Формы организации учебного процесса
Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др.
В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения, позволяющей эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность учащихся.
Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.
В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру.
Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.
Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина классифицируют уроки по дидактической цели. Выделяют следующие уроки:
- ознакомления учащихся с новым материалом (сообщение новых знаний);
- закрепления знаний;
- выработки и закрепления умений и навыков;
- обобщающий;
- проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).
И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий выделяют уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.
В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. При этом различают смешанные (комбинированные) и специальные уроки. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным относятся уроки:
- усвоения нового материала;
- закрепления;
- повторения;
- контроля, проверки знаний.
Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения.
Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Такое занятие допускает импровизацию, которая оживляет его, придает творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.
В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.
В зависимости от способа проведения выделяют:
- информационные лекции, при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный тип лекций в высшей школе;
- проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;
- визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;
- бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.;
- лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;
- лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;
- лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы–ответы» или «вопросы–ответы–дискуссия».
Лекции определяются и по другим основаниям:
- по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;
- по содержанию: академические и научно-популярные;
- по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.
В структурном отношении лекция обычно включает в себя три части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается основная и дополнительная литература к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формулируются выводы, даются ответы на вопросы.
Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Отличие семинаров от других форм обучения состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения.
В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.
Наиболее распространенный вид – семинар-беседа. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов преподавателем. Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана, что позволяет организовать активное обсуждение темы. По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления отдельных учащихся, которые обсуждаются и дополняются другими выступающими.
Иногда предварительно распределяются вопросы между участниками семинара, они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет их заслушивание и обсуждение (семинар-заслушивание).
Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Цель такого семинара – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.
Конференция (учебная)– организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как правило, с несколькими учебными группами.
Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах ученическими производственными бригадами.
Основные дидактические цели таких занятий – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.
Эти занятия применяются также для проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программы.
Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на расширение научно-теоретических знаний и практических умений обучаемых.
В соответствии с образовательными задачами выделяют факультативы по:
- углубленному изучению базовых учебных предметов;
- изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);
- изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование).
Направленность факультативов может быть теоретической, практической или комбинированной.
Экскурсия (учебная) – форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.
В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п.
По образовательным целям экскурсии могут быть тематическими и обзорными. Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного предмета или нескольких учебных предметов (например физики и химии, биологии и географии). Обзорные экскурсии охватывают более широкий круг тем.
По месту в изучаемом разделе экскурсии бывают вводными (предваряющими), текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными).
Любая экскурсия не является самоцелью, а входит в общую систему учебной работы.
Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции – многодневные походы с целью изучения, например, экологической обстановки, сбора исторических сведений, фольклорного материала и т.д.
Курсовое проектирование как организационная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.
Согласно учебным планам и программам обучающиеся в образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин. В процессе их подготовки студенты решают технические, технологические и математические задачи.
Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе их подготовки обучаемые решают задачи учебно-исследовательского характера.
Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.
Производственная практика – одна из форм организации учебного процесса в высшей школе.
Дидактические цели производственной практики – формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности.
Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и в конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, то есть выполнению основных профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован данный специалист согласно квалификационной характеристике.
Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям. Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер учащегося.
Как форма обучения консультация используется для оказания помощи ученикам по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые к обучающимся на зачетах и экзаменах.
Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.
Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной ситуации.
Используются различные формы проведения экзамена: ответы на вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы, участие в соревнованиях, защита результатов исследования, тестовое испытание и др.
Зачет – форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачет можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.
Предметные кружки и другие подобные им формы обучения {мастерские, лаборатории, кафедры, студии) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и но содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа учащихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества.
На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.
Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на различных уровнях: школьном, областном, республиканском, международном. В последнее время множество олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет.
В структуре процесса обучения можно
выделить:
1. формы, направленные преимущественно
на теоретическую подготовку учащихся;
2. формы, направленные преимущественно
на практическую подготовку учащихся.
Основная цель теоретического обучения
— вооружение учащихся системой знаний,
практического — формирование у учащихся
профессиональных умений. Однако деление
это в достаточной мере условно, так как
теоретическое и практическое обучение
тесно взаимосвязаны между собой.
К формам организации теоретического
обучения относятся лекции, уроки,
семинарские занятия, экскурсии,
самостоятельная внеаудиторная работа;
к формам организации практического
обучения — практические занятия, курсовое
проектирование, все виды практик, деловая
игра.
Формы обучения представляют собой
целенаправленную, четко организованную,
содержательно насыщенную и методически
оснащенную систему:
— познавательного и воспитательного
общения;
— взаимодействия;
— отношений обучающего и обучаемых.
Результатом такого взаимодействия
является:
— профессиональное совершенствование
педагога;
— усвоение учениками и студентами знаний,
умений и навыков;
— развитие психических процессов учеников
и студентов;
— развитие нравственных качеств учеников
и студентов.
Форма обучения означает форму
организации работы учащихся под
руководством педагога, которая может
быть:
— коллективной;
— групповой;
— индивидуальной.
Форма организации обучения предполагает
какой-либо вид учебного занятия (урок,
лекцию, факультатив, кружок, экскурсию,
мастерскую).
Единичная и изолированная форма
обучения (урок, лекция, лабораторная
работа, семинарское занятие и др.) имеет
частное обучающе-воспитательное
значение. Она обеспечивает усвоение
обучаемыми конкретных фактов, обобщений,
выводов, отработку отдельных умений и
навыков.
Различные системы обучения учащихся:
индивидуальная, парная, групповая,
коллективная — не являются взаимоисключающими.
Особенности и признаки классно-урочной
системы обучения
Основной единицей дидактического
цикла и формой организации обучения
является урок (длительностью 45 минут)
Урок, как правило, посвящен одному
учебному предмету, и все учащиеся
работают под руководством учителя
Ведущая роль учителя состоит в том,
что он не только организует процесс
передачи и усвоения учебного материала,
но и оценивает результаты учебы учащихся
и уровень обученности каждого ученика,
а также в конце года принимает решение
о переводе учащихся в следующий класс
по своей дисциплине
Класс — это основная организационная
форма объединения учащихся приблизительно
одного возраста и уровня подготовки
(как правило, состав класса почти не
меняется)
Класс работает по единому учебному
плану и программам согласно школьному
расписанию учебных занятий
Для всех учащихся занятия начинаются
строго по расписанию в заранее определенные
часы
Учебный год определяется учебными
четвертями и каникулами; каждый учебный
день определяется количеством уроков
по расписанию и временем на перерывы
между занятиями
Учебный год заканчивается итоговой
отчетной работой (экзаменом или
контрольной) по каждой учебной дисциплине
Обучение в школе заканчивается сдачей
выпускных экзаменов
Особенности и признаки
лекционно-практической системы обучения
Лекция — это основная форма передачи
большого объема систематизированной
информации как ориентировочной основы
для самостоятельной работы студентов
(занимает 90 минут)
Практическое занятие — это форма
организации детализации, анализа,
расширения, углубления, закрепления,
применения и контроля за усвоением
полученной учебной информации (на лекции
и в ходе самостоятельной работы) под
руководством преподавателя вуза
Учебная группа — это центральная
форма организации студентов (постоянный
состав которой сохраняется, как правило,
на весь учебный год)
Совокупность учебных групп представляет
определенный курс обучения в вузе
Курс работает по единому учебному
плану и программам согласно расписания
учебных занятий
Учебный год делится на два семестра,
зачетно-экзаменационный период и
каникулы
Каждый семестр заканчивается сдачей
зачетов и экзаменов по всем учебным
дисциплинам
Обучение в вузе завершается сдачей
выпускных экзаменов по ведущим дисциплинам
и специальности (возможна защита диплома)
Методы организации и осуществления
учебной деятельности
Методы подразделяют по источникам
передачи и характеру восприятия
информации на:
— словесные,
— наглядные
— практические (С. И. Перовский, Е. Я.
Голант).
В зависимости от основных дидактических
задач, реализуемых на данном этапе
обучения, методы подразделяют на методы:
— приобретения знаний,
— формирования умений и навыков,
— применения знаний,
— творческой деятельности,
— закрепления, проверки знаний, умений,
навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).
В соответствии с характером
познавательной деятельности учащихся
по усвоению содержания образования
выделяют такие методы, как
— объяснительно-иллюстративный
(информационно-рецептивный),
— репродуктивный,
— проблемное изложение,
— частично-поисковый, или эвристический,
— исследовательский (М. Н. Скаткин, И. Я.
Лернер).
При сочетании методов преподавания
с соответствующими методами учения:
— информационно-обобщающий и исполнительский,
— объяснительный и репродуктивный,
— инструктивно-практический и
продуктивно-практический,
— объяснительно-побуждающий и
частично-поисковый,
— побуждающий и поисковый (М. И. Махмутов).
Классификацию, в которой рассматриваются
четыре стороны методов:
— логико-содержательная,
— источниковая,
— процессуальная
— организационно-управленческая,
предложил С. Г. Шаповаленко.
При целостном подходе необходимо
выделить три большие группы методов
обучения:
1) методы организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации
учебно-познавательной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за
эффективностью учебно-познавательной
деятельности.
Словесные методы обучения
К словесным методам обучения
относятся рассказ, лекция, беседа и др.
В процессе их применения учитель
посредством слова излагает, объясняет
учебный материал, а ученики посредством
слушания, запоминания и осмысливания
активно его воспринимают и усваивают.
Наглядные методы обучения.
Наглядные методы обучения условно
можно подразделить на две большие
группы: методы иллюстраций и демонстраций.
Метод иллюстрацийпредполагает
показ ученикам иллюстративных пособий.
Метод демонстрацийобычно связан
с демонстрацией приборов, опытов,
технических установок. К демонстрационным
методам относят также показ видеофильмов
и мультимедийных презентаций.
Индуктивные и дедуктивные методы
обучения
Индуктивные и дедуктивные методы
обучения характеризуют исключительно
важную особенность методов — способность
раскрывать логику движения содержания
учебного материала.
Репродуктивные и проблемно-поисковые
методы обучения. Репродуктивные
и проблемно-поисковые методы обучения
вычленяются прежде всего на основе
оценки степени творческой активности
школьников в познании новых понятий,
явлений и законов.
Методы самостоятельной работы
Самостоятельная работа учеников
осуществляется при выполнении самых
разнообразных видов учебной деятельности.
Наиболее распространенным ее видом в
школьных условиях является работа со
школьным учебником, справочной и другой
литературой. В старших классах учащийся
учится уже составлять тезисы и конспекты
прочитанного.
Методы контроля учителя
Методы устного контроля.Устный
контроль осуществляется путем
индивидуального и фронтального опроса.
Методы письменного контроля.В
процессе обучения эти методы предполагают
проведение письменных контрольных
работ, физических диктантов, тестов и
пр. Письменные контрольные работы, могут
быть как кратковременными, проводимыми
в течение 15—20 мин, так и занимающими
весь урок.
Методы лабораторного контроля.
Контрольные лабораторные работы по
физике проверяют умения пользоваться
штангенциркулем, микрометром, амперметром,
вольтметром, термометром, психрометром
и другими измерительными приборами,
которые должны быть изучены к данному
моменту. В них включается также и решение
экспериментальных задач, требующих
проведения опытов, которые можно реально
осуществить во время контрольной работы.
Методы компьютерного контроля.
Машина соблюдает высокую степень
объективности контроля, но не может
учесть психологические особенности
ученика. Не позволяет она проверить и
логичность, грамотность речи, своевременно
оказать ученику помощь при затруднениях.
Методы самоконтроля.Существенной
особенностью современного этапа
совершенствования контроля в школе
является всемерное развитие у учащихся
навыков самоконтроля за степенью
усвоения учебного материала, умения
самостоятельно находить допущенные
ошибки, неточности, намечать способы
устранения.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Одним из элементов педагогической системы
являются организационные формы обучения. Эта категория
обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда,
где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так
обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют,
как в реальных условиях организовать обучение.
Латинское слово «forma» означает наружный вид,
внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как
дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса,
которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также
порядком его осуществления. Установление форм обучения зависит от других элементов
образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава
участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.
Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения:
количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей
работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на:
индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта
классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить
разнообразие форм обучения.
Становление и совершенствование форм обучения
Предметно-урочная система является наиболее распространенной в
мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский.
Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет.
Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями:
1.
Обучаемые приблизительно
одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в
основном постоянный состав в период всего обучения.
2.
Класс работает по единому
годовому учебному плану и программам, согласно расписанию.
3.
Урок обычно посвящен одному
учебному предмету, теме.
4.
Работой обучающихся руководит
преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце
учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень.
Учебный год, день, расписание предметов, каникулы – это тоже
признаки предметно-урочной системы.
Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной
системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность
взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе,
экономичность.
В качестве ее недостатков можно назвать: трудность учета
индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с
ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная
структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает
преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.
Организационные формы обучения – это
виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями,
составом обучающихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием
деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения
реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью,
осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.
В рамках различных организационных форм обучения преподаватель
обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя
фронтальную, групповую и индивидуальную работу.
Фронтальная работа предполагает
совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал
для всей группы, ставит одинаковые задачи, а обучающиеся решают одну проблему,
овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности
обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню
профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной,
так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические
особенности, уровень развития каждого обучающегося.
При групповой работе учебная группа
разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные
задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и
поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет
3-5 обучающихся). Групповая работа обучающихся может применяться для различных
целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических
работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа
создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к
коллективным методам работы.
При индивидуальной работе каждый
обучающийся получает задание, которое он выполняет независимо от других.
Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности
предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся.
Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для
таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные
особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения,
подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп
работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.
Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении
различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном
обучении, а также для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении
материала обучающимися. Индивидуальная работа имеет особое значение для
формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков
самостоятельной работы.
Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых
по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения,
создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных
и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется
особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями
учебной группы.
Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения
служат их дидактические цели. Дидактические цели определяются полнотой цикла
педагогического управления и руководства учебной деятельностью обучаемых,
включающего их подготовку к овладению новым материалов, усвоение новой
информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и
навыками, контроль и коррекцию.
Как правило, каждая организационная форма обучения имеет несколько
дидактических целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, то есть
такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной
формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических
целей – предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая
дидактическая цель лекции – предъявление учебной информации. На практических
занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания, однако
ведущей дидактической целью является формирование практических умений.
В структуре процесса обучения можно выделить три группы
организационных форм:
·
направленные преимущественно
на теоретическую подготовку обучающихся;
·
направленные преимущественно
на практическую подготовку обучающихся;
·
формы контроля знаний и умений
обучающихся.
Каждая из организационных форм обучения обладает определенными
особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения.
Охарактеризуем основные организационные формы обучения.
Урок – это
форма организации обучения группы обучающихся одного возраста, постоянного
состава, занятия проходят по твердому расписанию и с единой для всех программой
обучения. В системе подготовки профессиональных кадров используются только
отдельные компоненты, присущие урочной форме обучения. Однако согласно
требованиям государственного образовательного стандарта эту форму должны знать
все обучающиеся.
Как организационная форма урок характеризуется постоянством
отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава
обучающихся (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете
(аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.
В ходе урока решается комплекс дидактических целей:
·
сообщение обучающимся новых
знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала;
·
повторение и закрепление
пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний:
экспериментальное подтверждение теоретических положений;
·
формирование практических
умений: а) необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами; б)
профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного
умственного труда;
·
контроль, анализ и оценка
знаний и умений обучающихся, корректировка учебного процесса на основе
результатов проверки: уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;
·
развитие познавательных
способностей обучающихся.
Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических
целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет
его преимущество и педагогическую ценность.
Урок – наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного
процесса: она дает возможность преподавателю более оперативно реагировать на результаты
обучения.
При классификации уроков по дидактической цели выделяют такие их
типы:
·
урок овладения новыми
знаниями;
·
урок формирования и
совершенствования умений и навыков;
·
урок обобщения и
систематизации знаний;
·
контрольно-проверочные
занятия;
·
урок повторения, закрепления
знаний;
·
комбинированные занятия, на
которых решается несколько дидактических задач.
·
Лекция как организационная форма обучения – это особая
конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного
занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно
воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в
логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом
передачи учебной информации.
·
Лекция – многогранное явление.
Нужно учитывать композицию, содержание, подбор примеров и иллюстраций,
методическое оформление, расчет времени, состав слушателей, приемы активизации,
связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе
лекции, литературу для самостоятельной работы.
·
Лекция как форма устного
изложения не может быть заменена зачитыванием готового текста, магнитофоном,
телепередачей, радиотрансляцией. Живая речь преподавателя непосредственно
воздействует на формирование знаний.
·
Лекция допускает импровизацию,
которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует внимание
слушателей, вызывает повышенный интерес.
·
Дидактическими целями лекций
являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных,
формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие
познавательных и профессиональных интересов.
Активные формы обучения
Семинар как
организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса
обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует
обучаемых на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной
деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и
контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной
внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной
литературой.
Дидактические цели семинарских занятий: углубление,
систематизация; закрепление знаний, превращение их в убеждения; проверка
знаний; привитие умений и навыков самостоятельной работы с книгой: развитие
культуры речи, формирование умения аргументированно отстаивать свою точку
зрения, отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы.
Семинарские занятия тесно связаны с лекциями по изучению нового
учебного материала и самостоятельной работой обучающихся. Учебный материал
семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции, но
сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.
Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном
планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения, в
подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом
обсуждения.
Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной
материал темы и быть краткими, четкими, понятными всем обучающимся. Их можно
формулировать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Как правило,
на семинарские занятия выносится не более 4-6 вопросов.
В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды
семинаров.
Семинар-беседа – наиболее
распространенный вид. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким
вступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятиям
всех обучающихся по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь обучающихся
в активное обсуждение темы. Достигается это путем заслушивания развернутого
выступления нескольких обучающихся по конкретным вопросам плана, дополнений
других, рецензирования выступлений, постановки проблемных вопросов.
Семинар-заслушивание и обсуждение докладов и рефератов предполагает предварительное распределение вопросов между
обучающимися и подготовку ими докладов и рефератов.
Семинар-диспут предполагает
коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее
достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения
участников. Он предполагает высокую умственную активность участников, прививает
умение вести полемику, обсуждать материал, защищать взгляды и убеждения,
лаконично и ясно излагать свои мысли.
Смешанная форма семинара, на котором сочетаются обсуждение докладов, свободные
выступления обучающихся, а также дискуссионные обсуждения.
Педагогическое руководство подготовкой обучающихся к семинару
состоит в том, что преподаватель помогает обучающимся подготовить план
выступления, обучает составлению конспектов статьи, показывает, как сделать
выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений,
сформулировать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой,
консультирует обучающихся по другим вопросам.
Учебная экскурсия. Эта организационная форма обучения позволяет изучать различные
предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях.
Экскурсии позволяют преподавателю установить непосредственную и более
действенную связь обучения с жизнью. Экскурсии развивают познавательные
способности обучаемых – внимание, восприятие, наблюдательность, мышление,
воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу.
Перед экскурсией обучающиеся получают задания, в которых
указывается, какие наблюдения должен провести каждый, на какие вопросы следует
самостоятельно найти ответы, в какой форме собрать материалы, к какому сроку
подготовить отчет об экскурсии.
Важный этап экскурсии – итоговая беседа (иногда письменная
работа), в ходе которой полученная на экскурсии информация включается в общую
систему знаний и умений. Обучающимся дают указания по обработке данных
экскурсии в соответствии с их заданиями. Они индивидуально или небольшими
группами составляют таблицы, готовят наглядные пособия, доклады, краткие
отчеты. Материалы экскурсии используют в дальнейшей работе.
Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое
взаимодействие преподавателя и обучающихся при их максимальной
самостоятельности, активности, инициативе. Конференция, как правило, проводится
с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию
обучения, направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний.
Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора
вопросов, в совокупности раскрывающих выбранную тему.
Главное в конференции – свободное, откровенное обсуждение
проблемных вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и
является его развитием, поэтому методика проведения конференций сходна с
методикой проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов
для конференции значительно выше, чем для семинаров, так как их используют как
средство формирования у обучаемых опыта творческой деятельности и
предусматривают нарастание трудностей в самом содержании заданий.
Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо
слабо усвоен обучающимися, либо не усвоен совсем. На консультациях также
излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах.
Основные дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях
обучаемых, оказание им помощи в самостоятельной работе.
Различают индивидуальные и групповые консультации.
И тот, и другой вид создают благоприятные условия для индивидуального подхода к
обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических
особенностей, подготовленности к обучению, способности и сил.
Важным компонентом системы образования является не только
традиционно существующая система обучения, но инновационные подходы, исходящие
из прогнозируемого будущего развития педагогической, психологической,
акмеологической и другой науки с учетом будущей деятельности профессионала.
Наряду с традиционными методиками важную роль здесь призваны сыграть инновационные
технологии, основанные прежде всего на игровых методах обучения.
В процессе обучения используются следующие теории игр:
·
теория избытка нервных сил,
компенсаторности (Спенсер);
·
игра как школа поведения
(Гросс);
·
теория рекапитуляции,
сокращенное повторение основных этапов развития человечества (Холл);
·
теория реанимации врожденных
влечений, способ выявления у детей неосознанных мотивов (З. Фрейд);
·
теория духовного развития
ребенка в игре (К.Д. Ушинский);
·
теория воздействия на мир
через игру; через игру в сознании ребенка рождается мир (А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн);
·
теория абсолютизации
культурного значения игры; через игру можно достичь глубинного общения и
взаимопонимания (Хейзинга);
·
игра как форма контекстного
обучения (А.А. Вербицкий, И.Н. Семенов, О.С. Анисимов) и др.
Игра в образовательном процессе рассматривается как произвольная,
внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении
вопроса о том, как использовать тот или иной предмет, обращаясь к своему
прошлому, ориентируя себя к настоящему и прогнозу будущего в процессе игры.
Функции игровых форм обучения. Игры позволяют развивать и закреплять у обучаемых навыки
самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и
управлять коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе
игры, опираясь на особенности игровых имитационных моделей, обучающиеся
вырабатывают следующие умения и навыки:
·
сбор и анализ информации,
необходимой для принятия решений;
·
принятие решений в условиях
неполной или недостаточно достоверной информации, оценка эффективности
принимаемых решений;
·
анализ определенного типа
задач и зависимостей в динамике;
·
установление связей между
различными сферами деятельности и параметрами, которые в конкретной
деятельности в явном виде не проявляются;
·
работа в коллективе, выработка
коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;
·
выявление соответствия игровой
имитации и общего информационного обеспечения управления в системах;
·
навыки абстрактного, образного
мышления как основы эффективного, творческого использования системного подхода
к исследованию процессов и явлений.
Во всех случаях игры в обучении выполняют познавательную,
исследовательскую, воспитательную функции, а также функцию контроля.
Таким образом, деловые игры, игровое моделирование становятся
универсальным средством воспроизведения учебной, производственной,
исследовательской и управленческой деятельности, обеспечивающей принятие
обоснованных решений в заданных условиях.
В инновационных играх используются самые разнообразные средства и
методы работы. Инновационная игра организуется в соответствии с рядом
принципов: системности; единства содержания и формы; моделирования;
коллективной ответственности; единоначалия руководителя игры; принятия решений,
касающихся организации игры, в течение всего игрового периода;
самопрограммирования и саморазвития; контролируемой борьбы или конкурентности;
развивающего обучения.
В соответствии с отмеченными принципами организации игрового
обучения выбираются его методы, которые делятся на имитационные и
неимитационные. Формы игровых учебных занятий, апробированные и признанные
наиболее эффективными, можно представить следующим перечнем.
Анализ конкретных (конфликтных) ситуаций (КС). Под конкретной ситуацией понимается проблема, с которой тот или
иной обучаемый, выступая в роли руководителя или иного профессионала, может в
любое время встретиться в своей деятельности, и которая требует от него
анализа, принятия решений, каких-либо конкретных действий.
В этом случае на учебном занятии обучающимся сообщается единая для
всех исходная информация, определяющая объект управления. Преподаватель ставит
перед обучаемыми задачу по анализу данной обстановки, но не формулирует
проблему, которая в общем виде перед этим могла быть выявлена на лекции.
Слушатели на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны
сформулировать проблему и найти ее решение.
В ходе занятия преподаватель может вводить возмущающее воздействие
(ВВ), проявляющееся в резком изменении обстановки и требующее от обучаемых
неординарных действий. В ответ на это обучающиеся должны принять решение,
устраняющее последствие возмущающего воздействия или уменьшающее его
отрицательное влияние.
Метод инцидентов иногда
рассматривается как частный случай конкретной ситуации. Как известно, инцидент
(от лат. incidens — случающийся) – случай, происшествие, столкновение, обычно
неприятного характера. В учебной практике инцидент имитируется в виде аварийной
или стрессовой ситуации, требующей от обучаемых быстрых и решительных, подчас
неординарных действий или решений. При обработке инцидента проверяются наличие
определенных профессиональных навыков, доведенных до автоматизма, а также
самообладание и наличие необходимых волевых качеств.
“Микроситуации” — служебные инциденты, наглядные поучительные
примеры из жизни довольно быстро усваиваются слушателями и, как правило,
импровизируются на экзаменах, а далее входят в их личный опыт.
Методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характеризующихся
выделением ролей (не менее двух), назначением на них обучаемых, взаимодействием
участников занятий, занимающих различные игровые должности. К ним относятся
занятия, на которых используются методы разыгрывания ролей, “мозговой штурм”,
игровое проектирование (конструирование), деловые игры и учения, в которых
имитируется коллективная профессиональная деятельность с опорой на групповое,
творческое мышление.
Разыгрывание ролей –
наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности.
Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач. Учебным
занятиям, использующим метод разыгрывания ролей, присущи следующие признаки:
·
распределение ролей
определенных организационных структур и звеньев управления между участниками
игрового занятия;
·
наличие сложной задачи
(проблемы), подлежащей решению;
·
различие интересов участников,
представляющих разные службы и подразделения;
·
взаимодействие участников
игрового занятия при выработке определенного решения посредством проведения
дискуссии;
·
ввод преподавателем в процессе
занятия корректирующих условий, новых сведений, которые следует учесть при
решении поставленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;
·
оценка результатов обсуждения
и подведение итогов преподавателем.
В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль,
имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения,
поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков
поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений.
При этом решение задачи на оптимум обычно невозможно, оно является результатом
компромисса между несколькими участниками, интересы которых в контексте игры не
идентичны.
Метод «мозговой атаки», или «мозгового штурма»,
широко используется как эффективное средство решения сложных проблем, требующих
группового мышления.
В рамках игровых форм обучения «мозговой штурм» может
использоваться для решения частных задач по отдельным наиболее сложным,
необычным вопросам и проблемам. Проведение сеансов «мозгового штурма»
существенно активизирует всех участников игры, создает повышенный
психологический настрой и в итоге повышает эффективность занятий.
Игровое проектирование (конструирование) используется для решения (изучения) сложных инженерных
проектно-конструкторских задач (проблем) по данной специальности и привития
навыков ее решения всем участникам игрового занятия. Для этого учебная группа
делится на небольшие соревнующиеся подгруппы (подгруппу может представлять и
один обучаемый) по числу вариантов решения проблемы (задачи), поставленной
преподавателем. Игровые занятия подобного рода характеризуются высокой
эффективностью и во многом способствуют развитию творчества обучаемых.
Деловые игры. Деловые игры
– высшая и самая сложная форма игровых занятий, в процессе которых имитируется
коллективная профессиональная деятельность.
Деловые игры – это «живые» модели, воспроизводящие взаимодействие
участников конкретной системы труда с определенными объектами. Основной элемент
игры – люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре
обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности,
зависимости, положения реальной деятельности, которые являются наиболее
характерными для рассматриваемого комплекса и интересуют конструкторов игры.
По мнению ряда исследователей, в настоящее время в нашей стране
разработано и используется более 600 деловых игр различного назначения.
Классификация деловых игр производится по различным критериям:
а) способы передачи и обработки информации (с применением обычных
средств связи и обычных носителей информации, с использованием макетов, планов
действующих объектов);
б) возможности развития игры (с ограниченным, неограниченным
числом ходов, саморазвивающиеся игры без масштаба времени и с масштабом
времени);
в) характер моделируемых ситуаций (игра с соперником (борьба
сторон); игра с природой; игра-тренировка);
г) характер игрового процесса (противоборствующие отношения
сторон, взаимодействие подгрупп; состязание; игра с применением ЭВМ, АСУ,
обучающих устройств);
д) динамика моделируемых процессов (ситуационные, оперативные и
долгосрочные частично или полностью формализованные сферы деятельности или
объекты управления в системе труда, которую академик Е.А. Климов подразделяет
на системы «человек – человек», «человек – природа», «человек – техника»,
«человек – знаковая система», «человек – художественный образ»).
Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки,
повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действия, сжатие
масштаба времени при принятии решений. От других форм игровых занятий деловые
игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их
дидактические свойства:
1.
Наличие важной
социально-экономической или социально-психологической проблемы, общей цели для
всего игрового коллектива и вместе с тем наличие возможности для каждого
участника игры своими действиями влиять на достижение конечного результата,
работая на определенной должности.
2.
Различие интересов участников
и учет условий неопределенности, которые могут проявиться из-за разного
положения тех или иных участников по отношению к рассматриваемой проблеме и
разного состояния ресурсов и субъективных оценок их важности, неодинаковой
объективной ответственности участников игры за решение проблемы.
3.
Наличие информационной
неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, неполадок в обстановке,
как и в реальной жизни.
4.
Принятие и реализация в
процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых
зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и
от действий других участников.
5.
Наличие и необходимость
развитой системы стимулирования, реализующей функции побуждения, подчинения,
обеспечения объективной оценки личного вклада каждого участника игры в
достижение общей цели коллектива.
Таким образом, под деловой игровой понимается процесс выработки и принятия
решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов,
анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных
шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в
связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых
должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде
системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому
решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели.
Это позволяет построить учебной процесс так, чтобы рассмотрение
нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а
подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них
можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять
собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как
самостоятельное занятие.
Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими
дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и
комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин
(интеграционная роль игр), формирование четкого представления о
профессиональной деятельности в избранной специальности; развитие навыков
эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных
математических методов и технических средств.
Профессиональные игры. Профессиональные
игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических
навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при
коллективном решении задач. Они в определенном смысле отражают репетицию
элементов профессиональной деятельности выпускника. Профессиональные игры
являются модификацией деловых игр. В то же время их можно подразделить на
имитационные игры; операционные игры; исполнение ролей; метод инсценировки;
психодраму и социодраму.
Социально-психологический тренинг (СПТ). В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом
обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере
общения, а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практики
психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.
Продуктивность СПТ в решающей степени зависит от соблюдения в
группе общепринятых принципов. Основными из них являются принципы «здесь и
сейчас»; доверительность в общении; активность на занятиях; обратная связь;
доверительность в общении; добровольность и конфиденциальность участия;
равенство позиций и признание личностных норм каждого участника; ненанесение
ущерба никому из участников и защищенность их от грубости; беспристрастность и
осознание личностных блокирующих ролей; одобрение взаимной поддержки
участников; «экологичность» коммуникаций; интеллектуальный и эмоциональный
риск; гибкость ролевой тактики и др.
Соблюдение принципов СПТ позволяет решать двуединую
организационную задачу: с одной стороны, обеспечить позицию каждого участника
занятия, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия),
партнерством (признание ценности личности другого обучающегося), объективацией
поведения (участие на объективированном уровне в работе) и исследовательской
направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны,
руководителю представляется возможность избрать оптимальную тактику проведения
занятия. Наиболее продуктивными вариантами признаются такие: ориентирование
группы на руководителя; центрирование группы на участниках; поддержание
совместной ответственности. Отдельно избранный вариант или их сочетание
обеспечивают реализацию возможностей социально-психологического тренинга с
максимальной эффективностью.
Социально-психологический тренинг предполагает последовательное
прохождение четырех этапов:
·
Создание единого
психологического пространства, а также обеспечение обратной связи между
участниками СПТ и от всей группы – к каждому участнику.
·
Проведение дискуссии, игры,
полилога или интервьюирования для педагогической рефлексии.
·
Решение конкретных задач,
овладение знаниями, навыками, умениями, а также достижение других развивающих
или корректировочных целей.
·
Релаксационно-восстановительные
упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов
занятия.
Каждый этап подразделяется на соответствующие фазы. В процедуре
социально-психологичекого тренинга выделяются такие фазы:
·
Определение темы, целей
дискуссии, характера проблемы, а также ориентация на них участников занятия.
·
Круговая дискуссия для сбора
информации, обмена знаниями, суждениями, мнениями, новыми идеями, предположениями
всех участников дискуссии по обсуждаемой проблеме.
·
Упорядочение информации (выбор
дефиниций), ее обсуждение, обоснование альтернатив и совместная их оценка.
·
Подведение итогов дискуссии,
совместное резюмирование и сопоставление целей занятия с полученными
результатами.
·
Снятие психологической
нагрузки и подведение итогов занятия.
В рамках СПТ наиболее распространенными методами являются
групповая дискуссия и групповой метод.
Таким образом, игры обладают широкими дидактическими
возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр
умений, навыков и свойств личности в зависимости от того, как организуется
подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в основу
разработчиками и преподавателями.
Формы практической подготовки
Лабораторное занятие – форма организации обучения, когда
обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или
несколько лабораторных работ.
Основные дидактические цели лабораторных работ –
экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений:
экспериментальная проверка формул, расчетов; ознакомление с методикой
проведения экспериментов, исследований. В ходе работы у обучающихся формируются
умения наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и
обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами
измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков и т. д.
Одновременно у обучающихся формируются профессиональные умения и навыки
обращаться с различными приборами, аппаратурой, установками и другими
техническими средствами при проведении опытов. Однако ведущей дидактической
целью лабораторных работ является овладение техникой эксперимента, умением
решать практические задачи путем постановки опыта.
Практическое занятие –
это форма организации учебного процесса, при использовании которой обучающиеся
по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько
практических работ.
Дидактическая цель практических работ — формирование
у обучаемых профессиональных умений, а также практических навыков, необходимых
для изучения последующих учебных предметов.
Особенно большую роль практические занятия должны играть при
изучении специальных предметов, содержание которых направлено на формирование
профессиональных умений.
Содержание практических работ составляют:
·
изучение нормативных
документов и справочных материалов, анализ производственной документации,
выполнение заданий с их использованием;
·
анализ
служебно-производственных ситуаций, решение конкретных служебных, производственных,
экономических, педагогических и других заданий, принятие управленческих
решений;
·
решение задач разного рода,
расчет и анализ различных показателей, составление и анализ формул, уравнений,
реакций, обработка результатов многократных измерений;
·
ознакомление с технологическим
процессом, разработка технологической документации и др.
Структура проведения:
·
сообщение темы и цели работ;
·
актуализация теоретических
знаний, необходимых для рациональной работы с оборудованием, подготовка
эксперимента или другая практическая деятельность;
·
разработка алгоритма принятия
управленческого решения или другой практической деятельности;
·
непосредственное проведение
экспериментов, разработка документов и других практических работ;
·
обобщение и систематизация
полученных результатов (в виде таблиц, графиков постановлений, решений и т.
п.);
·
подведение итогов занятия.
Эффективность лабораторных и практических занятий в значительной
степени зависит от того, как проинструктированы обучающиеся о выполнении
практических и лабораторных работ.
Самостоятельные внеаудиторные занятия
Самостоятельная работа обучающихся под непосредственным
руководством преподавателя занимает большое место в различных формах
организации учебного процесса: на лабораторных и практических занятиях, в
курсовом проектировании.
Выделяют четыре разновидности самостоятельной познавательной
деятельности в процессе обучения. Каждая из них отличается спецификой
целеполагания и планирования.
1. Постановку цели и планирование предстоящей деятельности
обучающийся осуществляет с помощью преподавателя.
2. Только постановка цели осуществляется с помощью преподавателя,
а планирование предстоящей работы выполняется обучающимся самостоятельно.
3. Постановка цели и планирование предстоящей работы
осуществляется обучающимся самостоятельно в рамках данного преподавателем
задания.
4. Работа осуществляется обучающимся по собственной инициативе; он
сам, без помощи преподавателя определяет содержание, цель, план работы и
самостоятельно ее выполняет.
Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных занятий:
·
закрепление, углубление,
расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий;
самостоятельное овладение новым учебным материалом;
·
формирование профессиональных
умений;
·
формирование умений и навыков
самостоятельного умственного труда;
·
развитие самостоятельности
мышления.
Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в
настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача
формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков
самостоятельной познавательной деятельности.
Важнейшим средством формирования навыков самостоятельной
деятельности является выполнение обучающимися различных типов и видов
самостоятельных работ. Рассмотрим подробнее виды самостоятельных работ, построенных
с учетом внутрипредметных и межпредметных связей изучаемого материала.
Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного
способа решения в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную
внутрипредметную ситуацию. Эти
работы выполняются на основе конкретных алгоритмов, ранее продемонстрированных
преподавателем и опробованных обучающимся при выполнении предыдущих заданий.
Другими словами, речь идет о самостоятельном решении примеров и задач способом,
показанным преподавателем или подробно описанном в учебном пособии.
Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного
способа решения задачи в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную
межпредметную ситуацию. Эти
задания сходны с работами первого вида. Однако для их выполнения требуется
знание способов решения задач из смежных учебных дисциплин. Заметим, что все
действия обучающегося при выполнении самостоятельных работ по образцу служат
только основой для формирования умений планировать собственную познавательную
деятельность, базой опыта познавательной самостоятельности. Этот опыт начинает
формироваться только тогда, когда обучающийся выполняет уже
реконструктивно-вариативные самостоятельные работы на перенос известного
способа (с некоторой модификацией) в необычную внутрипредметную или
межпредметную проблемную ситуацию.
Своеобразной формой организации обучения являются внеаудиторные
самостоятельные занятия обучающихся по выполнению домашних заданий. Они
представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по
заданию преподавателя, который инструктирует обучающихся и устанавливает сроки
выполнения задания. В отличие от других форм организации учебного процесса
затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются расписанием. Режим
и продолжительность работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих
способностей и конкретных условий, что требует от него не только умственной, но
и организационной самостоятельности.
Домашняя учебная работа –
это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая занятие и являющаяся
частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений
самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать
учение. Она развивает мышление, волю, характер обучающегося. Домашняя работа выполняет
функцию подготовки обучаемых к непрерывному образованию. Но главное ее
назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на занятии,
отработке навыков, усвоении нового материала. Ученые выделяют следующие
дидактические условия успешности домашней работы: наличие у обучающихся навыков
самостоятельной работы, педагогическое руководство и контроль выполнения
домашних заданий. Последнее требует целесообразного дозирования, ограничения
объема домашних заданий, четкой формулировки задач и рекомендаций к выполнению,
своевременной проверки и оценки.
Самостоятельные исследовательские работы, построенные с учетом
внутрипредметных и особенно межпредметных связей, нацелены прежде всего на
развитие опыта творческой деятельности, они приучают видеть в необычных
ситуациях уже известные законы, самостоятельно программировать собственную
познавательную деятельность по применению знания в новых условиях, вскрывать
единство фундаментальных теорий и законов природы при различных способах их
выражения.
Таковы виды самостоятельных работ, которые лежат в основе обучения
теоретическим знаниям и умениям планировать собственную познавательную
деятельность, контролировать ее ход.