Горудко руководство к применению персонифицированного словаря картинных символов коммуникации

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Школа-интернат № 31»

Невского района г. Санкт-Петербура

Статья на тему

«Средства альтернативной коммуникации

для обучающихся с ОВЗ»

выполнила:

воспитатель

Тимошенко Наталия Владимировна

Санкт-Петербург 2019

Средства альтернативной коммуникации для обучающихся с ОВЗ

Язык и коммуникация являются основой социального взаимодействия. Большинство из нас владеет речью не испытывая трудностей при общении. Мы владеем лексикой, грамматикой родного языка и не испытываем трудностей при письме. Однако существует немалая часть людей, которая не может полноценно владеть вербальными средствами общения. До недавнего времени дети, имеющие нарушения интеллекта в сочетании с нарушением опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, речевого развития, эмоционально-волевой сферы, имеющие психические расстройства и расстройства аутистического спектра, считались необучаемыми. Освоение общеобразовательных программ в силу имеющихся у них нарушений было невозможно, а доступных средств для их обучения было недостаточно, а то и вовсе не имелось в арсенале педагогов. Ответственность за их воспитание лежала полностью на плечах родителей, не имеющих знаний в области педагогики, психологии и логопедии. Дальнейшая жизнь таких детей подразумевала полную изоляцию от общества в специальных психоневрологических домах-интернатах,  где за ними осуществлялся уход и медицинское сопровождение. Максимум, который могли  преодолеть эти дети, заключался в обучении их навыкам самообслуживания. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21.12.2012 года № 273-ФЗ гарантирует право на образование для всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, и предусматривает их обучение и воспитание в общеобразовательных организациях на основе адаптированной образовательной программы и в специальных образовательных организациях.

Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Они не испытывают мотивации к общению, не умеют осуществлять речевое взаимодействие, их пассивный словарь резко ограничен. Всё это ограничивает процесс общения их другими людьми, затрудняет расширение социальных контактов. В этом случае есть возможность обратиться к другим, альтернативным способам коммуникации, дополняющим или заменяющим речь, то есть к альтернативной и дополнительной коммуникации – АДК.

В рамках III Международной научно-практической конференции «Альтернативная и дополнительная коммуникация: пространство диалога» (ноябрь 2017 года, Санкт-Петербург) было определено, что альтернативная и дополнительная коммуникация является необходимым условием для развития навыков общения, улучшения социальной адаптации и повышения качества жизни людей с нарушениями развития навыков общения. Кроме того, подчёркивается, что альтернативную и дополнительную коммуникацию необходимо рассматривать «как часть эффективной образовательной и социальной политики государства  в отношении инвалидов и людей с серьёзными проблемами коммуникации».

Современные данные специальных педагогических дисциплин позволяют говорить о том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные возможности для обучения. С первого сентября 2016 года вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию не только детей с лёгкими формами интеллектуальных нарушений, но и детей с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и тяжёлыми множественными нарушениями развития. ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями решает задачи по созданию наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких детей и определяет требования к результатам обучения. Специалисты образовательных учреждений  имеют сегодня в своём методическом и практическом арсенале все необходимые средства для замены вербальных средств коммуникации другими средствами.

На сегодняшний день авторы публикаций по данной теме заявляют о большом выборе в использовании различных средств альтернативной (поддерживающей, дополнительной) коммуникации (графические символы, жесты, взгляды, технические устройства, карточки, мимика и др.) При выборе средства коммуникации необходим индивидуальный подход, учитывающий психосоциальные, моторные, интеллектуальные возможности ребёнка.

Все неголосовые средства общения называются альтернативными, но альтернативная форма коммуникации может быть использована или как полная альтернатива речи, или как дополнение к ней.

Альтернативная коммуникация речи означает, что человек общается лицом к лицу с собеседником без использования речи.

Дополнительная коммуникация используется лицами, у которых недостаточно сформирована устная речь и которые нуждаются в соответствующей дополнительной поддержке, сопровождении собственной речи. Дополнительная коммуникация представлена системой методов, призванных помочь детям с временным запаздыванием речевого развития, помогая овладеть речью. Кроме этого дополнительная коммуникация облегчает понимание вербальных сообщений лицам с тяжёлыми речевыми нарушениями и обеспечивает им более эффективное взаимодействие с окружающими в дополнение к их устной речи.

Дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь.

Средства поддерживающей коммуникации

Коммуникация с помощью жестов.

Движения тела и жесты – составная часть нашей ежедневной коммуникации, процесс установления и развития контактов. Коммуникация возникает в связи с потребностью в совместной деятельности, включает в себя обмен информацией и характеризуется взаимным восприятием. В случае отсутствия или ограничения устной речи движения тела и жесты выступают как единственно доступное коммуникативное средство выражения сообщений и понимания окружающих. Коммуникация – это не только говорение и лексика. Коммуникация  — это процесс общения, когда вербальная речь дополняется или заменяется невербальной речью – мимикой, жестами, знаками, символами и другими средствами.

Система жестового общения глухих имеет сложную структуру, включает две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую.

1. Русская жестовая речь (РЖР)— это общение при помощи средств русского жестового языка — самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой и т.д.

2. Калькирующая жестовая речь (КЖР) — калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Калькирующая жестовая речь — вторичная знаковая система, которая в речи усваивается на базе и в процессе изучения глухим ребенком словесной.

Жесты здесь являются эквивалентами слов, а порядок их следования такой же, как в обычном предложении.

КЖР — это система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего.  Глухие собеседники чаще всего произносят слова без голоса.

Итак, различные жестовые системы объединяет:

— способ передачи (двигательная природа жеста) и восприятия информации(визуальное);

— в качестве основной смысловой единицы здесь служит жест — кинетический акт, в котором участвуют в первую очередь руки.

Коммуникация с помощью символов.

        Стивен фон Течнер (норвежский лингвист и психолог) выделяет следующие виды символов:

— предметные символы (предметные кубики Примака, рис.1);

— орфографическое письмо;

— графические символы (картинки, сигсимволы — рис. 2, пиктограммы – рис. 3, блисс-символы – рис. 4, система символов Виджит – рис. 5, картиночные символы коммуникации – рис. 6).

Рис. 1

Рис. 2

     

Рис.3  

Рис. 4

Рис. 5

   

Рис. 6

Сюда же можно добавить альтернативную систему обучения коммуникации «PECS».                                                                                                                                                                                  

Системы графических символов в коммуникативных вспомогательных устройствах. Первыми появились система Блисс-символов, пиктографическая идеографическая система коммуникации (PIC, пиктограммы), а также картиночные символы коммуникации (PCS), потом появились новые разнообразные системы коммуникации (Стивена фон Течнера, Харальда Мартинсена).

Блиссимволика или Блисс — интернациональная семантическая языковая система, которая состоит из нескольких сотен базовых графических символов. Она способна заменить любой естественный и искусственный язык на письме. Каждый блисс-символ представляет собой понятие; будучи объединены вместе, блисс-символы могут создавать новые символы, обозначающие новые понятия.

Блиссимволика отличается от большинства основных мировых систем письменности в том, что символы не соответствуют вообще никаким звукам, используемым в человеческой речи. Автором методики является Карл Блисс (1897—1985).

Система пиктографических символов (пиктографическая коммуникация — PIC) — одно из эффективных средств обучения неговорящих детей коммуникации. Система основана на использовании пиктограмм ⎯ специальных, так называемых неартикулируемых средств общения, визуальных речевых кодов, которые рассматриваются как средства первичной коммуникации, предшествующие формированию языковых средств общения и являющиеся необходимой базой их развития, или как основные средства коммуникации. Термин «пиктограмма» обозначает представление написанного посредством рисунка. Пиктограммы могут быть классифицированы на многие категории в соответствии с тем предметом или той идеей, которую они отражают. Преимущество использования графических символов — пиктограмм — заключается в том, что все участники коммуникации могут ориентироваться и оперировать одними и теми же изображениями. Использование пиктографического кода в каждом конкретном случае позволяет решить три основные задачи.

1. Подготовка к социализации детей посредством раскодирования многочисленных сообщений, обращений, поступающих в такой форме от различных контактов с внешней средой (в общественных местах, в быту, в магазине и т. п.), что неоспоримо является достижением частичной социальной независимости.

2. Поддержка (или в тяжелых случаях — замещение) экспрессивной речи.

3. Введение в азбучное чтение путем замены символических изображений графическими изображениями букв. При этом пиктографический код, если и не обязательный этап обучения чтению, то может быть переходом к нему.

Сигсимволы – состоят из пиктограмм, идеограмм и изображений жестов, что в большей степени отличает её от других коммуникативных систем. Сигсимволами пользуются люди, которые одновременно используют жесты и графические символы.

 Альтернативная система обучения коммуникации «PECS» — проблемой детей с особенными потребностями является то, что они не могут говорить и выразить свои потребности.  У детей с расстройством аутистического спектра возникают трудности – зачастую их не понимают. Это приводит к тому, что  ребенок начинает нервничать, проявлять агрессию и т.д.

Возникает вопрос: как же общаться с невербальным ребенком?

Таким детям нужны специальные дидактические материалы, без лишних деталей – карточки и визуальные расписания, при помощи которых ребенок сможет общаться с другими людьми.

PECS – система альтернативной коммуникации с помощью обмена карточек, которая изначально была создана для детей с РАС. Но как оказалось, эта система подходит абсолютно всем детям, у которых трудности с речью и общением.

Эти материалы помогут достичь успеха в развитии невербальных детей (аутизм, тугоухость, ЗПР, ДЦП и т.д.), а зачастую, становятся необходимым средством общения в их взрослой жизни.

Первый этап начинается с  ввода двух карточек PECS – «нет» и «да», т.к. дети с РАС часто не умеют выполнять действия по подражанию, таких как кивок и отрицательные махи головой.

На втором этапе вводятся карточки  — мотивационные предметы и действия ребенка. Например: картинка с печеньем.  Нужно показать ребенку эту картинку и спросить: «Хочешь?».  Если ребёнок показывает карточку «да», то нужно обменяться и озвучить название карточки. Во время передачи печенья, карточку следует забрать и обязательно похвалить. Далее ребенка следует ознакомить с другими обозначениями мотивационных предметов. Обозначенные картинкой действия вводятся так же, как и предметы.

На третьем этапе обучения PECS будет набор карточек, которые точно обозначают события — расписание.

Расписание включает в себя несколько карточек определенной тематики, расположенные друг за другом в определенном порядке. Например, поход в парк, утренние процедуры, принятие душа, ванны и т.д.

Расписание можно использовать для развития ребенка в учебных целях. Взяв альбом или планшет нужно спросить: «Что у нас сейчас? А что будет потом?». В конце дня, когда все события из расписания дня закончились, нужно собрать карточки и пообщаться с ребёнком: «Что было утром?», «Что было после занятий?», «Что ты делал после прогулки?» и т.д.

Программа Макатон как способ альтернативной и вспомогательной коммуникации.

Макатон – это языковая программа, целью которой является возможность коммуникации для людей с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями. Программа использует одновременно речь, жесты и графические символы.

Что  отличает данную языковую программу от других программ альтернативной и вспомогательной коммуникации – это использование двойных знаков (символ и жест), вследствие чего происходит комплексное воздействие при восприятии информации.

Макатон – это вспомогательная система, позволяющая человеку общаться. Одновременно с использованием программы необходимо заниматься с дефектологом (логопедом или с сурдопедагогом, если речь идёт о глухом человеке). Как и любой другой вид дополнительных средств коммуникации Макатон является вспомогательным средством, и только в случае, когда развитие речи невозможно, становится альтернативным.

Макатон – это система упрощённых жестов – их легко запомнить и показать, а главное, их легко понять. Не следует путать систему Макатон с жестовым языком, который используют для общения люди с нарушением слуха. Из жестового языка заимствуется незначительная часть жестов.

Полная версия языковой программы Макатон включает в себя два словаря:

— основной словарь, в который входят наиболее важные и частотные понятия, распределённые по стадиям по принципу усложнения. С него начинают работу;

— ресурсный словарь, который состоит из множества понятий, распределённых по самым разным темам (сад, огород, школа, школьные принадлежности и т.д.). Он нужен тем людям, возможности которых позволяют им выйти за пределы ограниченного основного словаря, для того, чтобы расширить свой жизненный опыт.

Ресурсный словарь всегда используется совместно с основным. Каждому понятию в словаре программы соответствует жест и символ. Символы и жесты используются одновременно со звучащей или письменной речью, в сочетании друг с другом, а иногда и самостоятельно, сами по себе (например, символьное письмо). Символы и жесты обеспечивают зрительное сопровождение речи, что облегчает понимание. Важной частью программ являются символы. Они могут использоваться в сочетании с жестами и речью, или только с речью.

Альтернативная коммуникация играет важнейшую роль в человеческой жизни — это способ, с помощью которого ребенок может взаимодействовать с окружающими людьми, не используя устную речь.

Использованная литература:

1. Ананьева И.Н. Средства поддерживающей коммуникации в системе работы логопеда: методическое пособие с неговорящими дошкольниками. – Самара: Издательство Ольги Кузнецовой, 2015 г.

2. Ананьева И.Н. Говорящие картинки: дидактический комплект: методические рекомендации и практический материал. – Самара: Издательство Ольги Кузнецовой, 2015 г.

3. Баряева Л.Б. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. – СПб, 2004 г.

4. Баряева Л.Б. Я – говорю! Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: Дрофа, 2008 г.

5. Горудко Т.В. Руководство к применению персонифицированного словаря картинных символов коммуникации / под ред. Н.Н. Баль. – Минск: БГПУ, 2009 г.

6. Корсунская Б.Д. Читаю сам: книга для чтения. – М.: Просвещение, 1983 г.

7. Пирогова Г.Н. Хочу говорить. Гласные звуки: рабочая тетрадь / под ред. Е.Ю. Головинской. – Самара: Современные образовательные технологии; М.: ТИД «Русское слово — РС», 2009 г.

08.10.2020

Статья «Средства альтернативной коммуникации для обучающихся с ОВЗ»

Язык и коммуникация являются основой социального взаимодействия. Большинство из нас владеет речью не испытывая трудностей при общении. Мы владеем лексикой, грамматикой родного языка и не испытываем трудностей при письме. Однако существует немалая часть людей, которая не может полноценно владеть вербальными средствами общения. До недавнего времени дети, имеющие нарушения интеллекта в сочетании с нарушением опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, речевого развития, эмоционально-волевой сферы, имеющие психические расстройства и расстройства аутистического спектра, считались необучаемыми. Освоение общеобразовательных программ в силу имеющихся у них нарушений было невозможно, а доступных средств для их обучения было недостаточно, а то и вовсе не имелось в арсенале педагогов. Статья знакомит с различными средствами альтернативной коммуникации.

Оценить

1098

Особенности использования леб-системы как вступления в коммуникацию

Содержание

Введение

1. Общие понятия и представления о пиктограммах в коммуникациях и ЛЁБ-системе

. Возможности применения.

. Применение ЛЁБ-системы как вступления в коммуникацию на примере ДОУ «Ромашка»

Заключение

Список литературы

Введение

В мире известны разнообразные альтернативные системы и средства коммуникации. Выбор основного коммуникативного компонента обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.

Среди них можно выделить леб-систему. ЛЁБ-система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов. Она используется в работе с детьми, имеющими ограничения в развитии, а также с нормально развивающимися дошкольниками и детьми иностранцев без напечатанного значения слов. ЛЁБ-система применяется в ряде зарубежных и белорусских реабилитационных центров. Она включает следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обозначающие качества, состояние здоровья; посуда и продукты питания; личная гигиена; игры и занятия; религия, чувства, работа и отдых.

Цель работы — определить особенности использования леб-системы как вступления в коммуникацию.

Для достижения цели в работе поставлены следующие задачи:

)Рассмотреть основные понятия леб-системы;

)Определить особенности применения леб-системы.

Структура работы включает введение, основную часть, заключение, список литературы.

1.Общие понятия и представления о пиктограммах в коммуникациях и ЛЁБ-системе

Пиктограммы. Используются черно-белые изображения, заменяющие слова.

изображения прикрепляются к соответствующим объектам;

педагог в ситуативно-деловом общении указывает на пиктограммы, заучивает их с ребенком, стимулирует к показу пиктограмм ребенка;

Существуют различные наборы пиктограмм для коммуникации:

— Manual Rebus Glossary Cards (118 пиктограмм)

Pictogram ideogram communication system — PIC (400 символов)

— Picsyms (1800 символов)

SPS — рисованные коммуникативные символы

Touch Talk — «трогать и говорить»

Широкое распространение получили пиктограммы, используемые финским логопедом Тула Пули.

Большинство систем рекомендуется с 5-летнего возраста. Комплекс включает 340 изображений, сгруппированных по категориям: действия, имена прилагательные, приказы, просьбы, выражения чувств, вопросы и т.д.

карточки на магнитной основе из картона черно-белого цвета

размер карточки — 6х5 см, коммуникативное полотно — 40х37см [5, с.142].

Леб-система. Система охватывает 60 символов (пиктограмм) и с напечатанными под рисунками значениями слов может быть использована для работы с детьми, имеющими в своем развитии умственные и физические отклонения, а также для детей дошкольного возраста. Система состоит из символов, разделенных на 10 групп:

общие знаки взаимопонимания (я, просьба, давать, указывать, приветствовать, делать, спасибо, да/хорошо, нет/плохо, прекратить);

слова, обозначающие качество (тепло, холодно, большой/много, маленький/мало, громко, тихо);

сообщение о состоянии здоровья (больной, лекарство, врач);

посуда, продукты питания (кушать, пить, хлеб, мороженое, овощи, фрукты, сладости, колбаса);

предметы домашнего обихода (дом, стол, отдыхать);

личная гигиена (туалет, одевать, принимать душ, причесываться, плавать, спать, мыть, чистить зубы);

игры и занятия (ехать на автомобиле, смотреть телевизор, идти, рисовать, слушать музыку, музицировать, смотреть, играть, говорить, заниматься);

религия (молиться, церковь, причастие);

чувства (счастливый, я тебя люблю, печальный, испуганный);

работа и отдых (праздновать, танцевать, учиться, работать, убирать).

Указатель символов служит для ориентировки воспитателя. К системе возможны дополнения: книга для чтения, наборная касса, игральный кубик.

Двумя самыми важными словами является «Я ХОЧУ». Цель системы — научить ребенка выражать с помощью символов свои желания. Лишь на втором плане стоят слова «ТЫ ДОЛЖЕН» [2, с.80].

2.Возможности применения

Система применяется в соответствии с возможностями ребенка:

ребенок может найти нужный символ и передать педагогу,

может только указать на символ,

может сделать выбор из 2-3 предложенных символов (играть-танцевать-кушать),

может указать символ с помощью «указателя головой».

При коммуникации ребенок может опираться на имеющиеся понятия и один символ может обозначать разные желания. Например: символ «пить»

я хочу что-нибудь выпить,

я хочу свой любимый напиток,

я попил, но хочу еще.

С помощью отрицания можно расширить применение системы символов: так например символы «убирать, плохо» могут означать: «Я не хочу убирать» [8, с.114].

Еще одна возможность использования системы — пиктограмма с крышей, которая служит символом места, например: символ «кушать» с крышей может обозначать «столовая».

Введение символов. Ежедневно повторяющиеся ситуации, такие как еда, питье, туалет, мытье рук дают повод для введения символов. Каждый символ вводится на основе 2-3 конкретных ситуаций. Например: предмет яблоко и символ «фрукты». Затем это понятие можно расширять (фрукты: яблоко, груша, банан, апельсин). Уточнение «Ты хочешь яблоко?» будет подходящим моментом для введения символов «да» и «нет».

Каждый символ обязательно сопровождается словом.

Если у детей с аутизмом проблемы с символом «я», нужно на символ наклеить фото ребенка.

Нужно продумать способ привлечения внимания к ребенку (звонок, игрушка-пищалка).

Для обездвиженного человека элементарный способ коммуникации — показ согласия или несогласия с помощью движения глаз

закрывание глаз — ДА, открытые глаза — НЕТ;

ободок с указкой, закрепленной на лбу — движением головы показывает нужный предмет;

световой указатель для включения звукового сигнала «Подойди сюда»;

показ согласия или несогласия с помощью минимальных доступных движений;

цветовые сигналы (красный и белый), закрепленные на конечностях: красный цвет — ДА, белый — НЕТ [4, с.209].

Любой неговорящий человек должен приобрести способность выражать свои потребности.

3.Применение леб-системы как вступления в коммуникацию на примере ДОУ «Ромашка»

В ДОУ «Ромашка» работу с неговорящими детьми можно разделить на несколько этапов: подготовительный, начальный, основной и заключительный. На занятиях каждого из этапов постепенно ус усложняются формы работы, используются рациональные сочетания различных приемов и, как правило, в рамках одного занятия решаются несколько разноплановых задач.

Занятия носят интегративный характер. В его структуру включаются виды работы по нескольким направлениям для реализации главной цели — появления активной речи. В случае очевидной невозможности развития экспрессивной ее стороны, делается упор на формирование коммуникативных способностей посредством альтернативных средств общения.

Рассмотрим направления работы с неговорящими детьми в ДОУ «Ромашка»:

.Формирование положительного эмоционального настроя.

.Развитие дыхания, голоса.

.Расширение понимания речи (вопросов, инструкций ,пополнение пассивного словаря).

.Развитие тактильной чувствительности (познание свойств предметов).

.Развитие речевой активности (вызывание звукоподражаний, желания что-то произнести).

.Развитие слухового восприятия.

.Развитие высших психических функций (мышления, внимания, памяти)

.Сенсорное развитие (цвет, форма, величина, пространственно-временные отношения).

.Развитие невербальных средств коммуникации (умения пользоваться жестами, взглядом, телодвижениями при общении или использовать пиктограммы).

Форма работы с безречевыми детьми индивидуальная или подгрупповая, если другие дети в подгруппе владеют активной речью, что способствует компенсации дефекта. Коррекционная работа с неговорящим ребенком подразумевает участие родителей, которые получая информацию о результатах обследования, методах и приемах устранения речевого нарушения на консультациях, реализуют их в повседневном общении и при целенаправленной работе дома.

Способность понимать и произносить слова имеет исключительно важное значение, поэтому формирование пассивного и активного словаря осуществляется следующим образом. С ребенком устанавливается контакт, развивается интерес к занятиям, желание заниматься. Занятия проводятся в игровой форме с обязательным многократным повторением одного и того же материала. Ребенка учат понимать названия предметов, их функциональное назначение, названия действий, а так же вопросы: «Где?», «Куда?», «Кому?».

Нельзя перегружать пассивный словарь неговорящего ребенка малопонятными для него словами. Важное значение имеет развитие невербальных средств коммуникации среди которых: естественные экспрессивные (мимика, жесты, пантомима, вокализация) и специальные (дактилирование, жесты языка глухих, азбука Брайля, пиктограммы и т.д.). Не только дети, но и любой неговорящий человек должен приобрести способность выражать свои потребности.

Элементарный способ коммуникации — это показ согласия или несогласия с помощью движений глаз, показ нужного предмета движением головы с ободком и указкой закрепленной на лбу, использование светового указателя, цветовых сигналов. При использовании вышеназванных средств общения применяются дополнительные приспособления: коммуникативные или лингвистические доски; пиктограммы, знаки Леб-системы и другие средства.

В ДОУ «Ромашка» важным в появлении активной речи является развитие речевого подражания в процессе совместной деятельности. Стимулируется развитие слухового и зрительного внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности. Важно научить неговорящего ребенка сортировке предметов по цвету, величине, форме, сооружать простые постройки из кубиков по образцу, показывать части тела, приносить игрушки по словесной инструкции, затем показывать называемые предметы на картинках и выделять их на сюжетной.

Различными игровыми приемами ребенка следует побуждать к речевому общению. Но ни в коем случае не принуждать, т.к. это может вызвать речевой негативизм и еще больше задержит появление активной речи. Одновременно у ребенка стимулируется общение с помощью аморфных слов — корней и звукоподражаний. Следующий этап — обучение построению простых двухсловных предложений, запоминанию наиболее употребительных словосочетаний. Одновременно ведется работа над расширением объема понимания речи, посредством обучения словоизменению и различению грамматических форм, наращиванию слоговой структуры слова.

На следующем этапе ребенка учат грамматически правильно строить предложения, различать слова сходные по звучанию, понимать действия, изображенные на сюжетных картинках, учат делить слова на слоги, начинают работу над исправлением звукопроизношения.

Дальнейшая работа заключается в том, чтобы научить ребенка грамматически правильно строить предложение из 3-5 слов, сформировать навык связной речи.

пиктограмма коммуникация неговорящий

Заключение

При общении с неговорящим ребенком важно, чтобы он хорошо и максимально близко видел лицо говорящего с ним, чтобы посторонние звуки не мешали во время занятия, произносимое слово, обозначающее название предмета или действия подкреплялось символом (пиктограмма, сам предмет, жест, действие). Работа должна быть систематической, а приемы, используемые на занятиях, применяться в повседневном общении с ребенком. Этим требования в полной мере отвечает леб-система.

Получавшие помощь, на занятиях по речевой реабилитации, дети с ограниченными возможностями и отсутствием активной речи, на момент окончания реабилитации имели значительные улучшения в ее развитии.

Общение друг с другом и окружающими — основа независимости, расширения социальных контактов, повышения качества жизни, потому значимость речевой реабилитации при адаптации в социум детей с ограниченными возможностями трудно переоценить.

Список литературы

1.Былино М.В., Клезович О.В., Ковалец И.В., Кун Т.П. Учебные программы центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Учебное издание. — М., 2013.- 198 с.

2.Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: Пособие для педагогов. — М.: Национальный институт образования, 2014. — 216 с.

.Горудко Т.В. Руководство к применению персонифицированного словаря картинных символов коммуникации: Учебно-методическое пособие. — Минск: БГПУ, 2009. — 42 с.

.Клочкова Е.В. Научись быть мамой: Книги для родителей маленьких детей//. Вестник учебной и детской литературы — М., 2006, № 3.

.Коррекционно-педагогическая работа в домах-интернатах для детей с умственным и физическим недоразвитием: Пособие для педагогов. / Под ред. Лисовс Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: Пособие для педагогов. — М.: Национальный институт образования, 2013. — 216 с.

.Лёб — система: Система символов как вступление в коммуникацию с неумеющими говорить или только изучающим язык детьми/ Перевод с немецкого: Клочко К., Шипицына Г. — М.: ООО «АДИ», 2014. — 32 с.

.Методические материалы в рамках семинара «Альтернативная коммуникация». — Минск: ОО «БелАПДИиМИ», ЮНИСЕФ, 2008.

.Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под. ред. Л.Б. Баряева, Н.Н. Яковлевой. — СПб.; ЦПК проф. Л.Б. Баряева, 2011.

ТЕМА: Использование альтернативной коммуникации детей с ОВЗ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.Понятие коммуникация и альтернативная (дополнительная) коммуникация.

1.1.Развитие коммуникации и речи у детей с овз

1.2. Системы альтернативной и дополнительной коммуникации детей с овз

ГЛАВА 2. Практическая часть

2.1.Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

2.2.Условия проведения эксперимента

2.3.Описание контрольного эксперимента

Заключение

Введение

Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации от 21

декабря 2012 г. № 273-ФЗ гарантирует право на образование для всех

обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья,

предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных

организациях на основе адаптированной образовательной программы и в

специальных образовательных организациях. До недавних пор дети,

нарушение интеллекта которых сочеталось с нарушениями зрения, слуха,

речевого развития, эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного

аппарата, психическими расстройствами и расстройствами аутистического

спектра, считались необучаемыми, т.к. они не могли освоить

общеобразовательные программы, воспитанием зачастую занимались

родители, не обладающие знаниями в области специальной педагогики и

психологии. Очень часто таким детям в будущем была уготована жизнь в

изоляции от общества в психоневрологических интернатах.

Современные данные специальных педагогических дисциплин

позволяют говорить о том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные

возможности для обучения. С 1 сентября 2016 г. вступает в силу

Федеральный государственный образовательный стандарт образования

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

в котором представлена совокупность требований по обучению и

воспитанию не только детей с лёгкой умственной отсталостью, но и детей с

тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и с тяжёлыми и

множественными нарушениями развития. Федеральный государственный

образовательный стандарт образования обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию

наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких

детей, определяет требования к результатам обучения.

Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не

владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не

принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как

ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация

к речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также

неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс

общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их

социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют

для этого желание, причину или время. Недопонимание со стороны ребёнка

требований взрослого, неспособность донести до другого человека свои

желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Став взрослым,

такой человек может стать агрессивным оттого, что он лишён права выбора,

что его не понимают, или послушным, не верящим в себя, в свои силы.

Чтобы уменьшить нежелательные для общества проявления, специалисты

образовательного учреждения должны найти возможность заменить

вербальную коммуникацию другими средствами.

В России и за рубежом накоплен большой опыт по применению средств

альтернативной (дополнительной, поддерживающей) коммуникации. Авторы

публикаций по данной теме заявляют о большом выборе в использовании

различных средств альтернативной коммуникации: жесты, взгляды, мимика,

графические символы, технические устройства и др. При выборе средства

коммуникации необходимо учитывать интеллектуальные, психосоциальные,

моторные возможности ребёнка.В связи с этим появилась необходимость создания

программы коррекционных занятий по альтернативной коммуникации по

варианту 2 ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями).

Цель исследования разработка программы коррекционных занятий

Альтернативная коммуникация

для обучающихся I IV классов детей с ОВЗ(ограниченными возможностями здоровья) с использованием

Системы альтернативной коммуникации с помощью карточек(PECS) по варианту 2 ФГОС образования обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты проблем альтернативной

коммуникации.

2. Выявить методы и приёмы обследования коммуникации детей с овз.

3. Разработать программу коррекционных занятий Альтернативная

коммуникация для обучающихся I IV классов детей с ОВЗ(ограниченными возможностями здоровья) с использованием Системы альтернативной коммуникации с помощью карточек(PECS)по варианту 2 ФГОС образования обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Объект исследования проблемы альтернативной коммуникации.

Предмет исследования программа коррекционных занятий

Альтернативная коммуникация для обучающихся I IV кл детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) с использованием Системы

альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS)

Глава 1. Понятие коммуникация и альтернативная (дополнительная) коммуникация.

1. Развитие коммуникации и речи у детей с овз.

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Как полагал Л. С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении. Нарушение в сфере общения сказывается на развитии личности. Искажается представление детей о себе, затрудняется осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям межличностных отношений.

Для ребенка с овз общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научится жить в нем.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает в начале как биологическая потребность на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых ощущениях.

На развитие личности любого человека, в особенности инвалида с психическими нарушениями, влияет его ближайшее окружение родители, родственники. Педагоги и воспитатели тоже являются окружением детей с овз и, несомненно, влияют на развитие их личности. Оказывают влияние и обычные люди, с которыми дети с овзвстречаются в повседневной жизни.

Дети с овз плохо понимают чужую речь; они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. Развитие и совершенствование навыков общения у детей с овз на разных этапах жизни — от рождения до взрослости — требует от педагогов, психологов, родителей много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Различные занятия, упражнения и использование предметов обихода принесут немалую пользу в этом направлении. Дети с овз нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия плавной, негромкой речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Особенности речевого развития детей с овз. В тесной связи с нарушением интеллекта у детей с овз находится грубое недоразвитие речи. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития и зависит от особенностей моторного речевого развития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течении ряда лет. Это так называемые безречевые дети. Данные дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастные к окружающей среде, речью не пользуются. Другие произнося постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения.

Речевое развитие ребенка с овз характеризуется поздними сроками формирования функции, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью реализации речевого высказывания. В раннем возрасте у таких детей задерживается развитие до вербальных форм коммуникации. Они безучастны к окружающему, как правило, не реагируют на попытки общения. У них отсутствует комплекс оживления (моторная реакция, улыбка, гуление). Задерживаются сроки появления лепета, первых слов. У многих из них отдельные слова появляются к 5-6 годам. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь. Речь не является регулятором их поведения. Собственная речь настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. У некоторых детей при достаточно широком словарном запасе фиксируется эхолаличная, бессмысленная речь, состоящая из определенного набора речевых штампов. Недоразвитие коммуникативной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности, невербальными (мимикой, жестами). Дети плохо понимают жесты и не могут спонтанно овладеть коммуникативными жестами. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.). Звукопроизношение грубо нарушено вследствие анатомических и функциональных особенностей речевого аппарата (патологии строения, снижения мышечного тонуса, нарушения произвольности движений, грубого недоразвития фонематического слуха и восприятия. Снижен объем слуховой памяти, что обусловливает ограничение объема усваиваемых ребенком лексических средств.

Недоразвитие процессов восприятия может эффективно коррегироваться если осуществлять системный подход. Пошаговое распределение практического материала осуществляется в соответствии с их особыми возможностями. Последовательность формирования каждого умения определяется уровнем сформированности предшествующих (базовых) умений, этапами его развития в онтогенезе и наличием обходных путей его становления.

1.2. . Системы альтернативной и дополнительной коммуникации детей с овз.

Коммуникация, или общение, это процесс установления и развития

контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в

совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией,

характеризующийся взаимным восприятием и попытками влияния друг на

друга. Но коммуникация это не только слова и речь. Многоканальная

коммуникация процесс общения, когда вербальная речь дополняется или

заменяется невербальной речью знаками, жестами, мимикой, символами и

другими средствами.

Альтернативная коммуникация ( дополнительная, аугментативная,

вспомогательная, тотальная) это способы коммуникации, дополняющие

или заменяющие вербальную речь людям, которые не могут с её помощью

удовлетворительно общаться.

Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными,

но альтернативная форма коммуникации используется как полная

альтернатива речи, либо как дополнение к ней .

Альтернативная коммуникация означает, что человек общается с

собеседником без использования речи. Дополнительная коммуникация

означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития

речи и обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если

у человека так и не разовьётся способность говорить.

К выбору альтернативной коммуникации необходимо подходить,

учитывая многие аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь,

позволять человеку в меньшей степени чувствовать себя инвалидом и больше

управлять собственной жизнью. Большинству людей, которые нуждаются в

средствах альтернативной коммуникации, часто бывают необходимы и

другие виды помощи, поэтому введение альтернативной коммуникации

должно быть скоординировано с такими услугами, как образование,

социальная помощь, медицинская помощь.

Существует ещё несколько форм деления альтернативной

коммуникации коммуникация с помощью вспомогательных устройств,

коммуникация без помощи вспомогательных устройств, а также зависимая и

независимая коммуникации.

Коммуникация с помощью вспомогательных устройств включает все

формы коммуникации с использованием различных приспособлений,

например, это коммуникативные доски и альбомы, электронные устройства,

указывание на символ или картинку. Коммуникация без помощи

вспомогательных устройств это использование жестов, дактилирование,

моргание глазами. Разделение на зависимую и независимую коммуникацию

указывает на степень зависимости от другого человека в формулировании и

интерпретации значения того, что он хочет донести до собеседника.

В российской практике сопровождения людей с ограниченными

возможностями здоровья отдельные формы альтернативной и

дополнительной коммуникации были давно общение с помощью картинок,

письма, жестов, пальцевой азбуки. Но век коммуникаций, создавший

интернет для общения на расстоянии, создал и разнообразные технологии

альтернативной и дополнительной коммуникации. В последнее время эта

сфера бурно развивалась, но не всё и не сразу становилось доступным в

нашей стране. Теперь заинтересованным родителям и педагогам чаще

удаётся раздобыть интересную методику и внедрить её в практику обучения

и помощи особым детям. Но многим специалистам-практикам по-прежнему

не хватает понимания общей картины того, что на сегодняшний день

придумано и что именно стоит применить в данном конкретном случае.

Возможно три варианта использования альтернативной коммуникации:

может быть востребована постоянно, или использоваться как временная

помощь, или рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью, побуждает появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует вербальной речи через развитие абстрактного мышления и символической деятельности.

Альтернативная коммуникация служит для выстраивания работающей

системы коммуникации, для развития навыка самостоятельно доносить до

собеседника нужную информацию, для развития умения выражать мысли с

помощью символов и жестов.

Альтернативная коммуникация используется при нарушении слуха, при

двигательных нарушениях, при умственной отсталости, аутизме, при

специфических органических проблемах артикуляционных органов при

болезни Дауна, при прогрессирующих заболеваниях, травмах, при

временных ограничениях речевых возможностей.

Эти нарушения ограничивают способность использования вербальной

речи для общения. При затруднении процесса коммуникации люди

прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим

изображениям (картинкам, рисункам, значкам, фотографиям, пиктограммам,

системам символов). Все эти разнообразные средства помогают выражать

желания, просьбы, потребности, чувства на всех уровнях жизнедеятельности

ребёнка в домашней обстановке, в школьных условиях обучения и

воспитания, при общении со сверстниками, социумом. Кроме этого, системы

альтернативной коммуникации помогают в перспективе неговорящим

детям перейти на речевое общение. Использование знаков, дополняющих

или заменяющих речь, помогает развивать абстрактное мышление и

символическую деятельность, таким образом, способствуя развитию

понимания вербальной речи. Обеспечение детей с ограниченными

возможностями общения средствами альтернативной коммуникации

повышает уровень их социализации, улучшает качество жизни, даёт

возможность почувствовать себя полноценной личностью.

При выборе средств дополнительной коммуникации учитываются

сильные стороны ребёнка и особенности онтогенеза. Для этого оценивается

уровень коммуникативного развития, коммуникативные возможности и

способности ребёнка.

При оценивании уровня коммуникации ребёнка и выборе средств

альтернативной коммуникации необходимо наблюдать за ребёнком в

различных ситуациях; обсудить, какие коммуникативные действия ребёнок

совершает в повседневной жизни, во время игр, общения; проанализировать, какие повторяющиеся действия можно трактовать как сигналы о желании и потребности ребёнка.

Основные принципы использования системы дополнительной

коммуникации (Е.А. Штягинова, 2012):

Принцип от более реального к более абстрактному — ребёнку сначала

предъявляется изображение реального объекта, затем символ.

Принцип избыточности символов одновременное использование

различных систем коммуникации картинок, жестов, символов, написанного

слова.

Принцип постоянной поддержки мотивации система работы долгая и

кропотливая, не всегда воспринимается быстро и легко. Требуется обучение

всего окружения ребёнка, постоянной поддержки мотивации.

Принцип функционального использования в коммуникации

использование приобретённых навыков в повседневной деятельности за

пределами школьного занятия.

Система жестов.

В большинстве стран существуют два типа мануальных знаков (жестов)

Первый тип жестовые языки глухих людей, они первичны и не зависят

от устного языка. Они имеют собственную грамматику, система

словоизменения отличается от устного языка, существуют диалектные

различия.

Другой тип мануальных знаков жестовые системы. Они вторичны,

передают вербальную речь слово в слово. Часто жестовые системы,

соответствующие устному языку, используют в работе со слышащими

людьми с нарушениями коммуникации. Так как жестовые системы

построены на основе вербальной речи, то при работе с альтернативной

коммуникацией жесты и речь используют одновременно.

Жесты при нарушенной коммуникации делают слово видимым,

помогают ребёнку лучше запоминать слова, при неразборчивой речи

помогают донести смысл послания. Все жесты делятся на несколько групп

1.Символические социальные жесты и движения, которые ребёнок

усваивает в процессе ситуативно-делового общения (да, нет, иди сюда,

здравствуй, до свиданья и др.)

2.Дополнительные социальные жесты указательный.

3.Группа жестов, являющихся имитацией простых предметных действий

по мере формирования предметной деятельности (кушать, варить, ехать,

играть, спать, умываться и др.)

4. Жесты описательного характера передают характерные черты и

свойства, присущие определённому объекту (зайчик, кошка, лошадь, собака,

книга, самолёт, большой, маленький и др.)

Жесты имеют как преимущества, так и недостатки. К преимуществам

относится возможность всегда пользоваться руками, в отличие от других

специальных приспособлений, язык жестов часто нагляден, ребёнку можно

помочь своими руками, жестовая речь сопровождается зрительным

контактом. К недостаткам относится ограниченное общение для детей с

нарушенными двигательными функциями, некоторые жесты могут быть

поняты не всеми людьми, жесты исчезают сразу после того, как их

произнесли, ребёнок должен помнить жесты и воспроизводить их.

Система символов.

Системы графических символов применяются в коммуникативных

вспомогательных устройствах. Первыми появились система Блисс-символов,

пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы) и

картиночные символы коммуникации (PCS), затем появились новые

разнообразные системы (С. фон Течнер, Х. Мартинсен, 2014).

Система Блисс-символов это разновидность логографической

письменности, т.е. письменности, основанной на буквах. Впервые её

применили в Канаде для детей с двигательными нарушениями, нарушениями

речи и трудностями в обучении письму и чтению. Система символов Блисс

состоит из 100 символов радикалов, из которых можно комбинировать

новые слова и выражения.

Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы)

появилась в Канаде, широко использовалась в Португалии и странах

Скандинавии. Эта система стала применяться вместо Блисс-символов для

людей с тяжёлой умственной отсталостью, так как пиктограммы в этом

случае представляли собой стилизованные рисунки белый силуэт на

тёмном фоне. Рисунок сопровождается написанным словом. Такие

пиктограммы проще Блисс-символов, поэтому их легко понимают дети с

умственной отсталостью, а также их родители и специалисты, работающие с

ними.

Использование графических символов требует постоянного обучения

персонала и семьи. Основная задача и основная трудность обучения в

системе альтернативной коммуникации вывести использование системы за

пределы занятий и суметь использовать её в интерактивном режиме.

Общение с помощью символов может происходить через передачу картинки

с изображением, через указание на неё рукой или пальцем, нажатием на

соответствующую кнопку, указанием с помощью направления взгляда.

Для освоения системы символов необходима предварительная оценка

коммуникативных навыков ребёнка, способности к восприятию графических

изображений, их сравнению и анализу.

Глобальное чтение.

Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может

научиться узнавать слова целиком, не вычленяя отдельных букв. При

обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и

последовательность. Слова, предъявляемые ребёнку, должны обозначать

известные ему предметы, явления, действия.

Обучение глобальному чтению развивает импрессивную речь и

мышление ребёнка до овладения произношением. Для формирования

глобального чтения необходимо провести подготовительную работу

разнообразные игры и упражнения на развитие зрительного восприятия,

внимания, зрительной памяти, понимания обращённой речи, выполнения

простых инструкций, умения подбирать парные предметы и картинки,

умения соотносить предмет и его изображение.

Система коммуникации при помощи карточек PECS.

PECS система, позволяющая ребёнку с нарушенной коммуникацией

общаться при помощи карточек при наличии у него собственного желания

что-то получить или сделать. На первом этапе определяется круг его

интересов и предметы, которые его интересуют. В результате наблюдения

определяется, чем любит заниматься ребёнок, что он любит есть, пить, куда

ходить, а также чего особенно не любит; в результате эксперимента

определяются мотивационные стимулы (любимые игрушки, предметы, еда).

После этого на первом этапе ребёнка обучают действию подачи карточки,

выбор отсутствует. На втором этапе происходит закрепление и обобщение

навыка подачи карточки коммуникативному партнёру. На третьем этапе

происходит обучение различию карточек, когда первичные навыки

коммуникации уже закреплены. На четвёртом этапе происходит обучение

выбору из двух желаемых предметов. Окончательным этапом в обучении

различию карточек является обучение ребёнка выбирать необходимую

карточку из коммуникационной книги, куда помещены разные карточки и

одна или две карточки высокомотивационных стимулов.

Использование символов имеет свои преимущества. Символы улучшают

понимание, являются дополнительным средством для выражения мыслей и

чувств, мотивируют и привлекают пользователя, удерживают интерес, могут

использоваться самостоятельно, иллюстрируют тот факт, что речь и письмо

состоят из слов и звуков. Сложность использования символов заключается в

том, что это требует большой работы по подготовке материала. Программы

составляются индивидуально для каждого ребёнка: для одного ребёнка

используются символы со словами, которые они обозначают, для другого, с

целыми фразами, для третьего только символы, для кого-то только слова.

Можно использовать фотографии. Символы используются на доске в

качестве расписания, или в виде коммуникативных тетрадей. Метод

использования символов интересен тем, что детям не обязательно слушать

педагога, когда он читает текст, они могут его сами посмотреть.

Использование символов интересно ещё и тем, что оно структурирует

мышление. При составлении фраз из символов они получаются

законченными.

Альтернативная коммуникация играет важнейшую роль в человеческой жизни — это способ, с помощью которого ребенок может взаимодействовать с окружающими людьми, не используя устную речь.

Использованная литература:

1. Ананьева И.Н. Средства поддерживающей коммуникации в системе работы логопеда: методическое пособие с неговорящими дошкольниками. Самара: Издательство Ольги Кузнецовой, 2015 г.

2. Ананьева И.Н. Говорящие картинки: дидактический комплект: методические рекомендации и практический материал. Самара: Издательство Ольги Кузнецовой, 2015 г.

3. Баряева Л.Б. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. СПб, 2004 г.

4. Баряева Л.Б. Я говорю! Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. М.: Дрофа, 2008 г.

5. Горудко Т.В. Руководство к применению персонифицированного словаря картинных символов коммуникации / под ред. Н.Н. Баль. Минск: БГПУ, 2009 г.

6. Корсунская Б.Д. Читаю сам: книга для чтения. М.: Просвещение, 1983 г.

7. Пирогова Г.Н. Хочу говорить. Гласные звуки: рабочая тетрадь / под ред. Е.Ю. Головинской. Самара: Современные образовательные технологии; М.: ТИД Русское слово — РС, 2009 г.