Что такое авторитарный стиль руководства педагога

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»

Доклад на тему:

«Особенности стилей педагогического руководства»

Выполнила:
Абросимова А.В.

ПО ИЗО-БЗ-17

Преподаватель
кафедры психологии и педагогики

Дементьева
Ю.В.

пос.
Электроизолятор, 2018 г.

Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге,  зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать  ученика,  воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения,  изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил  советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .

Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся», 
так считал В.А. Кан-Калик  К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.

В.А. Кан-Калик  выделял следующие стили педагогического общения:

Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».

Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.

К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.

Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.

Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.

Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 —  1947) германо-американского психолога.

Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

 2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».

3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».

Так же существуют :

4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится  меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.

Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.

Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.

Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.

Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.

Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

Профессионально-важные
качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.

Одним из важнейших навыков педагога является умение сформировать свой авторитет для учеников в здоровой ресурсной форме. Переоценить значение авторитета сложно: по сути это есть средство воспитательного воздействия, дающее возможность установить между педагогом и учащимися атмосферы сотрудничества, признания, доброжелательности и, как следствие, достижение более глубокого уровня познания.

Авторитет педагога и его виды

Авторитет – это общее признание человека, включающее в себя множество процессов и качеств, таких как: поддержка идей, проявление уважения, доверие, вера в нравственно-волевые качества человека, его интеллект и т.д.

Разные источники описывают различные классификации педагогического авторитета. Отдельно стоит выделить классификацию, которую предложил А.С. Макаренко: в его работах авторитет педагога подразделяется на истинный и ложный. Ложный авторитет, в свою очередь, также имеет свои разновидности.

Истинный авторитет учителя находит свое выражение в доверительном и конструктивном отношении учеников к учителю: подобная взаимосвязь дает возможность достигать успеха в совместной деятельности по улучшению жизни.

Для ложного авторитета характерно такое отношение учеников к педагогу, которое побуждает к пассивности, потреблению готового опыта. Ложный авторитет базируется на стремлении учителя добиться абсолютного подчинения (послушания) учащихся путем обесценивания, исключения творческой составляющей обучающего процесса, «ломки» воли ученика и т.д.

Ложный авторитет подразделяется на следующие виды:

1. Авторитет подавления. Проявляется в демонстрации педагогом своего превосходства в правах. В качестве инструмента воздействия применяются наказания, высмеивания за ошибку, окрики, обесценивание успехов учащегося, что влечет за собой появление безотчетного страха у учеников.
2. Авторитет расстояния. Педагог намеренно подчеркнуто удерживает значимую дистанцию с учениками: возможно только сухое официальное общение, абсолютная недоступность педагога во внеурочном пространстве, создание учителем искусственных привилегий для себя.
3. Авторитет педантизма. Педагог, практикующий авторитет такого типа, имеет целый комплекс условностей, правил, норм, в большинстве случаев мелочных и абсолютно бесполезных. Он часто придирается к учащимся по незначительным поводам, перенося фокус с главного на второстепенное. Итогом такого педагогического воздействия становится потеря уверенности учащегося в своих силах, лишение его побудительной мотивации к улучшению навыков и знаний, грубое нарушение дисциплины на уроках или, напротив, атмосфера скованности и напряжённости.
4. Авторитет резонерства. Выражается в постоянном поучении подопечных: по сути лишенные глубокой смысловой нагрузки нотации становятся главным средством воспитания. В данном случае наблюдается быстрое привыкание учащихся к постоянному словесному «потоку», восприимчивость к сказанному крайне низка, зато ярко выражена реакция раздражения или высмеивания.
5. Авторитет мнимой доброты. Это другая губительная крайность, когда в поведении педагога присутствует попустительство в расчете на получение в ответ послушания, внимания и привязанности учеников. Однако реальным результатом такого типа авторитета становится игнорирование указаний, потеря ориентиров и границ для учащихся.

Авторитарность педагога

Авторитарность в педагогике – это проявление авторитарного стиля общения с детьми, в котором активно используются запреты, негативные оценки, жесткие ограничения, наказания, а также имеют яркую выраженность отрицательные установки и избирательность по отношению к детям.

Авторитарность педагога возникает как результат недоразвития психологической культуры и стремления ускорить развитие учащихся, не учитывая индивидуальные особенности каждого из них. Зачастую авторитарные приемы применяются вроде бы из благих намерений: многие педагоги убеждены, что, «ломая» ребенка здесь и сейчас, возможно достичь максимальных желаемых целей. И порой такая стратегия «срабатывает», однако вред, наносимый авторитарными приемами воздействия, несоизмеримо больше. Авторитарность лишает ребенка чувства безопасности, уверенности в своих силах, удерживает ученика в состоянии напряженности и тревожности. Педагоги часто недооценивают пользу наличия у учащихся инициативности, самостоятельности, возможности выбора. А вот такие качества как лень, безответственность, отсутствие дисциплины могут быть сильно преувеличены и получать излишнюю акцентированность.

Еще одним негативным последствием авторитарного стиля учителя является ухудшение межличностных отношений в детском коллективе вследствие некоторой субъективности педагога: возникновение конфликтности в группе, недоброжелательности, зависти.

Условия формирования истинного авторитета учителя

Формирование авторитета педагога – растянутый во времени процесс, успешность которого определяется рядом условий:

• правильность выбора профессии «педагог». Требования, предъявляемые к профессии, должны совпадать с личными качествами и возможностями человека;
• получение соответствующего образования в специализированных учреждениях;
• наработка высокого уровня педагогического мастерства в процессе обучения и самовоспитания, самообразования.

Стиль
педагогического управления —
характерная
манера и преобладающие способы
взаимодействия педагога с отдельной
личностью или
группой воспитанников. Традиционно
выделяют авторитарный, демократический,
попустительский
(либеральный) стили педагогического
управления.

Авторитарный
стиль
можно выразить
словами: «Делайте, как я говорю, и не
рассуждайте». Общение строится на
дисциплинарных воз­действиях
и подчинении. Педагог единолично
задает цели и способы деятельности,
проявляет чрезмер­ную
требовательность, пренебрегает мнением
и инициативой учащих­ся.
Воспитанники находятся в по­зиции
объектов педагогического воздействия.
Преобладает официальный,
начальственный тон в обращении
(указания, поучения, приказ, инструкция,
окрик). Данный стиль педагогического
руководства тормозит
развитие личности, подавляет ее
активность,
порождает неадекватную самооценку,
воздвигает смысловой и
эмоциональный барьеры между учителем
и учениками.

Попустительский
(либеральный)
стиль
можно выразить словами: «Как
все идет, так пусть и идет». Отсугствует
система в организации деятельности
учащихся и контроля за нею. Педагог
занимает позицию стороннего
наблюдателя, не вника-ег
в жизнь коллектива и отдельных учащихся.
Тон и формы (увещева­ния,
уговоры и т. п.) обращения дик­туются
желанием избежать слож­ных
ситуаций, во многом зависят от
настроения педагога. Данный стиль
ведет либо к панибратству, либо
к отчуждению. Он не способ­ствует
развитию личности, не по­буждает
учащихся к инициативе, самостоятельности.
Отсутствует целенаправленное
педагогическое взаимодействие «педагог
— воспи­танник».

Демократичный
стиль
можно
выра­зить
словами: «Вместе задумали, вместе
планируем, организуем, под­водим
итоги». Общение и деятель­ность
педагога и учащихся строит­ся
на творческом сотрудничестве. Совместная
деятельность мотиви­руется
педагогом, он поддерживает право
воспитанников на собственное мнение
и на свою позицию, поощря­ет их
активность, инициативу. Этот стиль
характеризуется полажительно-эмоциональной
атмосферой взаимо­действия,
доброжелательностью, доверием,
требовательностью и ува­жением, учетом
индивидуальносги личности.
Основными формами об­ращения
учителя являются совет, рекомендация,
просьба. Этот стиль способствует
развитию личности, побуждает
к самостоятельности, сти­мулирует
высокую адекватную само­оценку
и способствует установле­нию
гуманных взаимоотношений.

9.Стили пед. Общения.

Педагогическое
общение —
это
целенаправленное, специально организованное
взаимодей­ствие
педагога и воспитанников, включающее
обмен информацией и действиями, а также
установление
взаимопонимания между ними. В
ходе этого взаимодействия осуществля­ется
познание окружающего мира и самих себя,
овладение определенными способами
деятельности (умениями и навыками) и
усвоение опыта эмоционально-ценностных
от­ношений
к себе и окружающему миру. Таким образом,
педагогическое
общение —
это
про­фессиональное
общение педагога с детьми, направленное
на решение задач воспитания, обучения,
развития. Если
общение педагога с классом сводится
только к контролю за по­ведением детей
и решению возникающих дисциплинарных
проблем, то его нельзя назвать
педагогическим. Оно становится таковым
в том случае, если возникает обмен
духовными ценностями
и смыслами учащегося и педагога.

Стиль
— это индивидуально-своеобразная манера
действования и поведения чело­века
(А.
А. Бодалев). Исходя
из этого, под стилем педагогического
общения понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического
взаимодействия педагога
и обучающихся» (В. А. Кан-Качик). К
этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога,
достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая
индивидуальность педагога и особенности
детей, с которы­ми
он общается. Рассмотрим типичные стили
педагогического общения, описанные в
педа­гогической
литературе.

1.Общение
на основе увлеченности
совместной
деятельностью-
Предполагает сотрудничество, совместную
заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности
педагога и его нрав­ственных
установок.

2.Общение
на
основе
дружеского
расположения-
Проявляется в искреннем интересе к
личности воспитанника, к груп­пе
учащихся, в стремлении понять мотивы
их деятельности и пове­дения,
в открытости контактов. При этом стиле
важна мера, «целесообразность
дружественности».

3.
Общение-дистанция-Педагог
и воспитанник занимают разные социальные
позиции, поэтому должна
существовав дистанция в их отношениях.
Эта дистанция долж­на
быть для воспитанников естественной в
силу естественности для них ведущей
роли педагога. Педагогу в свою очередь
важно владеть искус­ством
дистанции, чтобы избежать фамильярности
в общении.

4.
Общение-устрашение-
Строится на жесткой регламентации
деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе; ориентирует детей
на то, чего делать нельзя.

5.Общение-заигрывание-
Основывается на желании педагога
нравиться воспитанникам, завоевать у
них авторитет, который скорее всего
будет «дешевым», ложным.
Нередко характерен для молодых педагогов.

6.Общение-превосходство-
Характеризуется желанием педагога
возвыситься над воспитанниками; он
поглощен собой, отстранен от детей, мало
интересуется своими от­ношениями
с ними, не чувствует учащихся.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #