеспечивающим
сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной
перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо
выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно
находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским
обществом, строящим социализм.

А.С.Макаренко впервые сформулировал и
научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного
учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Искусство руководства коллективом
заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью,
требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает
большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная,
мажорная атмосфера.

Таким образом, проблемы
воспитательного влияния коллектива, организации коллективной деятельности,
поиски и совершенствование форм деятельности, как своеобразное формотворчество
– все это может быть оценено как золотой фонд педагогики, ее теории и практики.
Однако, это не застывшее раз и навсегда данное наследие прошлого, а живой,
создаваемый в равных условиях общественного развития итог и результат
педагогических поисков, сочетание бесспорных, вечных истин и преходящих,
определяемых данной, конкретной ситуацией педагогических идей, утверждений,
советов и раздумий.

Список литературы

1.    
Викентьев, И.Л. Макаренко, А.С. и
сознательное формирование коллектива./ И.Л. Викентьев, А.С. Макаренко. – М.: — 1985
Иванов,  И.П. Методика коммунарского воспитания./ И.П. Иванов — М.: — 1990

2.    
Козлов,  И.Ф. Педагогический опыт
А.С.Макаренко: Книга для учителя./ И.Ф. Козлов – М.: 1985

3.    
Кочеткова,  А.И. Введение в
организационное поведение и организационное моделирование: Учеб. пособие./
А.ИМ. Кочетков – М.: Дело, -2003. – С.723.

4.    
Макаренко, А.С. Собр. соч.: В 7 т./ А.С
Макаренко – М., 2-е изд., -1957.

5.    
Макаренко, А. С. Проблемы школьного
советского воспитания [Текст] // О воспитании детей в семье: Избранные
педагогические сочинения /А. С. Макаренко; под ред. Е. Н. Медынского. М.:
Учпедгиз, -1955. С. 197–311.

6.    
Моргун, В.Ф. Макаренко А.С. и психология
личности// Вопросы философии. /В.Ф. Моргунов. – М.:- 1988. — № 1

7.    
Павлова.  М.П. Педагогические воззрения
А.С.Макаренко./ М.П. Павлова – М.: -1956

8.    
Педагогика: личность в гуманистических
теориях и системах воспитания/ Под ред. Е.В.Бондаревской. – М.: -1999. – 560с.

9.    
Петровский, А.В. Психологическая теория
групп и коллективов на новом этапе // Вопросы психологии./ А.В. Петровский –
1975. — № 5

10. Подласый,
 И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. – Кн.2./ И.П. Подласый – М.: -1999

11. Радина,
К. Учение о коллективе: прошлое и настоящее// Народное образование./ К. Радина.
– 1999. — № 6

12. Синягин,
 Ю.В. Динамика процесса коллективообразования// Вопросы психологии./ Ю.В.
Синягин. – М.: 1992. — № 1

13. Хелемендик, 
В.С. О воспитании./ В.С. Хелемендик. – М.: —  1988

14. Фролов, 
С.С. Социология организаций: Учебник./ В.С. Фролов – Гардарики, 2001. – С. 174.

Учение а. С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем
отечественной педагогики, разра­батывавшим
теорию коллектива, был А. С. Макаренко.
Его перу принадлежат многочисленные
педагогические и художественные
сочинения, в которых детально разработана
методика коллективистского воспитания.
Учение А. С. Макаренко содержит подроб­ную
технологию поэтапного формирования
коллектива. Он сфор­мулировал закон
жизни коллектива: движение — форма
жизни коллектива, остановка — форма
его смерти; определил принци­пы
развития коллектива (гласность,
ответственная зависимость, перспективные
линии, параллельное действие); вычленил
этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна
пройти нелегкий путь качественных
преобразований. На этом пути А. С.
Макарен­ко выделил несколько стадий
(этапов).

Первая стадия —
становление коллектива (стадия
перво­начального сплочения). В это
время коллектив выступает прежде всего
как цель воспитательных усилий педагога,
стремящего­ся организационно
оформленную группу (класс, кружок и т.
д.) превратить в коллектив, т. е. такую
социально-психологическую общность,
где отношения учеников определяются
содержанием их совместной деятельности,
ее целями, задачами, ценностями.
Организатор коллектива — педагог, от
него исходят все требо­вания. Первая
стадия считается завершенной, когда в
коллекти­ве выделился и заработал
актив, воспитанники сплотились на основе
общей цели, общей деятельности и общей
организации.

Вторая стадия —
усиление влияния актива. Теперь уже
ак­тив не только поддерживает требования
педагога, но и сам предъявляет их членам
коллектива, руководствуясь своими
по­нятиями о том, что приносит пользу,
а что — ущерб интересам коллектива.
Если активисты правильно понимают
потребности коллектива, они становятся
надежными помощниками педагога. Работа
с активом на этом этапе требует
пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна
стабилизация структуры кол­лектива.
Коллектив выступает уже как целостная
система, в которой начинают действовать
механизмы самоорганизации и саморегуляции.
Он уже способен требовать от своих
членов определенных норм поведения,
при этом круг требований постепенно
расширяется. Таким образом, на второй
стадии развития коллек­тив уже
выступает как инструмент целенаправленного
воспита­ния определенных.качеств
личности.

Основная цель педагога на этой стадии
— максимально ис­пользовать возможности
коллектива для решения тех задач, ради
которых этот коллектив создается.
Практически только теперь коллектив
достигает определенного уровня своего
раз­вития как субъект воспитания, в
результате чего и становится возможным
целенаправленно использовать его в
целях индиви­дуального развития
каждого отдельного ученика. В общей
атмо­сфере доброжелательности по
отношению к каждому члену коллектива,
высокого уровня педагогического
руководства, сти­мулирующего
положительные стороны личности, коллектив
становится средством развития социально
важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой
стадии связано с преодолением противоречий:
между коллективом и отдельными учениками,
опережающими в своем развитии требования
коллектива или, наоборот, отстающими
от этих требований; между общими
и индивидуальными
перспективами; между нормами поведения
коллектива и нормами, стихийно
складывающимися в классе; между отдельными
группами учеников с различными
ценност­ными ориентациями и т. д.
Поэтому в развитии коллектива неизбежны
скачки, остановки, движение вспять.

Третья и
последующие стадии характеризуют
расцвет кол­лектива. Чтобы подчеркнуть
уровень развития коллектива, достаточно
указать на уровень и характер требований,
предъяв­ляемых друг другу членами
коллектива: более высокие требова­ния
к себе, чем к своим товарищам. Одно это
уже свидетельству­ет о достигнутом
уровне воспитанности, устойчивости
взглядов, суждений, привычек. Если
коллектив доходит до этой стадии
развития, то он формирует целостную,
нравственную личность. На данной стадии
коллектив превращается в инструмент
индиви­дуального развития каждого
из его членов. Общий опыт, одина­ковые
оценки событий — основной признак и
наиболее характерная черта коллектива
на третьей стадии.

Развитие коллектива рассматривается
отнюдь не как плавный процесс перехода
от одной стадии к другой. Между стадиями
нет четких границ — возможности для
перехода к последующей ста­дии
создаются в рамках предыдущей. Каждая
последующая стадия не сменяет предыдущую,
а как бы добавляется к ней. Коллектив
не может и не должен останавливаться в
своем раз­витии, даже если он достиг
очень высокого уровня. Поэтому некоторые
педагоги выделяют четвертую и последующие
стадии движения. На этих стадиях каждый
школьник благодаря прочно усвоенному
коллективному опыту сам предъявляет к
себе опре­деленные требования,
выполнение нравственных норм становит­ся
его потребностью, процесс воспитания
переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива
возникают, крепнут и сплачивают коллектив
большие и малые традиции. Эти ус­тойчивые
формы коллективной жизни эмоционально
воплощают нормы, обычаи, желания
воспитанников. Традиции помогают
вырабатывать общие нормы поведения,
развивают коллективные переживания,
украшают жизнь.

Традиции бывают большие и
малые. Большие — это яркие массовые
события, подготовка и проведение которых
воспитыва­ют чувство гордости за свой
коллектив, веру в его силы, уваже­ние
к общественному мнению. Малые, будничные,
повседневные традиции скромнее по
масштабам, но не менее важны по
воспитательным воздействиям. Они учат
поддерживать установленный порядок,
вырабатывая устойчивые привычки
поведения. Малые традиции не требуют
особых усилий, их поддерживает
установившийся порядок, всеми добровольно
принятое соглашение. Традиции меняются
и обновляются. Новые задачи, встающие
перед коллективом, новые способы их
решения становятся со временем более
или менее популярными — это способствует
возникновению новых и стиранию старых
традиций.

Особенно важным А. С. Макаренко
считал выбор цели. Прак­тическую цель,
которая способна увлечь и сплотить
воспитанни­ков, он называл перспективой.
При этом он исходил
из положения о том, что «истинным стимулом
человеческой жизни является зав­трашняя
радость». Понятная каждому воспитаннику,
осознанная и воспринятая им перспективная
цель становится мобилизующей силой,
помогающей преодолевать трудности и
препятствия.

В практике воспитательной
работы А. С. Макаренко различал три вида
перспектив: близкую, среднюю и далекую.
Близкая перспектива выдвигается перед
коллективом, находящимся на любой стадии
развития, даже начальной. Близкой
перспективой может быть, например,
совместная воскресная прогулка, поход
в цирк или театр, интересная игра-соревнование
и т. д. Основ­ное требование к близкой
перспективе заключается в том, что она
должна опираться на личную заинтересованность:
каждый воспитанник воспринимает ее как
собственную завтрашнюю ра­дость,
стремится к ее осуществлению, предвкушая
ожидаемое удовольствие. Высший уровень
близкой перспективы — это ожидаемая
радость коллективного труда, когда уже
один образ совместного дела захватывает
ребят как приятная близкая пер­спектива.

Средняя перспектива, по
мнению А. С. Макаренко, заключа­ется
в проекте коллективного события,
несколько отодвинутого во времени. Для
достижения этой перспективы нужно
прило­жить усилия. Примерами средних
перспектив, получивших распространение
в современной школьной практике, можно
назвать подготовку к проведению
спортивного соревнования, школьного
праздника, литературного вечера. Среднюю
перспективу наибо­лее целесообразно
выдвигать тогда, когда в классе уже
сформи­ровался работоспособный актив,
который может выступить с инициативой
и повести за собой всех школьников. Для
коллек­тивов на различных уровнях
развития средняя перспектива должна
дифференцироваться по времени и
сложности.

Далекая перспектива — это цель отодвинутая
во времени, наиболее социально значимая
и требующая значительных уси­лий для
своего достижения. В такой перспективе
обязательно сочетаются личные и
общественные потребности. Пример
наибо­лее распространенной далекой
перспективы — цель успешного окончания
школы и последующего выбора профессии.
Воспита­ние на далекой перспективе
дает значительный эффект лишь то­гда,
когда главное место в коллективной
деятельности занимает труд, когда
коллектив увлечен совместной деятельностью,
когда для достижения поставленной цели
требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна
пронизывать коллек­тив. Выстроить ее
нужно так, чтобы в любой момент времени
коллектив имел перед собой яркую
увлекательную цель, жил ею, прилагал
усилия для ее осуществления. Развитие
коллектива и каждого его члена в этих
условиях существенно ускоряется, а
воспитательный процесс протекает
естественно. Выбирать пер­спективы
надо с таким расчетом, чтобы работа
закончилась реальным успехом. Прежде
чем ставить перед учениками труд­ные
задачи, необходимо учесть общественные
нужды, уровень развития и организованности
коллектива, опыт его работы. Не­прерывная
смена перспектив, постановка новых, все
более труд­ных задач — обязательное
условие прогрессивного движения
коллектива.

Давно установлено, что
непосредственное воздействие педа­гога
на ученика по ряду причин может быть
малоэффектив­ным. Лучшие результаты
дает воздействие через окружающих его
школьников. Это учитывал А. С. Макаренко,
выдвигая принцип параллельного действия.
В его основе — требование воздействовать
на школьника не непосредственно, а
опосредо­ванно, через первичный
коллектив. Каждый член коллекти­ва
оказывается под «параллельным»
воздействием по крайней мере трех сил
— воспитателя, актива и всего коллектива.
Воздействие на личность осуществляется
как непосредствен­но воспитателем,
так и опосредованно через актив и
коллек­тив. При повышении уровня
сформированности коллектива
непосредственное воздействие воспитателя
на каждого отдель­ного воспитанника
ослабевает, а воздействие коллектива
уси­ливается. Принцип параллельного
действия применим уже на второй стадии
развития коллектива, где роль воспитателя
и сила его воспитательного воздействия
еще значительны. На более
высоких уровнях развития коллектива
возрастает влия­ние актива и коллектива.
Это не означает, что воспитатель полностью
перестает прямо влиять на воспитанников.
Теперь он все больше опирается на
коллектив, который уже сам ста­новится
носителем воспитательного воздействия
(субъектом воспитания).

В сочинениях А. С. Макаренко находим
много примеров ус­пешного осуществления
принципа параллельного действия. Так,
он никогда сам не искал конкретных
виновников нарушений, предоставляя
коллективу право разбираться в их
проступках, лишь исподволь направляя
действия актива.

Современная практика школьного воспитания
обогатилась но­выми примерами
применения принципа параллельного
действия. Наряду с умелым, вдумчивым
использованием преимуществ параллельного
действия встречаются и непродуманные
решения. Например, этот принцип
используется для коллективного осуж­дения
провинившихся. Если к делу нерадиво
отнеслись отдель­ные ребята, наказание
налагается на весь коллектив. Естествен­но,
такое педагогическое действие вызывает
резкое осуждение проступка товарищей.
Последствия не всегда удается предвидеть.
Например, из-за того, что кто-то плохо
дежурил, классу прихо­дится целую
неделю дежурить повторно, выполнять
работу вне очереди. А. С. Макаренко
советовал пользоваться данным прин­ципом
очень осторожно, так как коллектив может
наказать про­винившихся очень сурово.

Большое значение А. С. Макаренко придавал
стилю внут-риколлективных отношений.
Отличительными признаками сфор­мированного
коллектива он считал мажор — постоянную
бодрость, готовность воспитанников к
действию; ощущение соб­ственного
достоинства, вытекающее из представления
о ценно­сти своего коллектива, гордости
за него; дружеское единение его членов;
ощущение защищенности каждого члена
коллектива; активность, проявляющуюся
в готовности к упорядоченному, деловому
действию; привычку к торможению,
сдержанности в эмоциях и словах.

Долгие годы авторитет А. С. Макаренко
был непоколебим, но в последнее время
положение изменилось. Процессы
демократи­зации и гуманизации
воспитания подтолкнули педагогов к
ос­мыслению и переосмыслению прежних
ценностей. Появились альтернативные
взгляды на воспитательную систему А.
С. Ма­каренко.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Государственное образовательное учреждение высшего образования                  Московской области

Государственный социально-гуманитарный университет

                                                                                    Педагогический факультет

                                                                                      Кафедра НО

                                                                                  Седова Майя Викторовна

                                                                      Студентка 2 курса

                                                                                     Заочного отделения нач (Б)

Контрольная работа по педагогике

Технология коллективного воспитания А.С.Макаренко

                                                                   Преподаватель:

                                                                Вяликова Г.С.

                                                                    ДПН, профессор

Коломна, 2017г.

  Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

1. Понятие коллектива

2. Технология А.С. Макаренко

3.Современное применение технологии коллективного воспитания А.С. Макаренко

Заключение

Список используемой литературы

Введение

      Человек — биосоциальное существо. Воспитание человека возможно только в окружении людей. Только в обществе себе подобных он может усвоить все знания и навыки, необходимые для жизни. Воспитание в коллективе для него естественно. Оно дает человеку необходимый опыт общения и взаимодействия с окружающими. Эффективность такого воспитания обуславливает также тот факт, что общественное мнение чаще всего имеет для человека большое значение. Следовательно коллектив обладает значительным влиянием на личность. Это влияние можно эффективно использовать в воспитательных целях.

        Вопросу коллективного воспитания посвящены работы великого педагога А.С.Макаренко. Наследие Антона Семёновича давно и заслуженно стало классикой отечественной и мировой педагогики. Технология жесткого коллективного воспитания опиралась на советскую идеологию. Общественный строй поменялся. Но технология А.С.Макренко сохраняет свою актуальность. Его теория стала некой базой, которую, вполне можно адаптировать и использовать сегодня. Воплощение его идей во многих образовательных и воспитательных учреждениях, как показывают примеры, дает замечательные результаты.

Цель: изучить технологию А.С.Макаренко и возможности ее применения в настоящее время.

Задачи:

1)проанализировать литературу и интернет-ресурсы соответствующие данной теме

2)познакомиться с технологией коллективного воспитания А.С. Макаренко

3)выявить элементы технологии, которые применяются в современной воспитательной системе

Объект: технология коллективного воспитания А.С.Макаренко

Предмет: возможности современного применения данной теории

Гипотеза: Элементы технологии А.С.Макаренко могут быть использованы в современной практике.

Глава 1. Понятие коллектива

Существует большое количество определений понятия коллектив. Рассмотрим далее некоторые из них.

Коллектив — (от лат . collectivus — собирательный), относительно компактная социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи (коллектив трудовой, учебный, военный, спортивный и др.).

В психологической энциклопедии коллектив —группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития.

По другому определению коллектив – это общность людей, в основе жизнедеятельности которой лежит ценностно-ориентационное единство его членов, причем основные ценностные ориентации являются общественно-значимыми.

А.С.Макаренко под коллективом понимал объединение людей для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества: “через коллектив каждый его член входит в общество”. Более подробно коллектив в технологии Макаренко мы рассмотрим в следующей главе.

В основном в современной литературе употребляются два значения понятия “коллектив”. Первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия); второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В педагогической литературе, коллектив — это организационная форма объединения людей на основе какой-либо определенной целенаправленной деятельности. Коллектив отличается рядом важных признаков. Рассмотрим их.

1. Общая социально значимая цель.

2. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности.

3. Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

4. Общий выборный руководящий орган. Кроме названных качеств, коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

Психологически развитой как коллектив считается такая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими. Они определяются через понятия нравственности, ответственности, открытости, коллективизма, контактности, организованности, эффективности и информированности.  

Под нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека независимо от того, является он членом данного коллектива или нет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое дело на полпути, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных, по-хозяйски относятся к общественному добру.

Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем коллективе. На практике открытость коллектива проявляется в оказании разносторонней помощи другим коллективам, не членам коллектива. Открытость является одной из важнейших характеристик, по которой можно отличить коллектив от внешне похожих на него социальных объединений.

Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм – это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет его членам оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии.

Для подлинно коллективистских отношений характерна контактность . Под ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку.

Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность – это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности коллектива;

Одним из условий успешной работы коллектива и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью . Достаточная информированность предполагает знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входит хорошее знание членами коллектива друг друга.

Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех имеющихся у него задач. Одним из важнейших показателей эффективности высокоразвитого коллектива является сверхаддитивный эффект. Он представляет собой способность коллектива как целого добиваться результатов в работе гораздо более высоких, чем это может сделать такая же по численности группа людей, работающих независимо друг от друга, не объединенных системой описанных отношений.

Группа людей становится коллективом не сразу, а иногда и не становится вовсе. Представленная выше модель — это некий идеал коллектива.

Таким образом, понятие коллектив имеет множество значений и определений. Обобщенно можно сказать,что это группа людей, объединенная общей деятельностью для достижения общих целей.

Для того, чтобы стать эффективным воспитательным инструментом, коллектив должен обладать определенной организацией и качествами, которые мы рассмотрим в следующей главе в ходе изучения технологии А.С. Макаренко.

Глава 2. Технология А.С. Макаренко

Центром педагогической теории А.С. Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин «коллектив» в профессионально педагогическую практику, понимая под ним определенную организацию детей.

«Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами»

Эти качества он определил так: коллектив объединяет людей во имя общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Общие и частные цели не должны противостоять друг другу. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться, как неудачи на общем фоне, как удача в общем деле.

Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных интересов.

Коллектив — это не толпа, а социальный организм, «целеустремленный комплекс личностей», он обладает органами самоуправления, уполномоченными представлять интересы коллектива и общества. Благодаря опыту коллективной жизни у ребят развиваются управленческие умения, каждый учится распоряжаться и подчиняться большинству, товарищ учится подчиняться товарищу и быть его руководителем одновременно, вырабатывают ответственность и согласованность в действиях. Отдельный член коллектива должен чувствовать свою зависимость от коллектива, быть предан его интересам и дорожить ими.

Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями, — это было убеждением А.С. Макаренко и оно осуществлялось в руководимых им детских учреждениях.

В своем развитии коллектив проходит три стадии:

На первой — коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам

На второй — возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам.

Третья — складываются органы самоуправления, коллектив становится способным решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива

«Под активом понимаются все воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе.»

Нужно стремиться к тому, чтобы большинство членов коллектива составляло актив, особенно важно привлечь к работе наиболее деятельных ребят как можно быстрее, в начальный период организации коллектива. Актив — опора педагога, благодаря ему требования педагога передаются членам коллектива, становясь требованиями самих ребят. Члены актива могут занимать определенные должности, не может быть никаких материальных привилегий и поблажек, необходимо предъявлять к активу повышенные требования.

Коллектив живет в постоянном движении. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет будущего Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью. А. С. Макаренко сформулировал закон движения. Его источником он считал завтрашнюю радость, к которой стремятся воспитанники. Он рекомендовал начинать с постановки интересных, привлекательных для детей перспектив.

Перспективы могут быть близкими, средними и дальними. При этом важно, чтобы они были общими, нужна гармония личных и общих перспектив.

Близкая перспектива особенно важна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, прогулки, экскурсии и др. Всякая, даже небольшая радость делает коллектив более дружным и бодрым.

Средняя перспектива — это радостное коллективное событие, несколько отодвинутое во времени: праздники, юбилейные даты, летний отдых, окончание и начало учебного года и др. Это событие требует долгой подготовки и обсуждения.

Далекая перспектива — это будущее учреждения.

«Коллектив есть расширенная семья, и для каждого члена будущая судьба учреждения никогда не может быть безразличной.»

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд.

«Может быть, главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой веселой мечте.»

Важным путем сплочения коллектива является накопление положительных традиций. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, утверждал А. С. Макаренко. В руководимых им воспитательных учреждениях культивировались и бережно сохранялись яркие, красочные традиции, которые объединяли коллектив коммунаров. Интересные традиции сложились во многих школах: последний звонок, праздничные дни рождения школы, спортивные праздники. Традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность. «Традиции украшают жизнь ребят».

Детский коллектив по мнению А.С. Макаренко должен обладать следующими признаками:

1)мажор — основное качество жизни. «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность».

2)ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив

3)защищенность каждого в коллективе

4)внешняя красота и эстетика

5)присутствие игры в жизни коллектива

Организация воспитательного процесса у Макаренко — это организация формирования коллектива, который станет объектом и субъектом воспитательного воздействия. Воспитательная работа — прежде всего организация, т.е. способность организовать жизнедеятельность детей. Уважение в работе руководителя должно сочетаться с требовательностью.

Ведущие отношения в коллективе — деловые и трудовые. Трудовая деятельность является основной. Труд сам по себе не воспитывает, а воспитывает его смысл.

Самоуправление в коллективе имело демократический характер. Каждый член коллектива имел право голоса, свободно высказывал свое мнение. «Общее собрание членов коммуны было действительно реальным правящим органом.» На общем собрании избирались органы самоуправления: совет командиров, санкомиссия, хозкомиссия; эти органы работали по плану и регулярно.

Вся многообразная деятельность воспитанников была слаженной и четко организованной благодаря самоуправлению.

Можно выделить следующие концептуальные идеи и принципы технологии А.С. Макаренко:

1)Концепция перспективных линий (ребенок должен понимать, зачем живет…)

2)Главный инструмент воспитания — коллектив “Только создав единый коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора”, — писал Макаренко

3)Включение детей в совместную деятельность

4)Принцип оптимистической веры в ребенка

5)Принцип доверия

6)Принцип сочетания высочайших требований и уважения

7)Принцип параллельного воздействия (одновременное воздействие педагога на личность и на коллектив) Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. В этом принципе реализуется требование коллектива — “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника

8)Идея разновозрастных отрядов

9)Использование соревнования и игры в жизни детей. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”.

«Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

10)Включение коллектива в систему широких социальных связей.

“Настоящая педагогика — это та, которая повторяет педагогику всего общества”.

Макаренко был уверен, что его педагогические идеи и практические выводы не являются частными, специфическими для детей особого контингента. Он установил, «что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно» Поэтому его технология может распространяться на все категории детей.

Таковы в основных чертах представления А.С. Макаренко о коллективе и воспитании в нем. Он считал, что не может быть абсолютной, единственно верной теории. Его открытия были рождены самой жизнью, подкреплены практикой и совершались в совместной деятельности педагога с воспитанниками.

Глава 3. Современное применение технологии коллективного воспитания А.С.Макаренко

Сегодня огромная ценность теории и практики А.С. Макаренко в том, что он сформулировал ряд важных идей в области педагогики : связь воспитания с жизнью, многостороннее воздействие на отношения с помощью деятельности, многообразие внутриколлективных и межколлективных отношений и др.

Идеи Макаренко продолжают жить и развиваться. Подтверждение тому — примеры современных учреждений, которые успешно используют элементы его технологии.

Один из примеров — средняя школа № 2 г. Козьмодемьянска. Это особая школа, где в основном обучаются дети из малообеспеченных, неблагополучных семей. Дети приходят туда с большими проблемами в поведении, развитии и воспитании. С 2000 года в школе поменялось руководство и перед новым директором встал вопрос о том, как управлять школой и что можно сделать для ребят, лишенных родительского внимания и заботы. Результаты работы с такими детьми, как правило, непредсказуемы, поэтому определенного рецепта или четкого плана быть не могло. На помощь пришли труды А.С. Макаренко. Многие «золотые» идеи оказались подходящими для работы. По А.С. Макаренко воспитательная система — это обязательно живая система, с элементами творческого развития, изменения, совершенствования. Она не может быть твердой застывшей нормой. Эта мысль стала основной в воспитательной системе второй школы:

 «Наша воспитательная система — система открытая, живо реагирующая на изменения внутренних и внешних условий. В зависимости от обстоятельств, вносятся коррективы и поправки, отбрасываются устаревшие и ненужные средства».

Система «перспективных линий коллектива и личности», разработанная Макаренко, также используется в данной школе.

«Воспитать человека — значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается завтрашняя радость…»

Ведущие направления воспитания — развитие воли, способности личности утвердиться в жизни в соответствии со своими способностями, знаниями, убеждениями.

Концептуальные позиции педагогического коллектива выражаются в следующих принципах, перекликающихся с принципами А.С. Макаренко:

1)соединение обучения с производительным трудом,

2)учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,

3)успешность детского труда

4)творческий характер труда

5)равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников,

6)четкая организация труда

По мнению директора школы, проблема перевоспитания наилучшим образом решается с помощью психолого-педагогических методов, разработанных А.С. Макаренко:

Метод переубеждения — воспитаннику предоставляются убедительные аргументы, его включают в критический анализ своих поступков

Метод переучивания — чтобы включить воспитанника в новый нравственный опыт, со стороны воспитателя и коллектива требуется предварительная организаторская работа.

Метод метод переключения — занятие подростка трудом, учебой, новой общественной деятельностью.

Идее воспитания у детей жизненной активности и личной ответственности подчинена вся деятельность педагогического коллектива.

Конечно вряд ли получится сегодня в чистом виде реализовать технологию А.С. Макаренко. Но ее элементы встречаются, пожалуй во всех образовательных и воспитательных учреждениях

Идеи Макаренко не столько прошлое, сколько будущее педагогики и воспитания. А.С. Макаренко — классик не только советской и российской, но и мировой педагогики. Он основоположник современной теории и методики воспитания. Только с опорой на его наследие можно создать эффективную воспитательную систему.

Заключение

Для создания данной работы была изучена различная литература, относящаяся к теме коллективного воспитания. Мы отметили основные идеи теории А.С. Макаренко и кратко рассмотрели возможности их применения в сегодняшние дни.

Первая глава посвящена понятию коллектива. Мы дали некоторые определения, пояснили особенности отношений между людьми в коллективе. Мы выяснили, что понятие «коллектив» является сложным и многозначным. Существует множество определений и значений, у исследователей нет единого мнения по этому вопросу. Если попытаться обобщить, то можно сказать, что коллектив — группа людей, объединенная общей деятельностью, для достижения общих целей. Высокоразвитая группа предполагает, что отношения между людьми в ней базируются на принципах общечеловеческой морали, присутствует коллективизм, ответственность и т.д.

Вторая глава содержит основные положения теории А.С. Макаренко. Главное место в этой теории занимает коллектив. Он является основным воспитательным инструментом, одновременно ообъектом и субъектом воспитательного воздействия. В работе рассмотрены концептуальные идеи и принципы теории А.С. Макаренко.

В третьей главе рассказывается о возможностях применения коллективного воспитания в современной практике. Даны примеры нескольких учреждений, которые активно и успешно используют в своей работе идеи А.С. Макаренко.

В итоге мы пришли к выводу о том, что практически все учреждения так или иначе используют принципы, открытые А.С. Макаренко. А это означает, что наша гипотеза о том, что элементы теории коллективного воспитания могут быть использованы в современной практике подтвердилась.

Список используемых литературы

  1. журнал “Народное образование»/ М/ 2006г/ №6
  2. журнал «Народное образование»/М/ 2003г/№2, №6
  3. Лекции по предмету «Социальные технологии работы с молодежью»
  4. Макаренко А.С. Собрание сочинений/ М/ 1958г/ Т1
  5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения/ М/ 1983г/ Т1
  6. Макаренко А.С. “О воспитании” /М/ 1988г
  7. Интернет источники:
  • HYPERLINK «http://ru.wikipedia.org/» 1)Свободная энциклопедия Википедия /[электронный ресурс]/Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/[1]
  • HYPERLINK «http://azps.ru/articles/soc/soc96.html» 2)Психология А.Я./ [электронный ресурс]/Режим доступа:
  • HYPERLINK «http://azps.ru/articles/soc/soc96.html» http://azps.ru/articles/soc/soc96.html
  • HYPERLINK «http://website-seo.ru/0012.02.0445.html» 3)Психология/
  • HYPERLINK «http://azps.ru/articles/soc/soc96.html» [электронный ресурс]/Режим доступа:
  • HYPERLINK «http://website-seo.ru/0012.02.0445.html» http://website-seo.ru/0012.02.0445.html

#статьи

  • 22 фев 2023

  • 0

Система Макаренко: в чём её суть и как он к ней пришёл

Рассказываем о гениальном организаторе и воспитателе, чьи педагогические методы сразу вызывали споры и вызывают до сих пор.

Изображение: Российская макаренковская ассоциация / Ольга Скворцова / Skillbox Media

Оксана Замыловская

Журналистка-аквалангистка с глубоким погружением в тему образования.

В 1997 году издательство ЮНЕСКО выпустило в четырёх томах статьи о ста выдающихся педагогах мира, которые оставили свой след в образовательной мысли. Из российских и советских мыслителей там названы Константин Ушинский, Лев Толстой, Лев Выготский, Павел Блонский — и, конечно же, феноменальный Антон Макаренко, новатор и экспериментатор воспитания.

При жизни теоретики и чиновники педагогики много его критиковали. После смерти в начале 1940-х он был фактически «канонизирован» как классик советской педагогики. А в нашу эпоху о системе воспитания Макаренко снова спорят. Но главное — его опыт и наследие до сих пор изучают в разных странах мира.

Главные книги Макаренко: «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Методики организации воспитательного процесса», статья «Педагоги пожимают плечами».

Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) родился в Харьковской губернии Российской империи в простой семье. Его отец был маляром, но из рядового рабочего вырос до начальника в большой мастерской по ремонту железнодорожных вагонов Южных дорог.

Железное ведомство содержало довольно неплохие по тем временам школы для детей своих рабочих и служащих — именно в такой Антон и его брат получили начальное образование. Потом Антон окончил четырёхклассное городское училище (то есть среднюю школу), а после него — одногодичные педагогические курсы, и пошёл в железнодорожную школу преподавать.

В год начала Первой мировой войны Макаренко поступил в Полтавский учительский институт. В послереволюционные годы стал заведующим начальной школой в Полтаве.

Следствием Первой мировой войны, революции и Гражданской войны стало огромное количество беспризорных детей и подростков. Они объединялись в настоящие банды и превратились в серьёзную угрозу. В 1920 году власти приняли решение собирать беспризорников с улиц и определять в специальные воспитательные колонии под обидным названием «для морально дефективных детей» («Нет дефективных детей, есть дефективное отношение к ним», — сформулирует потом Макаренко). Причём ресурсов — ни материальных, ни человеческих — на надлежащее укомплектование этих заведений, конечно, не хватало, так что предложение возглавить подобную колонию вряд ли можно было воспринять с восторгом как блестящую карьерную удачу.

Именно такое предложение получил 32-летний Антон Макаренко — и принял его. Новоиспечённый начальник колонии по своей инициативе назвал её именем любимого писателя — Максима Горького — и создал буквально с нуля, пытаясь и быт обустроить, и найти контакт не просто с трудными, а с откровенно опасными подростками. И не только найти контакт, но и подготовить их к жизни в нормальном обществе.

В «Педагогической поэме» Макаренко честно признавался, что поначалу испытывал отчаяние. «Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток „дачек“ вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но и всю человеческую культуру, — всё это, правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту», — писал он про самое начало работы колонии, когда в ней появилась первая партия воспитанников, совсем немногочисленная. Это были отнюдь не дети, а фактически взрослые парни, и они действительно ни в грош не ставили авторитет взрослых и откровенно хамили на предложение помочь по хозяйству.

«Я с отвращением и злостью думал о педагогической науке: „Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое-то шарлатанство“.

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

Макаренко понимал, что никакой готовой педагогической теории для его задач нет, а значит, её придётся «извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на глазах». И ему это удалось. Его воспитанники, ребята с уличным и криминальным прошлым, пережившие большие жизненные испытания в лихолетье, социализировались и адаптировались к нормальной жизни — шли работать, а самые способные даже поступали учиться на рабфаки. Словом, не возвращались к криминальному прошлому.

Очевидные успехи Макаренко вызывали не только восхищение, но и раздражение. Во‑первых, ему пеняли на то, что в колонии мало уделяется внимания воспитанию классового самосознания. Сам он презрительно называл такое воспитание, которое от него требовали, «трепанием языком по тексту учебника политграмотности» и считал гораздо более важным то, что у него запущенный парень с улицы «превращается в человека». Во-вторых, методы его неодобрительно называли «макаренковщиной» и считали слишком жёсткими.

Дело в том, что Макаренко фундаментально разошёлся во взглядах с Надеждой Крупской по поводу принуждения и наказаний: он считал их необходимыми методами воспитания, а она настаивала на идее полного отказа от них, потому что страх наказания воспитывает в ребёнке раба. Выступая в 1928 году на VIII съезде ВЛКСМ, Крупская хлёстко назвала колонию имени Горького «рабской и крепостнической школой». В результате вместо получения заслуженных наград Антону Семёновичу в 1928 году пришлось переводиться в другое место — тоже в качестве начальника трудовой коммуны, но подчинённой уже не Народному комиссариату просвещения, а Государственному политическому управлению при НКВД (ГПУ). Это была детская трудовая коммуна имени Дзержинского при Харьковском электромеханическом заводе. Воспитанники коммуны работали на этом заводе — выпускали фотоаппараты.

«Я позволил себе выставить несомненное для меня утверждение, что пока не создан коллектив и органы коллектива, пока нет традиций и не воспитаны первичные трудовые и бытовые навыки, воспитатель имеет право и должен не отказываться от принуждения. Я утверждал также, что нельзя основывать всё воспитание на интересе, что воспитание чувства долга часто становится в противоречие с интересом ребёнка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закалённого, крепкого человека, могущего проделывать и неприятную работу, и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива».

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

В 1935 году Антон Макаренко стал начальником подразделения в отделе трудовых колоний и трудовых коммун НКВД УССР, который контролировал все подобные учреждения Украины. Но через год он подал рапорт об увольнении, объяснив это желанием сосредоточиться на литературной работе. За «Педагогическую поэму» его приняли в Союз писателей, и он переехал в Москву. Критика его подходов всё это время не прекращалась, однако роковой 1937-й он благополучно пережил. Но в 1939-м, в 51 год, внезапно скончался.

При жизни Антон Макаренко прославился прежде всего как писатель, автор «Педагогической поэмы» и других художественных произведений. Только после смерти о нём заговорили как о великом, а потом и величайшем советском педагоге, стали всерьёз изучать его опыт, появилось понятие «макаренковедения». После Великой Отечественной войны его концепцией коллективного воспитания заинтересовались в странах социалистического мира, а лет десять спустя — и в капиталистических тоже.

В новую эпоху прославление снова сменилось критикой: методы Макаренко стали называть авторитарными и жестокими. Но всегда стоит делать скидку на контекст времени и обстоятельств, в которых работал педагог.

Идеи Макаренко о трудовой школе возникли, конечно, не на пустом месте. Будучи профессиональным педагогом, он не мог не знать о взглядах Песталоцци, Дьюи, Кершенштейнера, которые тоже немало внимания уделяли труду. Но всё же у Антона Макаренко была своя система.

Вот как описывал жизнь первой его колонии имени Горького профессор педагогики Ващенко в 1925 году: «Большие достижения в работе колонии объясняются исключительно умелой организацией жизни правонарушителей на основе производительного труда. Дети работают в хозяйстве, и сама работа показывает, какие организационные формы являются наиболее подходящими для работы. Для развития у детей чувства ответственности перед коллективом, а также для выработки у них здоровых норм поведения работа проводится по определённому плану, выработанному самими детьми при участии воспитателей, и, кроме того, ведётся тщательный учёт как труда детей, так и труда воспитателей. Можно не соглашаться с некоторыми деталями в работе колонии им. Горького, но основная идея, на которой базируется последняя мысль о том, что главным условием для здорового воспитания несовершеннолетних правонарушителей является целесообразная организация их коллективной жизни — безусловно, верна».

Колония находилась за городом, и Макаренко фактически создал там успешное сельскохозяйственное предприятие, которое почти полностью обеспечивало себя всем необходимым и при этом функционировало на принципах детского самоуправления. Именно эти слагаемые успеха, по его глубокому убеждению, и действовали как целительный инструмент перевоспитания. Подростки сами распахивали землю, разбивали грядки и выращивали овощи, занимались животноводством, ремонтировали старые постройки и возводили новые, работали в кузнице и столярной мастерской, которые сами же и создали, обустраивали территорию: разбивали дорожки, строили изгороди и оранжерею.

Так Антон Макаренко стал автором метода производственного и коллективного воспитания. Причём, согласно его идее, это не самостоятельные два элемента, а неразрывно связанные друг с другом. Коллективное воспитание, по Макаренко, на труде как раз и базируется, то есть созидательный труд — и есть главная сцепка для коллектива. А весь воспитательный процесс, всё самоуправление строились вокруг хозяйственных целей. Кстати, как писал Макаренко в «Педагогической поэме», попадавшие в колонию дети происходили в основном не из семей рабочих и крестьян, то есть к труду они были изначально не приучены.

Но при этом зацикленности на одном только труде не было. Макаренко считал очень важным для воспитания единство учебной, трудовой, социальной, спортивной и даже эстетической деятельности.

«Коллектив надо украшать и внешним образом, — писал он в своей программной статье „Педагоги пожимают плечами“. — Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах».

Даже в самое трудное и бедное время — на первом этапе становления колонии — всё равно находили возможности для культурного развития. «Вечерами в спальнях мы часто устраивали общие чтения. У нас с первого дня образовалась библиотека, для которой книги я покупал и выпрашивал в частных домах», — писал Макаренко в «Педагогической поэме».

Находились эти методы и выстраивались в единую систему, конечно, не сразу, а постепенно и далеко не на радужном фоне. Случались и воровство денег из стола начальника колонии, и общих съестных запасов, и драки не на жизнь, а на смерть, и настоящие большие трагедии, будничность описания которых в «Педагогической поэме» современного читателя потрясает. А эстетика и стремление к культуре сочетались с маршированием военным строем (Макаренко следил за выправкой воспитанников как настоящий военный командир), за которое колонию неодобрительно прозвали в управлении народного образования «казармой».

В отношении воспитанников колонии действовал принцип сожжённой биографии — их тёмное прошлое полностью игнорировалось. Его не должны были обсуждать ни педагоги, ни сами подростки. Макаренко даже просил не присылать ему с новыми воспитанниками их личные дела. Прошлое ритуально сжигалось вместе с одеждой, в которой поступал новенький. Это символизировало переход в новую жизнь, шанс стать совершенно другим человеком.

Дежурство по колонии, 1926–1928 гг.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Коллективное воспитание строилось на принципе параллельного педагогического действия (так называл его сам Макаренко). Суть в том, что педагоги работали не с личностью конкретного подростка, а с коллективом, группой, и персональное воздействие на каждого происходило именно через группу. То есть действовала логика «от коллектива — к личности», а не наоборот.

Если упрощённо, то коллективные задачи и коллективная же ответственность стимулировали каждого забыть об эгоизме, взяться за ум и за дело. В качестве ячеек коллектива выступали отряды по 7–15 человек. Макаренко считал, что группа меньшего размера рискует превратиться в обычную дружескую компанию без воспитательного действия, а если в группе больше 15 человек, то она не будет сплочённой, потому что распадётся на мелкие «кружки».

Всё это, однако, не значило, что индивидуальные особенности подростка вообще не имели значения. По историям, описанным в «Педагогической поэме», видно, что индивидуальный подход к подросткам, с учётом их характера и склонностей, Антон Макаренко тоже постоянно искал и находил, знал каждого из своих ребят как облупленного. Просто через организацию коллектива, дисциплины в нём и общие задачи воспитывалась и личность как член коллектива. Сам Макаренко признавался: «На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела».

Коллективное воспитание было тесно связано с принципом совместного труда ради материального самообеспечения. В 1920-е это было естественным и даже необходимым решением — иначе дети при скудных возможностях государственного снабжения голодали бы, а ремонта ветхих помещений и вовсе ждали бы бесконечно. Но и педагогическое воздействие труда Макаренко считал огромным: именно труд давал детскому коллективу стимул, причём стимул серьёзный, взрослый, настоящий. И труд выступал основой коллектива, так как каждый выполнял определённую функцию, а чтобы получить хороший хозяйственный результат, нужна строгая дисциплина и чёткая организованность процессов.

Если буквально от каждого зависит, будет ли сытным стол, то лодырничать не очень-то получается — «коллеги» вряд ли будут смотреть на это сквозь пальцы. Макаренко писал, что в трудовой колонии «хозяйство должно рассматриваться как педагогический фактор», фундамент всей деятельности и сознания.

Отлично организованное хозяйство позволяло колонии и коммуне существовать на хозрасчёте. Заработанные деньги распределялись и на зарплату, и на общие нужды — на что именно, решал совет командиров.

И человеку, и коллективу важно иметь цели, к которым они движутся, считал Макаренко. Поэтому важно наметить эти цели. Постановку целей он называл системой перспективных линий, а закон движения коллектива видел в том, что достижение целей рождает новые перспективы.

«Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная линия: от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником до глубочайшего чувства долга», — писал Макаренко.

«Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше», считал он.

Коллектив по системе Макаренко строился на принципе самоуправления. Причём это было настоящее фактическое самоуправление, а не понарошку, «для галочки». Проявлялось оно не только в общих собраниях и советах командиров, на которых совместно принимались важные решения, не только в товарищеских судах над нарушителями правил, но и в системе ротации командиров отрядов. Это явление критики Макаренко тут же ехидно окрестили «командирской педагогикой», но сам он считал его самым важным изобретением за 13 лет своей работы в колонии имени Горького. Суть в таком устройстве коллектива, при котором побывать командиром (а значит, потренировать у себя ответственность за команду и за общее дело) успевает каждый.

Группа колонистов и сотрудников колонии, 1926 г.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Получалось так благодаря тому, что помимо постоянных отрядов регулярно образовывались отряды временные (сводные из участников разных других отрядов), сроком не больше чем на неделю — для решения конкретных задач. Например, чтобы прополоть грядки, вспахать какой-то участок, вывезти навоз. В результате командир постоянного отряда мог стать простым рядовым участником сводного отряда, а его «начальником» там — кто-то из его «подчинённых» в постоянном отряде. Через неделю каждый подросток оказывался в каком-то новом сводном отряде. «Благодаря такой системе большинство колонистов участвовали не только в рабочей функции, но и в функции организаторской», — объяснял Макаренко.

В современных компаниях это, кстати, тоже отлично работает в формате проектных межфункциональных команд — когда сотрудники из разных департаментов и отделов, помимо основной работы, объединяются во временные команды для работы над срочными разовыми проектами, и кто-то такую временную команду возглавляет (это может быть обычный рядовой сотрудник).

  • Макаренко был человеком эмоциональным и в общении с воспитанниками не скрывал этого. Однажды он прочитал в педагогическом журнале совет педагогам разговаривать всегда ровным голосом, и его это возмутило. «С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный получится педагог, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по‑настоящему, а не так что — не то сердится, не то педагогическую мораль разводит».
  • Антон Макаренко придавал очень большое значение эстетике и аккуратности. Для него это были не мелкие детали, а очень значимые. Касалось это далеко не только упомянутых выше роз в помещениях колонии. «Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своём костюме, который у меня был», — писал Макаренко. Он также был убеждён, что столы в столовой непременно должны быть накрыты белыми скатертями, а не клеёнками: «Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти». И так — во всём, считал он.
  • Родной брат Антона Макаренко, Виталий, был белогвардейским офицером и в начале 1920-х эмигрировал. В России у него остались жена и дочь, с семьёй он так никогда и не воссоединился. Антон Макаренко, не имевший родных детей, воспитывал племянницу, а с братом переписываться вскоре перестал — в 1930-х это стало делом опасным (тем более для сотрудника системы НКВД). Виталий намного пережил своего знаменитого брата, и исследователям удалось расспросить его о детстве и юности Антона.
  • Со своей будущей женой, Галиной Салько, Антон Макаренко познакомился, когда она фактически была его начальницей. Она работала в Наркомпросе, в ведомстве которого находилась колония имени Горького, и где педагогу-новатору не благоволили («казарма»!). Однажды она приехала в колонию как инспектор — с немалым предубеждением. Однако, пробыв два дня, была совершенно очарована и атмосферой, и результатами, и… основателем. Она не только разглядела в нём педагогического гения, но и, как сама потом рассказывала, попросту влюбилась.
  • Семён Калабалин, воспитанник Макаренко из первой колонии им. Горького, выведенный в «Педагогической поэме» под именем Семёна Карабанова, и сам стал впоследствии педагогом, руководителем одного из домов-интернатов под Москвой и преданным носителем идей своего знаменитого учителя.

Семён Калабалин
Фото: Педагогический музей А. С. Макаренко
  • Самый одиозный эпизод, которым часто попрекали и до сих пор попрекают Антона Макаренко, связан с физическим насилием: в первые месяцы работы колонии он, измотанный и будучи на взводе, не сдержался в ответ на хамство одного из воспитанников и ударил его. Макаренко не только не скрывал этого факта, но и описал в «Педагогической поэме», в том числе рассказал про собственный ужас от этого поступка. Но если верить книге, привёл этот эпизод не к крушению, а к налаживанию отношений: похоже, трудные подростки из-за этого эмоционального взрыва впервые увидели в своём воспитателе не функцию, а живого человека.
  • Виталий Макаренко рассказал в своих воспоминаниях про другой тяжёлый и по-настоящему трагический эпизод из рабочих будней брата — тогда ещё совсем молодого учителя. Произошло это до революции, в школе, где он преподавал. Антон Семёнович придумал ранжировать учеников по степени успеваемости. Мальчик, оказавшийся на последнем месте, убежал домой в слезах и в школе больше не появился. Через несколько дней пришёл его отец и сообщил, что мальчик умер — оказалось, что он был очень болен, а ярлык последнего ученика в классе ужасно его расстроил. Макаренко был потрясён, чувствовал себя очень виноватым и не мог забыть этот случай. К подобным ранжированиям он больше, конечно, не прибегал.
  • Автор «Книги для родителей» всерьёз верил, что в будущем детские дома заменят семейное воспитание, потому что они могут дать ребёнку «несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья». «Именно детскому дому принадлежит советское педагогическое будущее», — утверждал Макаренко. Ведь в детских домах — профессиональные педагоги и общественное воспитание, соответствующее духу советского устройства, а дома — всего лишь «неквалифицированные» в педагогическом плане родители. Ну а пока это идеальное, в представлении Макаренко, будущее не наступило, он решил написать книгу с советами для родителей, как воспитывать детей правильно.

Больше интересного про образование — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше

Учение а. С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем
отечественной педагогики, разра­батывавшим
теорию коллектива, был А. С. Макаренко.
Его перу принадлежат многочисленные
педагогические и художественные
сочинения, в которых детально разработана
методика коллективистского воспитания.
Учение А. С. Макаренко содержит подроб­ную
технологию поэтапного формирования
коллектива. Он сфор­мулировал закон
жизни коллектива: движение — форма
жизни коллектива, остановка — форма
его смерти; определил принци­пы
развития коллектива (гласность,
ответственная зависимость, перспективные
линии, параллельное действие); вычленил
этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна
пройти нелегкий путь качественных
преобразований. На этом пути А. С.
Макарен­ко выделил несколько стадий
(этапов).

Первая стадия —
становление коллектива (стадия
перво­начального сплочения). В это
время коллектив выступает прежде всего
как цель воспитательных усилий педагога,
стремящего­ся организационно
оформленную группу (класс, кружок и т.
д.) превратить в коллектив, т. е. такую
социально-психологическую общность,
где отношения учеников определяются
содержанием их совместной деятельности,
ее целями, задачами, ценностями.
Организатор коллектива — педагог, от
него исходят все требо­вания. Первая
стадия считается завершенной, когда в
коллекти­ве выделился и заработал
актив, воспитанники сплотились на основе
общей цели, общей деятельности и общей
организации.

Вторая стадия —
усиление влияния актива. Теперь уже
ак­тив не только поддерживает требования
педагога, но и сам предъявляет их членам
коллектива, руководствуясь своими
по­нятиями о том, что приносит пользу,
а что — ущерб интересам коллектива.
Если активисты правильно понимают
потребности коллектива, они становятся
надежными помощниками педагога. Работа
с активом на этом этапе требует
пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна
стабилизация структуры кол­лектива.
Коллектив выступает уже как целостная
система, в которой начинают действовать
механизмы самоорганизации и саморегуляции.
Он уже способен требовать от своих
членов определенных норм поведения,
при этом круг требований постепенно
расширяется. Таким образом, на второй
стадии развития коллек­тив уже
выступает как инструмент целенаправленного
воспита­ния определенных.качеств
личности.

Основная цель педагога на этой стадии
— максимально ис­пользовать возможности
коллектива для решения тех задач, ради
которых этот коллектив создается.
Практически только теперь коллектив
достигает определенного уровня своего
раз­вития как субъект воспитания, в
результате чего и становится возможным
целенаправленно использовать его в
целях индиви­дуального развития
каждого отдельного ученика. В общей
атмо­сфере доброжелательности по
отношению к каждому члену коллектива,
высокого уровня педагогического
руководства, сти­мулирующего
положительные стороны личности, коллектив
становится средством развития социально
важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой
стадии связано с преодолением противоречий:
между коллективом и отдельными учениками,
опережающими в своем развитии требования
коллектива или, наоборот, отстающими
от этих требований; между общими
и индивидуальными
перспективами; между нормами поведения
коллектива и нормами, стихийно
складывающимися в классе; между отдельными
группами учеников с различными
ценност­ными ориентациями и т. д.
Поэтому в развитии коллектива неизбежны
скачки, остановки, движение вспять.

Третья и
последующие стадии характеризуют
расцвет кол­лектива. Чтобы подчеркнуть
уровень развития коллектива, достаточно
указать на уровень и характер требований,
предъяв­ляемых друг другу членами
коллектива: более высокие требова­ния
к себе, чем к своим товарищам. Одно это
уже свидетельству­ет о достигнутом
уровне воспитанности, устойчивости
взглядов, суждений, привычек. Если
коллектив доходит до этой стадии
развития, то он формирует целостную,
нравственную личность. На данной стадии
коллектив превращается в инструмент
индиви­дуального развития каждого
из его членов. Общий опыт, одина­ковые
оценки событий — основной признак и
наиболее характерная черта коллектива
на третьей стадии.

Развитие коллектива рассматривается
отнюдь не как плавный процесс перехода
от одной стадии к другой. Между стадиями
нет четких границ — возможности для
перехода к последующей ста­дии
создаются в рамках предыдущей. Каждая
последующая стадия не сменяет предыдущую,
а как бы добавляется к ней. Коллектив
не может и не должен останавливаться в
своем раз­витии, даже если он достиг
очень высокого уровня. Поэтому некоторые
педагоги выделяют четвертую и последующие
стадии движения. На этих стадиях каждый
школьник благодаря прочно усвоенному
коллективному опыту сам предъявляет к
себе опре­деленные требования,
выполнение нравственных норм становит­ся
его потребностью, процесс воспитания
переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива
возникают, крепнут и сплачивают коллектив
большие и малые традиции. Эти ус­тойчивые
формы коллективной жизни эмоционально
воплощают нормы, обычаи, желания
воспитанников. Традиции помогают
вырабатывать общие нормы поведения,
развивают коллективные переживания,
украшают жизнь.

Традиции бывают большие и
малые. Большие — это яркие массовые
события, подготовка и проведение которых
воспитыва­ют чувство гордости за свой
коллектив, веру в его силы, уваже­ние
к общественному мнению. Малые, будничные,
повседневные традиции скромнее по
масштабам, но не менее важны по
воспитательным воздействиям. Они учат
поддерживать установленный порядок,
вырабатывая устойчивые привычки
поведения. Малые традиции не требуют
особых усилий, их поддерживает
установившийся порядок, всеми добровольно
принятое соглашение. Традиции меняются
и обновляются. Новые задачи, встающие
перед коллективом, новые способы их
решения становятся со временем более
или менее популярными — это способствует
возникновению новых и стиранию старых
традиций.

Особенно важным А. С. Макаренко
считал выбор цели. Прак­тическую цель,
которая способна увлечь и сплотить
воспитанни­ков, он называл перспективой.
При этом он исходил
из положения о том, что «истинным стимулом
человеческой жизни является зав­трашняя
радость». Понятная каждому воспитаннику,
осознанная и воспринятая им перспективная
цель становится мобилизующей силой,
помогающей преодолевать трудности и
препятствия.

В практике воспитательной
работы А. С. Макаренко различал три вида
перспектив: близкую, среднюю и далекую.
Близкая перспектива выдвигается перед
коллективом, находящимся на любой стадии
развития, даже начальной. Близкой
перспективой может быть, например,
совместная воскресная прогулка, поход
в цирк или театр, интересная игра-соревнование
и т. д. Основ­ное требование к близкой
перспективе заключается в том, что она
должна опираться на личную заинтересованность:
каждый воспитанник воспринимает ее как
собственную завтрашнюю ра­дость,
стремится к ее осуществлению, предвкушая
ожидаемое удовольствие. Высший уровень
близкой перспективы — это ожидаемая
радость коллективного труда, когда уже
один образ совместного дела захватывает
ребят как приятная близкая пер­спектива.

Средняя перспектива, по
мнению А. С. Макаренко, заключа­ется
в проекте коллективного события,
несколько отодвинутого во времени. Для
достижения этой перспективы нужно
прило­жить усилия. Примерами средних
перспектив, получивших распространение
в современной школьной практике, можно
назвать подготовку к проведению
спортивного соревнования, школьного
праздника, литературного вечера. Среднюю
перспективу наибо­лее целесообразно
выдвигать тогда, когда в классе уже
сформи­ровался работоспособный актив,
который может выступить с инициативой
и повести за собой всех школьников. Для
коллек­тивов на различных уровнях
развития средняя перспектива должна
дифференцироваться по времени и
сложности.

Далекая перспектива — это цель отодвинутая
во времени, наиболее социально значимая
и требующая значительных уси­лий для
своего достижения. В такой перспективе
обязательно сочетаются личные и
общественные потребности. Пример
наибо­лее распространенной далекой
перспективы — цель успешного окончания
школы и последующего выбора профессии.
Воспита­ние на далекой перспективе
дает значительный эффект лишь то­гда,
когда главное место в коллективной
деятельности занимает труд, когда
коллектив увлечен совместной деятельностью,
когда для достижения поставленной цели
требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна
пронизывать коллек­тив. Выстроить ее
нужно так, чтобы в любой момент времени
коллектив имел перед собой яркую
увлекательную цель, жил ею, прилагал
усилия для ее осуществления. Развитие
коллектива и каждого его члена в этих
условиях существенно ускоряется, а
воспитательный процесс протекает
естественно. Выбирать пер­спективы
надо с таким расчетом, чтобы работа
закончилась реальным успехом. Прежде
чем ставить перед учениками труд­ные
задачи, необходимо учесть общественные
нужды, уровень развития и организованности
коллектива, опыт его работы. Не­прерывная
смена перспектив, постановка новых, все
более труд­ных задач — обязательное
условие прогрессивного движения
коллектива.

Давно установлено, что
непосредственное воздействие педа­гога
на ученика по ряду причин может быть
малоэффектив­ным. Лучшие результаты
дает воздействие через окружающих его
школьников. Это учитывал А. С. Макаренко,
выдвигая принцип параллельного действия.
В его основе — требование воздействовать
на школьника не непосредственно, а
опосредо­ванно, через первичный
коллектив. Каждый член коллекти­ва
оказывается под «параллельным»
воздействием по крайней мере трех сил
— воспитателя, актива и всего коллектива.
Воздействие на личность осуществляется
как непосредствен­но воспитателем,
так и опосредованно через актив и
коллек­тив. При повышении уровня
сформированности коллектива
непосредственное воздействие воспитателя
на каждого отдель­ного воспитанника
ослабевает, а воздействие коллектива
уси­ливается. Принцип параллельного
действия применим уже на второй стадии
развития коллектива, где роль воспитателя
и сила его воспитательного воздействия
еще значительны. На более
высоких уровнях развития коллектива
возрастает влия­ние актива и коллектива.
Это не означает, что воспитатель полностью
перестает прямо влиять на воспитанников.
Теперь он все больше опирается на
коллектив, который уже сам ста­новится
носителем воспитательного воздействия
(субъектом воспитания).

В сочинениях А. С. Макаренко находим
много примеров ус­пешного осуществления
принципа параллельного действия. Так,
он никогда сам не искал конкретных
виновников нарушений, предоставляя
коллективу право разбираться в их
проступках, лишь исподволь направляя
действия актива.

Современная практика школьного воспитания
обогатилась но­выми примерами
применения принципа параллельного
действия. Наряду с умелым, вдумчивым
использованием преимуществ параллельного
действия встречаются и непродуманные
решения. Например, этот принцип
используется для коллективного осуж­дения
провинившихся. Если к делу нерадиво
отнеслись отдель­ные ребята, наказание
налагается на весь коллектив. Естествен­но,
такое педагогическое действие вызывает
резкое осуждение проступка товарищей.
Последствия не всегда удается предвидеть.
Например, из-за того, что кто-то плохо
дежурил, классу прихо­дится целую
неделю дежурить повторно, выполнять
работу вне очереди. А. С. Макаренко
советовал пользоваться данным прин­ципом
очень осторожно, так как коллектив может
наказать про­винившихся очень сурово.

Большое значение А. С. Макаренко придавал
стилю внут-риколлективных отношений.
Отличительными признаками сфор­мированного
коллектива он считал мажор — постоянную
бодрость, готовность воспитанников к
действию; ощущение соб­ственного
достоинства, вытекающее из представления
о ценно­сти своего коллектива, гордости
за него; дружеское единение его членов;
ощущение защищенности каждого члена
коллектива; активность, проявляющуюся
в готовности к упорядоченному, деловому
действию; привычку к торможению,
сдержанности в эмоциях и словах.

Долгие годы авторитет А. С. Макаренко
был непоколебим, но в последнее время
положение изменилось. Процессы
демократи­зации и гуманизации
воспитания подтолкнули педагогов к
ос­мыслению и переосмыслению прежних
ценностей. Появились альтернативные
взгляды на воспитательную систему А.
С. Ма­каренко.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Министерство образования и
науки Российской Федерации

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение

«Дальневосточный
государственный гуманитарный университет»

                            
Реферат по педагогике на тему:

       «Воспитание
коллектива, в коллективе Макаренко А.С »

МАКАРЕНКО Антон Семенович. Биография. Афоризмы

Выполнила: 
студентка 3 курса ФРИиД

               
                                                                      специальность:
Педагогическое образование ИЗО

 и
технология

заочное
отделение

                         
                                                   Галайко Олеся

                                                       
Проверила:

Хабаровск 2015

Содержание

Введение………………………………………………………………………2-3

Стадии
развития коллектива…………………………………………………4-6

Учение
А.С. Макаренко о коллективе. Перспектива: близкая, средняя , далёкая. ………………………………………………………………………..7-8

Принцип параллельного действия. Общий и
первичный коллектив……..9-13

Воспитание в коллективе и
в труде……………………………………………….14-17

Педагогический коллектив…………………………………………………..18-20

Заключение ……………………………………………………………………..21

Список литературы……………………………………………………………..22

Введение

Макаренко Антон Семёнович 
— советский педагог и писатель. Один из четырёх
педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Русский прозаик, публицист, педагог.

Родился 13 марта
1888 г. в городе Белополье Сумского уезда Харьковской губернии в семье
рабочего-маляра вагонных железнодорожных мастерских. У него был младший брат
Виталий, впоследствии поручик, белый офицер-марковец, который надолго пережил
брата и оставил о нём ценные воспоминания.

Свидетельством
международного признания А. С. Макаренко стало известное решение ЮНЕСКО (1988),
касающееся всего четырёх педагогов, определивших способ педагогического
мышления в ХХ веке. Это — Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер,Мария Монтессори и
Антон Макаренко.

Вопрос о
воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом
советской педагогики с первых же дней ее существования.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он
продвинул этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно
проверенных на практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через
коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью
проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические
высказывания.

«Задача нашего
воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,— говорит Макаренко
в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта». Воспитание в
коллективе и через коллектив он подробно освещает в художественно-педагогических
и теоретических произведениях. «Марксизм учит нас,— писал он,— что нельзя
рассматривать личность вне общества, вне коллектива».

Учение А. С. Макаренко
содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он
сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива,
остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива
(гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное
действие); вычленил этапы

(стадии) развития
коллектива. Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь
качественных преобразований.

В данном реферате
мы рассмотрим более подробно учение Макаренко А.С. о коллективе , а также
выделим несколько стадий развития коллектива, законов коллектива.

Стадии развития
коллектива

Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление
людей, а объеденение их для достижения общих целей в общем труде — объеденение
, отличающееся системой полномочий и ответственности, определённым соотношением
и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчёркивал, что коллектив –
часть советского общества: через коллектив каждый его член входит в общество».Чтобы стать
коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На
этом пути А. С. Макаренко выделил несколько стадий (этапов).

Первая
стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В
это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий
педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.
д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально- психологическую общность,
где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее
целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него
исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе
выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели,
общей деятельности и общей организации.

Вторая
стадия — усиление влияния
актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет
их членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит
пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают
потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога.

Работа с активом на
этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для
второй стадии характерна
стабилизация структуры коллектива. Коллектив выступает уже как целостная
система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции.
Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом
круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии
развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания
определенных качеств личности.

Основная
цель педагога на этой стадии —
максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради
которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает
определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего
и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального
развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по
отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического
руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится
средством развития социально важных качествличности.

Развитие
коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между
коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования
коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными
перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно
складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными
ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны
скачки, остановки, движение вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Чтобы подчеркнуть уровень
развития коллектива, достаточно указать на уровень и характер требований,
предъявляемых друг другу членами коллектива: более высокие требования к себе,
чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне
воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив
доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную
личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального
развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной
признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Развитие
коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной
стадии к другой. Между стадиями нет четких границ — возможности для перехода к
последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия не
сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен
останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня.
Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На
этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту
сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм
становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На
всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие
и малые традиции. Эти устойчивые формы коллективной жизни эмоционально
воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать
общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Традиции
бывают большие и малые. Большие — это яркие массовые события, подготовка и
проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его
силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции
скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они
учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки
поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживает установившийся
порядок, всеми добровольно принятое соглашение.

Традиции меняются и
обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения
становятся современем более или менее популярными — это способствует возникновению
новых и стиранию старых традиций.

Учение
Макаренко А.С.  о коллективе. Перспектива : близкая, средняя , далёкая .

Особенно
важным А. С. Макаренко считал выбор цели. Практическую цель, которая способна
увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он
исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является
завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им
перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать
трудности и препятствия.

В
практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив:
близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается
перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже начальной.
Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка,
поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное
требование к близкой перспективе заключается в том, что

она должна опираться на
личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную
завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие.
Высший уровень близкой перспективы — это ожидаемая радость коллективного труда,
когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая
перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного
события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы
нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение
в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению
спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю
перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался
работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой
всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя
перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

 Далекая перспектива — это цель отодвинутая во времени, наиболее социально значимая
и требующая значительных усилий для своего достижения. В такой перспективе
обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее
распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и
последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает
значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности
занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для
достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система
перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы
в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил
ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его
члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает
естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа
закончилась

реальным успехом.
Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть
общественные нужды, уровень развития и организованности коллектива, опыт его работы.
Непрерывная смена перспектив, постановка новых, все более трудных задач —
обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно
установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин
может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих
его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного
действия.

Принцип параллельного действия. Общий и первичный коллектив.

Макаренко
считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив,
членом которого является эта личность. Это положение он называл «принципом
параллельного действия». В
этом принципе реализуется требование коллектива — «все за одного, один за
всех». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако, применения
«принципа индивидуального действия» — прямого, непосредственного воздействия
педагога на отдельного воспитанника.

В его основе —
требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно,
через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под
«параллельным» воздействием по крайней

мере трех сил —
воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется
как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив.
При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие
воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива
усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии
развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного
воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива
возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью
перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив,
который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

Рассмотрим
теперь основы закона параллельного действия А.С. Макаренко. Основным
положением этого закона является воспитание детей в коллективе. Под коллективом
А.С. Макаренко понимал контактную совокупность людей, основанная на следующих
принципах: общая цель; общая деятельность; дисциплина; органы самоуправления;
связь данного коллектива с обществом.

По
своей структуре коллектив А.С. Макаренко делил на 2 вида: общий и первичный.
Воспитание должно начинаться с первичного коллектива. Это такой коллектив, в
котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом,
дружеском и идеологическом объединении. Первичный коллектив может
создаваться на основе разных принципов. Первичный коллектив у А.С. Макаренко
назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок
от 3 до 6 месяцев. Макаренко строил свои первичные коллективы по возрастному,
производственному принципу. Потом, когда сложился дружный коллектив, он создал
разновозрастные отряды. Воспитание должно проходить и через общий коллектив, главное
условие существования которого – возможность собраться всем вместе. Коллектив
проходит через несколько стадий своего развития. Макаренко связывал эти четыре
стадии с педагогическим требованием:

•
педагог сам предъявляет требования;

•
создаётся актив и педагог предъявляет требования к активу;

•
создаётся общественное мнение, т.е. создаётся сплочённый коллектив, который
предъявляет требования к личности;

•
личность предъявляет требования к самой себе.

Макаренковский
педагогический коллектив – это коллектив воспитанников и взрослых. Одной из
черт демократического воспитательного процесса А.С. Макаренко считал
самоуправление, без которого не мыслил развитие детского  коллектива,
детского управления. Хорошо работали органы детского самоуправления. Законодательный
орган – это общее собрание всего педагогического коллектива, где
каждый имеет право решающего голоса. Общее собрание решает самые важные вопросы
жизни коллектива. Никто не мог отменить решения общего собрания. Исполнительный
орган – это совет командиров, куда входили командиры первичных отрядов
и председатели комиссий. Именно оно определяло жизнь, труд, быт, досуг, отдых
всего коллектива, а иногда и судьбу одного человека. «Я принял решение — я
отвечаю» — вот это переживание  ответственности  творило чудеса,
хотя воспитывалось с огромным трудом.

Антон
Семёнович так организовал педагогический и трудовой процесс в коммуне, что
«каждый ребёнок включался и систему реальной ответственности»: и в роли
командира, и в роли рядового. Там, где отсутствует эта система, считал
Макаренко, часто вырастают безвольные, не приспособленные к жизни люди.

Вторым положением закона параллельного действия являлась положение о
дисциплине в коллективе. Дисциплина – это не средство и не метод
воспитания. Это результат всей воспитательной системы. Воспитание –
это не морализирование, это хорошо организованная жизнь детей. Логика
дисциплины: дисциплина должна в первую очередь требоваться от коллектива;
интересы коллектива стоят выше интересов личности, если личность
сознательно выступает против коллектива.

Дисциплина
в коллективе возможна, если педагогический коллектив творчески использует
основополагающие методы, к которым относятся режим, наказание и поощрение.
Свойства режима: должно быть целесообразным; точным по времени; обязательным
для всех; носит изменчивый характер. Наказание и поощрение. Воспитание должно
быть без наказания, если конечно воспитание правильно организовано. Наказание
не должно приносить ребёнку физические страдания. Суть наказания в том, что
ребёнок переживает за то, что его осудил коллектив, его сверстники.

Третьим положением закона параллельного действия являлось положение о
трудовом воспитании. Макаренко не мыслил свою систему воспитания без участия
детей в производительном труде. Опираясь на взгляды выдающихся советских
педагогов, он взял идею труда и практически её реализовал. Но «труд без идущего
рядом образования, без идущего рядом гражданского, общественного воспитания не
приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным» — говорил А. С.
Макаренко. В его коммуне труд носил промышленный характер, т.е.
основополагающим принципом такого труда стало создание материальных ценностей.
Участие в производительном труде сразу меняло социальное положение подростков,
превращая их во взрослых граждан со всеми вытекающими отсюда правами и
обязанностями. Дети работали и учились по 4 часа в день. Был открыт вечерний
Индустриальный Техникум. Уже тогда действовал принцип полной самоокупаемости
коммуны. На заработанные воспитанниками деньги коммуна позволяла себе закупать
теплоход и совершать круизы по реке Волге. Воспитывающий труд активно
способствовал сплочению коллектива, а через него развитию личности каждого из
его членов.

Сторонники
словесного, книжного воспитания с высокомерием встретили «мозольную
педагогику», так они окрестили производительный труд учащихся. К великому
сожалению в настоящее время эти взгляды преобладают, а поэтому в
общеобразовательных школах Российской Федерации производительный труд
отсутствует.

В
воспитании подрастающего поколения также надо учитывать влияния семьи, поэтому
Макаренко А. С. написал художественно публицистическую «Книгу для родителей».
Секрет успеха «семейного» воспитания он видел в честном выполнении родителями
их гражданского долга перед обществом. Личный пример родителей, их поведение,
поступки, отношение к труду, к людям, к событиям и вещам, их отношение между
собой — всё это влияет на детей, создаёт их личность. Эта книга может и должна
стать настольной книгой у любого педагога, её идеи необходимо использовать при
организации и проведении родительских собраний, бесед с родителями.

В
сочинениях А. С. Макаренко находим много примеров успешного осуществления
принципа параллельного действия. Так, он никогда сам не искал конкретных
виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их
проступках, лишь исподволь направляя действия актива.  

    Современная
практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа
параллельного действия.

Наряду с умелым, вдумчивым
использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные
решения. Например, этот принцип используется для коллективного осуждения
провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание
налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие
вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается
предвидеть.

Например, из-за того,
что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно,
выполнять работу вне очереди. А. С. Макаренко советовал пользоваться данным
принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень
сурово.

Большое
значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительными
признаками сформированного коллектива он считал мажор — постоянную бодрость,
готовность воспитанников к действию; ощущение собственного достоинства, вытекающее
из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; дружеское
единение его членов; ощущение защищенности каждого члена коллектива; активность,
проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; привычку к
торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Воспитание
в коллективе и в труде.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключается в том, что он продвинул
этот вопрос дальше, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на
практике методов воспитания. Воспитание в коллективе и через коллектив — это
центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю
педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.

«Задача нашего
воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста»,— говорит Макаренко
в статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта». Воспитание в
коллективе и через коллектив он подробно освещает в художественно-педагогических
и теоретических произведениях. «Марксизм учит нас,— писал он,— что нельзя
рассматривать личность вне общества, вне коллектива».

Под коллективом
Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения
общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой
полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью
отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского
общества: «через коллектив каждый его член входит в общество».

«Только создав
единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную
силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного
фактора»,— писал Макаренко в статье «Проблемы воспитания в советской школе».

Макаренко считал,
что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом
которого является эта личность. Это положение он называл «принципом параллельного
действия». В этом принципе реализуется требование коллектива —«все за одного,
один за всех». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако,
применения «принципа индивидуального действия» — прямого, непосредственного
воздействия педагога на отдельного воспитанника.

Одним из
важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива».
Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил,
наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников
коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив
всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. В
соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный
принцип, который он назвал «системой перспективных линий». «Человек не
может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным
стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. Самое важное, что мы
привыкли ценить в человеке,— это сила и красота. И то и другое определяется в
человеке исключительно по типу его отношения к перспективе.  Воспитать человека
— значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его
завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важной работы. Она
заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в
постепенной постановке более ценных»,— писал Макаренко в «Педагогической
поэме».

Развитие детского
коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться
педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути
для его движения вперед.

Педагог должен
уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной
целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, дает глубокое
удовлетворение. Добившись этой цели, надо не останавливаться на достигнутом, а
ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать
больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы
сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными
правами коллектива.

Такова в кратких
словах сущность «системы перспективных линий» А. С. Макаренко, являющейся одной
из частей его учения о воспитании и коллективе. Правильно осуществляемая в
педагогической практике, она будит у воспитанников уверенность в их силах,
поднимает их чувство собственного достоинства, развивает волю и настойчивость,
поддерживает бодрость и жизнерадостность и побуждает коллектив стремиться к
новым достижениям.

Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре. В детском
возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал Макаренко, должен
играть, «надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой
всю его жизнь». Эта сторона жизни коллектива нашла свое яркое выражение в
эстетике и символике(сигналы, рапорты, отличительные знаки и т. п.) и во всей
структуре и деятельности коллективов колонии имели Горького и коммуны имени
Дзержинского.

Необходимым фактором
воспитания в педагогической системе Макаренко является труд. В «Лекциях о
воспитании детей» он говорил: «Правильное советское воспитание невозможно себе
представить как воспитание нетрудовое… В воспитательной работе труд должен быть
одним из самых основных элементов».

Макаренко правильно
считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а
воспитываются в нем. В Советской стране труд должен быть творческим, радостным,
сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.

Трудовая деятельность
воспитанников занимала большое место в руководимых Макаренко учреждениях; она
непрестанно развивалась и совершенствовалась. Начав в колониии мени Горького с
простейших видов сельскохозяйственного труда, в основном для нужд своего
коллектива, Макаренко затем перешел к организации производительного труда
воспитанников в кустарных мастерских.

Своей высшей
формы эта трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где
воспитанники (старшего возраста) обучались в средней школе и работали на производстве
со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда.

В процессе
трудовой деятельности детей, говорит Макаренко, надо развивать их умение
ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям
производства и к материалам, добиваться высокого качества работы. Во избежание
ранней и узкой специализации следует переключать детей с одного вида труда на
другой, дать им возможность получить среднее образование и в то же время
овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и управлению
производством.

Большого внимания
заслуживают указания Макаренко о трудовом воспитании детей в семье. Он советует
давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания,
рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем чтобы дети длительное время несли
ответственность за порученную им работу. Дети могут поливать цветы в комнате
или во всей квартире, накрывать на стол перед обедом, следить за письменным
столом отца, производить уборку в комнате, обрабатывать определенный участок
семейного огорода или цветника и ухаживать за ним и т. п.

Педагогический
коллектив

Огромное
значение Макаренко придавал созданию педагогического коллектива. Он писал:
«должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в
коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого
точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного
процесса». А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое
мастерство учителя обусловлено уровнем спаянности педагогического коллектива. «Единство
педагогического коллектива, — считал он, — совершенно определяющая вещь, и
самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе,
возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно
опытный и талантливый педагог, который идёт вразрез с педагогическим
коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом
коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». А. С. Макаренко
утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или
таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в
педагогическом коллективе.

Однако
писал Макаренко, «проблема воспитания у нас находится в таком положении, что её
можно охарактеризовать очень кратко: воспитательского коллектива у нас нет, мы
не знаем, каким он должен быть, и мы не имеем никакого понятия, откуда он у нас
возьмётся и на чьей обязанности лежит его спроектировать». Сам Антон Семёнович
всей своей практикой дал точный и убедительный ответ на заданный им же нам
вопрос. Руководитель образовательного коллектива совместно со своим коллективом
обязан создать такой педагогический коллектив, в котором будет царить единство
педагогических требований, опирающихся на демократический стиль, творчески
сочетающий и иные стили руководства.

«Именно
отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» — писал А.С.
Макаренко. Учителя, в конечном счёте, для того и вступают в личные отношения с
учащимися, чтобы, педагогически целесообразно опосредствуя все отношения детей
с окружающим миром, выполнить задачу направления развития отношений учащихся к
учению, к труду к природе, к людям – ко всей окружающей действительности. Они
могут и обязаны сознательно использовать свои отношения с учащимися в качестве
своеобразного инструмента, средства сознательного регулирования процесса
формирования всей совокупности отношений своих воспитанников к окружающей
действительности. При этом подлинно гуманным и действенным такое регулирование
будет, если оно нацелено на развитие самодеятельных сил, творческой
учебно-познавательной, трудовой и общественной активности учащихся, их самоуправления».

А.С.
Макаренко решительно опровергал широко распространённое мнение, будто дети
могут любить и ценить только снисходительного и мягкого учителя. «Вы можете
быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы
можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично
относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то
спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне.  И наоборот, как
бы вы ни были ласковы, как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если
ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что
вы своего дела не знаете, если всё у вас оканчивается браком или «пшиком», —
никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и
иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо
шельмующего».

А.С.
Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой
которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего
практически целесообразную науку». Такой подход означает необходимость
выявления закономерного соответствия между целями, задачами, средствами,
методами, формами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко –
закон параллельного действия, то есть органического единства воспитания и жизни
общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются
«свобода и самочувствие воспитанника», который выступает субъектом, а не
объектом педагогического воздействия. Сущностью методики системы воспитания, по
Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи
заключается в необходимости создания единого трудового коллектива педагогов и
воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для
развития личности и индивидуальности. Макаренко А.С. является основоположником
антропоцентрической модели педагогики, гуманистической по сути, оптимистической
по духу, проникнутой верой в творческие силы и возможности человека. Макаренко
исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

Заключение

Итак, в
результате проведенного анализа литературы по теме «Воспитание коллектива,
через коллектив Макаренко А.С.»  в теории и практике, мы приходим к следующим
выводам.

Центральная проблема
педагогической практики и теории А.С.Макаренко — организация и воспитание
детского коллектива.

Большая заслуга
А.С.Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию
организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через
коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной
организации коллектива. Важнейшим качеством советского человека является его
умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и
творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

А.С. Макаренко –
педагог-новатор, обогативший советскую педагогику ценными педагогическими
идеями , методами и приёмами.

Он дал новое толкование
ряду педагогических вопросов и  и детально разработал выдвинутые ранее , но
недостаточно разработанные для него советской педагогикой проблемы (воспитание
в коллективе, в семье).

В ходе исследования 
рассматриваются стадии организации коллектива и установление взаимоотношений .

Основные положения теории
Макаренко активно применяются сегодня в современной педагогике. Эти знания
необходимы для правильной организации коллектива, управления им и
контролирования.

Список
литературы:

1.    Подласый, Иван Павлович. Педагогика : 100 вопросов-100 ответов : учеб. пособие для студентов
учеб. заведений / И.П. Подласый .— М. : Владос Пресс, 2001 .— 364, [1] с. 

2.   Латышина, Д.И. История педагогики : воспитание и образование в
России (Х — начало ХХ века) : рек. М-вом общего и проф. образования Рос.
Федерации в качестве учеб. пособия для студентов высш. пед. учеб. заведений /
Д. И. Латышина .— М. : Форум : Инфра-М, 1998 .— 582, [1] с.

Электронные источники:

1.    
http://www.livelib.ru/

2.    
https://ru.wikipedia.org

3.    
www.biografia.ru/

4.    
http://makarenko-museum.narod.ru/

5.    
http://www.fos.ru/

6.    
http://makarenko-museum.narod.ru/

7.    
http://socialpeded.ru/

#статьи

  • 22 фев 2023

  • 0

Система Макаренко: в чём её суть и как он к ней пришёл

Рассказываем о гениальном организаторе и воспитателе, чьи педагогические методы сразу вызывали споры и вызывают до сих пор.

Изображение: Российская макаренковская ассоциация / Ольга Скворцова / Skillbox Media

Оксана Замыловская

Журналистка-аквалангистка с глубоким погружением в тему образования.

В 1997 году издательство ЮНЕСКО выпустило в четырёх томах статьи о ста выдающихся педагогах мира, которые оставили свой след в образовательной мысли. Из российских и советских мыслителей там названы Константин Ушинский, Лев Толстой, Лев Выготский, Павел Блонский — и, конечно же, феноменальный Антон Макаренко, новатор и экспериментатор воспитания.

При жизни теоретики и чиновники педагогики много его критиковали. После смерти в начале 1940-х он был фактически «канонизирован» как классик советской педагогики. А в нашу эпоху о системе воспитания Макаренко снова спорят. Но главное — его опыт и наследие до сих пор изучают в разных странах мира.

Главные книги Макаренко: «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Методики организации воспитательного процесса», статья «Педагоги пожимают плечами».

Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) родился в Харьковской губернии Российской империи в простой семье. Его отец был маляром, но из рядового рабочего вырос до начальника в большой мастерской по ремонту железнодорожных вагонов Южных дорог.

Железное ведомство содержало довольно неплохие по тем временам школы для детей своих рабочих и служащих — именно в такой Антон и его брат получили начальное образование. Потом Антон окончил четырёхклассное городское училище (то есть среднюю школу), а после него — одногодичные педагогические курсы, и пошёл в железнодорожную школу преподавать.

В год начала Первой мировой войны Макаренко поступил в Полтавский учительский институт. В послереволюционные годы стал заведующим начальной школой в Полтаве.

Следствием Первой мировой войны, революции и Гражданской войны стало огромное количество беспризорных детей и подростков. Они объединялись в настоящие банды и превратились в серьёзную угрозу. В 1920 году власти приняли решение собирать беспризорников с улиц и определять в специальные воспитательные колонии под обидным названием «для морально дефективных детей» («Нет дефективных детей, есть дефективное отношение к ним», — сформулирует потом Макаренко). Причём ресурсов — ни материальных, ни человеческих — на надлежащее укомплектование этих заведений, конечно, не хватало, так что предложение возглавить подобную колонию вряд ли можно было воспринять с восторгом как блестящую карьерную удачу.

Именно такое предложение получил 32-летний Антон Макаренко — и принял его. Новоиспечённый начальник колонии по своей инициативе назвал её именем любимого писателя — Максима Горького — и создал буквально с нуля, пытаясь и быт обустроить, и найти контакт не просто с трудными, а с откровенно опасными подростками. И не только найти контакт, но и подготовить их к жизни в нормальном обществе.

В «Педагогической поэме» Макаренко честно признавался, что поначалу испытывал отчаяние. «Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток „дачек“ вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но и всю человеческую культуру, — всё это, правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту», — писал он про самое начало работы колонии, когда в ней появилась первая партия воспитанников, совсем немногочисленная. Это были отнюдь не дети, а фактически взрослые парни, и они действительно ни в грош не ставили авторитет взрослых и откровенно хамили на предложение помочь по хозяйству.

«Я с отвращением и злостью думал о педагогической науке: „Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое-то шарлатанство“.

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

Макаренко понимал, что никакой готовой педагогической теории для его задач нет, а значит, её придётся «извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на глазах». И ему это удалось. Его воспитанники, ребята с уличным и криминальным прошлым, пережившие большие жизненные испытания в лихолетье, социализировались и адаптировались к нормальной жизни — шли работать, а самые способные даже поступали учиться на рабфаки. Словом, не возвращались к криминальному прошлому.

Очевидные успехи Макаренко вызывали не только восхищение, но и раздражение. Во‑первых, ему пеняли на то, что в колонии мало уделяется внимания воспитанию классового самосознания. Сам он презрительно называл такое воспитание, которое от него требовали, «трепанием языком по тексту учебника политграмотности» и считал гораздо более важным то, что у него запущенный парень с улицы «превращается в человека». Во-вторых, методы его неодобрительно называли «макаренковщиной» и считали слишком жёсткими.

Дело в том, что Макаренко фундаментально разошёлся во взглядах с Надеждой Крупской по поводу принуждения и наказаний: он считал их необходимыми методами воспитания, а она настаивала на идее полного отказа от них, потому что страх наказания воспитывает в ребёнке раба. Выступая в 1928 году на VIII съезде ВЛКСМ, Крупская хлёстко назвала колонию имени Горького «рабской и крепостнической школой». В результате вместо получения заслуженных наград Антону Семёновичу в 1928 году пришлось переводиться в другое место — тоже в качестве начальника трудовой коммуны, но подчинённой уже не Народному комиссариату просвещения, а Государственному политическому управлению при НКВД (ГПУ). Это была детская трудовая коммуна имени Дзержинского при Харьковском электромеханическом заводе. Воспитанники коммуны работали на этом заводе — выпускали фотоаппараты.

«Я позволил себе выставить несомненное для меня утверждение, что пока не создан коллектив и органы коллектива, пока нет традиций и не воспитаны первичные трудовые и бытовые навыки, воспитатель имеет право и должен не отказываться от принуждения. Я утверждал также, что нельзя основывать всё воспитание на интересе, что воспитание чувства долга часто становится в противоречие с интересом ребёнка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закалённого, крепкого человека, могущего проделывать и неприятную работу, и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива».

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

В 1935 году Антон Макаренко стал начальником подразделения в отделе трудовых колоний и трудовых коммун НКВД УССР, который контролировал все подобные учреждения Украины. Но через год он подал рапорт об увольнении, объяснив это желанием сосредоточиться на литературной работе. За «Педагогическую поэму» его приняли в Союз писателей, и он переехал в Москву. Критика его подходов всё это время не прекращалась, однако роковой 1937-й он благополучно пережил. Но в 1939-м, в 51 год, внезапно скончался.

При жизни Антон Макаренко прославился прежде всего как писатель, автор «Педагогической поэмы» и других художественных произведений. Только после смерти о нём заговорили как о великом, а потом и величайшем советском педагоге, стали всерьёз изучать его опыт, появилось понятие «макаренковедения». После Великой Отечественной войны его концепцией коллективного воспитания заинтересовались в странах социалистического мира, а лет десять спустя — и в капиталистических тоже.

В новую эпоху прославление снова сменилось критикой: методы Макаренко стали называть авторитарными и жестокими. Но всегда стоит делать скидку на контекст времени и обстоятельств, в которых работал педагог.

Идеи Макаренко о трудовой школе возникли, конечно, не на пустом месте. Будучи профессиональным педагогом, он не мог не знать о взглядах Песталоцци, Дьюи, Кершенштейнера, которые тоже немало внимания уделяли труду. Но всё же у Антона Макаренко была своя система.

Вот как описывал жизнь первой его колонии имени Горького профессор педагогики Ващенко в 1925 году: «Большие достижения в работе колонии объясняются исключительно умелой организацией жизни правонарушителей на основе производительного труда. Дети работают в хозяйстве, и сама работа показывает, какие организационные формы являются наиболее подходящими для работы. Для развития у детей чувства ответственности перед коллективом, а также для выработки у них здоровых норм поведения работа проводится по определённому плану, выработанному самими детьми при участии воспитателей, и, кроме того, ведётся тщательный учёт как труда детей, так и труда воспитателей. Можно не соглашаться с некоторыми деталями в работе колонии им. Горького, но основная идея, на которой базируется последняя мысль о том, что главным условием для здорового воспитания несовершеннолетних правонарушителей является целесообразная организация их коллективной жизни — безусловно, верна».

Колония находилась за городом, и Макаренко фактически создал там успешное сельскохозяйственное предприятие, которое почти полностью обеспечивало себя всем необходимым и при этом функционировало на принципах детского самоуправления. Именно эти слагаемые успеха, по его глубокому убеждению, и действовали как целительный инструмент перевоспитания. Подростки сами распахивали землю, разбивали грядки и выращивали овощи, занимались животноводством, ремонтировали старые постройки и возводили новые, работали в кузнице и столярной мастерской, которые сами же и создали, обустраивали территорию: разбивали дорожки, строили изгороди и оранжерею.

Так Антон Макаренко стал автором метода производственного и коллективного воспитания. Причём, согласно его идее, это не самостоятельные два элемента, а неразрывно связанные друг с другом. Коллективное воспитание, по Макаренко, на труде как раз и базируется, то есть созидательный труд — и есть главная сцепка для коллектива. А весь воспитательный процесс, всё самоуправление строились вокруг хозяйственных целей. Кстати, как писал Макаренко в «Педагогической поэме», попадавшие в колонию дети происходили в основном не из семей рабочих и крестьян, то есть к труду они были изначально не приучены.

Но при этом зацикленности на одном только труде не было. Макаренко считал очень важным для воспитания единство учебной, трудовой, социальной, спортивной и даже эстетической деятельности.

«Коллектив надо украшать и внешним образом, — писал он в своей программной статье „Педагоги пожимают плечами“. — Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах».

Даже в самое трудное и бедное время — на первом этапе становления колонии — всё равно находили возможности для культурного развития. «Вечерами в спальнях мы часто устраивали общие чтения. У нас с первого дня образовалась библиотека, для которой книги я покупал и выпрашивал в частных домах», — писал Макаренко в «Педагогической поэме».

Находились эти методы и выстраивались в единую систему, конечно, не сразу, а постепенно и далеко не на радужном фоне. Случались и воровство денег из стола начальника колонии, и общих съестных запасов, и драки не на жизнь, а на смерть, и настоящие большие трагедии, будничность описания которых в «Педагогической поэме» современного читателя потрясает. А эстетика и стремление к культуре сочетались с маршированием военным строем (Макаренко следил за выправкой воспитанников как настоящий военный командир), за которое колонию неодобрительно прозвали в управлении народного образования «казармой».

В отношении воспитанников колонии действовал принцип сожжённой биографии — их тёмное прошлое полностью игнорировалось. Его не должны были обсуждать ни педагоги, ни сами подростки. Макаренко даже просил не присылать ему с новыми воспитанниками их личные дела. Прошлое ритуально сжигалось вместе с одеждой, в которой поступал новенький. Это символизировало переход в новую жизнь, шанс стать совершенно другим человеком.

Дежурство по колонии, 1926–1928 гг.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Коллективное воспитание строилось на принципе параллельного педагогического действия (так называл его сам Макаренко). Суть в том, что педагоги работали не с личностью конкретного подростка, а с коллективом, группой, и персональное воздействие на каждого происходило именно через группу. То есть действовала логика «от коллектива — к личности», а не наоборот.

Если упрощённо, то коллективные задачи и коллективная же ответственность стимулировали каждого забыть об эгоизме, взяться за ум и за дело. В качестве ячеек коллектива выступали отряды по 7–15 человек. Макаренко считал, что группа меньшего размера рискует превратиться в обычную дружескую компанию без воспитательного действия, а если в группе больше 15 человек, то она не будет сплочённой, потому что распадётся на мелкие «кружки».

Всё это, однако, не значило, что индивидуальные особенности подростка вообще не имели значения. По историям, описанным в «Педагогической поэме», видно, что индивидуальный подход к подросткам, с учётом их характера и склонностей, Антон Макаренко тоже постоянно искал и находил, знал каждого из своих ребят как облупленного. Просто через организацию коллектива, дисциплины в нём и общие задачи воспитывалась и личность как член коллектива. Сам Макаренко признавался: «На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела».

Коллективное воспитание было тесно связано с принципом совместного труда ради материального самообеспечения. В 1920-е это было естественным и даже необходимым решением — иначе дети при скудных возможностях государственного снабжения голодали бы, а ремонта ветхих помещений и вовсе ждали бы бесконечно. Но и педагогическое воздействие труда Макаренко считал огромным: именно труд давал детскому коллективу стимул, причём стимул серьёзный, взрослый, настоящий. И труд выступал основой коллектива, так как каждый выполнял определённую функцию, а чтобы получить хороший хозяйственный результат, нужна строгая дисциплина и чёткая организованность процессов.

Если буквально от каждого зависит, будет ли сытным стол, то лодырничать не очень-то получается — «коллеги» вряд ли будут смотреть на это сквозь пальцы. Макаренко писал, что в трудовой колонии «хозяйство должно рассматриваться как педагогический фактор», фундамент всей деятельности и сознания.

Отлично организованное хозяйство позволяло колонии и коммуне существовать на хозрасчёте. Заработанные деньги распределялись и на зарплату, и на общие нужды — на что именно, решал совет командиров.

И человеку, и коллективу важно иметь цели, к которым они движутся, считал Макаренко. Поэтому важно наметить эти цели. Постановку целей он называл системой перспективных линий, а закон движения коллектива видел в том, что достижение целей рождает новые перспективы.

«Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная линия: от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником до глубочайшего чувства долга», — писал Макаренко.

«Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше», считал он.

Коллектив по системе Макаренко строился на принципе самоуправления. Причём это было настоящее фактическое самоуправление, а не понарошку, «для галочки». Проявлялось оно не только в общих собраниях и советах командиров, на которых совместно принимались важные решения, не только в товарищеских судах над нарушителями правил, но и в системе ротации командиров отрядов. Это явление критики Макаренко тут же ехидно окрестили «командирской педагогикой», но сам он считал его самым важным изобретением за 13 лет своей работы в колонии имени Горького. Суть в таком устройстве коллектива, при котором побывать командиром (а значит, потренировать у себя ответственность за команду и за общее дело) успевает каждый.

Группа колонистов и сотрудников колонии, 1926 г.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Получалось так благодаря тому, что помимо постоянных отрядов регулярно образовывались отряды временные (сводные из участников разных других отрядов), сроком не больше чем на неделю — для решения конкретных задач. Например, чтобы прополоть грядки, вспахать какой-то участок, вывезти навоз. В результате командир постоянного отряда мог стать простым рядовым участником сводного отряда, а его «начальником» там — кто-то из его «подчинённых» в постоянном отряде. Через неделю каждый подросток оказывался в каком-то новом сводном отряде. «Благодаря такой системе большинство колонистов участвовали не только в рабочей функции, но и в функции организаторской», — объяснял Макаренко.

В современных компаниях это, кстати, тоже отлично работает в формате проектных межфункциональных команд — когда сотрудники из разных департаментов и отделов, помимо основной работы, объединяются во временные команды для работы над срочными разовыми проектами, и кто-то такую временную команду возглавляет (это может быть обычный рядовой сотрудник).

  • Макаренко был человеком эмоциональным и в общении с воспитанниками не скрывал этого. Однажды он прочитал в педагогическом журнале совет педагогам разговаривать всегда ровным голосом, и его это возмутило. «С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный получится педагог, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по‑настоящему, а не так что — не то сердится, не то педагогическую мораль разводит».
  • Антон Макаренко придавал очень большое значение эстетике и аккуратности. Для него это были не мелкие детали, а очень значимые. Касалось это далеко не только упомянутых выше роз в помещениях колонии. «Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своём костюме, который у меня был», — писал Макаренко. Он также был убеждён, что столы в столовой непременно должны быть накрыты белыми скатертями, а не клеёнками: «Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти». И так — во всём, считал он.
  • Родной брат Антона Макаренко, Виталий, был белогвардейским офицером и в начале 1920-х эмигрировал. В России у него остались жена и дочь, с семьёй он так никогда и не воссоединился. Антон Макаренко, не имевший родных детей, воспитывал племянницу, а с братом переписываться вскоре перестал — в 1930-х это стало делом опасным (тем более для сотрудника системы НКВД). Виталий намного пережил своего знаменитого брата, и исследователям удалось расспросить его о детстве и юности Антона.
  • Со своей будущей женой, Галиной Салько, Антон Макаренко познакомился, когда она фактически была его начальницей. Она работала в Наркомпросе, в ведомстве которого находилась колония имени Горького, и где педагогу-новатору не благоволили («казарма»!). Однажды она приехала в колонию как инспектор — с немалым предубеждением. Однако, пробыв два дня, была совершенно очарована и атмосферой, и результатами, и… основателем. Она не только разглядела в нём педагогического гения, но и, как сама потом рассказывала, попросту влюбилась.
  • Семён Калабалин, воспитанник Макаренко из первой колонии им. Горького, выведенный в «Педагогической поэме» под именем Семёна Карабанова, и сам стал впоследствии педагогом, руководителем одного из домов-интернатов под Москвой и преданным носителем идей своего знаменитого учителя.

Семён Калабалин
Фото: Педагогический музей А. С. Макаренко
  • Самый одиозный эпизод, которым часто попрекали и до сих пор попрекают Антона Макаренко, связан с физическим насилием: в первые месяцы работы колонии он, измотанный и будучи на взводе, не сдержался в ответ на хамство одного из воспитанников и ударил его. Макаренко не только не скрывал этого факта, но и описал в «Педагогической поэме», в том числе рассказал про собственный ужас от этого поступка. Но если верить книге, привёл этот эпизод не к крушению, а к налаживанию отношений: похоже, трудные подростки из-за этого эмоционального взрыва впервые увидели в своём воспитателе не функцию, а живого человека.
  • Виталий Макаренко рассказал в своих воспоминаниях про другой тяжёлый и по-настоящему трагический эпизод из рабочих будней брата — тогда ещё совсем молодого учителя. Произошло это до революции, в школе, где он преподавал. Антон Семёнович придумал ранжировать учеников по степени успеваемости. Мальчик, оказавшийся на последнем месте, убежал домой в слезах и в школе больше не появился. Через несколько дней пришёл его отец и сообщил, что мальчик умер — оказалось, что он был очень болен, а ярлык последнего ученика в классе ужасно его расстроил. Макаренко был потрясён, чувствовал себя очень виноватым и не мог забыть этот случай. К подобным ранжированиям он больше, конечно, не прибегал.
  • Автор «Книги для родителей» всерьёз верил, что в будущем детские дома заменят семейное воспитание, потому что они могут дать ребёнку «несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья». «Именно детскому дому принадлежит советское педагогическое будущее», — утверждал Макаренко. Ведь в детских домах — профессиональные педагоги и общественное воспитание, соответствующее духу советского устройства, а дома — всего лишь «неквалифицированные» в педагогическом плане родители. Ну а пока это идеальное, в представлении Макаренко, будущее не наступило, он решил написать книгу с советами для родителей, как воспитывать детей правильно.

Больше интересного про образование — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше


Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Для Антона Семеновича Макаренко работа в колонии имениА.М. Горького и в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского, в которых он проработал в течении 16 лет, стала местом, которое сыграло важную роль в формировании его педагогического опыта.

По поручению Полтавского губернского отдела народного образования в 1920 году А. С. Макаренко надлежало организовать вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних правонарушителей и руководить ею. В результате проделанных работ советский союз получил честных, трудящихся, дисциплинированных и добропорядочных советских граждан.

При формировании коллектива воспитанников, а также да после его формирования, педагогу пришлось приложить не мало усилий, что бы доказать то, что малолетние преступники ничем не отличаются от обычных детей, разве только тем, что у них изломанна судьба.

Для воспитаня в человеке лучших, более сильных и более интересноных качеств, Макаренко использовал важнейший принцип его педагогической системы – социальный гуманизм.

Антон Семенович Макаренко разработал теорию коллектива. Он писал:

«Коллектив – это социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения» [1].

Видя в каждом человеке индивидуальность, Антон Семенович считал, что личность человека может развиваться только в обществе. Главным вопросом советской педагогики было воспитание молодого поколения в духе коллективизма – советский человек немыслим вне общества.

Новая система воспитания А. С. Макаренко сделала прорыв в решении задачи воспитания человека и гражданина. Основная идея системы воспитания – воспитание человека происходит в коллективе и через те взаимодействия, в которые включается человек, работая в коллективе.

Конечно же, общность людей – группа воспитанников не сразу превращается ви коллектив

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти путь качественных преобразований. На этом пути АС. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов):

Первая стадия – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). Педагог стремиться сформировать коллектив т.е. социально-психологическую общность.

Вторая стадия – стабилизация коллектива. Коллектив учится самоорганизации и саморегуляции.

Третья стадия – расцвет коллектива. Товарищи имеют к себе больше требований нежели к остальным, имеют устойчивые взгляды, суждения. В таком коллективе может сформироваться здоровая личность. Основные первые признаки, индикаторы того, что уже группа является коллективом – наличие общего опыта у его участников, одинаковые оценки событий.

Четвёртая стадия – этап движения. Появляется потребность в выполнении нравственных норм. Здесь процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Основная функция, которую выполняет коллектив – воспитывающая. Решая задачи достижения социально значимых целей, члены коллектива включаются в деятельность, которая позволяет создать условия для самоактуализации личности. В связи с этим в современный период развитие коллектива – важная задача в осуществлении воспитательной работы.

Однако условия для создания коллектива – организация совместной деятельности по достижению общественно значимых целей, с опорой на общие ценностные ориентации – задача не простая. Поиск социально значимых целей связан с формированием системы ценностей. Если в учебной группе есть общее в ценностных ориентациях обучающихся, поиск социально значимых целей осуществляется легче.

Коллектив – это своеобразная общность сверстников. «Нельзя представить себе коллектив, – писал А.С. Макаренко, – если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [43, с.298].

В современный период в образовательных организациях, в которых обучаются подростки и молодежь (в основном – среднее профессиональное и высшее образование), а также на предприятиях функционирует такая общность людей, как команда.

Рассмотрим основные функции и свойства команды как общности людей.

Команда – это группа людей, объединенных достижением общей цели, во многом соответствующей личным целям каждого.

С.С. Фролов выделяет признаки команды [3]. Рассмотрим их:

команда состоит из двух человек или более;

члены команды в соответствии с отведенной им ролью участвуют в меру своей компетентности в совместном достижении поставленных целей;

команда имеет свои индивидуальные качества, отличающие ее деятельность и поведение лт других общностей людей; индивидуальные качества команды не совпадают с индивидуальными качествами ее членов;

для команды характерны сложившиеся связи как внутри команды, так и вне ее – с другими командами и группами;

команда имеет ясную, упорядоченную и экономичную структуру, ориентированную на достижение поставленных целей и выполнение задач;

команда периодически анализирует свою деятельность и оценивает свою эффективность.

Большинство исследователей отмечают четыре ключевых признака команды: сотрудничество; неодинаковость задач, решаемых разными членами команды; ответственность за всю работу в целом; анализ того, что сделано.

Обычно цели, стоящие перед командой, не могут быть достигнуты отдельными ее членами в силу существующих ограничений по времени и ресурсам, а также из-за невозможности овладеть одному члену команды всеми необходимыми знаниями и умениями. Данное положение наглядно подтверждают примеры спортивных команд и оркестров [3]. Можно утверждать, что выполнять проекты, требующие глубоких знаний, компетентности, предпочтительнее командой. Это позволяет распределить задачи между ее членами, что дает возможность, решить задачу в установленные жесткие сроки.

На практике часто смешивают понятия «группы» и «команды». Между ними имеются весьма существенные различия. В команде происходит усиление синергетического эффекта. В малых социальных группах он присутствует, но проявляется незначительно. Кроме того, в командах в значительно большей форме проявляются внутренняя взаимопривязанность, сотрудничество, преданность, навыки межличностного общения, согласованность, доверие; легче разрешаются конфликты; проще находится консенсус [4].

Существуют также существенные различия в понятиях «коллектива» и «команды». Коллектив – это социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретных задач, на основе общности целей, принципов, сотрудничества, сочетания индивидуальных и групповых интересов.

При коллективной форме организации труда преобладает индивидуальная деятельность каждого человека, сотрудники далеко не всегда разделяют цели организации, не готовы принять коллективное решение. Коллективный труд основан на функционировании различных формальных и неформальных групп. По определению Шоу, группа – «это два лица и более, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждое лицо оказывает влияние на другие и одновременно находится под влиянием других лиц» [4]. Команда же представляет собой психологически и профессионально полноценный коллектив, в котором, как правило, представлены различные роли.

Члены команды, способны взаимообучаться, дополнять друг друга; процесс работы в команде дает синергетический эффект в большинстве случаев, улучшает качество принимаемых решений и результаты труда. Структура команды предполагает ограниченное число участников (7–9 человек) и четкое распределение ролей.

Таким образом, работая в команде, человек оказывается в психологически и профессионально комфортных условиях. В обычных же коллективах индивид вынужден встраиваться в существующую структуру (пирамиду, матрицу и т.д.), в которой отведенная ему должность не всегда соответствует психологическим потребностям, даже если она адекватна профессиональным навыкам. В команде, напротив, у сотрудника есть возможность занять свое место и наиболее полно реализовать потенциал.

Рассматривая далее понятия «группа», «коллектив», «команда», мы не можем не отметить, что это – понятия, имеющие и схожие, и различные черты. Однако их характеристики во многом опираются на теорию коллетива.

Наши рассуждения позволяют сделать следующие выводы. Теория коллектива является чрезвычайно важной составляющей педагогического наследия А.С. Макаренко, значимость которой для развития современного человека переоценить невозможно.

Воспитательные системы, работающие в организациях общего среднего, а также среднего профессионального и высшего образования осуществляют большцю работу по созданию педагогических условий для становления растущего человека в познании, для его социальноого и профессионального становления.

Для решения задач воспитания сегодня, как и почти сто лет назад, важнейшую роль может сыграть коллектив. Воспитательные системы современности работают над созданием и развитием коллектива, решая наитруднейшие задачи по формированию системы ценностных ориентаций у подростков и молодежи.

Однако общность людей под названием «Команда» является тоже чрезвычайно полезной для решения задач воспитания. К тому же, команда может быть меньше по численности, чем коллектив. Она может обладать достаточной мобильностью для решения как учебных задач, так и задач профессиональных. В коллективе может быть несколько команд, занимающихся разными проектами.

Какие бы мы ни решали задачи в воспитательной работе: реализация личностного и индивидуального подходов к обучению и воспитанию, обеспечение условий для самоактуализации личности, создание воспитывающей среды на основе формирования коллектива с оказанием поддержки развитию комндной работы – теория коллектива Антона Семеновича Макаренко по-прежнему является основой для решения самых актуальных задач воспитания.

Список литературы

Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания [Текст] // О воспитании детей в семье: Избранные педагогические сочинения /А. С. Макаренко; под ред. Е. Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1955. С. 197–311.

Сумина Т.Г. Методика воспитательной работы: учебник для учреждений высшего образования. М.: Издательский центр «Академия», 2014. 198 с.

Фролов С.С. Социология организаций: Учебник. – М.: Гардарики, 2001. – С. 174.

Кочеткова А.И. Введение в организационное поведение и организационное моделирование: Учеб. пособие. – М.: Дело, 2003. – С.723.

#статьи

  • 22 фев 2023

  • 0

Система Макаренко: в чём её суть и как он к ней пришёл

Рассказываем о гениальном организаторе и воспитателе, чьи педагогические методы сразу вызывали споры и вызывают до сих пор.

Изображение: Российская макаренковская ассоциация / Ольга Скворцова / Skillbox Media

Оксана Замыловская

Журналистка-аквалангистка с глубоким погружением в тему образования.

В 1997 году издательство ЮНЕСКО выпустило в четырёх томах статьи о ста выдающихся педагогах мира, которые оставили свой след в образовательной мысли. Из российских и советских мыслителей там названы Константин Ушинский, Лев Толстой, Лев Выготский, Павел Блонский — и, конечно же, феноменальный Антон Макаренко, новатор и экспериментатор воспитания.

При жизни теоретики и чиновники педагогики много его критиковали. После смерти в начале 1940-х он был фактически «канонизирован» как классик советской педагогики. А в нашу эпоху о системе воспитания Макаренко снова спорят. Но главное — его опыт и наследие до сих пор изучают в разных странах мира.

Главные книги Макаренко: «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Методики организации воспитательного процесса», статья «Педагоги пожимают плечами».

Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) родился в Харьковской губернии Российской империи в простой семье. Его отец был маляром, но из рядового рабочего вырос до начальника в большой мастерской по ремонту железнодорожных вагонов Южных дорог.

Железное ведомство содержало довольно неплохие по тем временам школы для детей своих рабочих и служащих — именно в такой Антон и его брат получили начальное образование. Потом Антон окончил четырёхклассное городское училище (то есть среднюю школу), а после него — одногодичные педагогические курсы, и пошёл в железнодорожную школу преподавать.

В год начала Первой мировой войны Макаренко поступил в Полтавский учительский институт. В послереволюционные годы стал заведующим начальной школой в Полтаве.

Следствием Первой мировой войны, революции и Гражданской войны стало огромное количество беспризорных детей и подростков. Они объединялись в настоящие банды и превратились в серьёзную угрозу. В 1920 году власти приняли решение собирать беспризорников с улиц и определять в специальные воспитательные колонии под обидным названием «для морально дефективных детей» («Нет дефективных детей, есть дефективное отношение к ним», — сформулирует потом Макаренко). Причём ресурсов — ни материальных, ни человеческих — на надлежащее укомплектование этих заведений, конечно, не хватало, так что предложение возглавить подобную колонию вряд ли можно было воспринять с восторгом как блестящую карьерную удачу.

Именно такое предложение получил 32-летний Антон Макаренко — и принял его. Новоиспечённый начальник колонии по своей инициативе назвал её именем любимого писателя — Максима Горького — и создал буквально с нуля, пытаясь и быт обустроить, и найти контакт не просто с трудными, а с откровенно опасными подростками. И не только найти контакт, но и подготовить их к жизни в нормальном обществе.

В «Педагогической поэме» Макаренко честно признавался, что поначалу испытывал отчаяние. «Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток „дачек“ вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но и всю человеческую культуру, — всё это, правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту», — писал он про самое начало работы колонии, когда в ней появилась первая партия воспитанников, совсем немногочисленная. Это были отнюдь не дети, а фактически взрослые парни, и они действительно ни в грош не ставили авторитет взрослых и откровенно хамили на предложение помочь по хозяйству.

«Я с отвращением и злостью думал о педагогической науке: „Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое-то шарлатанство“.

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

Макаренко понимал, что никакой готовой педагогической теории для его задач нет, а значит, её придётся «извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на глазах». И ему это удалось. Его воспитанники, ребята с уличным и криминальным прошлым, пережившие большие жизненные испытания в лихолетье, социализировались и адаптировались к нормальной жизни — шли работать, а самые способные даже поступали учиться на рабфаки. Словом, не возвращались к криминальному прошлому.

Очевидные успехи Макаренко вызывали не только восхищение, но и раздражение. Во‑первых, ему пеняли на то, что в колонии мало уделяется внимания воспитанию классового самосознания. Сам он презрительно называл такое воспитание, которое от него требовали, «трепанием языком по тексту учебника политграмотности» и считал гораздо более важным то, что у него запущенный парень с улицы «превращается в человека». Во-вторых, методы его неодобрительно называли «макаренковщиной» и считали слишком жёсткими.

Дело в том, что Макаренко фундаментально разошёлся во взглядах с Надеждой Крупской по поводу принуждения и наказаний: он считал их необходимыми методами воспитания, а она настаивала на идее полного отказа от них, потому что страх наказания воспитывает в ребёнке раба. Выступая в 1928 году на VIII съезде ВЛКСМ, Крупская хлёстко назвала колонию имени Горького «рабской и крепостнической школой». В результате вместо получения заслуженных наград Антону Семёновичу в 1928 году пришлось переводиться в другое место — тоже в качестве начальника трудовой коммуны, но подчинённой уже не Народному комиссариату просвещения, а Государственному политическому управлению при НКВД (ГПУ). Это была детская трудовая коммуна имени Дзержинского при Харьковском электромеханическом заводе. Воспитанники коммуны работали на этом заводе — выпускали фотоаппараты.

«Я позволил себе выставить несомненное для меня утверждение, что пока не создан коллектив и органы коллектива, пока нет традиций и не воспитаны первичные трудовые и бытовые навыки, воспитатель имеет право и должен не отказываться от принуждения. Я утверждал также, что нельзя основывать всё воспитание на интересе, что воспитание чувства долга часто становится в противоречие с интересом ребёнка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закалённого, крепкого человека, могущего проделывать и неприятную работу, и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива».

А. С. Макаренко,
«Педагогическая поэма»

В 1935 году Антон Макаренко стал начальником подразделения в отделе трудовых колоний и трудовых коммун НКВД УССР, который контролировал все подобные учреждения Украины. Но через год он подал рапорт об увольнении, объяснив это желанием сосредоточиться на литературной работе. За «Педагогическую поэму» его приняли в Союз писателей, и он переехал в Москву. Критика его подходов всё это время не прекращалась, однако роковой 1937-й он благополучно пережил. Но в 1939-м, в 51 год, внезапно скончался.

При жизни Антон Макаренко прославился прежде всего как писатель, автор «Педагогической поэмы» и других художественных произведений. Только после смерти о нём заговорили как о великом, а потом и величайшем советском педагоге, стали всерьёз изучать его опыт, появилось понятие «макаренковедения». После Великой Отечественной войны его концепцией коллективного воспитания заинтересовались в странах социалистического мира, а лет десять спустя — и в капиталистических тоже.

В новую эпоху прославление снова сменилось критикой: методы Макаренко стали называть авторитарными и жестокими. Но всегда стоит делать скидку на контекст времени и обстоятельств, в которых работал педагог.

Идеи Макаренко о трудовой школе возникли, конечно, не на пустом месте. Будучи профессиональным педагогом, он не мог не знать о взглядах Песталоцци, Дьюи, Кершенштейнера, которые тоже немало внимания уделяли труду. Но всё же у Антона Макаренко была своя система.

Вот как описывал жизнь первой его колонии имени Горького профессор педагогики Ващенко в 1925 году: «Большие достижения в работе колонии объясняются исключительно умелой организацией жизни правонарушителей на основе производительного труда. Дети работают в хозяйстве, и сама работа показывает, какие организационные формы являются наиболее подходящими для работы. Для развития у детей чувства ответственности перед коллективом, а также для выработки у них здоровых норм поведения работа проводится по определённому плану, выработанному самими детьми при участии воспитателей, и, кроме того, ведётся тщательный учёт как труда детей, так и труда воспитателей. Можно не соглашаться с некоторыми деталями в работе колонии им. Горького, но основная идея, на которой базируется последняя мысль о том, что главным условием для здорового воспитания несовершеннолетних правонарушителей является целесообразная организация их коллективной жизни — безусловно, верна».

Колония находилась за городом, и Макаренко фактически создал там успешное сельскохозяйственное предприятие, которое почти полностью обеспечивало себя всем необходимым и при этом функционировало на принципах детского самоуправления. Именно эти слагаемые успеха, по его глубокому убеждению, и действовали как целительный инструмент перевоспитания. Подростки сами распахивали землю, разбивали грядки и выращивали овощи, занимались животноводством, ремонтировали старые постройки и возводили новые, работали в кузнице и столярной мастерской, которые сами же и создали, обустраивали территорию: разбивали дорожки, строили изгороди и оранжерею.

Так Антон Макаренко стал автором метода производственного и коллективного воспитания. Причём, согласно его идее, это не самостоятельные два элемента, а неразрывно связанные друг с другом. Коллективное воспитание, по Макаренко, на труде как раз и базируется, то есть созидательный труд — и есть главная сцепка для коллектива. А весь воспитательный процесс, всё самоуправление строились вокруг хозяйственных целей. Кстати, как писал Макаренко в «Педагогической поэме», попадавшие в колонию дети происходили в основном не из семей рабочих и крестьян, то есть к труду они были изначально не приучены.

Но при этом зацикленности на одном только труде не было. Макаренко считал очень важным для воспитания единство учебной, трудовой, социальной, спортивной и даже эстетической деятельности.

«Коллектив надо украшать и внешним образом, — писал он в своей программной статье „Педагоги пожимают плечами“. — Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах».

Даже в самое трудное и бедное время — на первом этапе становления колонии — всё равно находили возможности для культурного развития. «Вечерами в спальнях мы часто устраивали общие чтения. У нас с первого дня образовалась библиотека, для которой книги я покупал и выпрашивал в частных домах», — писал Макаренко в «Педагогической поэме».

Находились эти методы и выстраивались в единую систему, конечно, не сразу, а постепенно и далеко не на радужном фоне. Случались и воровство денег из стола начальника колонии, и общих съестных запасов, и драки не на жизнь, а на смерть, и настоящие большие трагедии, будничность описания которых в «Педагогической поэме» современного читателя потрясает. А эстетика и стремление к культуре сочетались с маршированием военным строем (Макаренко следил за выправкой воспитанников как настоящий военный командир), за которое колонию неодобрительно прозвали в управлении народного образования «казармой».

В отношении воспитанников колонии действовал принцип сожжённой биографии — их тёмное прошлое полностью игнорировалось. Его не должны были обсуждать ни педагоги, ни сами подростки. Макаренко даже просил не присылать ему с новыми воспитанниками их личные дела. Прошлое ритуально сжигалось вместе с одеждой, в которой поступал новенький. Это символизировало переход в новую жизнь, шанс стать совершенно другим человеком.

Дежурство по колонии, 1926–1928 гг.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Коллективное воспитание строилось на принципе параллельного педагогического действия (так называл его сам Макаренко). Суть в том, что педагоги работали не с личностью конкретного подростка, а с коллективом, группой, и персональное воздействие на каждого происходило именно через группу. То есть действовала логика «от коллектива — к личности», а не наоборот.

Если упрощённо, то коллективные задачи и коллективная же ответственность стимулировали каждого забыть об эгоизме, взяться за ум и за дело. В качестве ячеек коллектива выступали отряды по 7–15 человек. Макаренко считал, что группа меньшего размера рискует превратиться в обычную дружескую компанию без воспитательного действия, а если в группе больше 15 человек, то она не будет сплочённой, потому что распадётся на мелкие «кружки».

Всё это, однако, не значило, что индивидуальные особенности подростка вообще не имели значения. По историям, описанным в «Педагогической поэме», видно, что индивидуальный подход к подросткам, с учётом их характера и склонностей, Антон Макаренко тоже постоянно искал и находил, знал каждого из своих ребят как облупленного. Просто через организацию коллектива, дисциплины в нём и общие задачи воспитывалась и личность как член коллектива. Сам Макаренко признавался: «На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела».

Коллективное воспитание было тесно связано с принципом совместного труда ради материального самообеспечения. В 1920-е это было естественным и даже необходимым решением — иначе дети при скудных возможностях государственного снабжения голодали бы, а ремонта ветхих помещений и вовсе ждали бы бесконечно. Но и педагогическое воздействие труда Макаренко считал огромным: именно труд давал детскому коллективу стимул, причём стимул серьёзный, взрослый, настоящий. И труд выступал основой коллектива, так как каждый выполнял определённую функцию, а чтобы получить хороший хозяйственный результат, нужна строгая дисциплина и чёткая организованность процессов.

Если буквально от каждого зависит, будет ли сытным стол, то лодырничать не очень-то получается — «коллеги» вряд ли будут смотреть на это сквозь пальцы. Макаренко писал, что в трудовой колонии «хозяйство должно рассматриваться как педагогический фактор», фундамент всей деятельности и сознания.

Отлично организованное хозяйство позволяло колонии и коммуне существовать на хозрасчёте. Заработанные деньги распределялись и на зарплату, и на общие нужды — на что именно, решал совет командиров.

И человеку, и коллективу важно иметь цели, к которым они движутся, считал Макаренко. Поэтому важно наметить эти цели. Постановку целей он называл системой перспективных линий, а закон движения коллектива видел в том, что достижение целей рождает новые перспективы.

«Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная линия: от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником до глубочайшего чувства долга», — писал Макаренко.

«Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше», считал он.

Коллектив по системе Макаренко строился на принципе самоуправления. Причём это было настоящее фактическое самоуправление, а не понарошку, «для галочки». Проявлялось оно не только в общих собраниях и советах командиров, на которых совместно принимались важные решения, не только в товарищеских судах над нарушителями правил, но и в системе ротации командиров отрядов. Это явление критики Макаренко тут же ехидно окрестили «командирской педагогикой», но сам он считал его самым важным изобретением за 13 лет своей работы в колонии имени Горького. Суть в таком устройстве коллектива, при котором побывать командиром (а значит, потренировать у себя ответственность за команду и за общее дело) успевает каждый.

Группа колонистов и сотрудников колонии, 1926 г.
Фото: Антон Макаренко / Российская макаренковская ассоциация

Получалось так благодаря тому, что помимо постоянных отрядов регулярно образовывались отряды временные (сводные из участников разных других отрядов), сроком не больше чем на неделю — для решения конкретных задач. Например, чтобы прополоть грядки, вспахать какой-то участок, вывезти навоз. В результате командир постоянного отряда мог стать простым рядовым участником сводного отряда, а его «начальником» там — кто-то из его «подчинённых» в постоянном отряде. Через неделю каждый подросток оказывался в каком-то новом сводном отряде. «Благодаря такой системе большинство колонистов участвовали не только в рабочей функции, но и в функции организаторской», — объяснял Макаренко.

В современных компаниях это, кстати, тоже отлично работает в формате проектных межфункциональных команд — когда сотрудники из разных департаментов и отделов, помимо основной работы, объединяются во временные команды для работы над срочными разовыми проектами, и кто-то такую временную команду возглавляет (это может быть обычный рядовой сотрудник).

  • Макаренко был человеком эмоциональным и в общении с воспитанниками не скрывал этого. Однажды он прочитал в педагогическом журнале совет педагогам разговаривать всегда ровным голосом, и его это возмутило. «С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный получится педагог, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по‑настоящему, а не так что — не то сердится, не то педагогическую мораль разводит».
  • Антон Макаренко придавал очень большое значение эстетике и аккуратности. Для него это были не мелкие детали, а очень значимые. Касалось это далеко не только упомянутых выше роз в помещениях колонии. «Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своём костюме, который у меня был», — писал Макаренко. Он также был убеждён, что столы в столовой непременно должны быть накрыты белыми скатертями, а не клеёнками: «Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти». И так — во всём, считал он.
  • Родной брат Антона Макаренко, Виталий, был белогвардейским офицером и в начале 1920-х эмигрировал. В России у него остались жена и дочь, с семьёй он так никогда и не воссоединился. Антон Макаренко, не имевший родных детей, воспитывал племянницу, а с братом переписываться вскоре перестал — в 1930-х это стало делом опасным (тем более для сотрудника системы НКВД). Виталий намного пережил своего знаменитого брата, и исследователям удалось расспросить его о детстве и юности Антона.
  • Со своей будущей женой, Галиной Салько, Антон Макаренко познакомился, когда она фактически была его начальницей. Она работала в Наркомпросе, в ведомстве которого находилась колония имени Горького, и где педагогу-новатору не благоволили («казарма»!). Однажды она приехала в колонию как инспектор — с немалым предубеждением. Однако, пробыв два дня, была совершенно очарована и атмосферой, и результатами, и… основателем. Она не только разглядела в нём педагогического гения, но и, как сама потом рассказывала, попросту влюбилась.
  • Семён Калабалин, воспитанник Макаренко из первой колонии им. Горького, выведенный в «Педагогической поэме» под именем Семёна Карабанова, и сам стал впоследствии педагогом, руководителем одного из домов-интернатов под Москвой и преданным носителем идей своего знаменитого учителя.

Семён Калабалин
Фото: Педагогический музей А. С. Макаренко
  • Самый одиозный эпизод, которым часто попрекали и до сих пор попрекают Антона Макаренко, связан с физическим насилием: в первые месяцы работы колонии он, измотанный и будучи на взводе, не сдержался в ответ на хамство одного из воспитанников и ударил его. Макаренко не только не скрывал этого факта, но и описал в «Педагогической поэме», в том числе рассказал про собственный ужас от этого поступка. Но если верить книге, привёл этот эпизод не к крушению, а к налаживанию отношений: похоже, трудные подростки из-за этого эмоционального взрыва впервые увидели в своём воспитателе не функцию, а живого человека.
  • Виталий Макаренко рассказал в своих воспоминаниях про другой тяжёлый и по-настоящему трагический эпизод из рабочих будней брата — тогда ещё совсем молодого учителя. Произошло это до революции, в школе, где он преподавал. Антон Семёнович придумал ранжировать учеников по степени успеваемости. Мальчик, оказавшийся на последнем месте, убежал домой в слезах и в школе больше не появился. Через несколько дней пришёл его отец и сообщил, что мальчик умер — оказалось, что он был очень болен, а ярлык последнего ученика в классе ужасно его расстроил. Макаренко был потрясён, чувствовал себя очень виноватым и не мог забыть этот случай. К подобным ранжированиям он больше, конечно, не прибегал.
  • Автор «Книги для родителей» всерьёз верил, что в будущем детские дома заменят семейное воспитание, потому что они могут дать ребёнку «несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья». «Именно детскому дому принадлежит советское педагогическое будущее», — утверждал Макаренко. Ведь в детских домах — профессиональные педагоги и общественное воспитание, соответствующее духу советского устройства, а дома — всего лишь «неквалифицированные» в педагогическом плане родители. Ну а пока это идеальное, в представлении Макаренко, будущее не наступило, он решил написать книгу с советами для родителей, как воспитывать детей правильно.

Больше интересного про образование — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше

Глава 32. руководство педагогическим коллективом: Психология Книга 2, Немов Роберт Семёнович, 2002 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон Вторая книга учебника, рекомендованного студентам педагогических высших учебных заведений, представлена следующими разделами: возрастные особенности детей, формирование личности ребенка…

Глава 32. руководство педагогическим коллективом

Краткое содержание

Стиль н методы руководства коллективом. Авторитарность, демократичность и либеральность — основные параметры практического стиля руководства педагогическим коллективом. Достоинства и недостатки разных стилей руководства. Изменчивость стиля руководства, его зависимость от условий жизни коллектива и от личности руководителя. Достоинства и недостатки авторитарного стиля руководства. Сильные и слабые стороны демократического стиля руководства. Положительные и отрицательные моменты в либеральном стиле руководства. Понятие о гибком стиле руководства как оптимальном для современного руководителя.

Организация работы коллектива. Основные пути повышения мотивации педагогической деятельности. Обеспечение удовлетворения важнейших социальных потребностей. Предоставление возможностей для творчества, интеллектуального и личностного самосовершенствования. Средства повышения материальной заинтересованности педагога в результатах своей работы. Способы стимулирования через социальные факторы. Индивидуальный характер мотивации. Организация творческой работы педагога.

Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива. Способы поведения людей в конфликтных ситуациях: сотрудничество, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Разница между противоречием и конфликтом. Допустимость противоречий в работе и нежелательность конфликтов. Виды конфликтных ситуаций в педагогических коллективах. Типичная динамика развития конфликта в коллективе, пути его предупреждения и устранения. Сотрудничество и компромисс как оптимальные способы поведения людей в конфликтной ситуации.

Пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива. Критерии и показатели эффективности деятельности педагогического коллектива. Пути и средства повышения эффективности коллектива в зависимости от избранных критериев и показателей эффективности. Способы повышения уровня обученности детей. Средства улучшения воспитанности детей через воздействие на педагогический коллектив. Повышение эффективности решения педагогическим коллективом разнообразных задач. Определение оптимальной величины педагогического коллектива. Установление нужной композиции. Укрепление межличностных отношений в коллективе, организация межличностного делового общения. Подготовка и проведение коллективных дискуссий. Повышение эффективности деятельности педагогического коллектива через профессиональный рост и личностное развитие педагога.

Обсуждение Психология Книга 2

Комментарии, рецензии и отзывы

Глава 32. руководство педагогическим коллективом: Психология Книга 2, Немов Роберт Семёнович, 2002 читать онлайн, скачать pdf, djvu, fb2 скачать на телефон Вторая книга учебника, рекомендованного студентам педагогических высших учебных заведений, представлена следующими разделами: возрастные особенности детей, формирование личности ребенка…



В статье раскрываются пути разработки отечественными исследователями середины прошлого века проблемы педагогического руководства самообразованием школьников. Показано, что в работах учёных исследовались формы и методы самообразования учащихся.

Ключевые слова: исследования учёных, самообразование школьников, педагогическое руководство самообразованием учащихся, проблемы самообразования в процессе обучения чтению в школе, во внешкольном обучении.

The article reveals the ways of development of the problem of pedagogical management of self — education of schoolchildren by domestic researchers-teachers of the middle of the last century. It is shown that in the works of scientists studied the forms and methods of self-education of students.

Key words: research of scientists; self-education of schoolchildren, pedagogical guidance of self-education of students; problems of self-education in the process of teaching reading at school, in extracurricular and additional training.

Изучая самообразовательную деятельность школьников, психологи отмечали необходимость руководства самообразованием учащихся, в соответствии с изменением их психических функций и потенциальных возможностей в различные возрастные периоды обучения. Незнание педагогом психофизиологических особенностей учеников, приводило к серьёзным просчётам и методическим ошибкам.

Обществу требовалось формирование у школьников современное научно-теоретическое мышление. Изменение типа мышления, создание системы воспитания и обучения, полагало эффективное функционирование новых видов деятельности. Постепенное внедрение в школьную практику логико-психологических принципов построения учебных предметов помогало в решении проблем школьного образования, обуславливал Василий Васильевич Давыдов [7].

Диалектическое понимание активности личности ставило воспитание школьников на подлинно научную основу. «Воспитание — это изменение личности в процессе ее социальной деятельности, определяемой обществом, управляемой воспитателями и самим человеком» [19,с. 129].Учитель организовывал и регулировал занятий учащихся, в процессе выполнения которых они воспитывались.

Роль педагога при психолого-воспитательном воздействии на школьников посредством оценки, рассмотрел Борис Герасимович Ананьев. Педагог руководил развитием учащихся, формировал систему знаний, влиял на развитие индивидуальных и характерологических качеств в конкретных социально-педагогических условиях,что представляло «…собой факт самого непосредственного руководства ученика учителем»[2, с. 7].

В процессе воспитания младших школьников обучаемость приобретала регулирующее значение по отношению ко всем образовательным функциям. Сочетание образно-эмоциональных и мыслительных компонентов вели к обобщению знаний учащихся об окружающем мире, самостоятельности в процессе учёбы. В обучении учеников педагог больше внимания уделял активизации их самостоятельной деятельности, обеспечивал взаимосвязь между предметами, соединял знания ребят с жизненным опытом и развитием. Учёныйвидел в обучении «…средство организации совместной работы учителя и детей под руководством учителя» [3, с. 16].

Нина Федоровна Талызина отмечала, знания школьников являлись продуктом познавательных действий. Управление процессом усвоения познаний, по мнению автора, возможно только через управление познавательной деятельностью учащихся. Познавательная деятельность учеников развивалась в ходе усвоения знаний, управляла обучением, влияла на качество познаний. Учёный выделила виды приёмов познавательной деятельности в обучении (самостоятельно анализировать; воссоздавать частные явления). Принципы управления помогали усваивать отдельные познавательные действия, воспитывали приёмы интеллектуальной деятельности детей [21].

Аида Васильевна Захарова изучала формирование осознанных действий школьников по контролю учебной деятельности с позиции насыщения урока элементами подготовки к самообразованию и увеличения доли самостоятельной работы, связанной с добыванием знаний из разных источников. По мнению учёного, «…обучение должно строиться с опорой… на те психические новообразования, которые…составляют перспективу развития» [8, с. 19].Основой обучения старшеклассников являлось самообразование, выступавшее условием раскрытия возможностей личности. Учитель использовал самообразование как дополнительное средство при решении задач, стоявших перед обучением, воспитанием и самоопределением личности.

В своём исследовании Лидия Ильинична Божович рассмотрела закономерности формирования личности в процессе взаимодействия с окружающей действительностью. Она считала, для учёбы школьников характерно то, что «…знания, получаемые в области одного учебного предмета, приводятся в связь с другими знаниями, создавая…систему знаний» [5,с. 569].Обобщённый характер познавательной потребности и самопознания способствовали самоопределению детей, выбору жизненного пути. Учёный отметила: роль психологии в конкретизации целей воспитания, методы и системы воздействий; характер различных подходов; 3. влияние мировоззрения на структуру мотивационной сферы учеников.

Мотивационная сфера личности являлась основой направленности развития, возникала в процессе личностного воспитания и приобретённого опыта, давала возможность субъекту организовывать своё поведение при наличии устойчивых мотивов поведения, считали Лидия Ильинична Божович и Лия Соломоновна Славина. Характер школьного труда позволял учащимся приобретать знания, направлял познавательную деятельность на будущее. При осмыслении настоящего у детей возникали стабильные мотивы, связанные с «…представлениями и намерениями относительно своей будущей жизни и деятельности» [6, с. 62].Сопоставляя возрастные этапы развития детей, учёные выявили, что с формированием личности расширялась среда и потребности, способность ребят самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их.

Наталья Александровна Половникова писала, что познавательная деятельность «…неразрывно связана с мотивационной сферой личности» [16, с. 7]. В своей работе автор выделила характеристики, отражавшие психологические свойства действий (целенаправленность, осмысленность, результативность, мотивация); показала уровни самостоятельности школьников (копирующий, воспроизводяще творческий, конструктивно-творческий). Педагогический процесс руководства развитием познавательной самостоятельности учащихся был связан с усвоением знаний, навыков и умений, формированием личности, анализом побудительной, содержательной, процессуальной и результативной сторон познавательной деятельности. Воспитание основ познавательной самостоятельности, готовность к самообразованию, «…формирование мыслительных процессов опирается у ребенка на относительно небольшой индивидуальный опыт и происходит очень быстро» [17, с. 21]. Она писала: «…стремление и способность к овладению знаниями своими силами есть качество личности, влияющее на самообразовательные успехи…» [18, с. 30].Овладение копированием было шагом подготовки учеников к самообразованию.

Одним из условий решения проблем самообразования школьников являлосьпедагогическое руководство самообразованием в процессе их обучения.

Необходимо«Целенаправленное педагогическое руководство жизнью детей в сочетании с глубоким знанием их природы, развитием в социально ценном направлении…», писал Борис Тимофеевич Лихачев [14,с. 494–495].Работа педагога по своему значению в обществе была видом занятий изменявших мир: «Учитель преобразует… облик учащихся,… школьник преобразует учебный материал,… знания, которые усваивает», обусловил Василий Сергеевич Ильин [10, с. 306].

Одним из направлений научных исследований, в целях решения задач педагогического руководства самообразованием учащихся, рассматривался путь формирования познавательных умений и навыков работы с книгой. Исследователи отмечали важную роль педагогического руководства чтением школьников в обучении и чтением разнообразной литературы во внешкольное время для воспитания самообразования.

По мнению Шалвы Александровича Амонашвили, самостоятельное чтение книг лежало в основе самообразования учеников, оказывало огромное влияние в развитии личности — «…это важнейший способ восхождения, самосовершенствования, самообразования» [1, с. 39].Овладение навыками чтения зависело от индивидуальных различий учащихся в восприятии и понимании текста, от требований, которые предъявлялись личностью к чтению, от автоматизации умственных действий, обозначала Б. А. Богуславская [4].

Важную роль для развития самообразования учащихся играло внеклассное чтение,педагогически организованный процесс подготовки к самостоятельному чтению в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями детей, обозначал Михаил Петрович Кашин. «Усиление внимания к внеклассному чтению вызвало необходимость в разработке методики формирования читательской самостоятельности школьников», перестройки содержания и методов обучения чтению, полагал он [11, с. 14].

Подготовка учеников к систематическому самообразованию не ограничивалась рамками учебного процесса, она получила дальнейшее развитие на основе её переноса в новые условия внеурочных занятий образовательного характера. Внеурочная работа — являлась составной частью учебно-воспитательного процесса, формой организации свободного времени школьников. Одна часть внеклассных самостоятельных занятий учащихся была связана с уроками (выполнением домашних заданий, подготовкой докладов, рефератов). Другая часть внеклассной деятельности объединялась с уроками опосредованно (кружки, факультативы, спортивные секции, индивидуальные занятия искусством, техническим творчеством).

Положения о внеклассной и внешкольной деятельности детей отражены в Уставе средней общеобразовательной школы [21], Приказах, Решениях и Постановлениях Министерства просвещения РСФСР и других документах. Для повышения уровня обучения в школах была введена должность организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Проблема педагогического руководства самообразованием школьников нашла своё продолжение в трудах деятелей педагогической науки и в исследованиях учёных, изучавших вопросы самообразования учащихся в процессе их обучения и во внеучебное время.

Педагогическое руководство самостоятельной деятельностью школьниковявлялосьстимулом познавательного интереса, активности, развития личности, отмечала Галина Ивановна Щукина. Руководство занятиями детей требовало «…от учителя очень тонкой и глубокой работы по отбору содержания самостоятельных работ»…, писала она [25,с. 120]. Для осуществления учебной цели учитель поддерживал познавательный интерес школьников от начала урока до его конца, планировал создание специальных ситуаций проблемности, поэтапных умственных действий, дифференцированного обучения.

Учёный выявила, что эффективность учебного процесса зависела:

‒ от положительного стиля руководства учебным процессом, деловитости и энергичности учителя;

‒ от оптимальности требований и опоры на «зону ближайшего развития»;

‒ доверия к силам учащихся (доклады, рефераты, элементы исследования, опытничество, конструирование и т. д.);

‒ стремления приобщить учеников к творческим процессам;

‒ эмоциональная отзывчивость в общении (поддержание интеллектуального тонуса учения, повышение эффекта его протекания, влияние на результаты) [25].

В своём исследовании Жанна Николаевна Нусинова, рассмотрела преимущества для развития самообразования, которые создавал классный руководитель в ходе обучения школьников:

‒ использование дополнительных источников воспитания и образования;

‒ разнообразие форм и методов изучения материала;

‒ вовлечение в деятельность, вызывавшую потребность в приобретении знаний;

‒ приучение к интеллектуальному труду;

‒ связь самообразования с жизнью.

Специфической особенностью школьного самообразования являлась тесная связь самообразования с процессом обучения основам наук, проникновение вглубь учебно-воспитательного процесса [15].

Опираясь на данные учёных, проблему руководства самообразованием школьников в условиях сельской школы Эдуард Георгиевич Костяшкин, Александр Федорович Иванов охарактеризовали, как направленную на развитие познавательной самостоятельности учащихся. Они разработали систему форм и методов работы, обеспечивавших организацию самообразования в единстве с самовоспитанием и организационно — педагогических форм руководства занятиями в школе (уроки, самостоятельные занятия, консультации, домашние задания, внеурочная не программная образовательная деятельность).По мнению учёных, педагогическое руководство самообразованием учеников целесообразно организовать «…систематически,… во взаимном единстве и взаимодополнении всех форм» [13, с. 39]. В условиях сельской школы у педагога не всегда имелось достаточно возможностей для преодоления трудностей при организации самообразования.

Частью системы внеурочной работы школы, которая оказывала посильную помощь в подготовке ребят к самообразованию, являлась Пионерская организация. В деятельности школы и Пионерской организации проявлялся процесс приближения содержания и форм внеучебной воспитательной работы по развитию у школьников стремления к познанию, единству целей и задач, в получении знаний путём самообразования. Совместно, они популяризировали различные источники самообразования (книги, газеты, общение с интересными людьми, экскурсии и т. п.).

Специфичность Пионерской организации при организации самообразовательной деятельности учащихся обуславливалась:

‒ принципиальной общественно-политической направленностью работы;

‒ методами (соревнования, метод создания и укрепления пионерских традиций, метод игры), формами занятий пионеров («Учись учиться», кружки, клубы, НТО);

‒ познавательной деятельностью (выполнение поручений, составление планов по самообразованию);

‒ участием в массовых пионерских мероприятиях (расширявших кругозор) и конкурсах (турниры смекалистых, ораторов, эрудитов, литературные карнавалы и т. д.)[23].

Развитию самообразования учеников под руководством педагога способствовало многообразие форм внеурочной деятельности.

Одной из форм развития самообразования детей во внеурочное время являлось Консультативное бюро по самообразованию.По мнению исследователя Надежды Дмитриевны Ивановой, педагогическое руководство самообразованием в Консультативном бюро было ориентировано на «…индивидуализированную помощь каждому отдельному школьнику и в отношении содержания его самообразовательных занятий, и в отношении рациональных приемовэтой деятельности», в определении самообразовательных интересов, в составлении планов самообразовательной работы [9, с. 229]. Приобщение учащихся к самообразованию происходило посредством внесения учителем приёмов самостоятельной работы в ежедневную деятельность. Постоянное, гибкое, индивидуализированное руководство самообразованием осуществлялось в Консультативном бюро в соответствии с интересами учеников, в содружестве педагогов школы и органов ученического самоуправления. Учитель помогал детям осознать связь между изучаемыми науками, воспитывал у них интерес и желание к работе, учил применять знания, полученные путём обучения и самообразования в созидательном труде. Старшеклассники пропагандировали идеи самообразования, организовывали мероприятия, связанные с приобщением к этим занятиям. Консультативное бюропо самообразованию связывало коллективные и индивидуальные формы работы, помогало работе педагогов и учащихся в решении образовательных задач. Учителя в содружестве с учениками включались в поисково-исследовательскую деятельность, искали новые приёмы и формы руководства самообразованием, направляли усилия детей по использованию научного материала, в целях создания эмоционально-волевой направленности труда [9].

Рассматривая педагогическое руководство самообразованием школьников в Ученическом научном обществе (УНО), Н. Д. Ивановаотмечала, тесную связь деятельности в УНО с учебно-программным содержанием школьного обучения.Самообразовательные занятиявУНО приобщали учащихся к достижениям науки, на практике проверяли самостоятельно приобретённые знания. В основе самообразования лежали внутренние интересы, склонности учеников, которые при систематизированном педагогическом воздействии направлялись учителем по намеченному пути. Первостепенное значение приобретало знакомство детей с методами науки, приобщение к научно-поисковой работе, использование приёмов, наблюдений, эмоционально-волевых переживаний, применение полученных знаний в созидательной деятельности. По мере накопления ребятами жизненного опыта, последовательной работы педагогического коллектива, самообразование школьников поднималось от одной ступени к другой, к более сложному содержанию деятельности, глубокому осмыслению её значения. Автор обусловила необходимость постоянного педагогического руководства процессом самообразования учащихся, внесение приёмов самостоятельной работы, обучение техническим приёмам самообразования в ежедневную учебную деятельность младших классов,как неотъемлемое звено учебной программы [9].

Для старшеклассников наиболее привлекательной формой самообразования во внеклассной работе являлось Научно-техническое общество (НТО). Особенность самообразования в НТО — это возможность под руководством преподавателя самостоятельно вести исследовательскую работу. По результатам занятий школьники писали доклады, рефераты, выступали на секциях и конференциях. Такая внеклассной организация самообразования вооружала учащихся умениями самостоятельной работы, развивала настойчивость, интерес к науке и будущей профессии [24].

Важной формой внеклассной организации учебно-воспитательной работы для развития самообразования школьников являлись факультативные занятия. Педагогическое руководство самообразованием на факультативе активно изучалось учёными, совершенствуя его содержание и методы.

Владимир Павлович Стрезикозин обуславливал, педагогическоеруководство деятельностью детей на факультативах способствовало: основательному изучению теоретических знаний избранного предмета, в соответствии с интересами и склонностями личности; учебного программного материала по нескольким источникам; повышало успеваемость. При отборе содержания факультатива учитель руководствовался тем, чтобы задачи и занятия воспитывали у учащихся практические умения, углубляли понятия обязательных учебных предметов, формировали творческие возможности. Учёный предлагал организовывать факультативные занятия в двух формах — по отдельным курсам и в классах. Учитель использовал групповые и индивидуальные формы работы (семинарские занятия, инсценирование отдельных произведений и собственно исследовательскую работу), применял методы, обеспечивавшие максимальную самостоятельность и активность детей (чтение, пересказ с элементами анализа, ответы на вопросы — задания; подготовка докладов, рефератов, составление планов, аннотаций; занятия с прослушиванием и рецензированием). Педагогическое руководство содержанием самообразования на факультативах «…требует методов и организации учебных занятий…приближающихся к вузовским», так как занятия проводились со школьниками, проявлявших способности удовлетворять свои научные интересы в изучении определённых наук [19,с. 36].

Учёные-педагоги Михаил Петрович Кашин и Д. А. Эпштейн рассматривали внеурочные занятия учеников как положительную дополнительную учебную деятельность в свободное время, которая «…повышает активность учащихся в различных видах внеклассной и внешкольной работы…» [12, с. 5]. При отборе содержания факультативных занятий учитель руководствовался тем, чтобы развивать материал учебных предметов, реализовывать политехнический принцип, вооружать практическими детей умениями. Большое распространение получили факультативы «академического характера», которые давали углубление теоретических занятий ребят, проявлявших повышенный интерес к определенному предмету. Педагоги применяли передовые методические приёмы и формы работ, связанные с развитием самостоятельности и творческой самообразовательной деятельности школьников (проблемное обучение, исследовательский характер работ). Воспитанию самообразования учащихся способствовали лекции, беседы, семинары, конференции. Авторы обуславливали, что занятия на факультативах определялись устойчивым характером, повышенным интересом к предмету изучения и профессиональной направленностью [12].

Обновление содержания школьного учебного материала, по словам Галины Ивановны Щукиной, осуществлялось «…за счет факультативовпо каждому предмету, в задачу которых входит углубленное рассмотрение отдельных вопросов и проблем»… [25, с. 76]. Интеллектуальное развитие творческого потенциала личности на факультативе выражалось стремлением учащихся поделиться информацией, почерпнутой из разных источников за пределами обучения. Ученики активно участвовали в факультативной деятельности по собственному побуждению, свободно оперировали приобретёнными знаниями и умениями. Учёный считала, что выбор деятельности детей в часы досуга — важнейший показатель интересов и склонностей ребят, который раскрывал характер, глубину, локализацию и осознание познавательного интереса [25].

Учёные 60–80-х гг. ХХ века исследовали проблему педагогического руководства самообразованием школьников в школе и во внеурочное время, как важное направление, способствовавшее развитию самообразования и действовавшее в единстве, и взаимосвязи с самовоспитанием. Учитель выполнял как образовательную роль, так и воспитывающее воздействие на личность. Он нацеливал учащихся на активную жизненную позицию, на самоутверждение и самодостаточность, способствовал развитию умственной деятельности, развивал компоненты самообразования.

В целях решения задач педагогического руководства самообразованием школьников учёные рассматривали формирование познавательных, организационных умений и навыков, таких как умения работать с книгой; систематизация, применение на практике полученных знаний; планирование деятельности в соответствии с намеченными планами; отбор путей и средств решения познавательных задач; контроль деятельности, оценка её результатов.

Внеурочная деятельность создавала определённые условия для формирования у учащихся личностных и творческих способностей, развивала социальную мобильность и профессиональное самоопределение; повышала их образовательную активность; помогала превратить обучение в увлекательный процесс; стимулировала совершенствование знаний.

Педагогическое руководство самообразованием учеников во внеурочное время, их активность и самостоятельность исследовалась педагогической наукой преимущественно под углом зрения социальных требований общества. Система самообразовательной внеклассной работы строилась на наибольшем использовании возможностей педагога и детей, для удовлетворения интересов и склонностей ребят. Школьники не ограничивались внеурочным самообразованием в какой-либо одной форме, поскольку все потребности личности в ней не могли быть удовлетворены.

Литература:

  1. Амонашвили, Ш. А. Созидая человека. — М.: Знание, 1982. — 95 с.
  2. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / При участии Л. И. Сергеева // Под ред. А. А. Таланкина. — Л.: НКП — РСФСР Гос. им. В. М. Бехтерева институт по изучению мозга, 1935. Т. IV. — 146 с.
  3. Ананьев, Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе // Под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. — М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1960. — 184 с. — С. 3–28.
  4. Божович, Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Дис…. д-ра пед. наук (по психологии): В 2-х тт.; — М.: 1966. — 699 с.
  5. Божович, Л. И. Славина, Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. — М.: Знание, 1979. — 96 с.
  6. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (Логико — психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
  7. Захарова, А. В. Психология обучения старшеклассников. — М.: Знание, 1976. — 64 с.
  8. Иванова, И. И. Восьмидесятилетие со дня рождения С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. — М.: Педагогика, 1969. № 6. — С. 165–168.
  9. Ильин, В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников: Дис. …д — ра пед. наук: В 2 — х тт.; — Ростов на Дону, — 1971. — 595 с.
  10. Кашин, М. П. Взаимосвязь содержания образования и методов обучения // Доклад директора института члена-корреспондента АПН СССР М. П. Кашина (с приложениями). — М.: 1976. — 153 с.
  11. Кашин, М.П., Эпштейн Давид Аркадьевич. Развитие и роль факультативов в средней школе // Факультативные занятия в средней школе: [Сб. статей] Выпуск II. / Под ред. М. П. Кашина и Д. А. Эпштейна. Научно — исследовательский институт содержания и методики обучения АПН СССР. — М.: Педагогика, 1976. — 176 с. — С. 3–6.
  12. Костяшкин, Э.Г., Иванов, А. Ф. Сельская школа полного дня. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
  13. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций: [Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научных- пед. кадров]. — М.: Прометей, 1993. — 526 с.
  14. Нусинова, Ж. Н. Подготовка учащихся к послешкольному самообразованию: Дис. …канд. пед. наук. — М.: 1974.
  15. Половникова, Н. А. Система воспитания познавательных сил школьников: [Учебное пособие]. — Казань: КГПИ, 1975. — 101 с.
  16. Половникова, Н. А. О формировании процессуального аспекта готовности к самообразованию // Формирование у учащихся готовности к самообразованию: [Сб. статей]; / Волгоградский педагогический институт им. А. С. Серафимовича; Редкол.: И. Ф. Герасименко (отв. ред.) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1977. — 160 с. — C. 20–26.
  17. Половникова, Н. А. Овладение принципом копирования — важный шаг подготовки к самообразованию // Самообразование школьников и развитие их личности: [Сб. статей]; / Волгоградский пед. ин-т им. А. С. Серафимовича; Редкол.: доц. В. А. Кулько (ответственный редактор) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1978. — 136 с. — С. 30–40.
  18. Смирнов, М. И. Ещё раз о психологии личности // Вопросы психологии. — М.: Педагогика. 1969. № 6. — С. 127–130.
  19. Стрезикозин, В. П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. — М.: Просвещение, 1972. — 271 с.
  20. Талызина, Н. Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Дис. …д — ра психол. наук. — М.: 1969. — 524 с.
  21. Устав средней общеобразовательной школы. — М.: Педагогика, 1970. — 32 с. Раздел II. Основы организации учебно-воспитательной работы. П. 8. — С. 7; П. 11. — С. 9.
  22. Хрущева М. Ю. Место пионерской организации в системе деятельности школы по подготовке подростков к самообразованию // Формирование у учащихся готовности к самообразованию: [Сб. статей] / Волгогр. пед. ин-т им. А. С. Серафимовича; Редкол.: И. Ф. Герасименко (отв. ред.) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1977. — 160 с. — С. 135–141.
  23. Чулкова М. Е. Научно-техническое общество в системе самообразовательной работы старшеклассников // Формирование у учащихся готовности к самообразованию: [Сб. статей] / Волгоградский педагогический институт им. А. С. Серафимовича; Редкол.: И. Ф. Герасименко (отв. ред.) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1977. — 160 с. — С.141–150.
  24. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: [Учеб. пособие для студентов педагогических институтов]; — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое руководство, самообразование школьников, самообразование, занятие, познавательная деятельность, обучение, самообразование учащихся, самостоятельная работа, учитель, Консультативное бюро.

Источник

5

Вам также может быть интересно

Примерные тестовые задания «Оценка знаний педагогов» 1-БЛОК: Математика Задания с выбором одного правильного ответа

 «Методика преподавания» Вариант 1  ОЗП. Рандомный тест по блоку: «Методика преподавания».

 «Методика преподавания» Вариант 36  ОЗП. Рандомный тест по блоку: «Методика преподавания».

 «Методика преподавания» Вариант 35  ОЗП. Рандомный тест по блоку: «Методика преподавания».

 «Методика преподавания» Вариант 34  ОЗП. Рандомный тест по блоку: «Методика преподавания».

 «Методика преподавания» Вариант 33  ОЗП. Рандомный тест по блоку: «Методика преподавания».

Комментарии: 5

  1. Чепель Ирина Васильевна 01.12.2020 в 20:11

    замечательные вопросы

    Ответить

  2. Лариса 06.12.2020 в 21:16

    Спасибо за тесты! С удовольствием прошла их!

    Ответить

    1. biolessons (автор) 06.12.2020 в 22:09

      Лариса, пожалуйста

      Ответить

  3. ДИНА 30.12.2020 в 19:09

    спасибо. очень полезный сайт для педагогов

    Ответить

  4. Даниэль 08.02.2023 в 18:21

    спасибо, очень интересно и полезно

    Ответить

Источник

2023-й год юбилейный: 200-лет назад родился один из основателей российской педагогики Константин Дмитриевич Ушинский (1823-1870). Первая дата стала одним из поводов объявить 2023 Годом педагога и наставника.
Константин Дмитриевич Ушинский… Совсем недавно имя этого великого педагога, реформатора в области образования в Российской империи, носил Северо-Казахстанский пединститут, преобразованный в университет и по пути потерявший свое гордое имя.

Сейчас выяснилось, что и при его жизни сильные мира сего не очень –то признавали заслуги рефоматора в области народного образования.
В жизни К.Д. Ушинского ведь бывало и хуже. В середине 19 века даже не было точно известно, где и когда он родился. Родственникам пришлось обратиться в один из тульских храмов, где должна была сохраниться запись о рождении будущего педагога-новатора. Считалось, что «19 февраля (2 марта) 1824 года у отставного офицера, участника Отечественной войны 1812 года, мелкопоместного дворянина Дмитрия Григорьевича Ушинского родился сын Константин»… Но священник, якобы сделавший такую запись, давно скончался, метрическая книга затерялась, поэтому до сих пор существуют три варианта биографий К.Д. Ушинского. Дотошные тульские краеведы установили, что мальчик родился все-таки в Туле, и даже нашли в старой части города место, где стоял дом Ушинских. Через год отставной офицер был назначен судьёй в небольшой, но старинный уездный городок Новгород-Северский в Черниговской губернии. Вся семья переехала туда. Детство и отрочество Константина прошло в приобретенном отцом небольшом имении в четырёх верстах от Новгород-Северского. До 11 лет мальчика воспитывали и учили дома. И учили, видимо, хорошо, т.к. его приняли сразу в третий класс гимназии, которую он окончил в 1840 году и поступил на юридический факультет Московского университета. Без документов. Оказывается тогда так было можно. Студентам читали лекции блестящие преподаватели, в том числе такие известные вольнодумцы, как профессор истории Т.Н. Грановский и профессор философии государства и права П.Г. Редкин, который оказал немалое влияние на К. Д. Ушинского в выборе профессии. Юноша решил заняться педагогикой. Впрочем, педагогическая деятельность Ушинского началась еще во время учёбы в университете. Как и всем студентам, ему не хватало денег, присылаемых родителями. А тут ещё Константин пристрастился к театру. Пришлось подрабатывать частными уроками. Тоже обычное занятие для студентов того времени.
В июне 1844 года ученый совет Московского университета присудил Константину Ушинскому степень кандидата юриспруденции, а в 1846 году он был назначен исполняющим обязанности профессора законоведения, государственного права и финансов в Ярославском лицее, в свое время открытом внуком самого знаменитого туляка – Никиты Демидова, основателя оружейных заводов. Однако молодой профессор оказался слишком демократичным для провинциального учебного заведения, что привело к конфликтам с начальством, доносам и негласному надзору над ним и, в конечном итоге, к его отставке из лицея за вольнодумство. К. Ушинский впервые остался без работы и некоторое время зарабатывал себе на жизнь переводами статей из иностранных журналов, рецензиями и обзорами в журналах, а все его попытки устроиться снова на преподавательскую должность оказывались тщетными.
Через полтора года К. Д. Ушинский переехал в Санкт-Петербург. В январе 1854 года, благодаря помощи бывшего коллеги по Демидовскому лицею, К. Д. Ушинскому удалось получить работу преподавателя русской словесности в Гатчинском Сиротском институте, который находился под покровительством самой императрицы Марии Александровны, жены царя – освободителя Александра Второго. Задачей Гатчинского сиротского института была воспитание людей, «верных царю и отечеству», а применяемые для этого методы славились своей строгостью. Так, за небольшую провинность воспитанника могли посадить под арест в карцер, а на прогулку за стены института воспитанники могли выходить только по субботам и воскресеньям. Сам К.Д. Ушинский так характеризовал позже институтские порядки: «Канцелярия и экономия наверху, администрация — в середине, учение — под ногами, а воспитание — за дверьми здания». И все-таки за пять лет работы (1854 —1859) К. Д. Ушинскому удалось изменить старые и внедрить новые порядки и традиции в Сиротском институте, которые сохранялись в нём вплоть до 1917 года. Педагогу удалось начисто искоренить фискальство, доносительство, характерные для учебных заведений закрытого типа. Ему удалось изжить воровство, так как самым суровым наказанием для воров стало презрение товарищей. Чувство настоящего товарищества К. Д. Ушинский считал основой воспитания.
Уже через год своей службы К. Д. Ушинский был повышен по службе и назначен инспектором классов (что-то похожее на замдиректора по воспитательной работе).
В этом Сиротском институте К. Д. Ушинский обнаружил архив кого-то из своих предшественников, а в нем — «Полное собрание педагогических книг», которые, видимо, мало кто читал из коллег Ушинского. Но эти книги оказали огромное влияние на мировоззрение молодого педагога. Впоследствии он написал одну из лучших своих статей по педагогике «О пользе педагогической литературы». А тогда он стал постоянным автором «Журнала для воспитания» и «Библиотеки для чтения» (1854—1859).
Особенно остро тогда стоял вопрос о женском образовании. Считалось, что девочкам достаточно домашнего воспитания, чтобы она умела вести хозяйство, стала хорошей матерью и растила детей. Всякие «мужские науки», вроде физики или химии, при таком подходе к делу были совершенно излишни.
А время требовало, чтобы и девушки получали полноценное образование. Из них же, по мнению К.Д. Ушинского, «штамповали жеманных кукол, знающих лишь французский да умеющих музицировать и танцевать».
Императрица, конечно, обратила внимание на Ушинского не просто так. Никогда бы не узнала она о существовании скромного педагога, если бы он не начал публиковать в «Журнале для воспитания» свои умные статьи, наполненные интересными и свежими идеями. Главные из них — объединении самостоятельно существовавших отделений для дворянских и мещанских девиц, преподавание основ наук на русском языке. К.Д. Ушинский разработал совершенно новые программы с четким распределение сложных дисциплин от класса к классу. И «жеманные куклы» прекрасно познавали «мужские» науки.
Со времен основательницы Смольного института Екатерины Великой лучшие выпускницы, обычно из знатных семей, становились фрейлинами императриц или их дочерей и служили при дворе, как например, дочь поэта и дипломата Ф.И. Тютчева, которая сначала воспитывалась в Германии, где получила образование в Мюнхенском королевском институте. В Россию Анна Федоровна приехала 18-летней девушкой, не зная русского языка. Ее отец не был богачом, поэтому он и ходатайствовал о назначении одной из своих дочерей фрейлиной двора. Он рассчитывал сделать придворной свою старшую дочь Дарью. Но в царском дворце уже случались интимные отношения представителей царской семьи и фрейлин, поэтому Мария Александровна предпочла красавице Дарье скромницу Анну. Девушка, по-европейски образованная и в то же время русская патриотка, Анна Федоровна надолго стала любимой фрейлиной цесаревны и воспитательницей её младших детей. Отец–поэт не смог упустить возможность поближе узнать тайны царского двора и посоветовал дочери вести дневники. Благодаря мемуарам А.Ф Тютчевой «При дворе двух императоров» мы и теперь можем судить о жизни придворных. Анна Фёдоровна не прижилась среди фрейлин. Ее не любили за прямоту и общение со славянофилами. В 1866 году Анна оставила службу и стала женой славянофила И. С. Аксакова. На протяжении всей совместной с ним жизни Анна Федоровна была его верным соратником и помощником.
Не всем выпускницам институтов благородных девиц удавалось стать фрейлинами. Ведь большинство из них были сиротами или из не очень богатых семей. Такие становились обычными домашними учительницами. Но некоторые стремились добиться большего, но так как их по-прежнему не принимали в университеты, то некоторые девушки уезжали учиться за границу.
По идее Ушинского, при гимназиях открывались педагогические классы, в которых воспитанницы получали подготовку для будущей работы в качестве домашних учительниц или воспитательниц. Константин Дмитриевич пригласил в Смольный институт талантливых преподавателей, ввел в практику работы совещания и конференции педагогов.
Нынешние школьные и студенческие каникулы – тоже подарок школярам от Константина Дмитриевича. До него «институтки» поводили в своих закрытых учебных заведениях 12 лет и ни разу не виделись с родителями. Считалось, что взрослые могут дурно повлиять на детей. В результате девочки отвыкали от дома, забывали родных и мало что понимали в семейной жизни, хотя у них и были уроки домоводства. Именно при Ушинском воспитанницы, не без сопротивления начальства, получили право проводить каникулы и большие праздники у родителей.
Сведения о том, почему К.Д. Ушинский 1862 г. ушел в отставку после недолгой работы в Смольном институте благородных девиц, сохранились в мемуарах некоторых институток, в частности, Е.Н. Водовозовой.
Реформы, предложенные педагогом–новатором, вызвали большое недовольство у членов Мариинского комитета, руководившего этим элитарным учреждением. Разразился публичный скандал в присутствии императрицы, которая и пригласила педагога в институт. Но священник написал донос на Ушинского, обвинив его в атеизме. Директрисе тоже не понравились некоторые новации педагога. Она обвинила Константина Дмитриевича в том, что он собирается воспитывать из дворянок «мужичек». Однако, чтобы смягчить впечатления от некрасивого и шумного скандала, педагогу было предложено «выехать за границу на пять лет за казенный счет для лечения, изучения состояния начального и женского образования и составления учебника по педагогике. Эта командировка была фактически замаскированной ссылкой, хотя все перенесенное в России, и в самом деле, тяжело отразилось на здоровье Ушинского, обострило давнюю болезнь легких, погубившую его мать. Это заболевание тогда называлось чахоткой и считалось неизлечимым. От него умирали даже некоторые члены царской семьи. Что уж говорить о простолюдинах! Но, несмотря на тяжелую болезнь, Константин Дмитриевич за границей не только лечился, но и усиленно работал. За это время Ушинский посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бельгию и Италию, Побывал и в США. Везде он посещал и изучал учебные заведения — женские школы, детские сады, приюты и школы, особенно в Германии и Швейцарии, считавшиеся самыми передовыми в части новаций в педагогике. Свои заметки, наблюдения и письма этого периода Константин Дмитриевич объединил в статье «Педагогическая поездка по Швейцарии».
Там же, в Европе, К.Д. Ушинский и издал в 1864 г. свои замечательные книги «Родное слово» и «Детский Мир». Фактически это были первые массовые и общедоступные российские учебники для начального обучения детей. Более того, Ушинский написал и издал особое руководство для родителей и учителей к своему «Родному Слову». Оно называлось «Руководство к преподаванию по “Родному слову” для учителей и родителей». Это было первое в истории педагогики методическое указание к школьному учебнику. Книги Ушинского пользовались огромной популярностью у тех, кому они были адресованы, – у родителей и учителей. «Родное слово» до октября 1917 г. выдержало 146 изданий. Да и многи учебники под названием «Родная речь» и хрестоматии по литературе для разных классов советской школы тоже строились по методике К.Д. Ушинского.
Часто даже учителя, занятые воспитанием чужих детей, могут мало внимания уделять своим собственным. «Сапожник без сапог», «Врачу, исцелися сам» — эти «премудрости» никогда не относились к семье Ушинских. Как родители Константина Дмитриевича души друг в друге не чаяли, так и он сам воспитал своих шестерых потомков вполне достойными людьми.
К 1870 году, когда Константин Дмитриевич вернулся из своей «заграничной командировки» в семье было уже шестеро детей.

На одном очень старом фото детей только пятеро: Павел (1852—1870); Вера (1855—1922), замужем за итальянским подданым Александром Львовичем Пото; на свои средства открыла в Киеве мужское Городское училище им. К. Д. Ушинского; Надежда (1856—1944) — в селе Богданка, где находился дом, принадлежащий Ушинскому, на средства, вырученные от продажи сочинений своего отца, открыла начальную школу; Константин (1859—1919); Владимир (1861—1918). На фото нет только Ольги (1867—1960), она , Была замужем за камергером М. А. Суковкиным.
В настоящее время больше всего потомков Ушинского живет в Канаде. Среди них одних только профессоров ВУЗов этой страны и США — шестеро. Например, правнук Дмитрий Поспеловский – профессор истории университета Западного Онтарио в Канаде. А вот в России вроде бы остался только один из потомков Ушинского. По слухам, зовут его Сергей, он матрос, жил в Мурманске. Но эти сведения требуют тщательной проверки.
Самому Константину Дмитриевичу не удалось полюбоваться радоваться ни на взрослых детей, ни на внуков. В злополучном 1870 году семью настигли две страшные трагедии. Когда глава семьи находился на съезде учителей в Симферополе, дома, в Богданке, на охоте погиб его старший 18-летний сын Павел. Испытание для отца было таким тяжелым, что семья покинула родной дом на Черниговщине, где всё напоминало о погибшем юноше, и перебралась в Киев, в срочно купленный там дом. Но и там дружную семью настигла беда.
После первой трагедии К.Д.Ушинский вместе с двумя младшими сыновьями уехал в Крым лечиться кумысом. Но Константин Дмитриевич в дороге простудился, у него начались серьезные осложнения, и он был вынужден остановиться у старых друзей в Одессе … Там Константин Дмитриевич скончался 3 января 1871 года в возрасте всего-то 47 лет. Его похоронили в Киеве…
Усадьбы Ушинских и в Туле, и на Украине не сохранились — были разрушены во время Великой Отечественной войны, хотя город-Герой Тула не пропустил врагов на Москву. А вот школа в Богдановке работала почти сто лет, но не выдержала испытания новейшим временем. Она была закрыта в 90-е якобы из-за отсутствия денег. Экспонаты открытой при школе комнаты-музея Ушинского тоже постепенно исчезали в неизвестном направлении. Правда, памятник Ушинскому, установленный рядом со зданием школы, вроде как до сих пор сохранился.
Впрочем, к сожалению, это тогда была беда всех республик бывшего СССР. Тогда же был переименован пединститут в нашем Петропавловске, хотя ни великий педагог, ни институт, созданный как учительский еще в 1937 году, ничем не провинились перед республикой. Наоборот, именно в Казахстане в свое время был открыт один из первых в СССР Женских педагогических институтов, который готовил учителей для Казахстана по методике К. Д. Ушинского.
В заключение цитата из одного труда великого педагога. Он считал: «Педагогика не наука, а искусство — самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека».

Антонина Казимирчик

Подробнее об истории города читайте в нашем проекте Исторический Петропавловск

Источник

Подборка по базе: Ответы на тестирование _Безопасное использование авторского конт, Инструкция по авторизации на ПДО.pdf, об авторах.doc, Проектирование кабельных линий автоматики, телемеханики и связи , Областной конкурс молодежных авторских проектов.doc, Виды соавторства в авторском праве.docx, № 4 Е.Жүністің Менің атым-Тәуелсіздік өлеңіндегі автор бейнесі.d, Подсчет объемов работ, связанных с прокладкой кабельных линий в , Разработка внутренних нормативных документов, фиксирующих систем, Методическая систему учителя иностранного языка при подготовки у

А.С. Макаренко назвал »завтрашней радостью»: Систему перспективных линий

Автор гуманистической теории личности К. Роджерс

Автор казахского дидактического труда для учителей «Педагогическое руководство» (1924г.) Ж. Аймауыт-улы

Автор концепции нравственного развития Л. Кольберг

Автор методики коллективных творческих дел: И.П.Иванов.

Автор произведений «Следы шаманства у киргиз», «О мусульманстве в степи», «Заметки по истории южно-сибирских киргизов», в которых указывается, что развитие общества немыслимо без образования широких народных масс: Чокан Валиханов

Автор романа «Гаргантюа и Пантагрюэль»? Ф. Рабле

Автор утверждения «Обучение ведет за собой развитие» Л. С. Выготский

Авторитарные семьи могут быть: а) матриархальными или патриархальными;

Автором какой из данных классификаций методов обучения является А.В. Текучев? слово учителя, беседа, работа с учебником

Авторы классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся аль-Газали, аль-Фараби

Активные методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер дидактические игры, мозговая атака

Актуальная цель, достижение которой можно наблюдать в результате воспитательной деятельности: Формирование базовой культуры

Акын-жырау, которого Ш.Валихонов назвал философом кочевников: Казтуган-жырау

Акын-жырау, который первым заговорил о воспитании девочек: Бухар – жырау

Акын-жырау, освещавший тему сильной, справедливой ханской власти, опирающейся на народ: Асан-Кайгы

Американский автор программированного обучения Б. Скиннер

Американское направление в психологии, изучающее поведение бихевиоризм

Анализ достижений учащихся осуществляется с целью: Корректировки деятельности учащихся и управления учебным процессом

Анализ исследователем дневников, сочинений, творческих работ и т.д. относится: К изучению продуктов деятельности.

Аннотация – это: Краткая характеристика содержания произведения.

Античный философ, выдвинувший идею всестороннего развития личности Аристотель

Антропологический подход как принцип методологии современной педагогики предполагает: Предполагает использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания

База развития разума по мнению Аль-Фараби: Познание

Биологический и духовный рост личности в процессе жизни и деятельности – это: Формирование.

Более глубокое осмысление материала и выработка практических умений и навыков происходит на уроках: Совершенствования знаний, умений

Больше всего внимания в спартанской системе воспитания уделялось Физическому воспитанию

Бурный рост и развитие организма, половое созревание происходят в возрасте: подростковом.

В определении: «Процесс овладения системой знаний и умений, выработанных человечеством»- раскрывается понятие: Образование

В 1850 году была открыта: Оренбургская школа при Пограничной комиссии

В группу словесных методов по источнику информации и восприятия входит объяснение

В инновационной деятельности педагога предполагает применение упражнения

В каком возрасте ребенок должен иметь постоянные, посильные обязанности по дому

В качестве методов исследования педагогическая психология использует: обучающий и формирующий эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

В качестве основного принципа организации процесса обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выступает: логика восхождения от абстрактного к конкретному;
Недостатком программированного обучения является: недостаточное развитие творческого мышления учащихся.

В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент: предполагает — планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;
Выготский Л. С. рассматривает проблему соотношения обучения и развития: полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.

В педагогике совокупность руководящих положений, требований воспитательного процесса это: Принципы воспитания

В педагогику термин “дидактика” ввел В. Ратке

В период социального расслоения первобытного общества смысл и содержание воспитания качественно изменились — воспитание из всеобщего, равного, контролируемого общиной стало превращаться в: Семейно-сословное

В принципах обучения реализуются:Закономерности

В принципах педагогического процесса фактически реализуются Закономерности

В процессе перевоспитания воспитателю необходимо: Выявить причины, способствующие возникновению проблем

В результате педагогических исследований устанавливается: Закономерности

В романе-трактате «Эмиль, или о воспитании» показан путь воспитания: свободного человека нового общества

В состав предметно-методического объединения входят Учителя одного или нескольких предметов

В структуре личности, по Фрейду, компонент «Оно» – это бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности

В структуре личности, по Фрейду, компонент «Сверх-Я» – это бессознательное

В учебном процессе все упражнения: а) специальные;

В широком смысле воспитание — это … а ) вся сумма влияний на психику человека;

В. да Фельтре в своем «Доме радости» стремился осуществить цель: Сформировать гармоническую личность, совершенную духовно и физически

В.Вунд является первым кто создал психологическую лабораторию

Важнейшая тема в творчестве Бухар-жырау: Здоровый образ жизни

Важным признаком результативности процесса воспитания является: Знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения

Валидность теста – это: Измерение тех знаний, для которого разработана тест.

Ведущий принцип современного воспитания Принцип гуманистической направленности

Ведущим принципом отечественной педагогической психологии является: принцип личностно — деятельностного подхода;.

Венцом наук в период Средневековья называли: Схоластику

Взаимодействие семьи и школы определяется как: Процесс совместной деятельности по согласованию целей, форм и методов семейного и школьного воспитания

Взаимосвязь и взаимоотношения между восприятием и осмыслением, с одной стороны, и запоминанием, с другой, регулирует принцип:Прочности

Взаимосвязь между отдельными предметами – это: Межпредметная связь

Вид активности, обеспечивающий интеллектуальное развитие ребенка: Познавательная

Вид воспитания, цель которого – устранить отрицательные и развить положительные качества и свойства личности перевоспитание

Вид деятельности, цель которого устранение отрицательных и развитие положительных качеств и свойств личности: Перевоспитание

Вид контроля за качеством усвоения учебного материала по итогам учебной четверти: Рубежный

Вид контроля по выявлению подготовленности школьников по предмету: Итоговый

Вид контроля по выявлению пробелов в знаниях детей по учебному модулю: Тематический

Вид эксперимента, определяющий фактическое состояние педагогического процесса –это:

Виды контроля в обучении предварительный, текущий, итоговый

Виды планов работы школы Перспективный, годовой, текущий

Виды планов работы школы – это: Перспективный, годовой, текущий.

Виды учебных программ: Типовые, рабочие и авторские

Вместе с человеческим обществом зародилось: Воспитание

Внеурочная форма обучения, обеспечивающая углубление знаний учащихся по предмету: Факультатив

Внешнее выражение процесса воспитания: Форма

Внешняя сторона организации учебного процесса, связанная с количеством учащихся, временем и местом обучения:Форма

Внутришкольная информация бывает ежедневная, еженедельная, ежемесячная, почетвертная, годовая

Возрастные периоды, наиболее оптимальные для развития определённых качеств, называются: Сензитивным

Воспитание – это Управление процессом развития и социализации личности

Воспитание – это: Управление процессом развития и социализации личности

Воспитание богобоязненной личности, формирование христианских добродетелей, как цель воспитания провозглашает: Неотомизм.

Воспитание в общекультурной трактовке: Овладение культурой, накопленной человечеством

Воспитание в первобытном обществе осуществлялось В процессе посильного участия в делах взрослых в повседневной жизни;

Воспитание в широком социальном смысле: Передача накопления опыта от старших поколений к младшим

Воспитание детей родителями или лицами, их заменяющими – это: Семейное воспитание.

Воспитание положительного отношения, ответственности к окружающей природной среде Задача экологического воспитания.

Воспитание чувства прекрасного в искусстве и быту – это: Задача эстетического воспитания.

Воспитание, обучение, образование – это категории: Педагогические.

воспитание.

Воспитанность характеризуется: умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности.

Воспитательные дела, в которых доминирующая цель — воспитание общественно-значимых качеств: Социально-ориентированные

Воспитательный прием как снятие страха и ориентация на успех это: положительное подкрепление

Восприятие осмысление, обобщение, закрепление, применение на практике — это:Этапы процесса освоения знания

Восприятие сигналов среды осуществляется нервной системой с помощью … рецепторов

Впервые возрастную периодизацию произвел: Аристотель.

Впереди развития (по Выготскому Л.С.) идут процессы: Воспитание и обучение

Всестороннее изучение всех направлений деятельности учителя, коллектива школы – это: фронтальный контроль.

Всестороннее изучение всех направлений деятельности учителя, коллектива школы — это Фронтальный контроль

Вторая стадия развития ученического коллектива характеризуется: Выделяется актив, способный влиять и руководить деятельностью коллектива

Второй по порядку следования этапы психолого-педагогического исследования: исследовательский этап.

Выберите из перечисленных ниже пунктов то что относится к дидактическому материалу: карточки с заданиями, счетные палочки

Выдвинул систему перспективных линий в воспитании коллектива: А.С. Макаренко

Высший уровень морального развития по Л. Кольбергу постконвенциональный

Вычлените из нижеследующего категорию “дидактики”: Содержание образования.

Гармония — модель развития отношений между коллективом и личностью, когда: Личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях

Гипотеза – это: Предположение, нуждающееся в проверке.

Главная задача системы образования Создание условий для получения образования, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности

Главные критерии оценки труда учителя Качество знаний учащихся по предмету, их воспитанность

Главным достижением эпохи Возрождения в истории педагогики и образования является: Формирование гуманистической педагогической мысли

Год открытия первого университета в России: 1755

Год принятия действующего Закона РК «Об образовании» 2007

Годовой план работы утверждает Педагогический совет

Годовой план работы утверждает: Педагогический совет.

Государственные стандарты образования – это: Обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников

Готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические действия на основе знаний: Умения

Группа высокого уровня развития, отличающаяся сплоченностью, интегративной деятельностью коллектив

Группа форм обучения, которая отождествляется в дидактике с «урочными» формами: Основная

Группа форм обучения, обеспечивающая реализацию воспитательной функции обучения учащихся: Внеклассной работы по предмету

Гуманизации педагогики и педагогического процесса воспитанника не способствует Авторитарность педагога

Гуманисты эпохи Возрождения ставили цель воспитания: Сформировать гармоническую личность

Движущей силой психического развития, по Л. С. Выготскому, является обучение

Движущие силы педагогического процесса – это: Объективные и субъективные противоречия, возникающие в педагогическом процессе.

Движущие силы процесса воспитания – это: Разрешение противоречии, возникающих в воспитательном процессе.

Движущие силы развития личности — это: Противоречия (внешние и внутренние)

Движущими силами педагогического процесса являются: Противоречия развивающейся личности

Двусторонний характер обучения:Взаимосвязь преподавания и учения

Демократизация и гуманизация, системность и целостность, разумное сочетание децентрализации и централизации, единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации – это: Принципы управления.

Деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся: Преподавание

Деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов – это Функции управления

Деятельность учителя по развитию творческой личности это личностно-ориентированное обучение

 Деятельность, выполнение которой приводит к возникновению психологических новообразований ведущая

Джон Локк предложил: Систему воспитания джентльмена.

Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение изученного: Учебная беседа.

Дидактика: Наука о закономерностях развития личности

Дидактическая система, в которой доминирующую роль играет преподавание – это: Традиционная.

Дидактически обработанная система знаний по основам какой-либо науки, искусства, деятельности для достижения образовательных целей – это: Учебный предмет

Дидактические игры — это: Игры, моделирующие реальность в целях обучения

Дидактические материалы: Технологические карты уроков, комплект заданий, упражнений, тестов

Дидактический принцип «Связь теории с практикой» характеризуется изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни

Дидактический принцип отличается от правила: Дидактический принцип конкретизируется в правилах

Дидактический тест – это: Набор стандартизированных заданий по определенному материалу.

Дидактическое взаимодействие педагога и учащихся, основывается на …Субъект – субъектных взаимосвязях

Дидактическое средство — это: Материальный или идеальный объект, облегчающий учение

Дискуссия — это метод … все ответы верны;

Дискуссия, активизирующая познавательную деятельность обучаемого, рассматривается как Метод обучения.

Для воспитательного процесса характерны целенаправленность, непрерывность

Для обобщения знаний, их переноса в нестандартную ситуацию организуется самостоятельная работа эвристическая

Для педагогического процесса характерны: Внешние и внутренние противоречия

Для решения противоречий между школой и семьёй необходимо: Установление партнёрских отношений

Для того чтобы речь ребенка раннего возраста активно развивалась, необходимо больше разговаривать с ребенком

Для ученика начальной школы при определении своего отношения к чему-либо наиболее важно: Мнение учителя

Добровольное задание самому себе осознанных целей и заданий самосовершенствования – это… самообязательство;
Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относиться к умениям: восприятия и понимания друг друга;
. …как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе: стереотипизация;
Последний по порядку следования этап профессионального самоопределения: самореализация в труде.

Документ – основа для проверки знаний учащихся: Учебная программа

Документ, в котором зафиксирована цель воспитания: Закон РК «Об образовании»

Документ, который лежит в основе проверки знаний учащихся Учебный план

Документ, не отражающий содержание образования Классный журнал

Документ, отражающий содержание воспитательной деятельности классного руководителя План воспитательной работы

Документы, которые могут помочь классному руководителю в изучении учащихся Классный журнал, медицинские карточки, личные дела

Документы, отражающие содержание образования: Госстандарт, учебный план, учебная программа, учебник

Допишите одну из важных функций неполной профессионального образования: экономическая;

Дополнительный фактор личностного развития: Деятельность / активность

Дополняющий тип инноваций характеризуется расширением, обогащением существующего

Древнегреческий термин «детоведение» обозначает науку: Педагогику

Древний казахский мыслитель, который под целью воспитания понимал формирование личности, обладающей высокими достоинствами, отвечающими требованиям совершенного, добродетельного общества: Абу Наср аль-Фараби

Единицей, «клеточкой» целостного педагогического процесса, по мнению Хмель Н.Д., является: Педагогическая ситуация

Единство … подходов составляет сущность методологии дидактики: Личностного, деятельностного, диалогического

Если основная цель урока: закрепление и применение нового, то тип урока… Совершенствования знаний, умений

Если урок имеет структуру: сообщение темы, цели урока; изучение нового, его закрепление и применение, проверка качества, подведение итогов, рефлексия, то тип урока… Комбинированный

Если урок имеет структуру: сообщение темы, цели урока; повторение и применение нового, его систематизация, подведение итогов, рефлексия, то тип урока… Обобщения знаний

Если урок имеет структуру: сообщение темы, цели урока; проверка качества усвоения, его коррекция, рефлексия, то тип урока…Контроля и оценки знаний

Если урок имеет структуру: сообщение цели урока; актуализация известного, объяснение нового, проверка понимания, закрепление, рефлексия, то тип урока… Ознакомления с новым материалом

Естественное и свободное воспитание по Ж.Ж. Руссо подразумевает принцип: Природосообразности

Естественный эксперимент в педагогике – это: Научно организованный опыт проверки гипотезы без нарушения педагогического процесса.

Задача нравственного воспитания: Усвоение общечеловеческих ценностей, этики поведения

Задача трудового воспитания: Воспитание ответственного отношения к делу

Задача физического воспитания является: Повышение умственной и физической работоспособности

Задача эстетического воспитания: Формирование опыта художественно-творческой деятельности

Задачи воспитания по Дж.Локку: Воспитание джентельмена

Закономерности обучения – это:Объективные, устойчивые связи между компонентами и частями процесса обучения

Закономерности педагогического процесса — это существенные, всеобщие, повторяющиеся в сходных условиях, объективные связи между:Компонентами и условиями процесса

Закономерности педагогического процесса – это: Объективные, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями.

Закономерности учебного процесса:Кибернетические, социологические, психологические, дидактические

Закономерности, отражающие внутренние связи педагогического процесса: Активность школьников есть следствие организованной учителем деятельности

Закономерность воспитания: Адекватное отражение объективной деятельности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми свойствами

Законченный в содержательном и временном отношении отрезок учебного времени: Урок

Законы и принципы организации жизнедеятельности детского коллектива, предложенные А. С. Макаренко, расскрываютзаконы развития детского коллектива, принципы параллельного действия

Заместителей директора назначает: Директор школы.

Заранее прогнозируемые результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни: Цель воспитания

Зарубежным опытом совершенствования школьных систем обусловлено Увеличение сроков обучения до 12 лет

Знание — …Понимание и сохранение в памяти основных фактов науки и вытекающих из них правил, выводов и закономерностей

Знание учащимися понятий, законов, устойчивость взглядов, убеждений, проявление своей мировоззренческой позиции – являются:Условиями мировоззрения

Знания — это: Адекватное отражение действительности в сознании человека в виде понятий, суждений, теорий

Знания — это: Результат познания предметов и явлений действительности, законов природы и Общества

Зона ближайшего развития отражает: То, что может сделать в условиях сотрудничества со взрослыми.

И.П. Павлов, основываясь на степени преобладания второй сигнальной системы над первой, разделил высшую нервную деятельность человека на … художественный тип + мыслительный тип +

Игра, в целях усвоения моделирующая объект учебной деятельности: дидактическая игра

Идеи свободного воспитания сформулировал: Ж.Ж. Руссо

Идею соединения обучения с производительным трудом Р. Оуэн реализовал: Основанием вечерней школы для работающих детей и подростков

Идея «естественного воспитания» принадлежит: Ж.Ж. Руссо

Идея всестороннего развития личности и нравственного самосовершенствования человека принадлежит:Конфуцию

Идея коллективного воспитания разрабатывалась: Макаренко, Крупской, Шацким, Сухомлинским

Идея утопистов о соединении теоретического образования с трудом принадлежит: Р.Оэну.

Идея, объединявшая французских просветителей: Идея общественного воспитания

Изменения современного содержания образования характеризуют идеи: Гуманизации и гуманитаризации

Изучать семью ученика необходимо: Собрать сведения, скрывающие закономерности домашнего воспитания

Изучение и анализ планирующей и учетно-отчетной документации – это Метод контроля

Изучение психики посредством общения называется метод беседы

Изучение статистических данных о состоянии и результатах учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении – этоМетод контроля

Изучение школьной документации, устный и письменный контроль, анкетирование — это Методы внутришкольного контроля

Изучением индивидуальных различий между людьми занимается психология дифференциальная

Имеется ли какая-либо обязательная единая форма тематического плана? Не имеется

Инвариантная часть содержания образования: Изучается всеми учащимися обязательно

Индивидуализация обучения – это: Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности и поведения темперамент

Индивидуальные собеседования с педагогами об учебной и воспитательной работе – это Метод контроля

Индивидуальные, парные, групповые, коллективные — это основные организационные … обучения. Формы

Интеллектуально – эмоциональное воздействие на воспитанника, основанное на доказательствах, с целью выработки у него собственных взглядов, суть метода: Убеждение.

Интенсивное проявление потребности в самовоспитании происходит в: Юношеском возрасте

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Молочная кислота инструкция по применению для кур
  • Официальный сайт впр статград осуществляет информационное сопровождение впр под руководством
  • Высшее руководство третьего рейха хайнц
  • Кухонный комбайн мулинекс гениус 2000 инструкция по применению
  • Аквадетрим капли инструкция по применению беременным дозировка