Игнорирующий стиль руководства это

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»

Доклад на тему:

«Особенности стилей педагогического руководства»

Выполнила:
Абросимова А.В.

ПО ИЗО-БЗ-17

Преподаватель
кафедры психологии и педагогики

Дементьева
Ю.В.

пос.
Электроизолятор, 2018 г.

Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге,  зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать  ученика,  воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения,  изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил  советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .

Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся», 
так считал В.А. Кан-Калик  К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.

В.А. Кан-Калик  выделял следующие стили педагогического общения:

Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».

Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.

К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.

Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.

Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.

Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 —  1947) германо-американского психолога.

Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

 2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».

3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».

Так же существуют :

4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится  меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.

Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.

Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.

Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.

Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.

Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

Профессионально-важные
качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.

СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ

СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют осуществить классификацию неотъемлемого элемента психолого-педагогической деятельности – стиля руководства.

На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать шесть наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

При попустительском, конформном стиле руководства преподаватель теряет контроль над руководством группой студентов по собственной инициативе или по инициативе выдающихся студентов лидеров либо идет на поводу желаний студентов.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Стиль руководства жизнедеятельностью воспитательной организации. Стиль — характерная для руководителя система приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми.

Вариант А обычно реализуют те, кому присущ автократический (самовластный)
стиль руководства: руководитель осуществляет единоличное управление коллективом, членам которого не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на участие в принятии решений; руководитель последовательно предъявляет требования к коллективу и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

В варианте Б реализуют авторитарный (властный) стиль руководства,
которому свойственны основные черты автократического. Но в этом случае руководимым позволяют участвовать в обсуждении проблем жизни коллектива, вопросов, их касающихся. Однако решение в конечном счете принимает руководитель в соответствии со своими планами и установками.

В варианте В реализуют демократический стиль руководства — руководитель опирается на коллектив, стимулирует самодеятельность, самоуправление и самостоятельность его членов, которые настойчиво привлекаются к обсуждению проблем жизни коллектива и побуждаются делать определенный выбор решения. Руководитель проявляет терпимость к критическим замечаниям, стремится вникнуть в проблемы, волнующие членов коллектива, понять их. Но окончательное решение формулируется руководителем или должно быть им одобрено.

Вариант Г может быть реализован руководителями, которым свойственны демократический или эгалитарный стили.

От руководителя демократического стиля требуется наличие очень высокого уровня методического мастерства, благодаря которому он во многом имитирует вариант Г, на самом деле реализуя вариант В.

Эгалитарный (равноправный) стиль руководства
предполагает, что руководитель и члены коллектива в равной мере участвуют в принятии решений по проблемам организации своей жизнедеятельности.

Попутно заметим, что в практике довольно часто руководителями реализуются игнорирующий и непоследовательный стили.

Игнорирующий (пренебрегающий) стиль руководства
проявляется в том, что руководитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность коллектива, практически устраняясь от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний вышестоящих руководителей.

Непоследовательный стиль руководства характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния пытается реализовать любой из описанных выше стилей.

Стиль руководства не только определяет, как организуется жизнедеятельность организации, но и накладывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководителя с коллективом и между его членами (в частности на то, как воспринимает руководитель тех, кем он руководит, и как воспринимают они его, как часты его конфликты с коллективом); на поле интеллектуально-морального напряжения коллектива.

Соотношение управления, самоуправления и самоорганизации в жизнедеятельности воспитательной организации. Стиль руководства во многом определяет то, как реализуется управление жизнедеятельностью воспитательной организации и составляющих ее коллективов, а также соотношение управления с самоуправлением и самоорганизацией.

Управление — сознательное использование руководителями отношений власти, имеющихся ресурсов
(материальных, организационных, личностных и др.), научных знаний для получения результатов, как можно полнее реализующих задачи и цели социального воспитания.

В идеале управление имеет циклический характер и включает в себя такие стадии, как сбор информации об объекте, прогнозирование, проектирование, планирование, организация, регулирование и анализ процессов, происходящих в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

«предшествует», «сопровождает», «следует»
за жизнедеятельностью

Самоуправление — решение вопросов жизнедеятельности воспитательной организации и (или) первичных коллективов их членами в рамках полномочий, делегированных руководителями.

Эффективное самоуправление предполагает участие большой части членов коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в определении путей их достижения, в организации и осуществлении жизнедеятельности, а также в ее анализе и оценке, в результате чего между ними создаются отношения ответственной зависимости. Самоуправление реализуют общее собрание и система подотчетных ему органов, формирующихся на выборной основе, с периодически сменяемым составом членов. Структура органов самоуправления воспитательной организации и первичных коллективов, их взаимосвязь зависят от содержания жизнедеятельности, возраста и других характеристик членов коллектива, уровня его развития, сложившихся в организации традиций.

Самоорганизация — самопроизвольно протекающие в человеческих общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи, традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурные особенности и другие социально-психологические феномены.

В сфере самоорганизации действуют очень эффективные неформальные санкции по отношению к тем членам коллектива, которые каким-либо образом нарушают принятые обычаи, нормы и пр. (от насмешки и сплетен до разрыва отношений и изоляции). Самоорганизация может играть как конструктивную (созидательную), так и деструктивную (разрушительную) роль.

Стиль руководства и соотношение управления, самоуправления и самоорганизации играют важную роль в актуализации воспитательных возможностей всех сфер жизнедеятельности в конкретных коллективах и организациях.

Пути актуализации содержания жизнедеятельности воспитательной организации. Актуализация воспитательных возможностей содержания жизнедеятельности происходит в том случае, если руководители, с одной стороны, возбуждают у членов коллектива, как минимум, интерес к содержанию жизнедеятельности, желание активно взаимодействовать с товарищами, а с другой — делают это содержание настолько субъективно значимым, чтобы оно давало пищу для размышлений и побуждало стремление осмысливать себя, других, отношения к себе, с собой, к миру и с миром.

Дифференцированный подход в воспитании.
Дифференцированный подход в социальном воспитании — один из способов реализации гуманистического педагогического мировоззрения, решения педагогических задач с учетом социально-психологических особенностей воспитанников.

Он осуществляется во взаимодействии с группами воспитуемых. В процессе дифференцированного подхода руководитель изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определенной группы членов коллектива, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с этой группой и конкретные задачи и цели воспитания, формы включения ее в общую жизнедеятельность и взаимодействие.

Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффективной педагогической помощи личности и занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником. Он облегчает и упорядочивает деятельность руководителя, так как позволяет разрабатывать содержание и формы воспитания не для каждого члена коллектива в отдельности, что практически невозможно (например, в условиях большой наполняемости классов и загруженности учителя), а для «категорий» людей, входящих в коллектив.

Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от атмосферы творческого сотрудничества, доброжелательности, гуманистической направленности и коллективных ценностей, демократичности педагогического управления.

1. Стили руководства классом их анализ и оценка.

1. Автократический
   стиль
   – осущ. единоличное
   руководство
   гр., без
   опоры на коллектив.
   Учащ. не позволяется вы­сказ. собств.
   мнение, не позволяется никакая
   инициатива. Диктат, жёсткий контроль,
   полное
   отсутствие демократии.
   (Самовластный,
   недопустим для колл.).

2. Авторитарный
   стиль
   – свойственны все черты автократии,
   но учащ. позвол. высказ. собств. мнение,
   об­суждать общ. проблемы. Более
   лукавый стиль, т.к. не смотря на всё,
   учитель только
   делает вид, что прислушивается к мнению
   учен.
   (Властный,
   нежелательный).

3. Демократический
   стиль
   – предназн. только
   для коллектива.
   Учит. опирается на гр., на адекватные
   предл. учащ., стимулирует самостоятель­ность,
   принимает активное участие в реш.
   проблем. Последнее слово в реш. всё
   равно ост. за учит. — учитель
   – первый среди равных, но и ответственность
   за всё несёт тоже он.
   (Народовластие
   – желательный стиль).

4. Игнорирующий
   стиль
   – учитель старается как можно меньше
   вмеши­ваться в дела учеников, в
   процесс воспитания и управления.
   (Нежелательный).

5. Непоследовательный
   – учит. действует
   в зави­симости от обстоят. (меняются
   обстоят. – меняется и стиль управл.),
   не входит в конфликт ни с учен., ни с
   администр. Полное
   отсутствие собств. убежд. и собственной
   позиции.
   (Приспособленческий,
   недопустимый стиль).

1. Конфликты, их типы и виды. Способы поведения в конфликтных ситуациях и пути выхода из них.

Конфликт
–
столкнов. противоп. направл. целей,
взглядов, возни­кающих в проц. взаимод.
Самым общ. обр. конфликт можно опред.
как «предельное обострен.про­тиворечий
«.

Признаки
конфликта:

1. Противоположность
   мотивов или суждений.

2. Нанесение
   взаимного ущерба (морального, материал,
   физ, психологи­ч и т. п.).

Типы
конфликтов:

1. Внутриличностный
   — протекает во внутреннем мире человека;

2. Межличностный
   — возникает между 2-мя или более личностями;

3. Между
   личностью и группой;

4. Межгрупповой;

5. Международный;

Виды
конфликтов:

1. Социальные
   – столкн. взаимоисключ. интересов целей
   и ценностей личностей, групп, ор­ганизаций,
   государств.

2. Экономические
   —
   конфликты по поводу средств
   жизнеобеспечения.

3. Политические
   — конфликты по поводу  распределения
   власти.

4. Межэтнические
   —
   вызваны борьбой за права и интересы
   этнич. и национальных групп.

5. Органиционные
   и трудовые
   — по поводу трудовых отнош. и усло­вий
   их обеспечения.

6. Семейные
   – способы выражения и разрешения
   противоречий, лежащ. в осн. раз­вития
   семьи: супру­жеские, детско-родительские.

7. Мотивационные
   —
   конфликты по поводу интересов, ценностей.

В
зависимости от эффективности управления
конфликтом, его последствия будут
функциональными
или дисфункциональными,
что влияет на возможность устранения
будущих конфлик­тов и их причин.

Стили
поведения в конфликтных ситуациях:

1. Конфронтация
   – стремление добиться удовлетв. своих
   интересов в ущерб интересам др.

2. Приспособление
   – приношение в жертву собств. интересов
   ради др. (ус­тупки, договор).

3. Компромисс
   — поиск решения за счёт взаимных
   уступок, на выработку  решения,
   устраивающего обе стороны. Никто не
   выигрывает, но и ничего не теряет.

4. Избегание
   — индивид не хочет отстаивать свои
   права, уклоняется
   от спора.     

5. Сотрудничество-альтернатива,
   полностью удовлетворяющая интересы
   всех сто­рон.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

09.03.2018

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В Федеральных государственных стандартах общего образования основной акцент ставится на развитии личности, способной к активной жизненной позиции в овладении знаниями, общению со сверстниками и старшими людьми. В статье рассмотрены различные стили педагогического общения и возможности эффективного применения.

Оценить

9105