Цели руководства учителя

О чем речь? Цели и задачи учителя накладывают отпечаток на процесс его работы. Суть работы педагога не в том, чтобы надиктовать информацию ученикам, а в умениях донести ее, научить использовать и сформировать личность в целом.

Как проверяют? Способность ставить перед собой цели и задачи – важный навык, который может быть проверен. Выделяют три показателя для оценки: умения в целеполагании, мастерство достижения намеченного на уроках и вовлечение в процесс постановки задач учеников.

Педагогические особенности учителя

Каждого преподавателя можно охарактеризовать в зависимости от его педагогических качеств. Особенности учителя в наибольшей мере определяются его потенциалом. Способности, в свою очередь, подразделяются на две группы: общие и специальные, отвечающие потребностям конкретной профессиональной деятельности.

Наличие данных первой категории помогает демонстрировать значительные достижения в любых рабочих сферах. Входящие во вторую группу отвечают за высокую результативность именно педагогической деятельности.

Перечислим специфические способности:

• эмпатия – умение понимать и чувствовать детей, вникать в их проблемы, а также предугадывать специфику и степень трудностей, с которыми они могут столкнуться;
• самостоятельный подход к формированию методического и учебного материала;
• ясное и многогранное освещение и разъяснение одинаковой по содержанию учебной информации в целях ее успешного освоения обучающимися;
• обеспечение плодотворного и активного усвоения учениками знаний, умений и навыков с учетом их индивидуальных личностных характеристик;
• эффективное дозирование учебной информации, обеспечивающее как освоение материала в минимальные сроки, так и нравственное и интеллектуальное формирование личности учащихся;
• передача накопленного опыта не только ученикам, но и коллегам, а также умение использовать их наработки.

Цели учителя

Основой педагогической деятельности является осознанное целеполагание, активизирующее ее. Цель – это желаемый итог проделанной работы. Целеполагание позволяет преподавателям и ученикам предугадывать свои результаты в виде обобщенных мысленных моделей, на основании которых объединяются все элементы процесса образования и воспитания.

Цели работы педагога базируются на идейных и нравственных ценностях, принятых в социуме. Таким образом формируются традиционные подходы к педагогическому процессу, которые направлены на продуктивность обучения, подготовку новых поколений к деятельности в интересах общества и государства.

Цели и задачи современного учителя неразрывно связаны с процессами, происходящими в социуме. Для настоящего времени характерен постоянный научно-технический прогресс, что обусловливает необходимость уделять повышенное внимание уровню подготовленности будущих специалистов.

Сегодня главенствующий аспект цели педагогической деятельности – это всесторонне развитая и гармоничная личность. На ее формулировку непосредственное влияние оказывают современные запросы общества, связанные с цифровизацией, внедрением информационно-коммуникационных технологий, присутствием динамичных социальных процессов.

Понятие «разностороннее и гармоничное развитие личности» в настоящее время включает обязательное знакомство с последними достижениями науки, определение и раскрытие интересов и потенциала, нравственное, умственное и физическое воспитание, привитие патриотизма, коллективизма, гуманизма.

На сегодняшний день главной целью работы педагога является создание разносторонне развитой личности, готовой к реализации творческих возможностей в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды как для удовлетворения собственных потребностей, так и нужд общества и государства.

Обучение и воспитание – основные виды деятельности с точки зрения современной педагогики.

Работа воспитателя предусматривает формирование воспитательной среды и руководство разнообразными видами деятельности обучающихся в целях создания условий для всестороннего личностного развития. Обучение нацелено на обеспечение познавательного интереса и взаимодействия учащихся.

Разделение педагогической деятельности на виды является условным, поскольку в ее процессе происходит решение вопросов образования, развития и воспитания. Такая дифференциация позволяет детально подойти к раскрытию значения терминов «обучение» и «воспитание».

Данные процессы изучаются по отдельности для их более глубокого понимания и осознания. На практике «обучающее воспитание» и «воспитывающее обучение» полностью сращиваются.

Предмет изучения педагогической деятельности – организация учебной деятельности, которая нацелена на овладение предметным социокультурным опытом как основой и условием развития.

Задачи работы учителя

Задачей называется продуманный комплекс последовательных действий, необходимых для достижения поставленной цели.

Для решения педагогических проблем необходимо иметь навыки логического мышления, общие для разрешения вопросов в любой сфере деятельности.

Педагог должен руководствоваться следующей логикой решения задач:

• Представление о сущности – преподавателю нужно четкое понимание проблемы, условия ее решения, известные и неизвестные элементы и т.п.
• Планирование – учителю необходимо установить связь между данными, известными и неизвестными. Если такая взаимосвязь будет найдена сразу, то упростить решение можно путем выделения вспомогательных дополнительных задач. Когда поиски связи безуспешны, рекомендуется возврат к теории, к доскональному рассмотрению известных данных и сферы, которой принадлежит вопрос.
• Создание и поступательное выполнения плана решения. Он должен быть составлен четко и подробно. Преподавателю необходимо отчетливое понимание каждого этапа плана.
• Анализ результата. «Взгляд назад» предполагает изучение итогов для проверки достоверности полученной информации, а также, чтобы удостовериться в правильности своих действий.

Отличительные характеристики педагогической задачи – объект и субъект.

Объективные критерии включают:

• масштаб;
• число условий, которое может быть избыточным или недостаточным;
• контекст, определяющий возможность осуществления решения в иных ситуациях;
• вариабельность и неоднозначность решения.

Субъективные критерии – это объем средств, затраченных преподавателем для достижения необходимого результата. Ресурсы для решения задач могут быть информационными, временными, физическими, психологическими, методическими и т.п.

К особенностям педагогических задач относятся нижеперечисленные характеристики:

• Содержательная, представляющая собой материал, на котором строится задача: идеи, позиции, факты, суждения и т.п.
• Процессуальная, определяющая порядок и образ действий, необходимых для достижения результата.
• Контекстуальная, указывающая на область педагогики, с которой связан решаемый вопрос.

Главные задачи педагога

• Видеть ученика в образовательном процессе.
• Обеспечивать эффективность обучения, нацеленного на достижение учениками высоких результатов.
• Способствовать продуктивному взаимодействию всех участников обучающего процесса.
• Создавать благоприятную образовательную среду и пользоваться ее возможностями.
• Непрерывно заниматься самообразовательной деятельностью в целях профессионального и личностного роста.
• Уметь работать с информацией: разбираться в учебной и методической литературе, осуществлять компетентный подбор учебников, на которых будет базироваться обучение.
• Управлять профессиональной деятельностью и процессом образования.

Компетентность учителя в сфере постановки задач и целей

Грамотный подход в данной области свидетельствует о степени качества осуществления каждой стадии педагогического целеполагания:

• подбор и формулировка цели мероприятия или урока;
• перефразирование цели для обучающихся и воспитанников;
• формулировка и аргументирование цели задания или занятия;
• моделирование результата и разъяснение комплекса требований к нему;
• изложение метода достижения результата и определение набора требований к нему;
• мониторинг и оценивание процесса целеобразования учащихся и воспитанников, а также собственные действия по целеполаганию.

Грамотная работа учителя по постановке целей и задач – залог успеха профессиональной деятельности.

Главные параметры компетентности преподавателя в целеполагании.

Умение ставить цели и задачи

Этот параметр свидетельствует о том, насколько внимательно преподаватель относится к отличительным характеристикам учащихся или воспитанников, определяя цель, назначая задачу и предлагая варианты достижения результата. На присутствие компетентности у педагога указывает применение им индивидуального подхода – стремления проникнуть во внутренний мир ученика и добиться принятия и понимания ребенком поставленной цели.

При целеполагании необходимо ориентироваться на обучающегося или воспитанника: знать и использовать в практической деятельности сведения о возрастных особенностях и индивидуальных характеристиках детей. Компетентный преподаватель может эффективно работать как с группой сверстников, так и с каждым ребенком в отдельности.

Экспертный лист оценки уровня квалификации учителя содержит следующие показатели:

• Обоснованная постановка цели в рамках изучения предмета.
• Определение цели сообразно возрастным характеристикам учеников.
• Корректировка целей и задач учителем в соответствии со степенью готовности учащихся к освоению учебного материала.
• Постановка целей урока сообразно специфическим чертам учеников.
• Учет уровня знаний и развития учащихся при определении целей и задач учебного занятия.

Умение перевести тему занятия в педагогическую задачу

Каждую цель возможно разложить на взаимосвязанный комплекс задач, представляющих собой результат, реально досягаемый в заданный временной промежуток и при определенных обстоятельствах.

Преподаватель должен не только обладать умением переводить тему урока в цель, но и детализировать ее до системы задач, решаемых как в рамках одного, так и на протяжении ряда занятий. Сложность учебного материала и специфика темы занятия не должны влиять на осуществление данной деятельности. В любом случае педагогу необходимо конкретизировать цель урока любой тематики, даже если не существует подробных предписаний в методической литературе.

Экспертный лист оценки уровня квалификации учителя содержит следующие показатели:

• Формулирование целей и задач, основываясь на теме занятия.
• Детализация цели урока до комплексной системы задач.
• Формулирование критериев реализации результата.
• Достижение понимания учащимися целей и задач занятия.
• Соотнесение итогов обучения с заданными целями.

Для работников других категорий сферы образования умение переводить тему занятия в педагогическую задачу раскрывается посредством специфических характеристик их работы.

Умение вовлечь обучающихся (воспитанников) в процесс формулирования целей и задач

Этот параметр характеризует степень умения преподавателя превратить цель занятия или урока в цель для ребенка. Он показывает, в какой мере воспитанник или ученик воспринимает заданную цель как собственную и стремится достичь результата.

Эффективность учителя зависит от степени вовлеченности ребенка в процесс определения целей и задач. Для вовлечения в целеполагание учащихся и воспитанников преподаватель должен сам хорошо разбираться в нем. Компетентный педагог применяет на практике такие методы: демонстрирует способ достижения результата, описывает план действий и критерии, позволяющие контролировать, оценивать, прогнозировать изменения и т.д.

Таким образом целеполагание становится совместным, также у воспитанников и учащихся развивается умение самостоятельной постановки целей.

Экспертный лист оценки уровня квалификации учителя содержит следующие показатели:

• Вовлечение учеников в процесс постановки целей и задач.
• Предложение учащимся указать результат работы на учебном занятии и методы его достижения.
• Предложение ученикам самостоятельно определить цель урока сообразно с осваиваемой темой.
• Опрос о том, как учащиеся разобрались в целях и задачах учебного занятия.
• Участие учеников в определении целей и задач урока.

Продукт образовательной деятельности – выстраиваемый индивидуальный опыт ученика с учетом комплекса эмоционально-смысловых, предметных, морально-нравственных, оценочных компонентов. Оценка осуществляется в виде экзамена или зачета на итоговых аттестациях и проверках знаний.

Результат образовательной деятельности как реализации учителем педагогических целей и задач проявляется в становлении учащегося как личности и субъекта обучения, в его личностном и интеллектуальном развитии.

основная руководящая
роль принадлежит учителю,
который должен правильно организовать
учебный процесс, на­править внимание
ученика на самое основное, указать путь
быстрейшего усвоения учебного
материала.

для совершенствования
своих умений рисования , они требуют
помощи, руководства. Если в этот момент
к ним не явится опытный руководитель,
они забрасывают свое занятие, которому
вначале отдавались всей душой. каждый
преподаватель изобразительного искусства
является ответственным за обучение и
воспитание, он возглавляет и направляет
деятельность школьников, организует
их рабо­ту. Без руководящей и направляющей
роли педагога, без неустан­ного и
внимательного наблюдения за каждым
школьником  немыслима учебно-воспитательная
работа в школе.

Преподавание помогает
детям познавать окружающий мир, развивает
наблюдательность, учит различать форму
предметов и окраску, сравнивать предметы
между собой, устанавливать сходство и
различие.

Преподаватель раскрывает
перед школьниками мир прекрас­ного,
развивает их эстетический вкус,
воспитывает стремление к познанию, к
совершенству, к тому, чтобы делать все
окружаю­щее лучше и красивее. Педагог
может добиться всего этого, обучая
основам изобразительной грамоты.

Овладеть
основами изобразительной грамоты
школьник мо­жет только с помощью
учителя. С первых шагов обучения ему
нужен наставник и руководитель. Например,
начиная рисовать с натуры, ученик обычно
не знает, как приступить к рисунку, с
чего начать, как преодолеть чистый лист
бумаги. Опытный педа­гог покажет ему,
как расчленить свою работу на отдельные
эта­пы и в какой последовательности
их осуществлять.

Способность правильно
видеть — прирожденная в человеке, и она
должна развиваться. Педагог постепенно
переходит к более углубленному наблюдению:
он указывает на основные осо­бенности
строения натуры, раскрывает ее своеобразие,
т. е. под­водит к серьезному научному
анализу. Объяснения учителя будут
понятны всем, если словесные пояснения
иллюстрировать рисунками на классной
доске или методическими пособиями.

Когда
ученик ознакомился с натурой, он может
переходить к рисованию. Педагог ставит
перед ним учебные задачи, органи­зует
его наблюдения в процессе построения
изображения по определенной системе,
направляет внимание на самые важные
особенности строения натуры.

Педагог
внимательно следит за работой мысли
ученика, постоянно ее направляя,
поддерживая. Не следует «думать за
ученика», а особенно рисовать за него,
пусть он сам упражняет свою мысль, свои
навыки, но не следует и упускать его
работу из вида.

Если ученик дает
неверное изображение, педагог немедленно
указывает на это и советует выправить.
Указать на ошибку надо вовремя и вовремя
оказать помощь. Если педагог запоздает,
то потом помочь ученику исправить ошибку
будет значительно труднее.

46.
Контроль со стороны учителя над учебным
процессом. Подготовка учителя к уроку.
Общие требования к уроку ИЗО.

В процессе содержания
образования в формировании личности
необходима роль учителя. Готовность
учителя к уроку наряду со специальной
подготовкой выражающейся в основах
рисунка, живописи, ДПИ, знании теории и
истории ИЗО, определяется еще многими
компонентами: осмысленные цели обучения,
методы его деятельности и методы
деятельности учеников, владение
методикой, составление планов и
конспектов. Учитель должен владеть
навыками такой организации которая
способствует усвоению культуры,
обеспечивает прочное овладение знаниями,
воспитывает у школьников способности
к мышлению и творчеству. Учитель
изобразительно искусства – это педагог
художник. Учитель должен обладать особой
способностью, взгляд художника отличается
способностью видеть прекрасное там где
его не увидит не художник. Важное место
занимает педагогическая техника –
совокупность умений и навыков – умение
управлять своими эмоциями,

Подготовка учителя
к уроку : общекультурная, программы,
пособия, методическая литература,
передовой педагогический опыт,
тематический план к изучению темы,
поурочное планирование (план или конспект
урока,)

Требования к уроку:
использование новейших достижений
науки, построение урока на основе
закономерностей учебно-воспитательного
процесса, реализация всех дидактических
принципов (наглядность, доступность,
посильность, последовательность,
активность и сознательность,
систематичность, воспитывающее
обучение).; обеспечение условий для
продуктивной познавательной деятельности
с учетом их интересов; межпредметные
связи; связь с ранее изученными знаниями
и умениями, опора на достигнутый уровень
развития учащихся; мотивация и активация
всех сфер личности; логичность и
эмоциональность всех этапов
учебно-воспитательной деятельности,
связь с жизнью, личным опытом учащихся;
формирование практически необходимых
знаний, умений и навыков, приемов мышления
и деятельности; формирование умения
учиться, потребности постоянно пополнять
объем знаний.

Конкретно на уроке
изо – акцент на развитие эмоциональной
отзывчивости, развитие художественно
творческих способностей,

Важным моментом
организации является цель. Цель – это
заранее обдуманный результат, который
человек должен получить в процессе
деятельности. Цель носит познаватный,
воспитывающий и развивающий характер.

47. общие требования
к уроку ИЗО.

Требования к уроку:
использование новейших достижений
науки, построение урока на основе
закономерностей учебно-воспитательного
процесса, реализация всех дидактических
принципов (наглядность, доступность,
посильность, последовательность,
активность и сознательность,
систематичность, воспитывающее
обучение).; обеспечение условий для
продуктивной познавательной деятельности
с учетом их интересов; межпредметные
связи; связь с ранее изученными знаниями
и умениями, опора на достигнутый уровень
развития учащихся; мотивация и активация
всех сфер личности; логичность и
эмоциональность всех этапов
учебно-воспитательной деятельности,
связь с жизнью, личным опытом учащихся;
формирование практически необходимых
знаний, умений и навыков, приемов мышления
и деятельности; формирование умения
учиться, потребности постоянно пополнять
объем знаний.

Под обучающими
целями подразумевают содержательную
сторону образования, т.е. предметные
знания, умения, навыки; под развивающими
целями операционную сторону учебной
деятельности, т.е. развитие умственных
способностей и формирование умений
учебного труда. воспитывающие цели
охватывают все те возможности, которые
предоставляет учебная работа для
воспитания.

Каждый урок
направляется на достижение триединой
цели: обучать, воспитать, развить. С
учетом этого общие требования к уроку
конкретизируются в дидактических,
воспитательных и развивающих требованиях.
К дидактическим (или образовательным)
требованиям относятся:

— четкое
определение образовательных задач
каждого урока;

— рационализация
информационного наполнения урока,
оптимизация содержания с учетом
социальных и личностных потребностей;

—
внедрение новейших технологий
познавательной деятельности;

—
рациональное сочетание разнообразных
видов, форм и методов;

— творческих
подходов к формированию структуры
урока;

— сочетание различных форм
коллективной деятельности с самостоятельной
деятельностью учащихся;

— обеспечение
оперативной обратной связи, действенного
контроля и управления;

— научный
расчет и мастерство проведения
урока.

 Воспитательные требования
к уроку включают:

— определение
воспитательных возможностей учебного
материала, деятельности на уроке,
формирование и постановку реально
достижимых воспитательных целей;

—
постановку только тех воспитательных
задач, которые органически вытекают из
целей и содержания учебной работы;

—
воспитание учащихся на общечеловеческих
ценностях, формирование жизненно
необходимых качеств: усидчивости,
аккуратности, ответственности,
исполнительности, самостоятельности,
работоспособности, внимательности,
честности, коллективизма и др.;

—
внимательное и чуткое отношение к
учащимся, соблюдение требований
педагогического такта, сотрудничество
с учащимися и заинтересованность в их
успехах.

К постоянно реализуемым на
всех уроках развивающим требованиям
относятся:

— формирование и развитие
у учащихся положительных мотивов
учебно-познавательной деятельности,
интересов, творческой инициативы и
активности;

— изучение и учет уровня
развития и психологических особенностей
учащихся, проектирование «зоны
ближайшего развития»;

— проведение
учебных занятий на «опережающем»
уровне, стимулирование наступления
новых качественных изменений в развитии;

—
прогнозирование «скачков» в
интеллектуальном, эмоциональном,
социальном развитии учащихся и оперативная
перестройка учебных занятий с учетом
наступающих перемен.

50Выбор
методов учебной работы по изо.

Под методом
обучения мы
понимаем способ работы педагога с
учениками, при помощи которого достигается
лучшее усвоение учебного материала и
повышается успеваемость. Выбор методов
обучения зависит от учебных целей, а
также от возраста уча­щихся. В
преподавании, как и во всяком искусстве,
требуются вдохно­вение, интуиция,
находчивость, творческий подход к делу.
Иногда учителю надо оживить урок, внести
какие-то изменения, а иногда и перестроить
экспромтом весь урок в связи с неожиданно
возник­шей обстановкой. Здесь очень
важно быть находчивым, не выпускать
учеников из поля зрения, все время
привлекая их внимание к основной теме
урока, комбинируя теоретическое изложение
с по­казом иллюстративного материала.

Выбор метода будет
обуславливаться поставленными целями
и задачами урока, возрастных особенностей
школьников. Может это будет метод личного
показа например при объяснении техники
по сырому. Или метод показывания
кинофильма. При выборе методов большую
роль будут играть наглядные пособия
которыми располагает учитель.

Методы –
объяснительно-иллюстративный, знания
в готовом виде, учащиеся воспринимают;
репродуктивный – многократное
воспроизведение действий, учитель не
только сообщает знания но и объясняет
их. Многократное повторение. Метод
проблемного изложения – дает задачу
сам ее решает а ученики смотрят как.
Метод переходный от исполнительской к
творческой деятельности. Частично-поисковый
метод. Учащиеся решают задачу путем
того что учитель наводит их мысли на
правильное решение. Знания добываются
самостоятельно. Под руководством
учителя. И исследовательский метод –
самостоятельная работа ученика.

Дополнительные
формы – пленер, экскур

51.
ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО
ИСКУССТВА В ШКОЛЕ

учитель
в своей педагогической практике
использует следующие дидактические
принципы: принцип воспитывающего
обучения, научности, наглядности, принцип
сознательности и активности, систематичности
и последовательности, принцип прочности
усвоения знаний, принцип доступности,
посильности обучения. принцип
воспитывающего обучения
Преподаватель не только вырабатывает
технические навыки , но и рассматривает
каждую учебную задачу широко и всесторонне,
с перспективой на общее развитие и
воспитание детей. В рисовании с натуры
фруктов и овощей учитель рассказывает
не только о строении объектов, но и о
географии этих овощей и фруктов, об
особенностях их выращивания.. принцип
активности и сознательности.
Один из методов стимулирующих активность
и сознательность – подробный анализ
учителем целей и задач урока, учебного
задания. Чем они больше осознают общие
цели и задачи тем сознательнее подойдут
у учению и тем активнее будет относиться
к объекту рисования. При активной же
работе усвоение материала значительно
улучшится. Отсюда возникает требование
к преподавателю: направить активность
учащихся, дать им возможность самим
решить поставленные задачи. Повышая
активность и сознательность учеников,
надо пом­нить о принципе индивидуального
подхода к каждому. Педагог должен уметь
не только разъяснить и самому пока­зать
на примере образцы выполнения рисунка,
но и добиться взаимопонимания и
заинтересованности учащихся в преодолении
трудностей. принцип
научности,. Все
сведения сообщаемые учителем при
объяснении предмета должны быть научно
доказаны. Перед уроком учителю надо
подумать какие сведения он будет
сообщать, как доказать школьникам
истинность объясняемого материала,
посредством каких рисунков ученики
должны проверить на практике достоверность
и необходимость соблюдения закона.
Очень важна точность терминологии.
Научность обучения требует от учителя
хорошей научно-теоретической подготовки,
постоянного повышения уровня
профессионального мастерства. Системность
и последовательность.
На уроках изо учащиеся должны овладеть
системой знаний умений и навыков по
этому предмету. Прежде чем объяснить
законы смешения цветов, их знакомят со
спектром, с понятиями теплые холодные
цвета. Выполнению рисунков предметов
сложной формы предшествует рисование
простых предметов. Требуется от учителя
логическая связь нового материала с
пройденным предыдущим. В этом большую
помощь учителю окажут учебные планы и
программы. Наглядность.
Источником познания являются предметы
и явления. На уроках рисования всегда
нужен наглядный материал. Рисование с
натуры – само по себе метод наглядного
обучения. Принцип наглядности требует
поднесения материала в понятном и
доступном виде. Например чтобы рассказать
детям о горизонте. Они могут глядя в
окно встать присесть и понаблюдать как
будет меняться расположении линии
горизонта. Основные средства наглядности
– рисунки и таблицы, гипсовые модели,
слепки скульптур, модели из проволоки
и картона, рисунки методической
последовательности, репродукции картин,
кинофильмы, приборы цветовой круг,
слайды. Каждый педагог сам изготавливает
методические пособия. Педагогический
рисунок – является прекрасным методом
наглядного обучения. Принцип
доступности
основан на учете возрастных особенностей.
Не посильность или излишняя легкость
решения учебных задач снижает
познавательную активность, тормозит
развитие интеллекта, ослабляет интерес
к учебе. Правильно определенная
посильность способствует ускорению их
общего развития. Обучение опирается на
уровень развития ребенка. от легкого к
трудному, от известного к неизвестному,
от простого к сложному. Прочность
в усвоении материала. Она во многом
зависит от сознательности выполнения
учебных заданий, посильности и от
активности учащихся на уроках. Усвоение
материала будет прочнее если учитель
все время будет опираться на ранее
изученный. При объяснении исходить из
того, что фактически учащиеся видели,
слышали, знают и умеют. Всякое новое
основывается на старом. Неизвестное на
известном, трудное на том что уже стало
легким. Успешное обучение школьников
основам изобразительной грамоты требует
как теоретических знаний так и графических
навыков. Слабое знание законов перспективы
сказывается на грамотности рисунка.
Чтобы добиться прочного усвоения знаний
педагог должен постоянно разнообразить
методику проведения уроков, методы и
приемы объяснения.

52.
ПРИНЦИП ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Предполагает
в процессе обучения решение воспитательных
задач. На уроках рисования развивается
память, внимание, волевые черты личности
умственные и художественные способности.
Преподаватель не только вырабатывает
технические навыки , но и рассматривает
каждую учебную задачу широко и всесторонне,
с перспективой на общее развитие и
воспитание детей. В рисовании с натуры
фруктов и овощей учитель рассказывает
не только о строении объектов, но и о
географии этих овощей и фруктов, об
особенностях их выращивания. Говорит
о большом труде тех людей которые
выращивают. прежде чем учащиеся будут
рисовать технические детали, учитель
рассказывает и о его назначении и
функциях. Когда рисуют чайник, вазу,
следует рассказать о традиционных
украшениях предметов. При рисовании
птиц, рассказать какую пользу они
приносят человеку. При рисовании
необходимо обращать внимание и на
эстетические особенности предметов –
изящество формы, перетекание линий.

54.
принцип научности, системности и
последовательности в обучении.

Все сведения
сообщаемые учителем при объяснении
предмета должны быть научно доказаны.
С давних пор художники доказывали
нужность опоры на науки – анатомию,
оптику и др. принцип научности
предусматривает глубокое изучение
законов линейно и воздушной перспективы,
оптики, светотени, композиции, цветоведения.
все сведения должны быть достоверны,
теоретически обоснованы и практически
проверены. Перед уроком учителю надо
подумать какие сведения он будет
сообщать, как доказать школьникам
истинность объясняемого материала,
посредством каких рисунков ученики
должны проверить на практике достоверность
и необходимость соблюдения закона.
Очень важна точность терминологии.
Научность обучения требует от учителя
хорошей научно-теоретической подготовки,
постоянного повышения уровня
профессионального мастерства.

Системность и
последовательность. На уроках изо
учащиеся должны овладеть системой
знаний умений и навыков по этому предмету.
Прежде чем объяснить законы смешения
цветов, их знакомят со спектром, с
понятиями теплые холодные цвета.
Выполнению рисунков предметов сложной
формы предшествует рисование простых
предметов. Прежде чем рисовать натюрморт
они рисуют предметы по отдельности.
Последовательность выполнения рисунка
предполагает сначала выполнение эскиза,
сбор материала, наброски с натуры, затем
компонуется в листе и завершается в
цвете. Требуется от учителя логическая
связь нового материала с пройденным
предыдущим. В этом большую помощь
учителю окажут учебные планы и программы

55.
Принцип наглядности в обучении.

Источником
познания являются предметы и явления.
Если человек не видел и не слышал он не
может судить о предмете. На уроках
рисования всегда нужен наглядный
материал. Рисование с натуры – само по
себе метод наглядного обучения. Принцип
наглядности требует поднесения материала
в понятном и доступном виде. Например
чтобы рассказать детям о горизонте. Они
могут глядя в окно встать присесть и
понаблюдать как будет меняться
расположении линии горизонта. На уроках
декоративного искусства в качестве
наглядных пособий могут быть использованы
иллюстрации, таблицы, игрушки, роспись,
кружева, вышивка. Основные средства
наглядности – рисунки и таблицы, гипсовые
модели, слепки скульптур, модели из
проволоки и картона, рисунки методической
последовательности, репродукции картин,
кинофильмы, приборы цветовой круг,
слайды. Каждый педагог сам изготавливает
методические пособия. Педагогический
рисунок – является прекрасным методом
наглядного обучения. Главное качество
педагогического рисунка – его лаконичность
и ясность.

Учебное
кино – можно продемонстрировать
методическую последовательность, приемы
работы карандашом, показать технику
наложения штриха. В рисовании с натуры
наглядность не вспомогательное средство
обучения, а ведущее.наглядность нужна
не только чтобы раскрыть закономерность
строения натуры, но и в том чтобы научить
их приемам работы. Педагог показывает
ученикам как правильно пользоваться
ластиком чтобы не загрязнять работу,
это тоже наглядность обучения.

57.
ПРИНЦИП АКТИВНОСТИ И СОЗНАТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧЕНИЯ

Сознательность
в усвоении учебного материала необходимое
условие его успешного запоминания.
Один из методов стимулирующих активность
и сознательность – подробный анализ
учителем целей и задач урока, учебного
задания. Чем они больше осознают общие
цели и задачи тем сознательнее подойдут
у учению и тем активнее будет относиться
к объекту рисования. При активной же
работе усвоение материала значительно
улучшится. Отсюда возникает требование
к преподавателю: направить активность
учащихся, дать им возможность самим
решить поставленные задачи.

Учитель
вызывает активность детей наводящими
вопросами, предложением сделать новое
решение композиции рисунка и т. п.
Например, ученик приступил к построению
изображения куба, но пассивно срисовывает
его и дает искаженный перспективный
вид формы, а как исправить изображение,
не знает. Учитель, ничего не показывая,
задает ему ряд наводящих вопросов, чтобы
он сам догадался, как надо вести построение
изображения. Таким образом учитель
помогает школьнику активно рабо­тать,
анализировать форму натуры и сознательно
строить ее изображение на плоскости.

Одним
из средств активизации учащихся является
повторный вопрос. Например, педагог
объяснил то или иное правило, задал
ученикам вопросы, они дали прав ильные
ответы. Степень самостоятельности в
работе ученика зависит от уровня его
знаний и тесно связанных с ними умений
и навыков.

Повышая
активность и сознательность учеников,
надо пом­нить о принципе индивидуального
подхода к каждому. Здесь могут быть
применены различные методы работы:
поощрение, внушение веры в свои силы,
тактичная критика, разные формы помощи.
В индивидуальной работе могут быть
применены активные и пассивные
методические приемы работы.

надо
приучать детей к самостоятельному
преодоле­нию трудностей, к собственному
верному решению задачи. По мере приобщения
детей к изобразительному искусству
зна­чение принципа активности и
сознательности должно постоянно
возрастать. Не следует думать за ученика
или рисовать за него — пусть сам
справляется, тренирует свои навыки. Но
в момент, когда он не сможет преодолеть
затруднения, нужно во­время ему помочь
намеком, наводящим вопросом, указанием
направления работы, а иногда и исправлением
рисунка.

Педагог
должен уметь не только разъяснить и
самому пока­зать на примере образцы
выполнения рисунка, но и добиться
взаимопонимания и заинтересованности
учащихся в преодолении трудностей.
Сочетание этих двух моментов представляет
собой очень сложный процесс, требующий
от учителя опыта, гибкости и творческой
инициативы.

Чтобы
ученик хорошо усваивал материал, не
следует давать его в большом объеме:
небольшими порциями он лучше усваива­ется.
Вместе с тем материал должен преподноситься
в системати­ческом и последовательном
порядке. Отсюда следует дидактиче­ский
принцип систематичности и последовательности.

58.
Принцип доступности и прочности в
обучении ИЗО.

Принцип доступности
основан на учете возрастных особенностей.
Не посильность или излишняя легкость
решения учебных задач снижает
познавательную активность, тормозит
развитие интеллекта, ослабляет интерес
к учебе. Правильно определенная
посильность способствует ускорению их
общего развития. Обучение опирается на
уровень развития ребенка. Важен
индивидуальный подход. Доступность
обучения предполагает соблюдение
дидактических правил: от легкого к
трудному, от известного к неизвестному,
от простого к сложному. Усвоение приемов
работы акварелью начинается от простейших
упражнений в разбавлении красок водой,
и заканчивается такими сложными приемами
работы как техника работы отмывкой,
вливание цвета в цвет и др. в первом
классе предметы для изображения имеют
ярко выраженную формы, в третьем форма
объектов сложная, в 5-6 классах главным
объектом рисования является человек,
конструктивное строение которого
отличается большой сложностью.

Прочность в усвоении
материала. Она во многом зависит от
сознательности выполнения учебных
заданий, посильности и от активности
учащихся на уроках. Усвоение материала
будет прочнее если учитель все время
будет опираться на ранее изученный.
При объяснении исходить из того, что
фактически учащиеся видели, слышали,
знают и умеют. Всякое новое основывается
на старом. Неизвестное на известном,
трудное на том что уже стало легким.
Успешное обучение школьников основам
изобразительной грамоты требует как
теоретических знаний так и графических
навыков. Слабое знание законов перспективы
сказывается на грамотности рисунка.
Чтобы добиться прочного усвоения знаний
педагог должен постоянно разнообразить
методику проведения уроков, методжы и
примемы объяснения.

63.
Ведущая роль уроков рисования с натуры.

Этот вид учебной
работы – важнейшее средство изучения
натуры, окружающей действительности,
ее сторон и явлений – форма, пропорции,
объем, цвет, материал, освещенность,
положение в пространстве, перспективе.
Основой обучения рисованию является
работа с натуры.

Во время рисования
с натуры у школьников формируется умение
анализировать, сравнивать и обобщать.
Дети учатся наблюдать и передавать
наиболее типичные черты явлений и
предметов. Как указывает программа .
задания по рисованию с натуры могут
быть длительными и кратковременными
(наброски). Ни один учебный предмет не
обеспечивает такого активного внимания
школьников как рисование с натуры. Еще
итальянские художники указывали что
рисование с натуры лучший метод обучения.
Приобретается глазомер, верная рука,
настоящие отношения к величине .большое
значение имеет перспективное рисование
для пространственного мышления. Рисование
с натуры влияет на развитие памяти. В
жизни человека роль образной памяти
огромна, но при рисовании с натуры
используется еще и двигательная,
эмоциональная и словесно-логическая.
На основе представлений о предметах,
образной памяти у ученика развивается
воображение. Во время рисования с натуры
развивается также абстрактное мышление.
Оно развивается при конструктивном
анализе формы. Таким образом обучение
рисованию с натуры способствует общему
развитию человека. Еще рисование с
натуры является прекрасным средством
эстетического воспитания детей, рисуя
пейзаж или дерево ребенок изучая характер
формы этих предметов проявляет интерес
к красотам природы, к богатству и
разнообразию ее форм и красок. Он
улавливает ритм и гармонию природы,
развивается наблюдательность, чутье,
тем самым решается задача эстетического
воспитания.

64.
методика организации уроков по рисованию
с натуры.

В начале урока
объясняется тема занятия, время, в
течении которого должно быть выполнено
и материал. Если занятие рассчитано на
несколько уроков надо объяснить что
конкретно должно быть сделано на этом.
Затем начинается анализ натурной
постановки, его форма, строение, пропорции,
пространственное положение. Анализ
должен проводиться в соответствии с
указаниями программы, с учетом знаний,
умений и навыков. Рассматривая и определяя
особенности формы предмета, его цвета
и пропорций, учитель должен отметить
эго эстетическую сущность, в чем его
красота. Анализ формы от общего к
частному. Анализ цвета, какой он в тени,
в рефлексах, в бликах. Закончив анализ
надо удостовериться что дети все поняли.
Задать наводящие вопросы, к форме какого
геометрического предмета близка форма
этого ведра? Что в натюрморте к вам
ближе? Затем учитель рассказывает
поэтапное построение рисунка. Во время
объяснения демонстрируются модели и
таблицы и лучшие ученические работы.
Затем начинается самостоятельная работа
учащихся. Учитель следит за тем чтобы
школьники соблюдали последовательность
в выполнении работы, все время сравнивали
свой рисунок с натурой. Индивидуальная
и фронтальная работа с детьми. Большое
внимание следует уделять технике работы
карандашом и красками. Для этого школьники
систематически выполняют различные
графические и живописные упражнения.
По окончании самостоятельной работы,
проводится подведение итогов урока.
Учитель демонстрирует два три хороших
ученических рисунка, затем учитель
отмечает как класс работал в целом, не
забывая о воспитательной функции каждого
этапа урока. Похвала или порицание
отдельных учеников.

65.
методика организации уроков по рисованию
на темы.

В начале урока
объясняется тема учебного задания,
время, в течении которого должно быть
выполнено и материал. Если занятие
рассчитано на несколько уроков надо
объяснить что конкретно должно быть
сделано на этом. Затем проводится беседа,
раскрывающая содержание темы, ее сюжеты,
возможные варианты решения композиции.
Предварительные беседы должны иметь
большое воспитательное значение. Во
время бесед «сбор урожая», «как мы
провели каникулы», «праздник в школе»
учителя рассказывают о счастливой
жизни, воспитывая у детей чувство
гордости за родину. Во время беседы
анализируется материал, репродукции,
фотографии, открытки, наброски. На доске
учитель показывает 2-3 варианта решения
композиции и после объяснения стирает
их с доски. Демонстрирует работы учеников,
и известных художников.

Любой тематический
рисунок следует выполнять в определенной
последовательности. Примерные этапы:

Выбор сюжета,
(предварительные наблюдения), составление
эскиза, (выполнение набросков, зарисовок),
выполнение линейного рисунка, завершение
тематического рисунка в цвете.

Обычно на выполнение
тематического задания отводится 2-3
урока. На первом школьники выбирают
сюжет, выполняют эскиз и линейный
рисунок, делают наброски с натуры, на
втором и третьем работают красками. во
время самостоятельно работы преподаватель
следит за тем, чтобы соблюдалось
последовательное выполнение тематического
рисунка. Школьники часто торопятся и
не выполнив эскиза сразу делают линейный
рисунок. Иногда не завершив линейное
построение спешат начать работу красками.
Итогом такой работы является непродуманная
и невыразительная композиция.

В конце каждого
урока обязательно проводится подведение
итогов и анализ нескольких учебных
рисунков. Иногда коллективный анализ
рисунков учащихся.

66.
. методика организации уроков по
декоративному рисованию.

В начале урока
объясняется тема учебного задания,
время, в течении которого должно быть
выполнено и материал. Если занятие
рассчитано на несколько уроков надо
объяснить что конкретно должно быть
сделано на этом. Затем проводится беседа,
раскрывающая содержание темы, ее сюжеты,
возможные варианты решения композиции.
Порядок выполнения декоративного
рисунка обычно бывает следующим:
предварительный сбор материала (листьев,
фотографий) по заданию учителя, изучение
объектов – их формы, учитель раздает
листики, муляжи фруктов, цветы или
игрушки, выполнение нескольких вариантов
переработки различных элементов
орнамента, выполнение схематичного
рабочего эскиза в четверть альбомного
листа, линейное построение, завершение
работы над рисунком в цвете. Обычно на
первом уроке выполняются наброски с
натуры, образцы переработки элементов
орнамента и построение линейного
рисунка, а на доработка в цвете. Во время
урока учитель следит чтобы ученики
творчески подходили к составлению
композиции, к процессу декоративной
переработки форм растительного и
животного мира. Одновременно учителю
следует все время следить за тем, чтобы
по ходу работы над декоративным заданием
школьники широко использовали знания
умения и навыки, приобретенные на уроках
рисования с натуры и на темы.

В конце каждого
урока обязательно проводится подведение
итогов и анализ нескольких учебных
рисунков. Иногда коллективный анализ
рисунков учащихся.

67.
Методика организации уроков по беседам
об изо.

В отличие от работы
на уроках рисования с натуры, тематического
и декоративного рисования, в основном
практической, работа во время уроков-бесед
состоит в том, что ученики рассматривают
и анализируют репродукции произведений
выдающихся мастеров ИЗО. Педагог
демонстрирует кино и диафильмы,
посвященные творчеству художников,
знакомит с видами и жанрами искусства.
С произведениями ДПИ учащихся можно
знакомить и непосредственно принося в
класс, например, жостовский поднос,
дымковскую игрушку и др. в первых двух
классах ознакомление школьников с
произведениями искусства проводятся
в течение 10-20 минут в во время уроков
иных. В 3-4 классах, для бесед уже выделяются
специализированные уроки. В начале с
младшими учитель объявляет тему бесед,
дает общую характеристику рассматриваемым
произведениям и детально анализирует
содержание и художественно-выразительные
средства работы. С 3 класса вначале
беседы учитель сообщает сведения о
художниках, основные этапы их творчества.
В 4-6 классах учитель привлекает к анализу
произведения всех учащихся, задавая им
вопросы проблемного характера. Во время
уроков бесед в 4-6 классах ученики должны
записывать в тетрадь имена художников,
названия картин, и краткие сведения о
них. Уроки-беседы должны проводиться в
тесной связи с практическими занятиями.
С 3 класса ученики знакомятся с
закономерностями перспективы, светотени,
основами цветоведения и могут более
обстоятельно воспринимать и понимать
художественные произведения. Поэтому
учитель уже может использовать, такие
понятия как композиция, колорит, сюжет,
перспектива, уровень горизонта, объем
и др. связь с другими видами уроков изо
осуществляется по-разному. Сведения
которые учащиеся получили на практических
занятиях находят дальнейшее закрепление
на уроках беседах и наоборот. Благодаря
произведениям искусства можно успешно
развивать эстетические чувства детей,
умение видеть прекрасное в окружающей
действительности. Во время беседы
следует совмещать показ репродукций с
показами диафильмов и кинофильмов.
Активизации мыслительной деятельности
учащихся во время анализа произведения
служат вопросы. Например, как называется
эта картина? Кто ее автор? Что мы видим
на этой картине? Каковы особенности
композиции? Какое чувство настроение
передает художник? Какие еще картины
этого художника вы знаете?

73.
педагогический рисунок.

К
педагогическому рисунку мы относим
рисунок мелом на классной доске,
поясняющую зарисовку учителя на полях
ри­сунка ученика или на отдельном
листе бумаги. Сюда же можно отнести
выправление работы ученика рукой
педагога. Первый вид рисунка — работа
на классной доске — является прекрасным
методом наглядного обучения. Он помогает
понять увиденное, влияет на умственное
развитие ребенка, на правиль­ность
его суждений. К сожалению, учителя
недостаточно исполь­зуют возможности
рисования на классной доске.

Главное
качество педагогического рисунка — это
лаконич­ность изображения, простота
и ясность его. Скупыми средст­вами
графического языка учи­тель. дает
возможность. детям понять И представить
сказанное. Рисунки на классной доске
должны передать самую главную мысль
учителя, опу­ская все случайное и
второсте­пенное.

Простота
и лаконичность изображения диктуются
преж­де всего необходимостью быст­рого
исполнения рисунка. На­пример, когда
осваивается изо­бражение человека в
движе­нии, вполне достаточно дать
упрощенные схемы закономер­ностей
движения фигуры чело­века при объяснении
особенностей строения и характера форм
деревьев тоже можно ограничиться
лаконичными рисунками. На такие рисунки
учитель затрачивает не более одной-двух
минут. Некоторые учителя стараются дать
по возможности законченный рисунок, в
результате они затрачивают на него по
10-15 минут, отнимая у детей и без того
ограничен­ное учебное время.

Чтобы
овладеть педагогическим рисунком и
понять его специ­фику, нужна большая
тренировка. Это надо иметь в виду всем
обучающимся в педагогических институтах.
При должной на­стойчивости рисунки
будут становиться все более лаконичными
и простыми.

Второй
вид рисунка — это зарисовка учителя на
полях ри­сунка школьника. Такими
зарисовками мы пользуемся в том случае,
когда ошибка в рисунке замечена лишь у
одного-двух учеников и нет смысла
отвлекать внимание всего класса.

Третий
вид педагогического рисования — это
исправление ошибок в рисунке ученика
рукой учителя. Некоторые методисты
категорически возражают против таких
исправлений, но эта точка зрения
субъективна. Несомненно, что все указанные
формы помощи учащимся в их работе над
рисунком должны иметь место в школе.
Личная поправка рисунка ученика
преподавателем имеет большое
образовательное значение.ученик видит
как можно исправить именно его рисунок.
Ученик впитывает все детали и потом сам
старается делать так как показал педагог.

75Учет
возрастных особенностей школьников на
уроках ИЗО.

Младший школьный
возраст 6- 10 лет – ведущая деятельность
учение. Мышление развивается от
эмоционально образного к
абстрактно-логическому. Развивается
внимание, память, память наглядно-образный
характер. Преобладает словесное рисование
когда ребенок проговаривает задуманную
композицию. замысел неустойчив и может
меняться в процессе рисования. Дети
затрудняются в узнавании вещей, не
ориентируются в пространственных
соотношениях нарисованных предметов,
делают ошибки в масштабе изображений.
Часто это смесь формального и схематического
изображения. В рисунке отсутствует
перспектива, предмет изображается в
виде силуэта или контура. , ребенок
сначала пользуется только интуицией,
эмоциями, воображениям, пользуется
правым полушарием, он еще ничего не
познал, он в рисовании опирается на то
что видел, на память, он свободно
использует свои навыки. Ребенок изображает
то что он знает, и чем шире диапазон
образов памяти тем шире возможности в
изобразительной деятельности. Свободное
рисование – единичные изображения
предметов – цветок, дерево, человек.
Фризовые построения – старшие дошкольники
и младшие школьники. Привязка к краю
листа. Нижний край – земля. Иногда
учитель говорит отступите место и
проведите линию выше – так появляются
фризовые в полосе. Трехфризовые..когда
ребенок рисует 3 линии тем самым 3 плана
и на них располагает предметы. Это уже
зачатки плановых композиций. Многоярусные
композиции. Когда ребенок хочет показать
батальную сцену и не может увязать это
в одно построение перспективы, где надо
показать множество планов, например
лес, появляются развернуто-плановые
композиции, а где конкретный сюжет
фризовые. Развернуто плановые –
совмещение вида сверху с фронтальным
видом. Ребенок заполняет весь лист
изображениями. Старшие дошкольники и
младшие школьники. Египетский вариант
– изображение – чертеж . К 11 годам у
ребенка появляется способность к
пространственному изображению предметов.
Анализ
(разложение целого на части) начинается
в 10-11 лет. Реакция детального видения.
Синтез.
Соединение частей в целое. Синтез дается
труднее. Анализ и синтез вазы можно в
1 классе. Обобщение.
У младших школьников эмпирическое
обобщение. Общие свойства внешне
одинаковых предметов. Например насекомые.
Потом из них называют отдельных. И
спрашивают что их объединяет. Младшим
говоришь нарисуй птицу, и они рисуют а
старшие спросят какую птицу. Обобщение
осуществляется путем понятий
– язык мышления, продукт ума, (овощи —
понятие, ближе — дальше.) , суждений(берется
2-3 понятия и что-то утверждается,) и
умозаключений
– сопоставление нескольких понятий
приводит к умозаключению. Выделение
особых свойств предмета – стилизация
— называется абстракцией.
Знак – символ.
Декоративное рисование основанное на
изучении традиций народного искусства
– пример освоения знаковой культуры.
Знаки
воды солнца плодородия. Ребенок берет
палку и скачет на ней как на лошадке.
Палка – знак обозначающий предмет. В
искусстве имеют место и конкретные
изображения окр. Действ. Представления
это образы(по памяти), тематическое
рисование развивает представление.
Воображение
– создание новых образов (представлений).
Приемы реализации воображения –
агглютинация( фантазии – русалки),
типизация(доктор Айболит),
гиперболизация(преувеличение – большие
уши) и схематизация(упрощение).
загораживание – важный элемент целостной
организации изображения композиции. У
дошкольников не встречается. У младших
школьников только как случайность.
Например дерево растущее перед домом.
Сформировываются понятия – впереди,
ближе, дальше, позади. Хорошо учить на
натюрмортах, где один предмет перекрывает
другой, и как постановка воспринимается
с разных сторон. Начинается в 3-4 классах
. у дошкольников бывают прозрачные
изображения, когда рисуют дом, в нем
мебель и др. передача масштаба предметов.
Эти проявления уже встречались в
многоярусных композициях, от класса к
классу масштабные изменения все более
заметны. Отображение планов. Начинается
в фризовых композициях и наиболее
заметен в развернуто-плановых. Рост
глубинного видения. Линия горизонта.
Те что ближе ниже от горизонта, те что
дальше ближе к линии горизонта и меньше.
Воздушная перспектива. Сам не появляется
только в процессе объяснения

76.
Особенности воспроизведения художественного
образа в рисунках дошкольников и младших
школьников.

Важнейшим звеном в
деятельности детей по выполнению
сюжетных рисунков является процесс
создания художественного образа. Процесс
создания происходит в процессе сочинения
композиции и воплощения замысла, который
был у детей в начале выполнения работы.
Основой для создания художественных
образов в процессе рисования являются
зрительные образы, которые создаются
во время активного познания реальной
действительности. У учащихся 1-3 классов
наблюдаются разные пути работы над
сюжетными рисунками. Первый – после
выявления замысла сразу происходит
создание образа, причем образа главного
де йствующего лица, затем продумывается
расположение на листе других персонажей
и предметов. Создание образа в сюжетном
рисунке, непосредственное его изображение
является последним этапом работы над
композицией. Когда все нарисовано они
анализируют связь между изображениями
вносят исправления, способствующие
совершенствованию образа. Другой путь.
После выяснения общего замысла
продумывается взаимосвязь отдельных
объектов , их местоположение, в том числе
и главные персонажи. Затем идет работа
над образами отдельных фигур. Но нередко
образы главных героев не прорабатываются
из-за слабого умения. Второй путь более
продуктивен.

Для детей дошкольного
возраста характерно два пути построения
композиции сюжетных рисунков. В первом,
точка зрения рисующего мыслится сбоку,
во втором, сверху. Так как у них еще не
развито пространственное мышление. А
у старшей группы точка зрения уровень
горизонта

77.
Особенности воспроизведения художественного
образа в рисунках школьников 5-7 классов.

Важнейшим звеном в
деятельности детей по выполнению
сюжетных рисунков является процесс
создания художественного образа. Процесс
создания происходит в процессе сочинения
композиции и воплощения замысла, который
был у детей в начале выполнения работы.
Основой для создания художественных
образов в процессе рисования являются
зрительные образы, которые создаются
во время активного познания реальной
действительности. Сложившиеся зрительные
образы дети стараются передать на листе
бумаги. На основе целенаправленных
наблюдений школьники создают образы,
которые являются результатом продуктивного
труда. Они часто не умеют изобразить те
или иные явления и предметы,. Образ
предмета является результатом его
аналитической деятельности. Характерно
то что сначала они анализируют части
целого, а затем синтезируют. Поэтому
они способны из увиденного выделить
главное. Создание художественного
образа, выражение замысла, передача
смысловой связи в рисунке все это тесно
связано между собой. Конечно главное-
замысел, из которого учащиеся исходят
при построении сюжетных рисунков. Два
пути – первый – создание образа главного
действующего лица и других персонажей
и объектов сразу после того, как определен
замысел. После этого анализируется
связь между предметами и вносятся
исправления. Второй путь – после
выяснения замысла, продумывается
взаимосвязь, отдельных объектов
изображения, их место и положение, позы.
Затем – эскиз, и работа над образами
отдельных фигур.

81. Внеклассная работа
– это проведение бесед, лекций, докладов,
факультативов по живописи, скульптуре,
рисунке, дпи, проведение экскурсий в
музеи, на выставки, организация школьных
выставок, выходов на природу с целью
наблюдения и зарисовок, оформление
школы к различным праздникам. внеклассная
работа ставит те же задачи что и классные
занятия. Содержание внеклассных занятий
должно быть разнооб­разным.
Организационные формы внеклассной
работы могут быть более гибкими, так
как внеклассные занятия не стеснены
рамками урока и твердым расписанием.
Условия внеклассных занятий позволяют
широкое применение таких методов,
кото­рые довольно сложно осуществить
в часы классных занятий.

Важнейшая задача –
эстетическое воспитание учащихся,
расширение и углубление знаний. Основными
формами внеклассной работы являются
кружки, факультативные занятия по ИЗО.
Основная задача кружков – развитие
художественных способностей школьников
в процессе обучения средствам
выразительности различных видов ИЗО,
формирование эстетических потребностей,
вкуса, воспитание интереса к искусству,
понимание его роли в жизни. В кружках
значительно шире применяются такие
художественные материалы как гуашь,
темпера, сангина, соус, пастель, уголь,
мелки. Организация процесса занятий в
кружках помогает решать учебно-воспитательные
задачи – воспитать эмоционально-эстетическое
отношение к предметам окр. Действ. И к
произведениям ИЗО., развить худ.
Способности исходя из индивид.
Особенностей. , научить рисовать с
натуры, по памяти и представлению.,
научить выполнять темат. Композицию,
стремление использовать навыки в
оформлении стенных газет, научить
анализу произведений искусства.

На дополнительных
занятиях учитель имеет возможность
более подробно рассказать о произведении
искусства. Кружковые занятия рассчитаны
на повышенную активность и самостоятельность
учащихся в восприятии материала. Важен
дифференцированный подход. Очень важно
разнообразить технику худ. Работ. Формы
внеклассной работы: беседы об искусстве
о Творчестве художников, доклады об
изо, экскурсии на выставки, организация
общешкольных выставок ученических
рисунков, проведение конкурсов по изо
на заданную тему «моя родина», также
оформление коллективное стенгазет,
работа в школьных музех дпи. Занятия во
внеклассные часы в основном строятся
как рабо­та длительного характера.
Сюда относятся кружки, работающие
систематически в определенные дни и
часы по плану, составлен­ному на
длительный срок. Кроме кружковой работы,
во внеклассные часы проводятся
эпизодические занятия в связи с
праздниками и кампаниями: выпуском
школьной стенгазеты, журнала, оформлением
школы к праздникам и т. п. Большое значение
для повышения интереса к изобразитель­ной
работе имеют массовые мероприятия:
конкурс на лучший рисунок, лепные работы
и пр., организация выставок рисунков и
различных поделок. Основной
формой внеклассной работы является
кружковая работа. Кружки
комплектуются из учащихся, выявивших
интерес к занятиям по рисованию. Разница
в возрасте должна быть не более 2—3 лет:
в младший кружок зачисляются уча­щиеся
от 10 до 12 лет (III—IV
классы), в средний—от 13 до 15 лет и в
старший кружок — от 16 до 18 лет. Следует
отметить, что в кружок зачисляются по
возможности все желающие рисовать. Но
состав кружка не должен превы­шать
12—15 человек, одновременно работающих,
так как работа с большим составом
учащихся очень трудна как в отношении
организаций занятий, так и в отношении
снабжения детей ма­териалами для
работы. Содержание занятий младшего
кружка складывается из ри­сования,
лепки и различных поделок из папье-маше:
игру­шек, посуды, масок и пр.

Со средней можно
организовывать экскурсии в природу с
целью наблюдения различных явлений в
окружающей природе. Работа тематического
характреа как и в младшей группе
продолжается. В старшей группе рисунок
по сравнению с другими группами занимает
ведущее место в плане занятий. В этой
группе вводит­ся гипсовый орнамент

84.
особенности использования различных
живописных материалов на уроках ИЗО.

В основном дети
используют на уроках ИЗО акварель, как
наиболее доступный, дешевый и легкий
по весу художественный материал. Ребенка
нужно учить пользоваться красками,
показывать как брать кисточку, как
снимать с нее лишнюю воду. Ряд упражнений
выполненных вслед за педагогом покажет
как правильно пользоваться красками.
В технике работы с детьми наиболее
целесообразной является техника
Аля-прима. Надо детей настраивать на то
чтобы брать цвет в полную силу. Важно
требовать чтобы дети начинали работу
со светлых участков, это настраивает
детей разбирать какой цвет светлее
другого. Когда дети освоят эту технику
можно перейти к работе по сырому. Техника
лессировки на уроках в школе практически
недоступна. Она требует хорошего знания
основ цветоведения, последовательности
нанесения слоев.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогический такт, нервная система, преподаватель, процесс самовоспитания, учащийся, взаимоотношение учителя, индивидуальная особенность учащихся, правильный подход, творческий подход, учебный процесс.

Реферат

на тему: «Педагогическое мастерство педагога»

Выполнила:

Игнатова И.Н.

План:

1. Основы педагогического мастерства
2. Формирование и развитие педагогического мастерства
3. Личностные качества педагога, их роль в профессиональной деятельности
4. Педагогическая техника как составная часть педагогического мастерства
5. Педагогическое мастерство учителя
6. Педагогическое мастерство воспитателя
7. Педагогическое мастерство руководителя учебно-воспитательного учреждения
8. Мастерство управления педагогическим общением
9. Изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта.

1.Основы педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство — это искусство обучения и воспитания. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности. 

Основой педагогического мастерства является профессиональное знание (профессионально-педагогическая направленность личности преподавателя, профессионально значимые знания). Знания преподавателя обращены, с одной стороны, к дисциплине, которую он преподает, с другой — к учащимся. Содержание профессиональных знаний составляет знание учебного предмета, его методики, а также педагогики и психологии.

Важная основа профессионального педагогического знания — комплексность и интеграция. Прежде всего, это способность педагога синтезировать изучаемые науки. Стержень синтеза — решение педагогических задач, анализ педагогических ситуаций, вызывающих необходимость осмысления психологической сущности явлений, выбора способов взаимодействия на основании познанных законов формирования личности. Решение каждой педагогической задачи актуализирует всю систему педагогических знаний педагога, которые проявляются как единое целое.

Помимо комплексности, обобщенности профессиональное знание мастера-педагога характеризуется и такой важной составляющей, как индивидуальный стиль работы (профессиональное творчество).

Еще одна составляющая основа педагогического мастерства — форма организации поведения преподавателя (профессионально необходимые способности, умения и навыки). Знание, направленность и способности без умений, без владения способами действий, т.е. педагогической техникой, невозможны. Без них немыслимы высокие результаты деятельности педагога. Кроме того, Педагогическая техника так же является основой педагогического мастерства — это совокупность способов и приемов, повышающих эффективность применяемых принципов, средств и методов воспитания и обучения.

К.С. Станиславский говорил, что мало таланта — нужна техника. Преподаватель обязан обладать безупречной техникой. Большое значение педагогической технике придавал А.С. Макаренко. Он писал: «Не может быть хорошим воспитателем тот, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет».

Педагогическая техника включает умения управлять собой и взаимодействовать в процессе решения педагогических задач.

2. Формирование и развитие педагогического мастерства

А.С. Макаренко утверждал, что педагогическое мастерство не является свойством лишь талантливых людей. Педагог достигает мастерства через несколько лет работы. Как ускорить процесс достижения педагогического мастерства, как его формировать у будущих преподавателей?

Предпосылками этого является профориентация, правильный выбор будущим преподавателем своей профессии, научно обоснованный отбор претендентов на педагогическую работу, а также овладение системой необходимых знаний, навыков, умений, формирование профессионально важных качеств, способностей и готовности к труду в ОУ.

Развитие педагогического мастерства, его рост зависит от особенностей личности и характеризуется переходом от простого приложения знаний в ходе решения педагогических задач (начальный уровень) к активному и инициативному их воплощению на основе глубокого изучения конкретных условий преподавания своего предмета, состояний, опыта и качеств студентов (второй уровень). И далее обычно наступает педагогическое творчество, самостоятельность, оригинальность, наиболее оптимальное использование своих возможностей и возможностей студентов (третий уровень).

Формирование педагогического мастерства педагога связано с постоянным совершенствованием научного содержания и методики лекций, накоплением опыта проведения семинаров, практических занятий и т. д. Немалую роль играет глубокое понимание потребностей студентов, умение вызвать к себе доверие и расположение.

Мастерство преподавателя формируется успешнее, если овладение теоретическим арсеналом педагога, необходимыми навыками, умениями, педагогической техникой, тактом сопровождается созданием в сознании из наглядных и понятийных элементов целостного образа мастера педагогического труда, т.е. воскрешением в воображении своих лучших наставников, отбирая и синтезируя их педагогические находки и открытия.

Сравнение себя и своих реальных действий с таким образцом, установление сходства и различия, внесение поправок в свою деятельность — одна из предпосылок самосовершенствования и формирования педагогического мастерства. Таким образцом может быть пример авторитетных преподавателей — мастеров педагогического труда, выдающихся педагогов — А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

Для развития речи преподавателя требуется анализ образцов речи выдающихся ораторов и записей на магнитофоне своих выступлений, увеличение активного запаса слов, совершенствование произношения, внимание к языку своего предмета. Особо важным фактором формирования педагогического мастерства является активная деятельность как будущего преподавателя, так и самого преподавателя, изучение ими психологической, педагогической, методической литературы, знакомство с трудами К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева и др.

Сравнение работы опытных преподавателей с работой молодых показывает, что становление личности педагога и повышение эффективности его деятельности теснейшим образом связано с ростом его знаний в области педагогики и психологии, психолого-педагогическим осмыслением личного опыта преподавания и опыта других преподавателей.

Много дает для роста преподавателей работа коллектива ОУ по совершенствованию педагогического мастерства. А.С. Макаренко отмечал, что настоящим мастером своего дела воспитатель, как правило, становится только в хорошем педагогическом коллективе.

В коллективе происходит взаимное обогащение педагогическим опытом, уточнение способов решения педагогических задач. Этому способствуют заседания кафедры, предметно-цикловых комиссий, методических комиссий, посещение и разбор лекций, методические конференции, семинары и т. д.

В настоящее время возросла роль курсов переподготовки преподавателей ОУ. В условиях бурного научно-технического прогресса непрерывно возрастает значение периодической переподготовки научно-педагогических кадров. Государственная система повышения их квалификации стала сегодня непременным элементом педагогической жизни ОУ. Новым звеном в этой системе стали семинары руководящего состава ОУ.

Для формирования и развития педагогического мастерства огромно значение индивидуального подхода, учета индивидуальных особенностей будущего преподавателя (самим преподавателем) для повышения его педагогического мастерства, ускоренного формирования положительных черт, от которых зависит компенсация недостатков в педагогическом труде.

Таким образом, для формирования педагогического мастерства необходимо овладение суммой знаний, навыков, умений, развитие профессионально важных качеств личности, что достигается в процессе активной деятельности, самостоятельной работы, накопления преподавательского опыта, проведения специальных мероприятий в масштабе ОУ и т. д.

3.        Личностные качества педагога, их роль в профессиональной деятельности

        Педагогическая теория оценивает учителя, прежде всего, как руководителя учебно-воспитательного процесса, значит, педагог для правильного выполнения этой функции должен обладать большим мастерством и определенными качествами личности.

Педагог должен быть:

• – всесторонне развитым, творческим, деловым;
• – владеющим национальными и общечеловеческими ценностями;
• – духовно развитым, имеющим представление о религиях, уважающий чувства верующих;
• – быть настоящим гражданином — патриотом;
• – в совершенстве владеющим научными знаниями в области своей специальности, а также педагогики, психологии, частных методик и др.;
• – любящим свою профессию, доверяющим своим ученикам, стремящимся сформировать в каждом из них всесторонне развитую личность;
• – свободно и творчески мыслящим, требовательным и справедливым.

Человек, избравший профессию педагога, должен быть здоровым, уравновешенным, спокойным, его речь должна быть правильной и понятной всем. Педагог должен уметь находить общий язык с каждым учеником, быть справедливым и требовательным ко всем одинаково, в том числе и к себе. Он должен уметь сотрудничать с коллегами по работе, психологами, медиками, а также с родителями учащихся.

Можно выделить следующие особенности личности педагога:

1. Скромность — одно из важнейших качеств педагога, необходимых как руководителю, так и рядовому учителю. Это качество помогает ему сохранять свой авторитет, быть объективным при оценке каких — либо ситуаций и решении проблем.

2. Великодушие — традиционно всегда было присуще учителям, оно отражает, независимо от пола и возраста, гуманный характер педагогической деятельности.

3. Открытость — характеризует поведение и отношение педагога к людям на работе, дома, в общественных местах.

4. Личный положительный пример — для этого педагог должен стараться:

– быть естественным и современным;

– быть тактичным в поведении;

– в совершенстве владеть культурой межличностного общения;

– быть интеллектуальным, независимым и творчески мыслящим;

– быть убеждённым, обладать широким мировоззрением.

5. Терпимость — проявляется в следующих ситуациях:

– в отношениях с нарушителями дисциплины, неуспевающими;

– в выражении своего мнения по поводу различных конфликтных ситуаций;

– в процессе преодоления трудностей, связанных с внутренним распорядком учебного заведения.

6. Душевность — проявляется в следующих ситуациях:

– в формировании человеческих идеалов, потребностей;

– в культуре межличностного общения;

– в повседневном поведения;

– в доброжелательном отношении к людям.

7. Высокая нравственность педагога:

– позволяет строго придерживаться нравственных норм, независимо от эмоционального состояния, стресса;

– в реализации навыков поведения;

– в культуре речи, требующей избегать обидных слов, грубостей и нецензурных выражений, хвастовства и высокомерия.

Кроме того, такие качества, как высокая духовность, преданность профессии, общественная активность, предприимчивость, организованность и другие, помогают повысить эффективность педагогического труда.

Личность участвует в системе подготовки кадров в качестве потребителя и в качестве исполнителя образовательных функций. С этой точки зрения педагог должен быть всесторонне развитой личностью, обладающей помимо профессионально необходимых знаний, умений, навыков и способностей определёнными личностными качествами.

К основным личностным качествам педагога относятся также стойкая убеждённость, высокая мораль, гражданская ответственность, гуманизм — словом, он должен быть идеалом для своих учеников.

Важное значение имеет также способность педагога быстро сближаться с людьми, общаться с ними, не допуская конфликтов, поскольку общение — основа педагогической деятельности.

Поведение учителя, его общение с коллегами, учениками и их родителями должны быть подчинены не только национальным, но и общечеловеческим нормам морали. Свою деятельность он должен строить на основе норм (правил) педагогического такта и этики, подчиняя им своё поведение и мировоззрение. Профессиональная этика помогает педагогу в сложнейших ситуациях сохранять спокойствие, выдержку, что обеспечивает успешную деятельность и повышает его авторитет в коллективе.

4.Педагогическая техника как составная часть педагогического мастерства

Чтобы стать мастером своего дела, педагогу недостаточно владеть лишь теоретическими знаниями, он обязан учитывать индивидуальные и возрастные особенности своих учеников, подбирать такие методы, средства и технологии, которые бы позволили ему эффективно работать как со всем коллективом, так и с отдельными группами учащихся, и индивидуально с каждым учеником.

Педагогический процесс разнообразен, в нём встречаются не только стандартные ситуации, но и те, которые не предусмотрены педагогической теорией, что требует от педагога, с одной стороны, владения стандартизированными умениями и навыками (то есть, педагогической техникой), с другой — творчества, актёрского мастерства и саморегуляции.

Необходимость творческого подхода обусловлена также требованием внедрять передовые педагогические и информационные технологии в учебно-воспитательный процесс, что сближает педагогическую деятельность с производственной. По сути, школа, лицей, гимназия, колледж и вуз — это и есть педагогическое производство. Поэтому не удивительно, что в последние несколько десятилетий в научно-педагогической терминологии появились такие слова, как техника, технология, действие, разработка и другие, толкование которых является насущной проблемой современной педагогики и частных методик. Отсюда следует вывод: нельзя оценивать учителя только как проводника знаний или простого методиста, сегодня он должен оцениваться также как педагог-технолог.

«Техника» (с греч.- искусство ремесла) — совокупность элементов методов и средств, обеспечивающих эффективность любого труда, в том числе — педагогического.

Педагогическая техника включает в себя такие элементы, как умение саморегуляции, в том числе мимика (владение мышцами лица), жесты (владение руками), пантомимика (действия без речи), которые позволяют учителю управлять своими эмоциями в процессе общения с учениками, их родителями и коллегами.

Как подчёркивал А.С.Макаренко, «…не владеющий мимикой, не умеющий придавать своему лицу нужное выражение, не владеющий своим настроением человек не может быть хорошим воспитателем. Педагог должен уметь ходить, шутить, радоваться и огорчаться. Воспитатель должен так уметь вести себя, чтобы каждое его действие было воспитывающим. Он должен знать, чего он хочет или не хочет в определённый момент. Если педагог этого не знает, кого он может воспитать?».

«Технология» (с греч. технос — искусство, ремесло, логос-наука) — это наука о профессиональном искусстве. В этом значении слово технология включает в себя совокупность методов, приёмов, средств, в том числе и педагогическую технику, с помощью которых педагог осуществляет целенаправленную деятельность, формируя определённые знания, умения, навыки и личностные качества.

Техника и технология — взаимосвязанные понятия, при этом технология — проект процесса, определённый порядок действий, а техника — одно из средств достижения поставленной цели в этом процессе.

Понятие «технология» очень близко связано с понятием «методика». При этом технология связана с более конкретными вопросами, например: технология проведения определённого этапа урока, технология объяснения нового материала и т.п., то есть она требует детализации. Методика же связана с более широкими вопросами, например: методика подготовки беседы, диспута, экскурсии и т. д.

Педагогическая техника также является важным компонентом педагогического мастерства, и, в свою очередь, включает в себя множество взаимосвязанных элементов: актёрское мастерство, культура и техника речи, ораторское искусство, мастерство управления процессом общения.

5.        Педагогическое мастерство учителя

Чтобы успешно работать учитель должен хорошо знать цель и задачи своей деятельности, основные её направления, методы и приёмы, средства и формы организации учебной работы. Быть учителем-мастером нелегко, это очень тяжёлый труд.

Мастерство учителя складывается из следующих компонентов:

1. Мастерство обучения (формирования основ наук).

Учитель, готовясь к уроку, не только пишет конспект (план), но и тщательно продумывает, какое оборудование, какие наглядные пособия ему понадобятся; учитель должен учесть, какие темы были пройдены ранее, что умеют делать ученики, чему их нужно научить на предстоящем уроке в соответствии с программой.

Не представляя перспектив изучения конкретного предмета, учителю будет сложно планировать урок. При подготовке к каждому занятию учитель должен, исходя из общей цели, чётко определять частные цели урока. Эти цели должны определять как учебные, так и воспитательные задачи учебного предмета. Кроме того, учитель должен учитывать место каждого конкретного предмета в системе начального образования и воспитания, а также возможности учеников в усвоении этих предметов.

2. Мастерство подготовки и проведения урока.

При подготовке и проведении урока определяется :цель и задачи урока, его тип; объём и содержание; выбор методов и средств обучения. Поэтому при анализе и оценке урока необходимо учитывать вышеназванные особенности, обращая особое внимание на соответствие результатов урока его цели и задачам. Например, выбрав комбинированный тип урока, учитель в начале занятия опрашивает учеников по пройденному материалу, затем организует изучение новой темы, после чего закрепляет новые знания путём практических заданий по новой теме. Такое построение урока оправданно с точки зрения психологии: «новые» знания наслаиваются на «старые», а практика служит средством закрепления теории в памяти учащихся.

При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть методы и средства работы как с целым классом (группой), так и с малыми группами, и с отдельными учениками с учётом их успеваемости, способностей и возможностей. Кроме того, невозможно на уроке ограничиться только дидактическими целями, необходимо учитывать и цели воспитания, и цели развития личности школьника. Параллельно осуществляемое обучение и воспитание способствуют активизации учащихся не только на уроках, но и в общественной работе, в самовоспитании и самообразовании, а также в дальнейшей жизни в реализации своих целей.

Успешность уроков зависит также от знания учителем возрастных и индивидуальных особенностей каждого ученика, его возможностей и способностей — только при этом условии можно преодолеть трудности и проблемы, которые возникают в педагогической деятельности.

Как известно, значение урока в обучении очень велико, поэтому важно, чтобы была чёткая система учебных занятий, каждое из которых выполняло бы свои определённые функции и задачи. Одним из путей обеспечения эффективности урока является взаимопосещение, очень важно при этом, чтобы к молодым учителям как можно чаще на уроки приходили более опытные педагоги-наставники, а начинающие педагоги посещали их уроки.

Взаимопосещение помогает не только обмениваться опытом, но и учиться на чужих ошибках, совместно находить пути преодоления ошибок.

Чтобы хорошо подготовиться к одному уроку, педагог должен пересмотреть много теоретической и методической литературы, подумать, как лучше распределить время на уроке, как заинтересовать учащихся. Кроме того, учитель должен заранее продумать вопросы и задания на случай, если останется время. Необходимо также заранее предусмотреть вопросы, которые могут задать ученики, иначе, если он не сможет ответить на эти вопросы, он может потерять свой авторитет.

Оценивая урок, педагог должен, прежде всего, определить, насколько реализованы цель и задачи этого урока, насколько эффективны использованные учителем методы и средства, насколько были активны и самостоятельны ученики. При оценке нужно также учитывать степень усвоения учениками нового материала, а также причины их пассивности или причины невыполнения ими тех или иных заданий.

Очень важно также учитывать не только образовательную, но и воспитательную значимость каждого урока.

Педагог, планируя или анализируя урок, особое внимание должен уделять мотивам учебно-познавательной деятельности учащихся, поскольку именно мотивы определяют их отношение к урокам, к учителям, к тем или иным предметам. Это, необходимо, поскольку анализ мотивов позволит учителю формировать и изменять мотивы учения в положительную сторону.

Иногда учителя поверхностно анализируют и оценивают свои или чужие уроки, обращая внимание лишь на наличие наглядности, активность учащихся, быстрый темп и т.п., не углубляясь в мотивы, взаимоотношения учителя с учениками, а также не замечая тех, кто не участвует в беседах, опросах.

Типы анализа уроков по их цели:

1. Изучение стиля работы того или иного учителя с целью оказания ему методической помощи.

2. Изучение опыта передовых учителей.

3. Наблюдение на уроках за детьми, их поведением и взаимоотношениями.

4. Наблюдение за деятельностью учителя по его просьбе.

5. Изучение познавательной деятельности учащихся определённого класса.

Требования к анализу и обсуждению урока:

1. О посещении урока учителя следует предупредить заранее, входить класс можно только с его разрешения.

2. Анализ проводится сразу после урока или в тот же день чуть позже.

3. При анализе урока учитель должен представить конспект урока, учебный план.

4. В начале обсуждения урока слово даётся сначала учителю, затем остальным.

5. Каждый, кто посетил урок, высказывает своё мнение.

6. В ходе анализа сначала отмечаются положительные стороны, затем недостатки и пути их преодоления.

7. Подводятся итоги обсуждения, даётся общая оценка урока.

8. Оформляется протокол анализа урока.

3. Мастерство индивидуальной работы с учениками.

В ходе урока очень сложно учесть индивидуальные особенности каждого ученика, но всё же индивидуальный подход в обучении необходим, так как он является одним из важнейших дидактических принципов. Реализация этого принципа требует от учителя регулярного контроля за работой каждого ученика на уроке и дома, за результатами письменных и творческих заданий, а также выяснения причин затруднений в учёбе, в усвоении программного материала.

Индивидуальный подход требует также, чтобы учитель одинаково заботился об индивидуальной работе и с одарёнными, и с неуспевающими учениками, организовывал для них дополнительные занятия и консультации, привлекая к этой работе других учителей.

У каждого высоко квалифицированного учителя свой стиль обучения, развития и поощрения учащихся, поэтому, изучая их опыт необходимо прежде всего изучить особенности их стиля работы.

6.        Педагогическое мастерство воспитателя

Современный этап развития нашего государства в силу своей сложности и специфики требует с одной стороны — развивать сотрудничество школы и общественности, с другой — усилить ответственность учителя-воспитателя, повысить его квалификацию и компетентность.

Великий педагог К.Д.Ушинский отмечал: «… Особенность искусства воспитания заключается в том, что всем оно кажется понятным и знакомым, а некоторым даже очень лёгким. И чем меньше человек теоретически и практически знаком с искусством воспитания, тем больше это дело ему кажется лёгким. Очевидно, что воспитание от всех требует терпения, как думают некоторые — врождённых способностей и опыта, однако кроме терпеливости, способностей и опыта необходимы специальные знания.»

Решение проблем в области образования и воспитания в основном зависит от мастерства учителя-воспитателя. Достижение цели воспитания в новых политических, социально — экономических и культурных условиях, организация разнообразной деятельности учащихся, привитие им любознательности, нравственности, убеждённости, трудолюбия, словом -формирование совершенной личности — эти задачи возложены обществом на педагога. Естественно, решение этих задач требует от педагога как воспитателя большого мастерства.

Педагог осуществляет воспитание параллельно с обучением, поэтому он должен не только владеть новыми методами и средствами учебно-воспитательной работы, но и уметь распространять передовой опыт.

Важную роль в деле воспитания играют поиск нового, творчество и стремление к овладению секретами искусства воспитания, ведь внутренний и социальный мир детей, подростков постоянно меняется, им трудно найти своё место в мире бизнеса, политики, технического прогресса. В этом им могут и должны помогать родители и педагоги.

Чтобы успешно воспитывать педагог должен обладать профессиональным мастерством. Педагог — мастер затрачивает меньше времени для получения эффективных результатов, чем неопытный учитель.

Эффективность воспитательной работы зависит от наличия у педагога следующих способностей.

1. Познавательные способности — наряду со специальными знаниями они обеспечивают овладение смежными, дополнительными знаниями, которые помогают воспитателю расширить свой кругозор.

2. Способность разъяснять — необходима педагогу в процессе убеждения, формирования сознания учащихся, особенно — при объяснении каких-либо сложных понятий или жизненных явлений.

3. Способность наблюдать — необходима воспитателю, чтобы изучить своих воспитанников, их внутренний мир, взаимоотношения в коллективе.

4. Речевые способности — посредством речи, с помощью мимики и жестов воспитатель может более точно и ярко, эмоционально выразить свои мысли, при этом культуру речи нельзя отделять от ораторского искусства — это взаимно дополняющие друг друга элементы педагогического мастерства.

5. Организаторские способности — помогают педагогу управлять коллективом учащихся, направляя его деятельность на общественно полезные дела, вместе с этим организовывать и свою деятельность.

6. Способность создавать и повышать авторитет — позволяет педагогу укреплять своё ведущее место по отношению к учащимся, несмотря на достаточно близкие отношения с ними. Повышение авторитета невозможно только за счёт эмоционально волевых усилий, для этого педагог сам должен быть образцом нравственности, доброты, честности, порядочности, справедливости и т.д.

7. Актёрские способности — иначе называют артистизмом, они помогают педагогу найти наиболее оптимальный выход из сложных ситуаций, управлять собой, мысленно и визуально изображать себя в определённых ролях, обусловленных основными функциями педагога — воспитателя.

Все вышеназванные элементы помогают учителю успешно выполнять следующие функции воспитателя (классного руководителя).

Воспитательная деятельность связана с постоянным общением педагога с воспитанниками — это почётный, но сложный труд, требующий от воспитателя доброты, самопожертвования, полной отдачи своих сил.

Искусство воспитания — один из сложнейших видов человеческой деятельности на протяжении тысячелетий. Наряду с требованием воспринимать человека таким, какой он есть, педагогика также требует помочь человеку развить его лучшие качества, способности и возможности.

Большую роль в воспитании играет также культура общения педагога. Существует несколько позиций педагога по отношению к учащимся в процессе общения с ними.

1. Демократический стиль — основан на взаимопонимании и взаимодействии в ходе воспитания, когда воспитатель совместно с детьми обсуждает все проблемы коллектива, деятельность которого строится на свободе мышления, инициативе, творческом отношении к работе, стремлении проявить свои возможности и способности.

2. Дружеские отношения — это стиль взаимоотношений педагога с воспитанниками на основе взаимоуважения и требовательности. Этот стиль позволяет педагогу видеть перспективы развития личности каждого воспитанника, учитывая его индивидуальные особенности применять меры поощрения и наказания. Этот стиль очень близок к предыдущему, он создаёт условия для перехода от официальных отношений к дружеским, сохраняя при этом в нужные моменты определённую дистанцию между педагогом и воспитанниками. Если педагог игнорирует эти стили, стараясь создать себе авторитет за счёт своего служебного положения («я — педагог, а ты всего лишь ученик»), он рискует потерять уважение к себе со стороны воспитанников.

3. Общение-дистанция — этот стиль достаточно распространён, использование его оправдано в тех случаях, когда необходимо предъявить официальные требования к учащимся, или потребовать от них выполнения определённых условий. Но нельзя злоупотреблять этим стилем это может привести к отчуждению воспитанников, к излишней официальности взаимоотношений. Этот стиль больше подходит к учебному процессу, чем к воспитательному.

4. Стиль запугивания — основан, как правило, на стремлении самоутвердиться таким путём, ограничивая тем самым активность воспитанников, их инициативность. Этот стиль категорически противоречит законам развития демократического общества и не рекомендуется для использования.

5. Стиль высокомерия — как правило, этим стилем пользуются неопытные педагоги или люди, неверно понимающие свой статус, не верящие в свои силы, поэтому они пытаются поставить воспитанников в позицию «подчинённого». Если педагог вовремя не откажется от этого стиля, между ним и воспитанниками возникнут трения, конфликты.

Очевидно, что первый и второй стили общения могут обеспечить педагогу эффективные результаты в воспитании, третий стиль рекомендуется использовать лишь при необходимости, четвёртый и пятый стили в его работе не должны использоваться вообще.

Педагогическое общение носит творческий и индивидуальный характер, поэтому овладение мастерством педагогического общения во многом зависит от личности самого педагога. В частности, можно рекомендовать следующие пути и методы овладения секретами педагогически и психологически обоснованного общения: 1-глубоко изучить свои индивидуальные психологические и нервно-типологические качества; 2-изучить основные причины конфликтных ситуаций, возникающих в ходе общения с учениками, их родителями и коллегами; 3-ознакомиться с основными требованиями к себе со стороны педколлектива, родителей учащихся; 4 — с учётом результатов самоанализа корректировать свою деятельность, постоянно совершенствуя свои профессиональные качества и навыки.

Таким образом, педагогическое общение, построенное на законах психологии и педагогики, и основанное на общественной активности, инициативе, самовоспитании и самообразовании, стремлении к сотрудничеству с воспитанниками, а также на желании их понять и создать реальные условия для их творческого развития будет способствовать воспитанию, педагогическому творчеству.

7.        Педагогическое мастерство руководителя учебно-воспитательного учреждения

Глубокие изменения во всех сферах жизни общества, безусловно, затрагивают систему образования и воспитания в нашей стране, а также принципы руководства и управления системой со стороны государства. Эти принципы, в свою очередь, определяют сущность руководства педагогическим процессом в учебно-воспитательных учреждениях: школах, гимназиях, лицеях и колледжах, вузах. Основу руководства этими учреждениями составляют принципы единства и преемственности, обеспечения выполнения федеральных госстандартов в образовании и нравственно-этических норм в воспитании и другие.

Особенность педагогического руководства заключается не только в руководстве организационными делами, но и в обеспечении выполнения законов и принципов педагогической деятельности.

Понятие управление вместе с другими терминами, связанными с производством (научно-техническая революция, автоматика, деловые игры, программирование и др.), входит в науку кибернетика. Постепенно это понятие всё чаще стало связываться с другими сферами деятельности человека, в частности — педагогической.

Деятельность руководителя педагогического коллектива, естественно, влияет на стиль работы всех членов этого коллектива, на учебно-воспитательный процесс. Поэтому руководитель должен быть мастером своего дела, то есть, учителем — мастером. Кроме того коллектив непременно следит за руководителем: вовремя ли он приходит на работу, работает ли над собой, как одевается, насколько ответственен, как общается с разными людьми и т. п..

Руководитель должен интересоваться личной жизнью своих педагогов, их проблемами. Он должен заботиться об условиях их труда, оказывать помощь, когда это необходимо.

Деятельность руководителя включает в себя следующие направления:

1. Обеспечение материально — технической базы учебно-воспитательного процесса.

2. Обеспечение учреждения кадрами высоко квалифицированными специалистами.

3. Создание коллектива единомышленников и управление им.

4. Планирование работы коллектива, анализ и оценка её результатов на основе конкретных критериев.

5. Постоянная коррекция планов деятельности коллектива.

Реализация этих направлений требует от руководителя наличия таких качеств личности, как доброта и отзывчивость, коллективизм и дисциплинированность, патриотизм и межнациональная терпимость, организованность и объективность, принципиальность и требовательность, деловитость и ответственность.

Руководитель должен занимать в коллективе такое место, чтобы коллеги ценили и уважали его за знания, организаторские способности и человеческие качества, он должен быть другом и советчиком, а не только выше по положению человеком.

Каждый руководитель должен знать и претворять в жизнь определённые принципы управления коллективом. Он должен быть лидером во всех отношениях то есть, всегда быть в курсе политических, экономических, культурных новостей, интересоваться новинками учебно-методической и психолого-педагогической литературы, стремиться к обновлению педагогического процесса. Только так он сможет достичь эффективных результатов в своей работе.

Один из путей развития мастерства руководителя — изучение им результатов своей деятельности, а также деятельности людей, с которыми он работает. При этом он должен отметить как положительные, так и отрицательные стороны каждого, заимствуя их позитивные моменты.

Следующий путь — постоянная работа над собой: изучение нормативных документов и соответствующей литературы.

Большое значение для руководителя и его коллектива имеют различные конкурсы, способствующие росту мастерства как самого руководителя, так и его подчинённых: конкурсы «Учитель года», «Лучший по профессии», выставки конспектов, методических разработок, учебников, семинары и другие. В последние годы широкое распространение получили научно-практические конференции, участие в которых помогает руководителю учебно-воспитательного учреждения ознакомиться с опытом других школ, гимназий, лицеев, колледжей, вузов. Особенно актуальны для руководителей семинары по проблемам внедрения новых педагогических и информационных технологий, а также ознакомительные поездки по областям нашей страны и за рубеж.

8. Мастерство управления педагогическим общением.

Общение — это прежде всего обмен мыслями, мнениями. Человек, живя в обществе, обязательно ощущает потребность общения с кем-либо и очень страдает, если хотя бы ненадолго лишается этой возможности. В своей повседневной жизни мы можем использовать следующие виды речи как основного средства общения:

а) общение посредством устной речи;

б) общение посредством письменной речи (переписка);

в) общение посредством мимики, жестов и пантомимики;

г) общение посредством техники (телефона, телеграфа, компьютера).

Речь при этом выполняет следующие функции:

• – обмен информацией;
• – воспитательное воздействие;
• – сопереживание (сочувствие);
• – организация, координация деятельности (своей и других людей).

В процессе общения людей друг с другом часто один из них, или оба чувствуют какое-то воздействие извне — наукой доказано, что действительно люди (особенно сильные личности) способны влиять на других. Педагог, в силу специфики своей профессии, должен уметь влиять на своих учеников, их родителей.

Педагогу очень важно постоянно упражняться в общении с обучающимися, поскольку только непрерывное общение формирует культуру педагогического труда.

На первый взгляд, процесс общения кажется легким, но на самом деле-это очень сложный процесс, человек учится ему на протяжении всей своей жизни. Известный психолог Б.Ф.Парыгин так писал об этом: «Процесс общения настолько сложен, что каждый его момент включает в себя следующие компоненты:

а) взаимное влияние индивидов друг на друга;

б) обмен информацией;

в) отношение одной личности к другой;

г) влияние одного человека на другого;

д) сопереживание друг другу;

е) взаимопонимание.»

Педагогическое общение — это взаимодействие участников педагогического процесса. Его успешность зависит от умения партнёров совместно трудиться, помогать друг другу, координировать свои действия. То есть, успешность общения зависит от мастерства педагога.

Мастерство педагога по управлению общением включает в себя следующие компоненты :

• – правильное выполнение функций общения;
• – правильный выбор стиля и позиции общения;
• – предупреждение или своевременное устранение конфликта;
• – обучение своих учеников, воспитанников правильному общению.

Педагогическая техника общения, будучи сложным по структуре образованием, играет важную роль в педагогической деятельности. Для повышения своего мастерства педагог должен постоянно работать над собой, развивая свою технику, свой стиль общения. В этом ему должен помогать психолог, однако он и сам самостоятельно должен осваивать психотренинг, различные деловые игры, ролевые ситуации, изучать опыт передовых педагогов.

9. Изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта.

В каждом государстве проблема сохранения высококвалифицированных кадров постоянно является актуальной, так как развитие государства прямо связано с людьми, их профессионализмом.

В России воспитание подрастающих поколений возложено на учителя. Он ответственен не только за знания, но и за здоровье, нравственность, духовные ценности детей и подростков. Поэтому учителя наряду со специальными знаниями должны владеть мастерством воспитания.

С учётом знаний, способностей и опыта учителей, независимо от их специальности, условно можно разделить их всех на три группы. К первой относятся творчески работающие педагоги, ко второй — владеющие лишь массовым опытом, к третьей — неопытные, молодые специалисты, только начинающие свою деятельность или случайно попавшие в учебно-воспитательное учреждение.

В деятельности педагога постоянно присутствуют такие взаимосвязанные компоненты, как творчество и мастерство, которые обеспечивают условия для создания передового педагогического опыта.

Понятие «передовой опыт» достаточно давно существует в теории и практике образования и воспитания. Передовой — значит лучший, непохожий на других, новый.

Педагогическое творчество соединяет в себе множество элементов: стремление к новому, желание не повторяться, выделиться среди других, искусство перевоплощения и другие, отражающие позитивное отношение педагога к своему делу.

Педагогическое мастерство — понятие более сложное, оно включает в себя и творчество как неотъемлемый компонент мастерства.

Эти два понятия тесно взаимосвязаны: педагог не сможет стать мастером, если в нём нет творческого начала, если он лишь копирует опыт других. Творчески работающим считается тот учитель, который старается овладеть секретами педагогического труда и внедряет их в своё работу, изменив содержание, методы или средства с учётом своих возможностей и возможностей учащихся.

Передовым опыт педагогов может оставаться достаточно долго, однако для развития процесса обучения и воспитания его необходимо постоянно обновлять и обязательно внедрять в широкую практику. Поэтому очень важно, чтобы каждый учитель умел изучать опыт других педагогов, видеть в нём положительное и отрицательное, уметь обобщать опыт нескольких учителей, в том числе — и свой, а также пропагандировать передовой опыт.

Можно предложить следующие показатели определения передового опыта:

1) средняя успеваемость учащихся класса по конкретному предмету;

2) уровень научности знаний учащихся, их прочность;

3) методическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса;

4) эффективность использованных методов и средств;

5) технологичность проведённых педагогом уроков и воспитательных мероприятий и другие.

Конечно, вышеназванные показатели должны учитываться в комплексе, наличие одного или двух из них недостаточно, чтобы признать опыт того или иного педагога передовым.

Наличие этих показателей учитывается также в ходе аттестации учителей, по результатам которой им присваивается определённая категория: высшая, первая, вторая или третья. Определяя эффективность работы того или иного учителя учитываются также следующие факторы:

а) научно-методическая и технологическая направленность учебных и воспитательных планов;

б) сформированность профессиональных умений и навыков;

в) сформированность профессионально необходимых качеств личности педагога.

В последнее время широкое распространение получило понятие инновация, складывается даже целая наука инноватика. Инновация — значит новый, обновлённый.

Педагогическая  инноватика — педагогические новшества, внедрённые в педагогический процесс, их оценка с позиций самых современных требований. Например, при выборе методов, средств и форм работы педагогу следует учитывать свои знания и опыт, способности и возможности, цель конкретной работы, а также отличие от ранее использованных, традиционных видов работы.

В настоящее время многие учителя опираются на принципы педагогики сотрудничества, применяют интерактивные методы, логические тесты, конкурсы, кроссворды и т.д. Всех их можно отнести к числу педагогических инноваций, широкое использование которых позволяет решить ряд проблемных и актуальных задач:

• удовлетворить интересы учащихся их запросы и возможности;
• повысить их ответственность за выполнение обязанностей;
• сформировать навыки самостоятельного приобретения знаний;
• убедить учащихся в необходимости постоянного обогащения своих знаний, умений, навыков и совершенствования своих личностных качеств;
• сформировать навыки свободного мышления;
• создать условия для более быстрой адаптации в обществе каждого ученика и другие.

Список литературы:

1. Барбаров П. Я. Я работал с А. С. Макаренко//Педагогика. 1993, №2. — с.102 — 105.

2. Беляев В. И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. М.:МИУПУ, 2000. — 516с.

3. Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 1999 — 378с.

4. Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990 — 319с.

5. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2005 — 298с.

6. Неудахина Н.А. Основы педагогического мастерства: Учеб.-метод. пособ. — Барнаул: АлтГТУ, 2002. — 152 с.

7. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. / Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 2003.- 302с.

8. Сластенин В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Академия, 2002 — 510с.

9. Степанов Р.И. Технологический подход к гуманизации образования. // Наука и образование. — 2003. — №3 — С.24-27.

10. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.- М.: Высш. шк.,2000. — 201с.

11. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 176 с.

12. www.studfiles.ru

13. www.newfound.ru

Цели и принципы деятельности педагогических работников, осуществляющих классное руководство

Настоящие методические рекомендации основаны на понимании классного руководства как особого вида педагогической деятельности, направленного, в первую очередь, на решение задач воспитания и социализации обучающихся. Соответственно, цели, задачи и принципы деятельности, связанной с классным руководством, определяются базовыми целями и принципами воспитания, социализации и развития личности обучающихся, изложенными в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Указе Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, документах федерального уровня, приведённых в разделе 2 настоящих методических рекомендаций.

Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Воспитательный процесс в образовательных организациях осуществляется в целях формирование и развитие личности в соответствии с семейными и общественными духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

Педагогический коллектив общеобразовательной организации является основным субъектом, обеспечивающим достижение целей личностного развития и воспитания в рамках реализации образовательных программ конкретной общеобразовательной организации, разработанных в соответствии с требованиями ФГОС общего образования.

Несмотря на то, что воспитательные функции выполняют все педагогические работники общеобразовательной организации, ключевая роль отводится тем, деятельность которых одновременно связана с классным руководством и обеспечением постоянного педагогического сопровождения группы обучающихся, объединённых в одном учебном классе.

Важнейшими принципами организации социально-значимых задач и содержания воспитания и успешной социализации обучающихся следует считать:

опору на духовно-нравственные ценности народов Российской Федерации, исторические и национально-культурные традиции;

организацию социально открытого пространства духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России;

нравственный пример педагогического работника;

интегративность программ духовно-нравственного воспитания;

социальную востребованность воспитания;

поддержку единства, целостности, преемственности и непрерывности воспитания;

признание определяющей роли семьи ребёнка и соблюдение прав родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

обеспечение защиты прав и соблюдение законных интересов каждого ребёнка, в том числе гарантий доступности ресурсов системы образования;

кооперацию и сотрудничество субъектов системы воспитания (семьи, общества, государства, образовательных и научных организаций).

1. Постановку учителем педагогических целей и задач;

2. Выбор и применение педагогических действий;

3. Контроль и оценку учителем своих собственных педагогических действий (педагогический самоанализ).

Педагогические
цели и задачи.
Сущность педагогической деятельности
состоит в том, что учитель ставит перед
собой педагогические цели и задачи,
черпая их из педагогических ситуаций,
а затем трансформирует их в задачи
учащихся, что должно стимулировать их
активность и в конечном счете вызывать
позитивные изменения в их психическом
развитии. Учителю важно ясно представлять
себе состояние психического развития
учащихся к началу обучения и те изменения,
которые желательно вызвать в психике
учащихся к концу некоторого этапа
обучения.

Задачи
—
это цели, заданные в определенных
условиях. Постановка педагогической
задачи учителем всегда должна учитывать
ученика как активного равноправного
соучастника учебно- воспитательного
процесса. Практически всегда педагогическая
задача учителя претерпевает «доопределение»
со стороны ученика, в зависимости от
его мотивации, уровня притязаний, или
«переопределение», т.е. замену задачи
учителя на иную, но свою собственную.
Эти процессы активного принятия и
переработки учениками задач учителя
важно принимать как реальный факт
изменения педагогической задачи в
сознании ученика в зависимости от его
возможностей, а не рассматривать это
как неподчинение требованиям
учителя.Учитель всегда имеет дело с
иерархией педагогических задач. Некоторые
из них (глобальные)
ставит перед учителем общество в своем
социальном заказе (например, воспитать
молодого человека как гражданина,
труженика, субъекта непрерывного
самообразования и др.). Другая группа
педагогических задач тоже задается
учителю извне содержанием учебного
предмета, типом учебного заведения
(поэтапные,
тактические
задачи). И наконец, задачи зависят от
конкретного контингента учащихся
данного класса и определяются самим
учителем (оперативные
педагогические задачи).

Педагогические
действия учителя.
Педагогическая деятельность учителя
реализуется совокупностью самых
разнообразных действий — перцептивных,
мнемических, коммуникативных,
предметно-преобразующих, исследовательских,
контрольных, оценивания и т.д. В
психолого-педагогической литературе
для характеристики действий учителя
используется термин «педагогические
умения». А.К. Маркова выделяет девять
групп
педагогических умений
(А.К. Маркова, 1993).

Первая
группа:
умение увидеть в педагогической ситуации
проблему и конкретизировать ее в виде
педагогических задач, при постановке
которых ориентироваться на ученика как
субъекта учебной деятельности, имеющего
собственные мотивы и цели.

Вторую
группу
педагогических умений составляют три
подгруппы:

1. отбор,
   переработка и передача учителем
   содержания учебного материала («чему
   учить»);

2. изучение
   наличных возможностей учащихся и
   новых уровней их психического развития
   («кого учить»);

3. выбор
   и применение методов, форм, средств
   воздействий и их комбинаций («как
   учить»),

Третья
группа
педагогических умений: умения использовать
психолого-недагогические знания и
передовой педагогический опыт в своей
деятельности.

Четвертая
группа
умений: коммуникативные действия,
направленные на создание условий
психологической безопасности в общении
и реализацию внутренних ресурсов
учеников.

Пятая
группа
умений: действия, способствующие
достижению высокого уровня общения
(личностно-ориентированно- го, развивающего,
диалогического).

Шестая
группа:
умение удерживать устойчивую
профессиональную позицию педагога,
понимающего значимость своей профессии,
способного противостоять трудностям;
осуществлять творческий поиск.

Седьмая
группа:
умение осознавать и осуществлять
перспективу своего профессионального
развития.

Восьмая
группа:
умение контролировать и оценивать
показатели обучаемости учеников.

Девятая
группа:
оценивание учителем состояния
воспитанности и воспитуемости школьников.

Приведенные
группы педагогических умений, по А. К.
Марковой, соотносятся автором с пятью
сторонами труда учителя: его деятельностью,
общением, личностью, обученностью и
воспитанностью школьников. Так, первые
три группы умений определяются как
психолого-педагогические. Они соотносятся
с педагогической деятельностью и
центральным из них является умение
учителя работать в изменяющихся
педагогических ситуациях, учитывая
индивидуально-психологические особенности
и развивая учеников в процессе решения
ими учебных задач.

Четвертая
и пятая группы педагогических умений
соотносятся А.К. Марковой с умением
создавать атмосферу психологической
безопасности в обучении и в то же время
условия для самореализации личности
учеников.

Шестая
и седьмая группы педагогических умений
соотносятся с теми действиями, которые
необходимы для самореализации,
самовыражения и развития личности
самого учителя.

Восьмая
и девятая группы характеризуют умения
оценивать, прогнозировать, стимулировать
личностное развитие учеников,
диагностировать уровень их обученности
и воспитанности.

Педагогический
самоанализ учителя.
Стремление к постоянному и конструктивному
самооцениванию
характеризует зрелую педагогическую
деятельность учителя. Оно определяется
самой сутью труда учителя: человек не
будет способен разобраться в мотивах
и чувствах другого человека, если он не
может разобраться в себе.

Педагогическая
деятельность учителя, как и любая др
характеризуется определенным стилем.
Он обуславлии; спецификой самой
деятельности и индивидуально-психологическими
особенностями ее субъекта (И.В. Страхов,
Н.Д. Л тов, Е.А. Климов и др.).

«Индивидуальный
стиль
— характерное для данного теля устойчивое
сочетание задач, средств и способов net
гической деятельности и общения, а также
более частные особенности, такие,
например, как ритм работы, определяв
психофизиологическими особенностями
и прошлым опыт (А.К.
Маркова, 1993, с. 46). Стиль педагогической
деятельности отражая ее специфику,
включает и стиль управления, и
саморегуляции, и стиль общения, и
когнитивный стиль ее субъекта — учителя.
Стиль педагогической деятельности
зависит от трех основных факторов: 1)
индивидуально-психологических
особенностей субъекта этой деятельности
— учителя (индивидуально-типологические,
личностные, поведенческие); 2) особенностей
самой деятельности; 3) особенностей
учеников (воз пол, статус, уровень
знаний).

1. Критерии выбора
   эффективных методов обучения и построения
   системы методов.

Критерии
выбора методов обучения

Выбор
методов обучения в современной
дидактической системе зависит от целей
и задач обучения, степени сложности,
новизны и содержательности учебного
материала, а также возрастных и
индивидуальных особенностей учащихся,
условий обучения в школе, профессиональных
возможностей самого учителя.

На
практике учитель сначала определяет,
какие цели он будет достигать, изучая
данное содержание учебного материала,
затем -»
какими
методами он будет это осуществлять и
какие приемы потребуются для реализации
этих методов. Но из учебных программ и
содержания учебников еще не следует
прямых рекомендаций о выборе конкретных
методов, которые можно использовать на
уроке. Как правило, методические
рекомендации, адресованные учителю, не
всегда являются образцом для подражания,
а лишь дают возможность оттолкнуться
в его собственных исканиях, хотя успех
обучения во многом зависит от рационально
выбранного метода. Обучению технике
выбора методов обучения не уделяется
достаточного внимания, хотя эта функция
возлагается на высшие учебные заведения,
готовящие учителей.

Основные
причины, вызывающие затруднения в выборе
методов обучения у работающих учителей,
обусловлены, во-первых, ограниченными
знаниями о них; во-вторых, недостаточными
представлениями о развивающих,
образовательных и воспитательных
возможностях методов обучения и их
конкретной направленности, например,
на развитие самостоятельности или на
воспитание интереса к предмету и т.д.;
и, в-третьих, отсутствием в педагогической
литературе описания возможностей
различных методов при решении той или
иной дидактической задачи.

Возможность
применения того или иного метода всегда
диктуется целесообразностью его
применения. Так, например, для развития
памяти учащихся наиболее эффективными
являются наглядные методы обучения,
связанные с наблюдением, выделением
существенных признаков изучаемого
объекта, запоминанием. Если учитель на
уроке ставит задачу, связанную с
формированием у учащихся знаний о
явлениях в природе и обществе, то наиболее
предпочтительными могут быть словесные
методы обучения, методы самостоятельной
работы, репродуктивные методы и т.д.

Многие
исследователи-педагоги, занимающиеся
изучением проблемы методов, выделяют
разные факторы, влияющие в реальных
условиях на выбор метода обучения.
Основные из них связаны с личностью
ученика; с условиями, в которых протекает
учебный процесс; с личностью учителя,
со знанием методов и приемов обучения.

И.Я.Лернер
рекомендует следующие этапы выбора
методов и сочетаний приемов, с помощью
которых они реализуются:

1.
В соответствии с учебным материалом,
воплощающим цели обучения, его местом
в теме или разделе определить цели
обучения, воплощенные в этом материале
(целевой аспект).

2.
Выделить в учебном материале виды
содержания образования на уровне
общедидактического (теоретического)
представления (содержательный аспект).

3.
Для каждого вида содержания сообразно
способу его усвоения отобрать
соответствующий ему дидактический
метод обучения (гностический и
психологический аспекты).

4.
В соответствии с логикой построения
содержания учебного материала и
чередования в нем видов содержания
определить чередование дидактических
методов обучения (логический аспект).

5.
Для каждого метода в соответствии с
учебным материалом выбирать наличные
средства — предметные, практические,
интеллектуальные (материально-источниковый
аспект).

6.
Соответственно этим же методам и в
порядке их чередования отобрать приемы
обучения и их сочетания, учитывая
потребност-но-эмоциональную сферу
учащихся (управленческий, воспитательный
аспекты).

Ю.
К. Бабанский считает, что для обоснования
критериев оптимального выбора методов
обучения важно знать то место, которое
занимает сама процедура их выбора в
структурировании учебного процесса.

При
планировании процесса обучения учитель
должен осуществить следующие операции.

1.
Определить задачи изучения темы после
ознакомления с программой и методическими
указаниями по теме (задачи формирования
знаний, умений, навыков общенаучного и
политехнического характера, приемов
учебно-познавательной деятельности).

2.
Ознакомиться с содержанием учебного
материала по теме в учебнике, выделив
основные научные и воспитательные идеи,
понятия, законы, умения, навыки, которые
должны быть усвоены учащимися в
соответствия с поставленными задачами.

3.
Обосновать логику раскрытия темы в
соответствии с закономерностями усвоения
знаний, принципами систематичности,
последовательности, связи обучения с
жизнью, теории с практикой, научности
и доступности, а также определить, на
каком этапе раскрытия темы какие именно
виды уроков потребуются, а какие вопросы
можно будет перенести на самостоятельное
изучение.

4.
Конкретизировать число и последовательность
всех уроков и других занятий по теме в
соответствии с временем, отведенным
программой на ее изучение.

5.
Определить тематику каждого занятия,
урока, сформулировав их основные задачи,
совокупность которых должна обеспечить
решение общего комплекса задач изучения
темы.

6.
Конкретизировать задачи данного урока
на основе изучения особенностей учащихся
данного класса.

7.
Отобрать наиболее рациональное содержание
обучения на данном уроке и выделить в
нем главное, существенное.

8.
Избрать оптимальное сочетание методов
и средств обучения для реализации
содержания урока и намеченных
учебно-воспитательных задач.

9.
Выбрать формы организации учебной
работы школьников на уроке — общеклассные,
групповые или индивидуальные.

10.
Определить оптимальный темп обучения
на уроке, содержание и методы домашней
работы учеников.

1. Проблемное обучение.
   Структура педагогического управления
   учебной деятельностью по технологии
   проблемного обучения.

Концепция
проблемного обучения
связана с интенсификацией традиционного
обучения, что предполагает поиск резервов
умственного развития учащихся и прежде
всего — творческого мышления, способности
к самостоятельной познавательной
деятельности. Разработка концепции
обусловлена тем, что в последние годы
быстро увеличивается общий объем научных
познаний: по словам ученых, он удваивается
каждые восемь лет. Стремительно
нарастающий поток научной информации
приводит к тому, что с каждым годом
увеличивается разрыв между общим
количеством научных знаний и той их
частью, которая усваивается в школе или
вузе. Ни одно образовательное учреждение
не в состоянии дать человеку все те
знания, которые ему будут необходимы
для работы. Всю жизнь надо будет учиться,
пополнять свои знания, чтобы не отстать
от бурного темпа жизни, от стремительного
прогресса науки и техники.

Фундаментальные
работы, посвященные теории и практике
проблемного обучения, появились в конце
1960-х — начале 1970-х гг. (Т. В. Кудрявцев, А.
М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и
др.).

Суть
проблемного обучения заключается в
создании (организации) перед учащимися
проблемных ситуаций, осознании, принятии
и решении этих ситуаций в процессе
совместной деятельности учащихся и
учителя при максимальной самостоятельности
первых и под общим руководством
последнего, направляющего деятельность
учащихся.

Проблемное
обучение в отличие от любого другого
обучения способствует не только
формированию у учащихся необходимой
системы знаний, умений и навыков, но и
достижению высокого уровня умственного
развития школьников, развитию у них
способности к самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут быть реализованы
с большим успехом именно в процессе
проблемного обучения, поскольку усвоение
учебного материала происходит в ходе
активной поисковой деятельности
учащихся, в процессе решения ими системы
проблемно-познавательных задач. Нужно
отметить еще одну из важных целей
проблемного обучения: формирование
особого стиля умственной деятельности,
исследовательской активности и
самостоятельности учащихся [1].

Проблемное
обучение в общем
виде состоит в следующем: перед учащимися
ставится проблема, и они при непосредственном
участии учителя или самостоятельно
исследуют пути и способы ее решения,
т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают
способы проверки ее истинности,
аргументируют, проводят эксперименты,
наблюдения, анализируют их результаты,
рассуждают, доказывают. Это, например,
задачи на самостоятельное «открытие»
правил, законов, формул, теорем,
самостоятельное выведение закона
физики, правила правописания, математической
формулы, открытие способа доказательства
геометрической теоремы и т.д.

Учитель
при этом подобен опытному дирижеру,
организующему исследовательский поиск.
В одном случае он может сам с помощью
учащихся вести этот поиск. Поставив
проблему, учитель вскрывает путь ее
решения, рассуждает вместе с учениками,
высказывает предположения, обсуждает
их вместе с ними, опровергает возражения,
доказывает истинность. Иначе говоря,
учитель демонстрирует учащимся путь
научного мышления, заставляет их следить
за диалектическим движением мысли к
истине, делает их как бы соучастниками
научного поиска. В другом случае роль
учителя может быть минимальной. Он
предоставляет школьникам возможность
совершенно самостоятельно искать пути
решения проблем. Но и тут учитель не
занимает пассивной позиции, а при
необходимости незаметно направляет
мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных
попыток, ненужной потери времени.

Применение
технологии проблемного обучения в связи
с этим позволяет научить учащихся
мыслить логично, научно, диалектически,
творчески; способствует переходу знаний
в убеждения; вызывает у них глубокие
интеллектуальные чувства, в том числе
чувства удовлетворения и уверенности
в своих возможностях и силах; формирует
у учащихся интерес к научному знанию.
Установлено, что самостоятельно
«открытые» истины, закономерности
не так легко забываются, а в случае
забывания их быстрее можно восстановить.

Как
уже отмечалось, основное в проблемном
обучении — создание проблемной ситуации.
Проблемная ситуация характеризует
определенное психологическое состояние
учащегося, возникающее в процессе
выполнения задания, для которого нет
готовых средств и которое требует
усвоения новых знаний о предмете,
способах или условиях. Условием
возникновения проблемной ситуации
является необходимость в раскрытии
нового отношения, свойства или способа
действия.

Проблемная
ситуация означает, что в ходе деятельности
человек натолкнулся, часто совсем
неожиданно, на что-то непонятное,
неизвестное, тревожное и т.д. Процесс
мышления начинается с анализа проблемной
ситуации, результатом которого является
формулирование задачи (проблемы).
Возникновение задачи означает, что
удалось предварительно расчленить
данное (известное) и неизвестное
(искомое). Установление связи, отношений
между известным и неизвестным позволяет
искать и находить нечто новое, до того
скрытое, неизвестное (А. В. Брушлинский).

Первый
признак проблемной ситуации в обучении
состоит в том, что она создает трудность,
преодолеть которую ученик может лишь
в результате собственной мыслительной
активности. Проблемная ситуация должна
быть значимой для ученика. Ее возникновение
должно быть по возможности связано с
интересами и предшествующим опытом
учащихся. Наконец, более общая проблемная
ситуация должна заключать в себе ряд
более частных.

Типы
проблемных ситуаций, наиболее часто
возникающих в учебном процессе, выделил
Т.В.Кудрявцев. Проблемная ситуация
возникает:

• тогда,
когда обнаруживается несоответствие
между имеющимися уже системами знаний
у учащихся и новыми требованиями (между
старыми знаниями и новыми фактами, между
знаниями более низкого и более высокого
уровня, между житейскими и научными
знаниями);

• при
необходимости выбора из систем имеющихся
знаний единственно необходимой системы,
использование которой только и может
обеспечивать правильное решение
предложенной проблемной задачи;

• перед
учащимися — когда они сталкиваются с
новыми практическими условиями
использования уже имеющихся знаний,
когда имеет место поиск путей применения
знаний на практике;

• если
имеется противоречие между теоретически
возможным путем решения задачи и
практической неосуществимостью или
нецелесообразностью избранного способа,
а также между практически достигнутым
результатом выполнения задания и
отсутствием теоретического обоснования;

• при
решении технических задач — когда между
внешним видом схематических изображений
и конструктивным оформлением технического
устройства отсутствует прямое
соответствие;

• когда
существует объективно заложенное в
принципиальных схемах противоречие
между статическим характером самих
изображений и необходимостью прочитать
в них динамические процессы.

Создание
проблемной ситуации предполагает такое
практическое или теоретическое задание,
при выполнении которого учащийся должен
открыть подлежащие усвоению новые
знания или действия. При этом следует
соблюдать такие условия:

• задание
должно основываться на тех знаниях и
умениях, которыми владеет учащийся;

• неизвестное,
которое нужно открыть, составляет
подлежащую усвоению общую закономерность,
общий способ действия или некоторые
общие условия выполнения действия;

• выполнение
проблемного задания должно вызвать у
учащегося потребность в усваиваемом
знании.

Предлагаемое
ученику проблемное задание должно
соответствовать его интеллектуальным
возможностям. Как правило, оно предшествует
объяснению подлежащего усвоению учебного
материала.

В
качестве проблемных заданий могут
служить учебные задачи, вопросы,
практические задания и т.п. Однако нельзя
смешивать проблемное задание и проблемную
ситуацию. Проблемное задание само по
себе не является проблемной ситуацией,
оно может вызвать проблемную ситуацию
лишь при определенных условиях. Одна и
та же проблемная ситуация может быть
вызвана различными типами заданий.

Принято
различать четыре основных звена в
технологии проблемного обучения:
осознание общей проблемной ситуации;
анализ ее и формулировка конкретной
проблемы; решение проблемы (выдвижение,
обоснование гипотез, последовательная
проверка их); проверка правильности
решения проблемы.

В
зависимости от того, какие и сколько
звеньев осуществляются в учебном
процессе, можно выделить три уровня
реализации технологии проблемного
обучения.

При
традиционной технологии обучения
учитель сам формулирует и решает проблему
(выводит формулу, доказывает теорему и
т.д.). Ученик же должен понять и запомнить
чужую мысль, запомнить формулировку,
принцип решения, ход рассуждения.

Первый
уровень технологии проблемного обучения
характеризуется тем, что учитель ставит
проблему, формулирует ее, указывает на
конечный результат и направляет ученика
на самостоятельные поиски путей решения.
Второй уровень отличается тем, что у
ученика воспитывается способность
самостоятельно и формулировать, и решать
проблему, а учитель только указывает
на нее, не формулируя конечного результата.
И наконец, на третьем уровне учитель
даже не указывает на проблему: ученик
должен увидеть ее самостоятельно, а
увидев, сформулировать и исследовать
возможности и способы ее решения. В
итоге воспитывается способность
самостоятельно анализировать проблемную
ситуацию и видеть проблему, находить
правильный ответ.

Если
учитель чувствует, что учащиеся
затрудняются выполнить то или иное
задание, он может ввести дополнительную
информацию, снизить тем самым степень
проблемности и перевести учащихся на
более низкий уровень технологии
проблемного обучения.

Трехуровневая
технология проблемного обучения
применима при постановке задачи на
«открытие» простого математического
закона, правила правописания, исторической
или биологической закономерности.

Концепция
З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции,
развивающим является такое обучение,
которое формирует продуктивное или
творческое мышление. Основными
показателями такого мышления являются:

• оригинальность
мысли, возможность получения ответов,
далеко отклоняющихся от привычных;

• быстрота
и плавность возникновения необычных
ассоциативных связей;

• «восприимчивость»
к проблеме, ее непривычное решение;

• беглость
мысли как количество ассоциаций, идей,
возникающих в единицу времени в
соответствии с некоторым требованием;

• способность
найти новые непривычные функции объекта
или его части [1].

1. Дидактические
   способы формирования осознанности
   знаний и коммуникативных умений
   учащихся.

1. Дидактические
   способы стимулирования познавательной
   активности учащихся.

Познавательная
активность —
сложное понятие. Она может рассматриваться
со стороны субъекта (личности), со стороны
качественных особенностей самой
деятельности, наконец, со стороны
объекта. Как личностное образование
познавательная активность характеризуется
через систему приобретаемых устойчивых
мотивов, в рамках которой особую роль
начинают играть познавательные интересы.
В своей совокупности они обретают форму
познавательной направленности и
обусловливают потенциал для развертывания
деятельности. Как качественная
характеристика деятельности познавательная
активность проявляется, с одной стороны,
через ее интенсивность и напряженность,
с другой — через произвольность, с
третьей — через своеобразие используемых
методов, приемов познания (операциональ-ность).
С точки зрения конечного результата
познавательная активность проявляется
в знаниях, приобретаемых личностью, в
тех изменениях в системе взглядов,
убеждений, поступков, которые происходят
в человеке благодаря развертыванию его
познавательной деятельности.

Метод
— это категория диалектическая,
выступающая как форма движения содержания,
определяемая целевыми установками.
Можно говорить о множестве методов и
приемов, различающихся по признаку
целевых установок. Выделяют несколько
групп методов и приемов создания
проблемных ситуаций как особого класса
педагогических ситуаций, в которых
реализуется различного рода инициатива
учащихся.

1.
Методы,
стимулирующие познавательные вопросы
учащихся. К
ним относится, например, метод неожиданных
решений, когда педагог предлагает новое,
нестереотипное решение той или иной
задачи, противоречащее имеющемуся опыту
детей. Последние, включаясь в интеллектуально
и эмоционально значимую ситуацию,
вынуждены задавать вопросы типа «почему»,
«каким образом решается данная задача».
Разновидностью этой группы методов
является предъявление учащимся заданий
с неопределенным окончанием, что
заставляет их задавать вопросы,
направленные на получение дополнительной
информации.

2.
Методы,
стимулирующие самостоятельное проявление
инициативы. К
ним относятся приемы самостоятельного
творческого составления задачи,
самостоятельного составления аналогичных
заданий на новом содержании, а также
поиск аналогов в повседневной жизни.

3.
Методы,
стимулирующие инициативы, выдвигаемые
в ходе осуществления деятельности. К
ним относятся: прием намеренных ошибок,
когда учащиеся должны обнаружить ошибку,
допущенную педагогом в ходе деятельности,
и исправить ее; прием совместного поиска
решения, когда педагог намеренно избирает
неверный путь достижения цели, учащиеся
обнаруживают его, Начинают предлагать
свои пути и способы решения задачи,
перестройки осуществляемой деятельности.
Можно использовать, прием «лабиринта»,
когда детям предлагается 5 — 6 готовых
решений, а они должны проявлять инициативы,
связанные с нахождением оптимального
решения. Целесообразно в ряде случаев
применять прием решения практических
задач, когда учитель создает социально
значимую ситуацию, а учащиеся должны
проявить инициативы, направленные на
подготовку к предстоящей деятельности.

4.
Методы,
стимулирующие коллективные инициативы
и инициативы по организации совместной
деятельности. В
качестве конкретного приема здесь может
выступать создание педагогом
соревновательной ситуации в игровой,
учебной, трудовой и других видах
деятельности, а также создание ситуаций,
требующих проявления инициативы-помощи
как в учебной, так и во внеучебной
деятельности.

Другой
разновидностью данной группы методов
является создание ситуаций для проявлений
инициативы-критики. Так, на уроке учитель
может намеренно не замечать промахов
ученика, однако эти промахи замечаются
другими учащимися, и в силу «безразличия»
самого учителя ученики вынуждены
самостоятельно проявить указанный вид
инициативы. Еще большую значимость
стимулирования такого рода инициатив
имеет нравственная ситуация, когда
учитель намеренно не замечает социально
неодобряемых форм поведения ученика,
вызывая тем самым возмущение других, а
через это — проявление инициативы-критики.
Наконец, распространенными являются
ситуации, когда учащиеся предлагают
себя в качестве исполнителей. При этом
важно, чтобы они учились соотносить
свои желания с желаниями других,
предлагать в качестве соисполнителей
своих одноклассников. Это дает возможность
придать названной инициативе статус
ответственности.

Таким
образом, проблемное обучение, наряду
со своими основными функциями развития
творческого мышления, может решать и
более широкие задачи, связанные с
формированием познавательной активности
как формы проявления активности
социальной.

1. Дидактические
   требования, предъявляемые к качеству
   знаний учащихся.

Основными
показателями качества процесса обучения
являются оценка
и отметка.
Под оценкой понимают характеристику
ценности, уровня или значения каких-либо
объектов или процессов. Оценить – это
значит установить уровень, степень или
качество чего-либо. Оценка основывается
на данных информации, имеющейся в
наличии, и результатах проведенного
контроля. Понятия «оценки» и «отметки»
достаточно близки, но не идентичны.
Оценка – понятие более широкое и более
емкое, так как оно выражает качественное
состояние подготовленности ученика, в
то время как отметка дает лишь условную
количественную его характеристику.
Отметка – это результат оценочного
рассуждения, выраженная баллом. Оценка
знаний, как показатель качества обучения,
является одним из самих опорных и
дискуссионных во всей проблеме учета
знаний. Данный вопрос вызывает в практике
работы учителей-предметников много
затруднений, хотя и является сильным
стимулирующим средством для учащихся
и имеет большое воспитательное значение
при условии, если она имеет правильное
применение в условиях педагогического
процесса. В действительности оценка в
образовательной системе должна
характеризовать только знания учеников.
Она не должна представляться наградой
или средством наказания. Кроме того,
оценки должны выставляться по возможности
объективно. Неприемлемым считается как
завышение оценок, так и чрезмерная
строгость. Общие критерии при оценивании
знаний учащихся содержатся в программах,
устанавливающих объем знаний, умений
и навыков, которыми должны обладать
учащихся по данному предмету в каждом
конкретном классе. Нормативы оценок
должны носить четко-определенный
характер, так как соотносятся с конкретными
знаниями, умениями и навыками учащихся
по предметам. При выставлении оценок
за четверть важнейшую роль должно играть
повседневное наблюдение учителя за
учеником. Оценку нельзя выставлять как
некое среднее арифметическое, учителем
непременно должны учитываться следующие
требования к знаниям учащихся:

1)
самостоятельность мышления;

2)
систематичность знаний;

3)
активность;

4)
степень раскрытия материала;

5)
требовательность;

6)
учет возрастных и индивидуальных
особенностей ученика.

При
проведении школьных экзаменов учитель
обычно задает серию вопросов, тем самым
стараясь дать возможность сильному
ученику показать свои знания, а также
дополнительно проверить знания слабого
ученика.

Основные
характеристики качества знаний

Качество
знаний учащихся проверяется с
помощью контроля обучения (проверка и
оценка результатов обучения).
В широком смысле контроль – это проверка
чего-либо. В учебной деятельности
контроль обеспечивает внешнюю обратную
связь (контроль, выполняемый учителем)
и внутреннюю обратную связь (самоконтроль
учащегося).

Каждый
ученик, активно участвуя в процессе
контроля, не только отвечает на вопросы
учителя и выполняет его задания, но и
осмысливает ответы своих товарищей,
вносит в них коррективы, выполняет
дополнительную работу над недостаточно
усвоенным материалом.

Контроль
характеризуется большим воспитательным
значением, так как он повышает
ответственность за выполняемую работу
не только учащихся, но и учителя, приучает
школьников к систематическому труду и
аккуратности в выполнении учебных
заданий.

Существуют
определенные требования к организации
контроля за учебной деятельностью
учащихся:

1)
индивидуальный характер контроля,
требующий осуществления контроля за
работой каждого ученика, за его личной
учебной деятельностью, не допускающий
подмены результатов учения отдельных
учащихся итогами работы коллектива;

2)
систематичность, регулярность проведения
контроля на всех этапах процесса
обучения, сочетание его с другими
сторонами учебной деятельности учащихся;

3)
разнообразие форм проведения,
обеспечивающее выполнение обучающей,
развивающей и воспитывающей функций
контроля, повышение интереса учащихся
к его проведению и результатам;

4)
всесторонность, заключающаяся в том,
что контроль должен охватывать все
разделы учебной программы, обеспечивать
проверку теоретических знаний,
интеллектуальных и практических умений
и навыков учащихся;

5)
объективность контроля, исключающая
преднамеренные, субъективные и ошибочные
оценочные суждения и выводы учителя,
основанные на недостаточном изучении
школьников или предвзятом отношении к
некоторым из них;

6)
дифференцированный подход, учитывающий
особенности каждого учебного предмета
и отдельных его разделов;

7)
единство требований учителей,
осуществляющих контроль за учебной
работой учащихся в данном классе.

Следовательно,
в процессе контроля педагог может
составить определенную характеристику
качества знаний каждого ученика и группы
учеников. Это
имеет свою структуру:

1)
ориентация ученика по данному предмету
(умение продемонстрировать полученные
знания);

2)
вычленение данного предмета из ряда
других и взаимосвязь данного предмета
с другими науками;

3)
умение найти применение полученным
знаниям в повседневной жизни;

4)
умение сопоставить разные предметы
друг с другом и со своим накопленным
жизненным опытом (этот этап должен стать
основополагающим, когда ученик заканчивает
учебное заведение).

1. Функциональная
   структура процесса обучения с позиции
   системного анализа.

Педагогический
процесс как динамическая педагогическая
система. Педагогический процесс — это
специально организованное взаимодействие
педагогов и воспитанников, направленное
на решение развивающих и образовательных
задач.

Педагоги
и воспитанники как деятели, субъекты
являются главными компонентами
педагогического процесса. Взаимодействие
субъектов педагогического процесса
(обмен деятельностями) своей конечной
целью имеет присвоение воспитанниками
опыта, накопленного человечеством во
всем его многообразии. А успешное
освоение опыта, как известно, осуществляется
в специально организованных условиях
при наличии хорошей материальной базы,
включающей разнообразные педагогические
средства. Таким образом, содержание
образования (опыт, базовая культура) и
средства — еще два компонента педагогического
процесса. Взаимодействие педагогов и
воспитанников на содержательной основе
с использованием разнообразных средств
есть сущностная характеристика
педагогического процесса, протекающего
в любой педагогической системе.

Системообразующим
фактором педагогического процесса
выступает его цель, понимаемая как
многоуровневое явление. Цель внутренне
присуща (имманентна) педагогически
интерпретированному социальному опыту,
присутствует в явном или неявном виде
как в средствах, так и в деятельности
педагогов и воспитанников. Она
функционирует на уровне ее осознания
и реализации. Педагогическая система
организуется с ориентацией на цели
воспитания и для их осуществления, она
всецело подчиняется целям образования.

С
позиции системного подхода безосновательным
представляется возведение в ранг
структурных компонентов педагогического
процесса методов педагогической
деятельности, приемов, средств
коммуникативного воздействия,
организационных форм и т.п. Они, так же
как и цель, имманентны динамической
системе «педагог-воспитанник». В
них самих и в результате их взаимодействия
рождаются методы, приемы, формы организации
и другие искусственные элементы
педагогического процесса.

Рассматривая
педагогический процесс как динамическую
систему и учитывая, что его динамика,
движение обусловлено взаимодействием
или обменом деятельностями главных
участков, проследить переход педагогического
процесса из одного состояния в другое
можно только определившись с его основной
единицей («клеточкой»). Только при
этом условии можно понять педагогический
процесс как развивающееся взаимодействие
его субъектов, направленное на решение
образовательно-воспитательных задач.

Педагогическая
задача как основная единица педагогического
процесса. Развивающаяся во времени
основная единица педагогического
процесса, по которой только и можно
судить о его течении, должна, по мнению
Б. Битинаса, удовлетворять следующим
условиям: обладать всеми существенными
признаками педагогического процесса;
являться общей при реализации любых
педагогических целей; наблюдаться при
выделении путем абстрагирования в любом
реальном процессе. Именно этим условиям
отвечает педагогическая задача как
единица педагогического процесса.

В
реальной педагогической деятельности
в результате взаимодействия педагогов
и воспитанников возникают разнообразные
ситуации. Привнесение в педагогические
ситуации целей придает взаимодействию
целенаправленность. Педагогическая
ситуация, соотнесенная с целью деятельности
и условиями ее осуществления, и есть
педагогическая задача.

Принято
различать задачи разного класса, типа
и уровня сложности, но все они имеют
общее свойство, а именно: являются
задачами социального управления. Однако
«клеточкой» педагогического
процесса, стремясь к его наименьшей
единице, можно считать только оперативные
задачи, органично выстроенный ряд
которых приводит к решению тактических,
а затем и стратегических задач. Объединяет
их то, что все они решаются с соблюдением
принципиальной схемы, предполагающей
прохождение четырех взаимосвязанных
этапов:

• анализ
ситуации и постановка педагогической
задачи;

• проектирование
вариантов и выбор оптимального для
данных условий решения;

• осуществление
плана решения задачи на практике,
включающее организацию взаимодействия,
регулирование и корригирование течения
педагогического процесса;

• анализ
результатов решения.

1. Школьная классно-урочная
   система, ее психолого-педагогические
   характеристики.

В
средние века в связи с увеличением
количества обучающихся появилась
возможность подбирать в группы детей
примерно одного возраста. Это обусловило
необходимость создания более совершенной
организационной системы обучения. Ею
стала классно-урочная система,
разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и
описанная им в книге «Великая
дидактика». Он ввел в школах учебный
год, разделил учащихся на группы (классы),
поделил учебный день на равные отрезки
и назвал их уроками. Уроки чередовались
с переменами. С методической стороны
все уроки выстраивались довольно четко,
представляли собой относительно
законченное целое. Структурными частями
урока были: начало, в течение которого
учитель с помощью вопросов побуждал
учащихся восстановить в памяти и устно
изложить пройденное ранее, продолжение,
когда учитель разъяснял новый материал,
и окончание, когда учащиеся закрепляли
только что услышанный материал и
выполняли упражнения. Я. А. Коменский
был против домашних заданий. По его
мнению, школа — учебная мастерская,
следовательно, в ней, а не дома, надо
обеспечить успех в учении.

Дальнейшее
развитие классно-урочная система
обучения получила у К. Д. Ушинского. Он
научно обосновал все ее преимущества
и разработал стройную теорию урока, в
особенности его организационное строение
и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский
выделял три последовательно связанные
друг с другом части. Первая часть урока
направлена на осуществление сознательного
перехода от пройденного к новому и
создание у учащихся целевой установки
на интенсивное восприятие материала.
Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского,
является необходимым ключом, как бы
«дверью» урока. Вторая часть урока
направлена на решение основной задачи
и является определяющей, центральной
частью урока. Третья часть направлена
на подведение итогов проделанной работы
и на закрепление знаний и навыков.

Большой
вклад в разработку научных основ
организации урока внес А.Дистервег. Он
разработал систему принципов и правил
обучения, касающихся деятельности
учителя и ученика, обосновал необходимость
учета возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система получила
распространение во всех странах и в
своих основных чертах остается неизменной
на протяжении более трехсот лет. Однако
уже в конце XIX в. она стала подвергаться
критике в связи с распространением
догматизма и схоластики в преподавании,
низким качеством обучения. Поиски
организационных форм обучения, которые
заменили бы классно-урочную систему,
были связаны преимущественно с проблемами
количественного охвата обучающихся и
управления учебным процессом.

1. Психолого-дидактические
   критерии качества учебно-педагогического
   процесса.

Логика
учебного процесса и структура процесса
усвоения

Структура
процесса усвоения знаний зависит от
логики учебного процесса. Сама же логика
учебного процесса — один из принципиальных
вопросов теории обучения. Она не является
простой проекцией логики учебного
предмета, его программы и содержания.
Логика учебного процесса — это сплав
логики учебного предмета и психологии
усвоения учащимися преподаваемого
учебного материала.

В
логике учебного процесса получают
обоснованное решение вопросы о том, как
поставить познавательную задачу перед
учащимися, чтобы она была принята ими,
какой фактический материал, в каком
плане и в каком объеме нужно подать,
какие вопросы поставить, какие задания
для наблюдения и продумывания организовать
и какие самостоятельные работы предложить,
чтобы учебный процесс был оптимально
эффективным как в отношении усвоения
знаний, так и в отношении развития
учащихся.

В
традиционной практике обучения
утвердилась и стала фактически
универсальной логика обучения от
восприятия конкретных предметов и
явлений к образованию представлений и
от обобщения конкретных представлений
к понятиям. Эта логика, закономерная
для обучения в начальных классах,
используется и при организации обучения
подростков и старших школьников. Между
тем и в теории и на практике убедительно
доказана необходимость применения в
обучении как индуктивно-аналитической,
так и дедуктивно-синтетической логики
учебного процесса в их тесном
взаимодействии. При этом почти одновременно
с восприятием конкретных предметов и
явлений вводятся те научные понятия и
принципы, благодаря которым становится
более глубоким и содержательным
восприятие конкретного материала. Это
не противоречит принципиальной схеме
познания: от живого созерцания к
абстрактному мышлению и от него к
практике, которая определяет структуру
процесса усвоения знаний.

Чувственное
познание (живое созерцание). Созерцание
следует рассматривать в широком
гносеологическом смысле как чувственное
проникновение человека в сущность
предмета при помощи всех органов чувств.
В основе чувственного познания лежат
первичные познавательные процессы:
ощущение и восприятие.

Восприятие
— процесс отражения в сознании человека
предметов или явлений при их непосредственном
воздействии на органы чувств. В отличие
от ощущений, в которых отражаются лишь
отдельные свойства раздражителя,
восприятие отражает предмет в целом, в
совокупности его свойств.

При
организации восприятия как целенаправленной
деятельности, т.е. наблюдения, необходимо
исходить из того, что наибольшей
пропускной способностью обладает
зрительный анализатор. Однако в обучении
пропускную способность регулирует не
сам анализатор, а мозг, поэтому, как
установлено в экспериментах и подтверждено
опытным путем, на одну единицу информации,
подлежащей усвоению, необходимо давать
две единицы пояснений, т.е. дополнительной
информации.

На
восприятие информации в процессе
обучения оказывают влияние многие
факторы, в частности частота передачи
информации, скорость (темп), психическое
состояние обучаемого, день недели, часы
занятий и др. Содержание восприятия
зависит и от поставленной перед учеником
задачи, от мотивов его деятельности и
установок, а также эмоций, которые могут
изменять содержание восприятия.

Для
управления процессом восприятия
существенным является факт его зависимости
от особенностей личности ученика, его
интересов, мировоззрения, убеждений и
направленности в целом. Зависимость
восприятия от прошлого опыта и содержания
всей психической жизни человека, от
особенностей его личности называется
апперцепцией.

Абстрактное
мышление (понимание, осмысление,
обобщение). Образы и представления как
результаты деятельности восприятия
всегда имеют определенное смысловое
значение. Это объясняется тем, что
восприятие теснейшим образом связано
с мышлением, с пониманием сущности
воспринимаемых предметов и явлений.
Сознательно воспринять предмет — это
значит мысленно назвать его, т.е. соотнести
с определенной группой, классом предметов,
обобщить его в слове (В. П. Зинченко,
П.И.Зинченко).

Понимание
сообщаемой информации осуществляется
через установление первичных, в
значительной мере обобщенных, связей
и отношений между предметами, явлениями
и процессами, выявление их состава,
назначения, причин и источников
функционирования. В основе понимания
лежит установление связей между новым
материалом и ранее изученным, что, в
свою очередь, является основанием для
более глубокого и разностороннего
осмысления учебного материала.

Осмысление
изучаемой информации требует задействования
общеучебных умений и навыков, опирающихся
на такие приемы умственной деятельности,
в основе которых лежат сложные мыслительные
операции: анализ и синтез, сравнение и
сопоставление, классификация и
систематизация и др. Осмысление учебного
материала сопровождается формированием
у учащихся определенных отношений к
нему, понимания его социального, в том
числе практического, значения и личностной
значимости. Осмысление непосредственно
перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение
характеризуется выделением и
систематизацией общих существенных
признаков предметов и явлений. Это более
высокая по сравнению с осмыслением
ступень абстрагирования от конкретного,
момент перехода от уяснения смысла к
определению понятия. Научные понятия
всегда абстрактны, поскольку в них
фиксируется отвлечение от конкретных
предметов и явлений. Оперирование
научными понятиями на этапе обобщения
знаний приводит к установлению связей
между ними, к формированию суждений. А
сопоставление суждений приводит к
умозаключениям, к самостоятельным
выводам и доказательствам.

Учитывая
возможность применения в обучении как
аналитической, так и дедуктивно-синтетической
логики учебного процесса, надо особо
заметить, что обобщение завершает (в
основном) обучение, если избран
индуктивно-аналитический путь. При
дедуктивно-синтетической логике,
наоборот, обобщенные данные в виде
понятий, определений, теорий, законов
вводятся в начале изучения темы или же
в процессе ее изучения.

Применение
знаний (практика). Необходимыми
структурными компонентами процесса
усвоения являются тесно взаимосвязанные
закрепление и применение знаний.
Закрепление предполагает повторное
осмысление и неоднократное воспроизведение
изучаемого с целью введения нового
материала в структуру личного опыта
ученика. Оно естественно требует
задействования механизмов памяти,
однако не может сводиться к механическому
заучиванию фактов, определений, способов
доказательств и т.п. Эффективность
закрепления обусловлена системой
упражнений в применении знаний на
практике.

Ценность,
прочность и действенность знаний
проверяется практикой. В основе применения
знаний лежит процесс обратного восхождения
от абстрактного к конкретному, т.е.
конкретизация. Конкретизация как
мыслительная операция выражается в
умении применить абстрактные знания к
решению конкретных практических задач,
к частным случаям учебно-познавательной
деятельности. В учебной практике
конкретизация начинается с умения
привести свой пример. В дальнейшем эта
мыслительная способность выявляется
через умение решить более сложную задачу
без помощи педагога, через использование
знаний в ситуациях внеучебной деятельности.
Применение знаний может осуществляться
в различных формах и видах деятельности
в зависимости от специфики содержания
изучаемого материала. Это могут быть
упражнения в учебных целях, выполнение
лабораторных работ, исследовательских
заданий, работа на пришкольном участке,
в цехе на производстве и т.п.

1. Основные тенденции
   инновационных преобразований в школьном
   обучении.

Инновации
в образовании. Нововведения, или
инновации, характерны для любой
профессиональной деятельности человека
и поэтому естественно становятся
предметом изучения, анализа и внедрения.
Инновации сами по себе не возникают,
они являются результатом научных
поисков, передового педагогического
опыта отдельных учителей и целых
коллективов. Этот процесс не может быть
стихийным, он нуждается в управлении.

В
контексте инновационной стратегии
целостного педагогического процесса
существенно возрастает роль директора
школы, учителей и воспитателей как
непосредственных носителей новаторских
процессов. При всем многообразии
технологий обучения: дидактических,
компьютерных, проблемных, модульных и
других — реализация ведущих педагогических
функций остается за учителем. С внедрением
в учебно-воспитательный процесс
современных технологий учитель и
воспитатель школы все более осваивают
функции консультанта, советчика,
аниматора, воспитателя. Это требует от
них специальной психолого-педагогической
подготовки, так как в профессиональной
деятельности учителя реализуются не
только специальные, предметные знания,
но и современные знания в области
педагогики и психологии, технологии
обучения и воспитания. На этой базе
формируется готовность к восприятию,
оценке и реализации педагогических
инноваций.

Понятие
«инновация» означает новшество,
новизну, изменение; инновация как
средство и процесс предполагает введение
чего-либо нового. Применительно к
педагогическому процессу инновация
означает введение нового в цели,
содержание, методы и формы обучения и
воспитания, организацию совместной
деятельности учителя и учащегося. В
отечественной педагогике сделаны первые
попытки объяснения сущности и содержания
инновационных процессов.

В
понимании сущности инновационных
процессов в образовании лежат две
важнейшие проблемы педагогики — проблема
изучения, обобщения и распространения
передового педагогического опыта и
проблема внедрения достижений
психолого-педагогической науки в
практику. Одни инновационные процессы
прежде всего связывают с изучением,
обобщением и распространением
педагогического опыта, другие отдают
предпочтение проблеме разработки и
внедрения педагогических новшеств.
Следовательно, предмет инноватики,
содержание и механизмы инновационных
процессов должны лежать в плоскости
объединения двух взаимосвязанных между
собой процессов, рассматриваемых до
настоящего времени пока изолированно.
Их объективная взаимосвязь заключается
в том, что процесс изучения, обобщения
и распространения педагогического
опыта имеет своей конечной целью
внедрение нового, передового в массовую
практику. Таким образом, результатом
инновационных процессов должно быть
использование новшеств теоретической
и практической природы в целостном
педагогическом процессе. Все это
подчеркивает важность управленческой
деятельности по созданию, освоению и
использованию педагогических новшеств.
Речь, следовательно, идет о том, что
учитель может выступать в качестве
автора, разработчика, исследователя,
пользователя и пропагандиста новых
педагогических технологий, теорий,
концепций. Управление этим процессом
обеспечивает подготовку к отбору, оценке
и применению в своей деятельности опыта
коллег или предлагаемых наукой новых
идей, методик.

Инновационная
направленность педагогической
деятельности предполагает включение
учителей в процесс создания, освоения
и использования педагогических новшеств
в практике обучения и воспитания,
создание в школе определенной инновационной
среды.

Необходимость
в инновационной направленности
педагогической деятельности в современных
условиях развития общества, культуры
и образования определяется рядом
обстоятельств.

Во-первых,
происходящие социально-экономические
преобразования обусловили необходимость
коренного обновления системы образования,
методологии и технологии организации
учебно-воспитательного процесса в
учебных заведениях различного типа.
Инновационная направленность деятельности
учителей и воспитателей, включающая в
себя создание, освоение и использование
педагогических новшеств, выступает
средством обновления образовательной
политики.

Во-вторых,
усиление гуманитаризации содержания
образования, непрерывное изменение
объема, состава учебных дисциплин,
введение новых учебных предметов требуют
постоянного поиска новых организационных
форм, технологий обучения. В данной
ситуации существенно возрастает роль
и авторитет педагогического знания в
учительской среде.

В-третьих,
происходит изменение отношения учителей
к самому факту освоения и применения
педагогических новшеств. В условиях
жесткой регламентации содержания
учебно-воспитательного процесса учитель
был ограничен не только в самостоятельном
выборе новых программ, учебников, но и
в использовании новых приемов и способов
педагогической деятельности. Если
раньше инновационная деятельность
сводилась в основном к использованию
рекомендованных сверху новшеств, то
сейчас она приобретает все более
избирательный исследовательский
характер. Именно поэтому важным
направлением в работе руководителей
школ, органов управления образования
становится анализ и оценка вводимых
учителями педагогических инноваций,
создание условий для их успешной
разработки и применения.

В-четвертых,
вхождение общеобразовательных учебных
заведений в рыночные отношения, создание
новых типов учебных заведений, в том
числе и негосударственных, создают
реальную ситуацию их развития и
совершенствования в целях достижения
конкурентоспособности.

Передовой
педагогический опыт и внедрение
достижений педагогической науки.
Современной школой накоплен богатый
опыт, который должен быть реализован в
конкретной педагогической деятельности,
но часто остается невостребованным,
так как у большинства учителей и
руководителей не сформирована потребность
в его изучении и применении, отсутствуют
навыки и умения в его отборе и анализе.
В реальной практике учителя часто не
задумываются о необходимости и
целесообразности анализа собственного
педагогического опыта и опыта своих
коллег.

Педагогический
опыт может быть массовым и передовым.
Передовой педагогический опыт исторически
ограничен, так как на каждом новом этапе
с расширением материальных, методических,
кадровых и Других возможностей школ
возникают новые требования к педагогической
деятельности. Вместе с тем, как справедливо
отмечал Ю. К. Бабанский, «передовой
опыт несет и некоторые непреходящие
элементы, которые пополняют сокровищницу
педагогической науки и практики»
[1]. В создании и передаче передового
опыта большую роль играет позиция
учителя, поэтому при анализе и
распространении ведущих положений
конкретного опыта важно учитывать
влияние субъективного фактора,
прогнозировать варианты его оценки и
трансляции в педагогические коллективы.
В ходе передачи и освоения опыта, как
нигде более, переплетаются проявления
объективно ценного и индивидуального,
но не все глубоко индивидуальное в
педагогической деятельности может
стать достоянием массовой практики.
Остается то, что составляет область
уникального и неповторимого в личности,
создающей новый опыт. Передовой
педагогический опыт, формируясь на
основе массового, представляет собой
уровень овладения объективными
педагогическими закономерностями (Ю.
К. Бабанский). Разновидностями передового
педагогического опыта являются
новаторский и исследовательский
педагогический опыт как своеобразные
ступени восхождения от эмпирического
к теоретическому анализу и обобщению.
Образцы уникального новаторского и
исследовательского педагогического
опыта таких педагогов и ученых России,
как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов,
Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова,
Р.Г.Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев,
Е.А.Ямбург и многие другие стали достоянием
учительства всей страны.

Инновационная
направленность деятельности учителей
включает и вторую составляющую — внедрение
в практическую педагогическую деятельность
результатов психолого-педагогических
исследований. Результаты научных
исследований по педагогике и психологии
для школьных работников часто остаются
неизвестными из-за отсутствия современной
информации. В специальных работах В. Е.
Гмурмана, В.В.Краевского, П. И. Карташова,
М. Н.Скаткина и других показано, что
внедрение результатов педагогических
исследований предполагает специальное
ознакомление практических работников
с полученными данными, обоснование
целесообразности их внедрения, развитие
на этой основе потребности в применении
научных результатов в своей практике.
Это возможно при условии специально
организованного обучения способам и
приемам реализации научных рекомендаций
при оперативной методической,
консультативной помощи со стороны
специалистов.

В
этой связи возникает вопрос о том, кто
может и должен быть распространителем
и пропагандистом новых педагогических
идей и технологий. Изучать и распространять
опыт отдельного педагога или опыт школы,
результаты научных исследований должны
группы подготовленных учителей под
руководством заместителя директора по
научной работе или завуча школы.
Необходимость создания таких групп
объясняется рядом обстоятельств.
Во-первых, автор педагогического
новшества или какой-либо конструктивной
педагогической идеи или технологии не
всегда отдает отчет в его ценности и
перспективности. Во-вторых, он не всегда
считает нужным заниматься внедрением
своих идей, так как это требует
дополнительного времени, усилий и др.
В-третьих, новшество в изложении его
автора не всегда получает обоснованную
научную и методическую инструментовку.
В-четвертых, при изложении автором своих
инноваций и путей их внедрения со стороны
учителей-коллег может проявиться реакция
«отторжения» в силу личностных
особенностей как автора, так и его
коллег. В-пятых, указанная группа способна
взять на себя функции не только внедрения,
но и последующего анализа и коррекции
в отношении как отдельного учителя, так
и педагогического коллектива. В-шестых,
такая группа осуществляет педагогический
мониторинг, систематический отбор,
отсеивание новых идей, технологий,
концепций по материалам отечественной
и зарубежной печати и опыта работы
вузов.

Управление
внедренческой деятельностью не исключает
участия в такой работе самого автора,
наоборот, это создает условия для
максимального использования и
стимулирования его индивидуально-творческих
возможностей. Таким образом, в условиях
школы объединяются усилия создателей
и распространителей педагогических
инноваций.

Критерии
педагогических инноваций. Принимая во
внимание имеющийся опыт исследований
по педагогике, можно определить следующую
совокупность критериев педагогических
новшеств: новизна, оптимальность, высокая
результативность, возможность творческого
применения инновации в массовом опыте.

Основным
критерием инновации выступает новизна,
имеющая равное отношение к оценке как
научных педагогических исследований,
так и передового педагогического опыта.
Поэтому для учителя, желающего включиться
в инновационный процесс, очень важно
определить, в чем состоит сущность
предлагаемого нового, каков уровень
новизны. Для одного это может быть
действительно новое, для другого оно
таковым не является. В этой связи
необходимо подходить к включению
учителей в инновационную деятельность
с учетом добровольности, особенностей
личностных, индивидуально-психологических
характеристик. Выделяют несколько
уровней новизны: абсолютная,
локально-абсолютная, условная,
субъективная, отличающиеся степенью
известности и областью применения.

Оптимальность
как критерий эффективности педагогических
инноваций означает затрату сил и средств
учителей и учащихся для достижения
результатов. Разные учителя могут
добиваться одинаково высоких результатов
при разной интенсивности собственного
труда и труда учащихся. Введение в
образовательный процесс педагогической
инновации и достижение высоких результатов
при наименьших физических, умственных
и временных затратах свидетельствует
о ее оптимальности.

Результативность
как критерий инновации означает
определенную устойчивость положительных
результатов в деятельности учителей.
Технологичность в измерении, наблюдаемость
и фиксируемость результатов, однозначность
в понимании и изложении делают этот
критерий необходимым в оценке значимости
новых приемов, способов обучения и
воспитания. Ценность данного критерия
— в обеспечении целостного понимания,
восприятия и формирования личности.

Возможность
творческого применения инновации в
массовом опыте можно рассматривать как
критерий оценки педагогических инноваций.
В действительности, если ценная
педагогическая идея или технология
остаются в рамках узкого, ограниченного
применения, обусловленного особенностями
и сложностью технического обеспечения
или спецификой деятельности учителя,
то вряд ли в данном случае мы можем
говорить о педагогическом новшестве.
Творческое применение инноваций в
массовом педагогическом опыте
подтверждается на начальном этапе в
деятельности отдельных учителей и
воспитателей, но после ее апробации и
объективной оценки может быть рекомендована
к массовому внедрению.

Знание
критериев и умение их использовать при
оценке педагогических инноваций создают
основу для проявления учителем
многообразных возможностей в педагогическом
творчестве, в освоении
профессионально-педагогической культуры
от простого репродуцирования, введения
в собственную педагогическую деятельность
уже известных педагогическому сообществу
знаний, технологий, концепций на
индивидуально-логическом уровне до их
эвристической, креативной разработки
и внедрения.

Анализ
специальной литературы и опыта
деятельности школ свидетельствует о
недостаточной интенсивности применения
педагогических новшеств в практике
работы учебных заведений. Можно выделить
как минимум две причины нереализованности
педагогических инноваций. Смысл первой
причины состоит в том, что инновация,
как правило, не проходит необходимой
профессиональной экспертизы и апробации;
смысл второй причины заключается в том,
что внедрение педагогических нововведений
предварительно не подготовлено ни в
организационном, ни в техническом, ни,
самое главное, в личностном, психологическом,
отношении.

Четкое
представление о содержании и критериях
педагогических инноваций, владение
методикой их применения позволяет как
отдельным учителям, так и руководителям
учебных заведений объективно оценивать
и прогнозировать их внедрение. Забвение
инноваций, как и торопливость в их
внедрении, не раз приводило школу к
тому, что рекомендованное чаще сверху
нововведение по прошествии некоторого
(непродолжительного) времени забывалось
или отменялось приказом и распоряжением.

Одной
из основных причин подобной ситуации
является отсутствие в школах инновационной
среды — определенной морально-психологической
обстановки, подкрепленной комплексом
мер организационного, методического,
психологического характера, обеспечивающих
введение инноваций в образовательный
процесс школы. Отсутствие такой
инновационной среды проявляется в
методической неподготовленности
учителей, в их слабой информированности
по существу педагогических нововведений.
Наличие благоприятной инновационной
среды в педагогическом коллективе
снижает коэффициент сопротивления
учителей нововведениям, помогает
преодолеть стереотипы в профессиональной
деятельности. Инновационная среда
находит реальное отражение в отношении
учителей к педагогическим инновациям.

Диагностическая
методика изучения инновационной
деятельности учителя. Технологически
проблема создания, освоения и внедрения
педагогических новшеств может решаться
на основе концепции диагностического
изучения педагогического опыта,
разработанной научным коллективом под
руководством Я. С.Турбовского [1].
Использование диагностической методики
позволяет выявить сильные стороны в
деятельности педагогов, их запросы и
потребности, в целом вести целенаправленную
работу по развитию профессионально-педагогической
культуры, создавая условия для проявления
инициативы и творчества каждого учителя.

Центральная
идея концепции диагностического изучения
состоит в том, что в опыте каждого учителя
или коллектива школы во взаимодействии
присутствуют элементы как положительного,
опережающего, так и отрицательного
опыта и что конкретность, эффективность
в работе по формированию
профессионально-педагогической культуры
требует четкого и конкретного выявления
положительных и отрицательных
характеристик деятельности.

Диагностическая
методика изучения инновационных
процессов предусматривает:

• систематическое
изучение профессионально-педагогических
интересов, потребностей, ценностных
ориентаций учителей, формирующихся на
основе преодоления реальных трудностей
педагогической деятельности;

• поиск
путей, концепций, технологий передового
педагогического опыта, направленных
на удовлетворение интересов и потребностей
педагогов;

• выбор
соответствующих особенностям личности
учителя видов освоения и внедрения
педагогических инноваций (показ,
описание, открытые занятия, изучение
литературы, подготовка докладов, участие
в экспериментальной работе и др.).

Практическая
работа по диагностическому изучению
педагогических инноваций включает в
себя несколько этапов. На первом этапе
проводится анкетирование учителей,
экспертиза анкет, уточнение данных
анкет в процессе индивидуального
собеседования, анализ диагностических
данных. На втором этапе с учетом конкретных
данных первого этапа проводится
планирование и реализация планов работы
по повышению уровня профессионально-педагогической
квалификации. Материалы диагностики
берутся в основу планирования методической
работы школы, работы предметно-методической
комиссии, индивидуальной методической
работы учителя. На третьем этапе
подводятся итоги работы и повторное
диагностирование. Задача данного этапа
состоит в том, чтобы направить деятельность
учителя на определение конечных и
промежуточных результатов работы; на
анализ изменений, произошедших внутри
педагогического коллектива; на анализ
и оценку работы методических объединений
и комиссий.

Опыт
показывает, что диагностический подход
позволяет по-новому строить работу по
повышению квалификации учителей, влиять
на устойчивость результатов работы.
Однако важно помнить и другое: успешное
использование диагностической методики
зависит от направленности на инновационную
деятельность, на развитие педагогического
творчества и инициативы.

1. Функциональное
   взаимодействие педагога и учащихся в
   образовательном процессе.

Педагогическое
взаимодействие и его виды.
Педагогическое взаимодействие является
универсальной характеристикой
педагогического процесса. Оно значительно
шире категории «педагогическое
воздействие», сводящей педагогический
процесс к субъект-объектным отношениям,
которые, в свою очередь, являются
следствием механического переноса в
педагогическую действительность
основного постулата теории управления:
если есть субъект управления, то должен
быть и объект. В теории традиционной
педагогики субъект — это педагог, а
объектом естественно считается ребенок,
школьник и даже обучающийся взрослый.
Представление о педагогическом процессе
как субъект-объектном отношении
закрепилось вследствие утверждения в
системе образования авторитаризма как
социального явления.

Между
тем даже поверхностный анализ реальной
педагогической практики обращает
внимание на широкий спектр взаимодействий:
«ученик-ученик», «ученик-коллектив»,
«ученик-учитель», «учащиеся —
объект усвоения» и т.п. Основным
отношением педагогического процесса
является взаимосвязь «педагогическая
деятельность-деятельность воспитанника».
Однако исходным, определяющим в конечном
итоге его результаты является отношение
«воспитанник-объект усвоения».

В
этом заключается и сама специфика
педагогических задач. Они могут быть
решены и решаются только посредством
руководимой педагогом активности
учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин
отмечал, что основное отличие учебной
задачи от всяких других в том, что ее
цель и результат — в изменении самого
действующего субъекта, заключающемся
в овладении определенными способами
действия. Таким образом, педагогический
процесс как частный случай социального
отношения выражает взаимодействие двух
субъектов, опосредованное объектом
усвоения, т.е. содержанием образования.

С
опорой на категорию «взаимодействие»
педагогический процесс может быть
представлен как интеграция взаимосвязанных
процессов взаимодействия педагогов с
воспитанниками, родителями, общественностью;
взаимодействия учащихся между собой,
с предметами материальной и духовной
культуры и т.п. Именно в процессе
взаимодействия устанавливаются и
проявляются информационные,
организационно-деятельностные,
коммуникативные и другие связи и
отношения. Но из всего многообразия
отношений воспитательными оказываются
лишь те, в ходе реализации которых
осуществляются воспитательные
взаимодействия, приводящие к усвоению
воспитанниками тех или иных элементов
социального опыта, культуры. От богатства
действительных отношений личности и
зависит ее действительное духовное
богатство. Отношения воспитанника,
включенного в педагогический процесс,
являются универсальным явлением,
характеризующим воспитание. По уровню
их сформированности можно судить и об
общем уровне развития личности.

Принято
различать разные виды педагогических
взаимодействий, а следовательно, и
отношений: педагогические (отношения
воспитателей и воспитанников); взаимные
(отношения со взрослыми, сверстниками,
младшими); предметные (отношения
воспитанников с предметами материальной
культуры); отношения к самому себе. Важно
подчеркнуть, что воспитательные
взаимодействия возникают и тогда, когда
воспитанники и без участия воспитателей
в повседневной жизни вступают в контакт
с окружающими людьми и предметами.

Веским
аргументом в защиту взаимодействия как
сущностной характеристики педагогического
процесса является тот факт, что вся
разнообразная духовная жизнь воспитанников,
в которой происходит их воспитание и
развитие, имеет в качестве своего
источника и содержания именно
взаимодействие с реальным миром,
организуемое и направляемое педагогами,
родителями и другими воспитателями.
Причем по мере развития воспитанников
возрастает их собственная роль в этих
взаимодействиях.

Педагогическое
взаимодействие всегда имеет две стороны,
два взаимообусловленных компонента:
педагогическое воздействие и ответную
реакцию воспитанника.

Воздействия
могут быть прямые и косвенные, различаться
по направленности, содержанию и формам
предъявления, по наличию или отсутствию
цели, характеру обратной связи
(управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь
же многообразны и ответные реакции
воспитанников: активное восприятие и
переработка информации, игнорирование
или противодействие, эмоциональное
переживание или безразличие, действия,
поступки, деятельность и т.п.

1. Проблемное обучение
   как креативная дидактическая технология
   управления учебной деятельностью.

Проблемное
обучение основано
на получении учащимися новых знаний
посредством решения теоретических и
практических проблем, задач в создающихся
для этого проблемных ситуациях.

Известный
польский ученый В.Оконь в своей книге
«Основы проблемного обучения» пишет,
что чем больше ученики стремятся в ходе
своей работы попасть на тот путь, по
которому идет исследователь, тем лучше
достигаемые результаты. Отечественные
психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин,
З.И.Калмыкова и другие разработали
психологические основы так называемого
проблемного
обучения
в его разных модификациях. Суть его
заключается в следующем. Перед учениками
ставится проблема, познавательная
задача, и ученики (при непосредственном
участии учителя или самостоятельно)
исследуют пути и способы ее решения.
Они строят гипотезу, намечают и обсуждают
способы проверки ее истинности,
аргументируют, проводят эксперименты,
наблюдения, анализируют их результаты,
рассуждают, доказывают. Сюда относятся,
например, задачи на самостоятельное
«открытие» правил, законов, формул,
теорем (самостоятельное выведение
закона физики, правила правописания,
математической формулы, открытие способа
доказательства геометрической теоремы
и т.д.).

Проблемное
обучение включает несколько этапов:

1)
осознание общей проблемной ситуации;

2)
ее анализ, формулировка конкретной
проблемы;

3)
решение проблемы (выдвижение, обоснование
гипотез, последовательная проверка
их);

4)
проверка правильности решения проблемы.

Этот
процесс развертывается по аналогии с
тремя фазами мыслительного акта, который
возникает в проблемной ситуации и
включает осознание проблемы, ее решение
и конечное умозаключение. «Мышление, —
отмечает А.В.Брушлинский, — берет свое
начало в проблемной ситуации, которая
означает, что в ходе своей деятельности
человек начинает испытывать какие-то
непонятные трудности, препятствующие
успешному продвижению вперед… Так
возникшая проблемная ситуация переходит
в осознаваемую человеком задачу» [4, с.
35].

Поэтому
проблемное обучение основывается на
аналитико-син-тетической деятельности
обучающихся, реализуемой в рассуждении,
размышлении. Это эвристический,
исследовательский тип обучения с большим
развивающим потенциалом.

Отличительные
характеристики проблемного обучения
приведены в таблице 10.

Таблица
10 Характеристики сообщающего и проблемного
обучения (по В. Оконю)

Сообщающее обучение

Проблемное обучение

1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу 2. В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса 3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся 4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью 5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем 2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня 3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся 4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности^

К
основным понятиям проблемного обучения
относятся: «проблемная ситуация»,
«проблемная задача», «проблема»,
«проблем-ность» («уровни проблемности»,
«принципы проблемности» и ДР-)>
«проблематизация».

Условием
реализации
цели обучения является проблемность,
присущая
любому «жизнеспособному» объекту и
субъекту, которая может существовать
в скрытом и выраженном виде, т.е. быть
внутренней и внешней.

Способом
создания
проблемности является проблемная
ситуация, фиксирующая
момент присвоения субъектом объекта,
содержащего проблемность.

Средством
создания
проблемной ситуации может явиться
проблемная
задача, формализованная
в текстовых данных.

Механизмом,
вскрывающим
проблемность, является проблема-тизация
объекта
и субъекта, т. е. процесс вскрытия
внутренних и внешних противоречий,
присущих объекту, проблем.

Единицей
процесса
является проблема
— скрытое
или явное противоречие, присущее вещам,
явлениям материального и идеального
мира.

Проблемность
— главное
условие
развития
объекта (мир) и субъекта (человек) —
может быть рассмотрена как диалектическая
категория, рядоположенная с другими,
или как главный признак данных категорий
в развитии, или как главный принцип их
действия, деятельности, или как
необходимость действовать.

Проблемная
ситуация —
способ
вскрытия
объективно существующей проблемности,
выраженной эксплицитно или имплицитно,
которая проявляется как психическое
состояние интеллектуального затруднения
при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная
задача —
средство
создания
проблемной ситуации — имеет оболочку,
материализованную в ее формулировке
(устной или письменной), ориентирована
на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация
— механизм, лежащий
в основе вскрытия проблемности объекта
субъектом, материализованной в данной
проблемной задаче.

Проблема
—
противоречие — единица содержания и
процесса движения в материальном и
идеальном пространстве, порождающая
процесс развития мира и человека и
порождаемая развитым человеком. Этот
процесс непрерывен.

По
мнению В. Оконя, «сущность процесса
учения путем решения проблем сводится
в каждом случае к созданию такой ситуации,
которая вынуждает учащегося самостоятельно
искать решение» [32, с. 54]. По В.Оконю, роль
учителя состоит в том, чтобы Ученик
почувствовал трудность практического
или теоретического характера, уяснил
проблему, поставленную учителем, или
сформулировал ее сам, захотел решить
проблему, решил ее.

От
чего зависит процесс решения проблемы?
По мнению В. Оконя, от характера проблемы
и сложности ее решения. «Характер
проблемы определяется степенью ее
сложности. Помимо Простых проблем
имеются и такие, которые до начала
решения необходимо расчленить на
частные, и только решение последних
дает возможность решить главную проблему.
Трудность решения проблемы двоякая.
Одна заключается в том, что для решения
необходимо актуализировать какую-то
часть прежнего опыта, именно того, без
которого решение невозможно. Другая
состоит в необходимости одновременно
находить новые, не известные ученику
элементы (звенья), позволяющие решить
проблему» [32, с. 55].

Дидактические
основы проблемного обучения определяются
содержанием и сущностью его понятий.
По мнению М. И. Махму-това, основными
понятиями теории проблемного обучения
должны быть «учебная проблема»,
«проблемная ситуация», «гипотеза», а
также «проблемное преподавание»,
«проблемное учение», «проблемность
содержания», «умственный поиск»,
«проблемный вопрос», «проблемное
изложение».

Учебная
проблема —
явление субъективное и существует в
сознании ученика в идеальной форме, в
мысли. Задача
— явление
объективное, для ученика она существует
с самого начала в материальной форме
(в звуках или знаках), и превращается
задача в субъективное явление лишь
после ее восприятия и осознания. Важным
является и то, что формой реализации
принципа проблем-ности в обучении
является учебная проблема.

М.
И. Махмутов предлагает дидактическую
классификацию учебных проблем, которая
строится на следующих переменных: 1)
область и место возникновения; 2) роль
в процессе обучения; 3) общественная и
политическая значимость; 4) способы
организации процесса решения.
Психологическая классификация учебных
проблем основана на таких показателях,
как: 1) характер неизвестного и вызываемого
затруднения; 2) способ решения; 3) характер
содержания и соотношения известного и
неизвестного в проблеме.

Определяя
проблемную ситуацию, М. И. Махмутов
отмечает, что она является начальным
моментом мышления, вызывающим
познавательную потребность ученика и
создающим внутренние условия для
активного усвоения новых знаний и
способов деятельности. При этом можно
выделить два типа проблемных ситуаций,
возникающих при постановке как
теоретической, так и практической
проблемы.

Классификация
способов создания проблемных ситуаций
основана на характере противоречия,
возникающего в процессе учения: «1.
Столкновение учащихся с явлениями и
фактами, требующими теоретического
объяснения. 2. Использование учебных и
жизненных ситуаций, возникающих при
выполнении учащимися практических
заданий. 3. Постановка учебных проблемных
заданий на объяснение явления или поиск
путей его практического применения. 4.
Побуждение учащихся к анализу фактов
и явлении

действительности,
сталкивающих их с противоречиями между
житейскими представлениями и научными
понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение
гипотез, формулировка выводов и их
опытная проверка. 6. Побуждение учащихся
к сравнению, сопоставлению и
противопоставлению фактов, явлений,
правил, действий, в результате которых
возникает познавательное затруднение.
7. Побуждение учащихся к предварительному
обобщению новых фактов. 8. Ознакомление
учащихся с фактами, носящими как будто
бы необъяснимый характер и приведшими
в истории науки к постановке научной
проблемы. 9. Организация межпредметных
связей» [30, с. 172-176].

М.И.Махмутов
выделяет три вида проблемного обучения
по типу реализуемой творческой
деятельности: 1) научное творчество; 2)
практическое творчество; 3) художественное
творчество. Что лежит в основе каждого
вида обучения и творчества? Научное
творчество основано на постановке и
решении теоретических учебных проблем.
Практическое творчество базируется на
постановке и решении практических
учебных проблем. Художественное
творчество — «это художественное
отображение действительности на основе
творческого воображения, включающее
литературные сочинения, рисование,
написание музыкального произведения,
игру и т.д.» [30, с. 265].

Основное
в проблемном обучении — создание
проблемной
ситуации. Разумеется,
не всякий вопрос, на который ученик не
знает ответа, создает подлинную проблемную
ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество
жителей в Москве?», «Когда была Полтавская
битва?» или «Какой город является
столицей Турции?», «Как звали Гоголя?»
— не являются проблемами с
психолого-дидактической точки зрения,
так как ответ можно получить из
справочника, энциклопедии без какого-либо
участия мыслительного процесса. Не
является проблемой и такая задача,
которая не представляет трудности для
ученика (например, вычислить площадь
треугольника, если он знает, как это
делать).

Учебная
задача может вызвать умственную
активность при определенных условиях.
Психологи усматривают источник активности
учащихся, в частности, в противоречиях
между имеющимся у них опытом (знаниями,
умениями, навыками) и проблемами,
возникающими при решении познавательных
учебных задач. Это противоречие вызывает
активную мыслительную деятельность.
Например, школьник должен решить ту или
иную познавательную задачу, однако: а)
ее условия не подсказывают способа ее
решения и б) прошлый опыт ученика не
содержит никакой готовой схемы решения,
которую можно было бы применить в данном
случае. Школьник ставится перед
необходимостью создать новую, не
имеющуюся в его опыте схему решения,
новую систему способов действий.

Проблемная
ситуация возникает у человека, если у
него есть познавательная потребность
и интеллектуальные возможности решать
задачу при наличии затруднения,
противоречия между старым и новым,
известным и неизвестным, данным и
искомым, условиями и требованиями.
Проблемные ситуации дифференцируются
А. М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры
действий, которые должны быть выполнены
при решении проблемы (например, нахождения
способа действия); 2) уровня развития
этих действий у человека, решающего
проблему; 3) интеллектуальных возможностей
учащегося.

А.
М. Матюшкин характеризует проблемную
ситуацию как особый вид умственного
взаимодействия объекта и субъекта
(учащегося), характеризующийся таким
психическим состоянием субъекта при
решении задач, который требует обнаружения
(открытия или усвоения) новых, ранее
субъекту не известных знаний или способов
деятельности. Иначе говоря, проблемная
ситуация — это такая ситуация, при
которой субъект хочет решить трудные
для него задачи, но ему не хватает данных,
и он должен сам их искать.

В
книге «Проблемные ситуации в мышлении
и обучении» А. М. Матюшкин представляет
следующие шесть правил их создания.

1.
Чтобы создать проблемную ситуацию,
перед учащимися следует поставить такое
практическое или теоретическое задание,
выполнение которого потребует открытия
новых знаний и овладения новыми умениями;
здесь может идти речь об общей
закономерности, общем способе деятельности
или об общих условиях реализации
деятельности.

2.
Задание должно соответствовать
интеллектуальным возможностям учащегося.
Степень трудности проблемного задания
зависит от уровня новизны материала
преподавания и от степени его обобщения.

3.
Проблемное задание дается до объяснения
усваиваемого материала.

4.
Проблемными заданиями могут быть: а)
усвоение, б) формулировка вопроса, в)
практические задания. Однако не следует
путать между собой проблемные задачи
и проблемные ситуации. Проблемное
задание может привести к проблемной
ситуации только в случае учета
вышеперечисленных правил.

5.
Одна и та же проблемная ситуация может
быть вызвана различными типами заданий.

6.
Очень трудную проблемную ситуацию
учитель направляет путем указания
учащемуся причин невыполнения данного
ему практического задания или невозможности
объяснения им тех или других фактов.

Проблемное
обучение может быть разного уровня
трудности для
обучающегося, в зависимости от того,
какие и сколько действий для постановки
и решения проблемы он осуществляет сам.
В. А. Крутецкий предложил схему уровней
проблемности обучения в сопоставлении
с традиционным на основании разделения
действий учителя и ученика (табл. 11).

Таблица
11 Схема уровней проблемности обучения
(по В.А. Крутецкому)

Уровень	Количество звеньев, сохраняемых за учителем	Количество звеньев, передаваемых ученику	Что делает учитель9	Что делает ученик9
0 (традиционный)	3		Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему	Запоминает решение проблемы
I	2	1	Ставит проблему, формулирует ее	Решает проблему
II	1	2	Ставит проблему	Формулирует проблему, решает проблему
III		3	Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство	Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему

Схема
уровней проблемно-эвристического
обучения исходит из того, сколько и
какие звенья передаются учителем
ученику. В традиционной форме обучения
сам учитель формулирует и решает проблему
(выводит формулу, доказывает теорему и
т.д.). Ученик же должен понять и запомнить
чужую мысль, запомнить формулировку,
принцип решения, ход рассуждения.

Существуют
четыре уровня проблемности в обучении:

1.
Учитель сам ставит проблему (задачу) и
сам решает ее при активном слушании и
обсуждении учениками.

2.
Учитель ставит проблему, ученики
самостоятельно или под его руководством
находят решение. Учитель направляет
ученика на самостоятельные поиски путей
решения (частично-поисковый метод).
Здесь наблюдается отрыв от образца,
открывается простор для размышлений.

3.
Ученик ставит проблему, преподаватель
помогает ее решить. У ученика воспитывается
способность самостоятельно формулировать
проблему.

4.
Ученик сам ставит проблему и сам ее
решает. Учитель даже не указывает на
проблему: ученик должен увидеть ее
самостоятельно, а увидев, сформулировать
и исследовать возможности и способы ее
решения.

В
итоге воспитывается способность
самостоятельно увидеть проблему,
самостоятельно анализировать проблемную
ситуацию, самостоятельно находить
правильный ответ.

Третий
и четвертый уровни — это исследовательский
метод.

Если
учитель чувствует, что при выполнении
того или иного задания учащиеся испытывают
затруднения, то он может ввести
дополнительную информацию, снизить тем
самым степень проб-лемности и перевести
учащихся на более низкий уровень
проблемно-эвристического обучения.

В
проблемном обучении учитель подобен
опытному дирижеру, организующему этот
исследовательский поиск. В одном случае
учитель может сам с помощью учащихся
вести этот поиск. Поставив проблему, он
вскрывает путь ее решения, рассуждает
вместе с учениками, высказывает
предположения, обсуждает их вместе с
учениками, опровергает возражения,
доказывает истинность. Иначе говоря,
учитель демонстрирует учащимся путь
научного мышления, заставляет учеников
следить за диалектическим движением
мысли к истине, делает их как бы
соучастниками научного поиска.

В
другом случае роль учителя может быть
минимальной — он предоставляет школьникам
возможность совершенно самостоятельно
искать пути решения проблем. Но и тут
учитель не занимает пассивную позицию,
а при необходимости незаметно направляет
мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных
попыток, ненужной потери времени. Именно
поэтому метод обучения, связанный с
самостоятельным поиском и открытиями
школьниками тех или иных истин, называют
проблемно-эвристическим,
или
исследовательским,
методом.

Таким
образом, в условиях проблемного обучения
развитие активности в умственной
деятельности учащихся можно характеризовать
как переход от действий, стимулируемых
заданиями учителя, к самостоятельной
постановке вопросов; от действий,
связанных с выбором уже известных путей
и способов, к самостоятельным поискам
решения задач и дальше — к выработке
умения самостоятельно видеть проблемы
и исследовать их.

Культивируемый
в проблемном обучении исследовательский
метод — это такая организация учебной
работы, при которой учащиеся знакомятся
с научными методами добывания знаний
и, осваивая доступные им элементы научных
методов, овладевают умением самостоятельно
добывать новые знания, планировать
поиск и открывать новую для себя
зависимость или закономерность.

В
процессе обучения важно постепенно
переводить учащихся последовательно
на более высокий уровень
проблемно-эвристического обучения.
Разумеется (и это важно подчеркнуть),
умение видеть, формулировать и решать
проблему не складывается стихийно, как
спонтанное развитие изначально заложенных
тенденций. Это результат обучения.
Самостоятельной постановке и решению
проблем учит педагог, самостоятельное
мышление складывается при решающей и
руководящей роли учителя. Неверно
считать, как это делал Д.Дьюи, что
прирожденное и неиспорченное состояние
детства, отличающееся любовью к опытным
исследованиям, находится очень близко
к научному мышлению.

Среди
современных разработок форм проблемного
обучения заслуживает внимания опыт его
внедрения в методику и практику обучения
иностранным языкам. Одной из последних
оригинальных «версий» такого дидактического
построения выступает разработка Е. В.
Ковалевской. В проведенном ею исследовании,
посвященном обучению говорению на
иностранном языке, ставилась задача
формирования способов создания проблемных
ситуаций коммуникативного уровня. В
ходе эксперимента было установлено,
что проблемные ситуации для обучения
говорению должны строиться на основе
включения препятствия на пути достижения
цели и варьирования количества неизвестных
компонентов (место, время, участники
общения), определяющего степень сложности
проблемной ситуации и вариативность
решений. Например: «Вам нужно быть в
институте вовремя, но вы не можете уйти,
потому что ждете важный телефонный
звонок…» Данная ситуация проблемна,
поскольку содержит препятствие на пути
достижения цели, а также неизвестные
компоненты (время и участники общения).

Так,
в ходе эксперимента была доказана
целесообразность введения ступенчатых
проблемных ситуаций, которые
способствуют стимулированию речи
благодаря серии последовательно
возникающих препятствий на пути
достижения цели. Развитие творческой
активности учеников обеспечивалось
путем вовлечения их в процесс постановки
и решения проблем, индивидуализации
обучения на основе выбора проблем в
соответствии с познавательно-коммуникативными
потребностями и возможностями каждого
учащегося.

Е.
В. Ковалевской были разработаны
«ступенчатые» ситуации, в которых цель
моделируемого действия осложнена не
одним, а цепочкой препятствий, выстроенных
в определенной логической последовательности.
Например: «Вам нужно быть в институте
вовремя, но: 1. Вы не можете уйти, потому
что ждете важный телефонный звонок…
2. Вы просите соседа отвезти вас на
работу, но он отказывается, потому что…
3. Вы едете автобусом, но не успеваете
взять билет, входит контролер… 4. Автобус
уходит, вы останавливаете такси, но
появляется человек, который опаздывает
на самолет… 5. Вы останавливаете машину,
но по дороге водитель нарушает правила
дорожного движения… 6. Вы приезжаете в
институт, но у вас нет кошелька (денег),
чтобы оплатить проезд… 7. Вам удается
оплатить проезд, но вы опоздали на
лекцию… и т.д.». На основе ступенчатых
ситуаций, предъявляемых в устной форме
на иностранном языке, преподаватель
поддерживает общение, предлагая все
новые и новые проблемы для решения.

Далее
Е.В.Ковалевская рассматривает один из
центральных вопросов проблемного
обучения — вопрос «присвоения»
объективных проблемных ситуаций при
условии их соответствия
познавательно-коммуникативным
потребностям и возможностям учеников
и в случае принятия их учителем.

Процесс
присвоения может быть оптимизирован
на основе формирования умений учащихся
разрешать проблемные ситуации и умений
преподавателей руководить этим процессом.
В основу поисковых умений учащихся и
преподавателей были положены этапы
решения проблемы. Умения учащихся
разрешать проблемные ситуации включают:
1) умения видеть проблемы и ставить их
самостоятельно; 2) умения создавать
гипотезу решения, оценивать ее, переходя
к новой в случае непродуктивности
первоначальной; 3) умения направлять и
изменять ход решения в соответствии со
своими интересами; 4) умения оценить
свое решение и решения собеседников.
Умения преподавателей управлять
процессом разрешения проблемных ситуаций
сводятся к следующим: 1) умения предвидеть
возможные проблемы на пути достижения
цели в проблемной ситуации; 2) умения
мгновенно переформулировать проблемную
ситуацию, облегчая или усложняя ее на
основе регулирования количества
неизвестных компонентов; 3) умения
выбрать проблемные ситуации в соответствии
с ходом мысли решающих проблему; 4) умения
непредвзято оценить варианты решений
учащихся, даже в случае несовпадения
точек зрения учеников и учителя.

По
аналогии с уровнями проблемности для
ученика Е. В. Ковалевская выстраивает
уровни проблемности для преподавателя:
на первом
уровне
преподаватель овладевает методологическими
знаниями в процессе рассуждающего
изложения основных положений и понятий
проблемного обучения применительно к
иностранному языку; на втором
уровне
учитель использует в работе проблемные
ситуации из учебника; на третьем
уровне
самостоятельно продумывает возможные
проблемные ситуации во время подготовки
к уроку, а также создает их на уроке; на
четвертом
уровне
становится автором нового учебника,
методики, научного исследования. В
процессе творчества учитель становится
автором своего сценария (учебника),
режиссером собственного спектакля
(урока), создателем нового театра
(научного направления). Сказанное
позволило показать многоуровневость
идеи проблемности, ее развитие в
пространстве и времени.

В
заключение необходимо остановится на
месте и роли проблемного обучения в
системе целостного образовательного
процесса.

По
мнению И.Я.Лернера, проблемное обучение
должно осуществляться лишь при изучении
части учебного материала, что и позволяет
творчески перерабатывать информацию,
полученную как в проблемном, так и в
непроблемном обучении.

Каковы
же функции проблемного обучения? Их
три: 1) развитие творческих потенций и
формирование структур творческой
деятельности; 2) творческое усвоение
знаний и способов деятельности; 3)
творческое овладение методами современной
науки.

Вместе
с тем, как отмечает И.Я.Лернер, только
немногие учащиеся могут видеть проблемные
ситуации. Для того чтобы большинство
учащихся могли видеть и решать проблемы,
необходима система проблемных ситуаций,
проблем и проблемных задач, включенных
в ткань содержания образования и процесс
обучения. Показателями системы проблемных
задач должны являться следующие
характеристики: 1) охват разных черт
творческой деятельности; 2) наличие
различных степеней сложности. Что же
касается содержания учебного материала,
на котором должна строиться система
проблем, то оно подчиняется главному
содержательному принципу системы
проблемных задач, основанному на
выделении в различных областях науки
«сквозных» или «аспектных» проблем.

По
мнению М. И. Махмутова, проблемное
обучение не может заменить всего
обучения, но без принципа проблемности
обучение не сможет быть развивающим.
«Проблемный тип обучения, — пишет автор,
— не решает всех образовательных и
воспитательных задач, поэтому он не
может заменить собой всей системы
обучения, включающей разные типы, способы
и формы организации учебно-воспитательного
процесса. Но также и общая система
обучения не может быть подлинно
развивающей без проблемного обучения,
основой которого является система
проблемных ситуаций» [30, с. 337].

Безусловно,
проблемный метод нельзя превращать в
универсальный метод обучения. Как
отмечал В. А. Крутецкий, «…для некоторых
учащихся, еще не владеющих навыками
самостоятельного мышления, он несколько
труден (хотя другие учащиеся могут
весьма преуспевать в нем: в наших
экспериментах, например, наиболее
способные «открывали» для себя
почти весь курс геометрии). Да и времени
он требует больше, чем традиционное
информационно-сообщающее изложение.
Но преувеличивать последнего обстоятельства
не следует. Потеря времени на первых
этапах введения проблемного метода
компенсируется впоследствии, когда
самостоятельное мышление учащегося
разовьется в достаточной степени» [25,
с. 186].

Достоинства
проблемного обучения очевидны. Это в
первую очередь большие возможности для
развития внимания, наблюдательности,
активизации мышления, активизации
познавательной деятельности учеников;
оно развивает самостоятельность,
ответственность, критичность и
самокритичность, инициативность,
нестандартность мышления, осторожность
и решительность и т.п. Кроме того, что
очень важно, проблемное обучение
обеспечивает прочность приобретаемых
знаний, ибо они добываются в самостоятельной
деятельности.

Проблемное
обучение имеет ряд преимуществ по
сравнению с традиционным, так как: 1)
учит мыслить логично, научно, диалектически,
творчески; 2) делает учебный материал
более доказательным, способствуя тем
самым превращению знаний в убеждения;
3) как правило, более эмоционально
вызывает глубокие интеллектуальные
чувства, в том числе чувство радостного
удовлетворения, чувство уверенности в
своих возможностях и силах, поэтому
увлекает школьников, формирует серьезный
интерес учащихся к научному знанию; 4)
установлено, что самостоятельно
«открытые» истины, закономерности не
так легко забываются, а в случае забывания
самостоятельно добытые знания быстрее
можно восстановить.

Проблемное
обучение связано с исследованием и
поэтому предполагает растянутое во
времени решение задачи. Ученик попадает
в ситуацию, подобную той, в которой
находится деятель, решающий творческую
задачу или проблему. Он постоянно думает
над ней и не выходит из этого состояния,
пока ее не решит. Именно за счет этой
незавершенности и формируются прочные
знания, навыки и умения.

К
недостаткам проблемного обучения можно
отнести то, что оно всегда вызывает
затруднение у ученика в учебном процессе,
поэтому на его осмысление и поиски путей
решения уходит значительно больше
времени, чем при традиционном обучении.
Кроме того, как и при программированном
обучении, разработка технологии
проблемного обучения требует от
преподавателя большого педагогического
мастерства и много времени. Видимо,
именно эти обстоятельства не позволяют
широко применять проблемное обучение.
Вместе с тем проблемное обучение отвечает
требованиям современности: обучать
исследуя, исследовать обучая. Только
так и можно формировать творческую
личность, т. е. реализовать основную
задачу педагогического труда.

83

Современная педагогическая литература отвечает на вопрос, что такое педагогическая деятельность в качестве особого вида общественно-полезной деятельности людей, которая заключается в сознательной подготовке подрастающего поколения к жизни, реализующая экономические, политические, нравственные, эстетические цели.

Педагогическая деятельность имеет древние исторические корни, накапливает многовековой опыт поколений. Учитель является связующим звеном между поколениями, носителем человеческого, общественного, исторического опыта, во многом обуславливает общественно-культурную целостность народа, цивилизации и в целом преемственность поколений.

Задачи педагогической деятельности

Задачи педагогической деятельности, проходя изменения, охватывали сферу образования, воспитания, обучения. Сама педагогическая деятельность всегда обладала высокой социальной значимостью, по словам передовых мыслителей.

Она характеризовалась важной особенностью: использование методик допускалось всеми людьми в качестве выполнения различных ролей (родителей, родственников, руководителей). В данном случае подразумевалась непрофессиональная педагогическая деятельность.

Профессиональная же осуществляется учителями, имеющими специальное профессионально-педагогическое образование. Такая деятельность может быть реализована в специальных педагогических системах и являться основным источником существования, за который предоставляется заработная плата.

Основные компоненты и содержание педагогической деятельности

Педагогическая деятельность включает в себя основополагающие компоненты, которые важны и представляют собой динамические взаимосвязи:

• получение знаний (проведение исследований, экспертиз и так далее);
• передача имеющихся знаний в течение образовательно-воспитательного процесса;
• распространение знаний (издание учебников, написание научных статей);
• воспитание учащихся;
• формирование и развитие личности детей.

Профессия педагога заключается в том, что учителю надлежит использовать специальные предметные знания вместе с разнонаправленными взаимоотношениями с людьми. Существуют требования двойной подготовки такого специалиста – наличие предметных знаний, необходимость в психолого-педагогической подготовке.

Особенность профессии представляется в ее гуманистической, коллективной и творческой направленности.

Наличие трех характеров педагогической деятельности обусловлено ее специфичностью.

1. Гуманистический характер ориентирован на воспитание человека, формирующийся и развивающийся как личность, происходит осваивание достижений человечества, что способствует продолжению человеческого рода, происходит непрерывная преемственность поколений.
2. Коллективный характер подразумевает воздействие на обучаемого не только педагогом, но и всем педагогическим коллективом, с помощью других источников, включающих обеспечение группового, коллективного воздействия.
3. Творческий характер – это важная особенность, отражающаяся в степени использования педагогом своих возможностей для достижения поставленных целей.

Формирование творческого потенциала личности педагога определено накопленным социальным опытом, психолого-педагогическими знаниями, идеями, умениями и навыками, которые позволяют найти и использовать наиболее приемлемое решение, метод.

Деятельность учителя трудная, уникальная, неповторимая, представленная системой и последовательностью педагогически целесообразных действий, направленных на решение определенных задач в обусловленный срок с соблюдением принципов и правил.

Цели педагогической деятельности

Педагогическая деятельность основывается на осознании цели, которая задает импульс деятельности. Цель определяется как результат проведенной работы. Считается, что именно с ее помощью педагог и учащиеся должны суметь предвидеть свои итоги в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми соотносятся все компоненты педагогического процесса.

Определение задачи педагогической деятельности имеет большое теоретическое и практическое значение, которое предопределяется в:

• Четкой постановке целей, влияющих на разработку педагогических теорий. Ее наличие влияет на понимание определения предпочтения формирования человеческих качеств, отражается на сущности педагогического процесса.
• Формулировке целей таким образом, чтобы это влияло на осуществление практической деятельности учителя. Проектирование личности – основное профессиональное качество, требующее знаний и определенного характера для ее формирования.

Цели педагогической деятельности основываются на идейных и ценностных установках общества, что способно породить традиционные подходы к образованию и воспитания, ориентированные на эффективность обучения, максимальное использование новых поколений в интересах государства.

Современное общество постоянно совершенствует производство, повышает технический уровень, что в дальнейшем влияет на предъявление высоких требований к уровню подготовленности подрастающего поколения. Информатизация общества, внедрение информационных технологий, наличие динамичных процессов в социальной сфере жизни приводит общество к формулированию цели деятельности, главным аспектом которой является разносторонняя и гармонично развитая личность.

В понятия «разностороннее и гармоничное развитие личности» вносится необходимость обеспечения умственного, физического, духовно-нравственного развития, выявления склонностей, задатков, развития способностей, приобщения к современным научным достижениям, воспитания гуманизма, патриотизма, коллективизма.

Главная цель педагогической деятельности в современных условиях – формирование разносторонне развитой личности, которая будет способна реализовывать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и общественных, государственных.

Современная педагогическая наука считает основными видами своей деятельности преподавание и воспитание.

Воспитательная работа направлена на организацию воспитательной среды, управление различными видами деятельности учащихся для решения задач гармоничного развития личности. Преподавание направлено на обеспечение познавательного интереса и взаимодействия детей. Педагогические деятельность разделяется условно на виды, так как в процессе решаются воспитательные, развивающие и образовательные задачи. Это позволяет досконально раскрыть понятие «обучения и воспитания».

Чтобы глубже понять и осознать сущность обучения и воспитания, процессы рассматриваются отдельно. Реальная практика включает в себя полное слияние «воспитывающего обучения» и «обучающего воспитания».

Педагогическая деятельность изучает предмет, называемый организацией учебной деятельности, направленной на освоение предметного социокультурного опыта в качестве основы и условия развития.

Средства педагогической деятельности

Основными средствами педагогической деятельности являются:

• научные знания, способствующие формированию терминологического аппарата учащихся;
• носители информации – учебная литература или воспроизводимые знания;
• вспомогательные — технические компьютерные и другие.

Передача опыта осуществляется посредством объяснения, демонстрации, практической деятельности учащихся и так далее.

Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт обучаемого, учитывая совокупности нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Оценка производится на итоговых аттестациях и проверках знаний в виде экзамена, зачета. Результат педагогической деятельности как выполнения ее основной цели выражается в интеллектуальном и личностном совершенствовании, формирование их как личности и субъектов учебного процесса.

Была рассмотрена специфика педагогической деятельности. Она основывается на наличии специальных профессиональных знаний, гуманистичности, коллективности, творческого подхода. Основная цель – формирование личности, развитой разностороннее и гармонично. Во время своей деятельности педагог применяет преподавание, воспитание, связанные между собой. Научные знания, носители информации, вспомогательные средства рассматриваются как средства педагогической деятельности.