Как можно преодолеть авторитарность педагогического руководства в образовательных учреждениях

Какие кризисы ждут человека на профессиональном пути

Для начала следует обозначить, что профессиональная деформация — это факт. Его нужно признать, чтобы выработать стратегии борьбы. Победа вполне возможна! — проблема профессиональной деформации руководителя образовательной организации давно исследуется психологами и педагогами.

Влияние профессионализации на человека часто бывает настолько сильным, что приводит к полной перестройке всего образа жизни. Подобные изменения могут проявляться в появлении новых привычек, критериев оценок и межличностных отношений. Можно сказать, что типичный профессионал «вырабатывается» в результате приспособления некоторых индивидуальных психологических свойств к определенным требованиям, предъявленным профессией.

Три направления изменения личности в ходе профессионального становления:

• личный стиль деятельности,

• профессиональное мировоззрение,

• профессиональная культура.

Профессионализация длится практически всю жизнь и никакие объективные и субъективные условия не остаются постоянными. По мнению специалистов в области психологии труда, труд в целом положительно влияет на человека и его личность, но существуют обстоятельства, определяющие появление профессиональной деформации личности (степень напряжения нервной системы, режим работы, психологический климат, социальная ситуация и т.д.). Термин «профессиональная деформация» появился в начале XX века, и в 60-е годы этим понятием начали пользоваться в области юридической психологии.

Психологи выделяют пять стадий профессионального становления, и для каждой из них характерен определенный кризис:

• Стадия адаптации (формирование профессиональных умений). Кризис профессионального выбора в период обучения, разочарование в выбранной профессии.

• Стадия профессиональной адаптации (изменение ситуации профессионального развития, например: педагог пришел работать в школу после обучения). Несовпадение профессиональной действительности и ожиданий.

• Стадия первичной и вторичной профессионализации (закладываются первые признаки профессиональной деформации, в это же время человеку хочется самосовершенствоваться и двигаться по карьерной лестнице). Дискомфорт в случае отсутствия перспектив.

• Стадия мастерства (превращение специалиста в профессионала). Кризис профессионально-социальной самореализации в случае неудовлетворения потребности в самореализации, недовольство собой и профессией.

• Выход на пенсию. Кризис утраты профессии, острота которого зависит от характера трудовой деятельности, семейного положения и здоровья.

Не стоит рассматривать профессиональный кризис как негативное явление: иногда он может стать отправной точкой для профессионального развития.

Путаница в понятиях, которую следует избегать

Деформация, деградация и деструктуризация

Наравне с термином «профессиональная деформация» иногда используются следующие понятия:

• Профессиональная деградация (изменение в сторону ухудшения, утрата ранее накопленных профессиональных свойств).

• Профессиональная деструкция (нарушение, разрушение сложившейся структуры).

Нужно учитывать, что термины «деградация» и «деструкция» в меньшей степени отражают суть происходящих изменений, поскольку носят однозначно негативную окраску.

Профессиональная деформация и эмоциональнее выгорание

Некоторые психологи утверждают, что эмоциональное выгорание является одним из факторов профессиональной деформации. Рассмотрим подробнее, что собой представляет эмоциональное выгорание. Данный термин обозначает состояние психического истощения с ощущением собственной бесполезности. Эмоциональному выгоранию свойственны:

• Чувство опустошенности, то есть эмоциональное истощение.

• Деперсонализация (циничное отношение к труду и объектам труда)

• Редукция профессиональных достижений (чувство некомпетентности в своей профессиональной сфере).

Чаще всего эмоциональное выгорание просто приходит и уходит. Как и профессиональная деформация, оно приобретается в процессе профессионального становления и наиболее остро проявляется в сфере работы «человек-человек». Однако же эмоциональное выгорание означает выгорание именно в профессиональной деятельности, в то время как профессиональная деформация — деформацию в жизни вне работы.

Профессиональная деформация педагога (будущего руководителя образовательной организации)

Поскольку руководители образовательных организаций — преимущественно бывшие учителя, то говоря о профессиональной деформации руководителя в сфере образования нужно учитывать и профессиональную деформацию педагога.

Рассмотрим профессионально-типологические деформации — результат слияния личностных особенностей с профессиональной деятельностью в целостные поведенческие комплексы. Исследователь Е.И. Рогов выделяет в педагогической деятельности четыре типологических комплекса проявлений профессиональной деформации личности:

• Просветитель (склонность к мудрствованию, которая, в зависимости от обстоятельств, проявляется как морализаторство и бесплодное созерцание).

• Предметник (попытки внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы оценки и поведения).

• Коммуникатор (излишняя общительность, говорливость, минимальная дистанция общения, стремление затрагивать в общении интимные темы).

• Организатор (избыточная активность, склонность вмешиваться в чужую жизнь, стремление командовать, организовывать «всё» и «вся»).

Предметные профессиональные деформации обусловлены спецификой преподаваемых дисциплин. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает учитель (рисование ли, физкультуру, русский язык, математику и т.д.). В юмористических рассказах учителя имеют именно этот вид профессиональной деформации.

Встречается также индивидуальная деформация, то есть деформация личности. Она складывается на основе особенностей характера. Учителям свойственны категоричность, поучающая манера общения, обобщенность восприятия людей. Это связано с высоким уровнем внутреннего конфликта, в основе которого — завышенные социальные ожидания окружающих и физическое перенапряжение. Увеличение стажа работы и возрастание учебной нагрузки неизбежно приводят к накоплению усталости, возрастанию тревожных переживаний, раздражительности, эмоциональной и интеллектуальной истощенности, депрессивным переживаниям, ограничениям в профессиональной деятельности.

Черты, свойственные многим педагогам и, в частности, руководителям образовательных организаций:

• Ригидность — неумение легко, в соответствии с ситуацией, менять свои позиции, мнение, поступки.

• Некритичность как качество личности — неспособность к самокритике, критике поведения других и критическому отношению к действительности.

• Авторитарность — стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению (результат недостаточного уровня самовосприятия, искажение Я-концепции).

Что делать руководителю, чтобы избежать профессиональной деформации

• Осознать, что профессиональная деформация — это реальность, и принять ее.

• Диагностировать профессиональную деформацию и выработать стратегии ее преодоления.

• Учиться проводить границу между «работой» и «другой жизнью».

• Проходить тренинги личностного и профессионального роста.

• Проконсультироваться с психологом.

• Развивать личностную и профессиональную рефлексию.

Значение рефлексии

Только рефлексирующий человек может адекватно саморазвиваться. Рефлексия помогает руководителю осознать подлинные мотивы своей деятельности и своих поступков, различить собственные затруднения и затруднения подчиненных, быть сопереживающим, оценивать последствия своего влияния на сотрудников и нести за них ответственность.

Основные сферы рефлексивных процессов:

• Мышление. Рефлексия в принципе происходит через механизм мышления, совмещенный с самосознанием, сознанием и волей.

• Коммуникация. Рефлексия связана с переосмыслением человеком его связей и отношений с социально-предметным миром, где акцент часто делается на общении с другими людьми.

• Деятельность. Рефлексия включает осознание средств и оснований деятельности, их изменения, вход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к другому, выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации).

На тему профессиональной рефлексии создано немало интересных книг и тренингов. Любой руководитель должен не только находить тренинги для себя, но и помогать сотрудникам проходить обучение, заниматься личностным ростом и саморазвитием.

Следите за анонсами корпорации «Российский учебник»! Вместе с Ольгой Ноженкиной мы проводим серию вебинаров, посвященную эффективному руководству образовательной организацией.

---

#ADVERTISING_INSERT#

Ю.П.Азаров Преодоление элементов авторитарности – необходимое условие дальнейшей демократизации внутришкольной жизни

…Преодоление
элементов авторитарности – необходимое
условие дальнейшей демократизации
внутришкольной жизни.

…Порой
действия педагога-авторитариста внешне
нелегко
отличить от подлинного мастерства,
гуманного в
своих целях, результатах, способах их
достижения. Эта трудность кроется не
только в изощренности почерка
авторитариста и даже не в блистательной
манере
исполнения педагогических приемов.
Трудно распознать авторитарную технологию
еще и потому, что авторитарист
виртуоз все усилия направляет не на
демонстрацию
своей силы, а на то, чтобы скрыть ее.
Авторитарное
мастерство может выгодно отличать от
подлинного
мастерства и та непринужденная, та
завидная уверенность,
с которой осуществляются различные
действия.
Здесь надо иметь в виду, что
педагог-авторитарист, как
правило, уделяет технике воздействия
самое серьезное
внимание. Именно в ней он ищет средства
утверждения
своего личного влияния. Поэтому действия
педагога-авторитариста
могут производить ошеломляющее
впечатление отточенностью приемов,
блеском исполнения,
виртуозным манипулированием ими.

…Деляческий,
беспринципный подход к педагогическим
средствам при умении пользоваться ими
позволяет авторитаристу
быстро добиваться некоторых существенных
для первого этапа развития коллектива
результатов:
внешнего порядка, организационной
четкости, которые
человек, не искушенный в сложностях и
характере
школьной жизни, может принять за
проявление подлинного
мастерства…. Поэтому
настоящий педагог только в исключительных
случаях может позволить себе «педагогический
фокус», а обычно манеру его работы
отличает
внешняя простота при большой
внутренней глубине,
мудрое, очень разборчивое отношение
к средствам,
точное знание радиуса и степени их
действия, умелое
сочетание традиционных методов с новыми.
Зачастую
новаторство настоящего педагога
состоит именно в
новом взаимодействии давно известных,
проверенных и
изученных средств.

…Для
педагога-авторитариста система отношений
подобна
тонкой и прочной сети, которую даже не
он, а сами
дети набрасывают на себя. Он руководит
этим процессом
самозапутывания. Если подлинный мастер
все время
думает над тем, чтобы система отношений
способствовала
развитию задатков и способностей ребят,
творческих, созидательных сил в детском
коллективе,
утверждению высших форм жизни в нем, то
педагог-авторитарист
до предела сужает сферу самостоятельной
деятельности, поощряя лишь ту, которая
способствует утверждению авторитаризма,
бессловесному послушанию,
разобщению в среде детей.

…Главная
тенденция педагога-авторитариста —
подавить
способность воспитанников отстаивать
свои убеждения,
установить прочную зависимость всех
учащихся от
его единоличной воли, неважно, как эта
зависимость будет
выражена — прямо или опосредованно.

….Подлинное
мастерство и
авторитаризм — антиподы, антагонисты.

Остановимся
на некоторых из них, сразу же оговорившись,
что каждая из приведенных нами форм
выступает в работе педагога как
отрицательный элемент.

Скрытая
(опосредованная)
авторитарность. Здесь
прямой нажим, насилие затемнены.
Авторитарность как бы растворяется в
том многообразии
методов и приемов, которыми пользуется
педагог.
Здесь авторитаризм выступает в либеральном
обличий.
В основе всей деятельности педагога
лежат авторитарно-опосредованные
действия. Им подчиняет он
и самоуправление, и доверие, и игру, и
систему перспектив и т.д. Главная его
забота — создание прочной системы
внутриколлективных зависимостей,
расчетливо управляемой
педагогом-авторитаристом. Любимые слова
такого авторитариста — «У нас все решает
коллектив,
самоуправление, актив». Внешне создается
впечатление о необыкновенно сильном
коллективе. На самом же деле коллектив
нравственно
агонизирует. Авторитарно-опосредованный
стиль
работы нужно квалифицировать как самый
жестокий способ педагогического
руководства, а, следовательно, и способ
общения. Он порождает насилие изнутри,
через самих ребят.

…Грубая,
прямая
авторитарность — открытое непризнание
индивидуальности любого ученика, любого
подчиненного.
Грубый, прямой авторитаризм не посягает
на внутреннюю свободу ученика. Руководитель
бравирует
своей откровенностью, прямотой, держится
на
расстоянии. Девиз: «Каждый должен знать
свое место».
Все его действия откровенно жестки и
прямолинейны.
Если установленные им правила, в том
числе и
самые незначительные, не выполняются,
он склонен бросить
все дела, даже самые важные, чтобы довести
свою линию до конца; обладает, как
правило, быстротой
реакции, огромным упорством, настойчивостью;
элементарную,
простейшую организацию любого дела
коллектива
доводит до совершенства. В этом он может
быть очень требователен и к самому себе.

…Демагогическая
авторитарность.
Свое непризнание
других личностей прикрывает набором
догматически
изрекаемых положений: политических,
нравственных,
методических. Любит трескучие фразы.
Во главу
всей работы ставит, на словах, разумеется,
идейно-политическое
воспитание. Его педагогическое кредо:
воздействовать
на сознание учащихся только с помощью
бесед, внушений, разъяснений. Одним
словом, примат
за словесным воспитанием.

Этот
педагог пренебрегает
самой элементарной организаторской
работой. Все у
него построено на импульсах, на
«вдохновении». Школа
для него — постоянная аудитория, в
которой говорит,
властвует лишь он один. Это проповедник.
Для
него слово — средство личного влияния.
И надо заметить,
над словом он работает обычно очень
основательно.
Он склонен к импровизации. Все пути
совершенствования
мастерства речи сводятся к поискам
новых
форм, приемов и никогда не ведут к
разработке содержания конструкторской
мысли.

…Либеральный
авторитаризм.
С ребятами и педагогами
запросто. Даже в обнимку по коридору.
Зайти
в кабинет — в любое время! На ходу решить
вопрос—
пожалуйста. Остроумен, находчив, изысканно
вежлив
и ровен в обращении.

У
него
есть и
самоуправление,
есть и клубы, есть и вечера,
и фестивали, и пышные праздники. А вот
души во
всем этом нет. И нет подлинного единства
взрослых и
детей. Ребята чувствуют во всем показуху,
лакировку,
бездушие, злое и страшное. Страшное,
потому что и
повода-то для протеста нет: все вежливо,
галантно. Да
и многие родители в восторге от
«предупредительного»,
такого «терпеливого» и всегда спокойного
педагога.
А он не терпит учителей, способных на
искреннее проявление
чувств, на справедливый гнев, на восхищение
благородным поступком. «Вы свои чувства
оставляйте
дома, — поучает он учителей. — Чувства
— это конфликты,
а в школе у нас должно быть тихо, спокойно».

Административная
авторитарность.
Возникает
тогда, когда администрирование возводится
в абсолют,
в единственный способ общения с людьми.
Не станет говорить, прежде чем не займет
позиции, с которой он может приказывать,
на которой он будет внушительно
выглядеть. Мотивировка: «Нельзя на
ходу решать
вопросы». Ценит свое слово, часто
ссылается: «Я уже
в прошлый раз указывал…» Кабинет для
него — святилище.
«Выйдите, — обычно требует он, —
постучите
и зайдите, как положено». Боится общения
с коллективом
учителей: воздействует на них исключительно
через своих подчиненных, которые, как
правило, необыкновенно
исполнительны, ибо в чем-то зависят от
него.

…Причины
возникновения авторитаризма разные.
Часто
авторитаризм
возникает на базе невежества и бессилия.
Это

подметил в свое время еще Д.И. Писарев.
Чем невежественнее
учитель, говорил он, тем сильнее его
террор
по отношению к учащимся.

Авторитаризм может
возникнуть и на базе ложного убеждения
в том, что жестокость — единственный
способ
организации поведения, учеников…Поэтому
так часто возникновение авторитаризма
связано с эгоистическими мотивами.

…Любой
авторитарист готов идти к цели напролом,
если бы
его не удерживала боязнь неудачи,
поражения. Авторитарист
конъюнктурен: он вылавливает из
общественной
жизни то, что отвечает его тенденции. И
этому
соответствует его мировоззрение—
эклектическое. Авторитарист
тащит из всех теорий то, что ему выгодно.
Он в угоду своей установке прикрывается
самыми святыми
и дорогими именами, фальсифицирует и
опошляет
науку.

Авторитарность
появляется тогда, когда нравственная
мировоззренческая ущербность получает
возможность
проявить себя. Вот почему, как бы ловко
авторитарист
ни маскировался, сколько бы лет он ни
ходил в
показательных, система созданных им в
воспитательном
учреждении отношений, он неизбежно
приходит в непримиримое
противоречие с нашей социальной системой,
а результатом его деятельности может
быть только
одно — нравственное и идейное разложение
коллектива.

(Цитаты
из работы: Азаров Ю.П. Искусство
воспитывать.- М.,1985. С.67-88.).

Приложение 31

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Одним из важнейших навыков педагога является умение сформировать свой авторитет для учеников в здоровой ресурсной форме. Переоценить значение авторитета сложно: по сути это есть средство воспитательного воздействия, дающее возможность установить между педагогом и учащимися атмосферы сотрудничества, признания, доброжелательности и, как следствие, достижение более глубокого уровня познания.

Авторитет педагога и его виды

Авторитет – это общее признание человека, включающее в себя множество процессов и качеств, таких как: поддержка идей, проявление уважения, доверие, вера в нравственно-волевые качества человека, его интеллект и т.д.

Разные источники описывают различные классификации педагогического авторитета. Отдельно стоит выделить классификацию, которую предложил А.С. Макаренко: в его работах авторитет педагога подразделяется на истинный и ложный. Ложный авторитет, в свою очередь, также имеет свои разновидности.

Истинный авторитет учителя находит свое выражение в доверительном и конструктивном отношении учеников к учителю: подобная взаимосвязь дает возможность достигать успеха в совместной деятельности по улучшению жизни.

Для ложного авторитета характерно такое отношение учеников к педагогу, которое побуждает к пассивности, потреблению готового опыта. Ложный авторитет базируется на стремлении учителя добиться абсолютного подчинения (послушания) учащихся путем обесценивания, исключения творческой составляющей обучающего процесса, «ломки» воли ученика и т.д.

Ложный авторитет подразделяется на следующие виды:

1. Авторитет подавления. Проявляется в демонстрации педагогом своего превосходства в правах. В качестве инструмента воздействия применяются наказания, высмеивания за ошибку, окрики, обесценивание успехов учащегося, что влечет за собой появление безотчетного страха у учеников.
2. Авторитет расстояния. Педагог намеренно подчеркнуто удерживает значимую дистанцию с учениками: возможно только сухое официальное общение, абсолютная недоступность педагога во внеурочном пространстве, создание учителем искусственных привилегий для себя.
3. Авторитет педантизма. Педагог, практикующий авторитет такого типа, имеет целый комплекс условностей, правил, норм, в большинстве случаев мелочных и абсолютно бесполезных. Он часто придирается к учащимся по незначительным поводам, перенося фокус с главного на второстепенное. Итогом такого педагогического воздействия становится потеря уверенности учащегося в своих силах, лишение его побудительной мотивации к улучшению навыков и знаний, грубое нарушение дисциплины на уроках или, напротив, атмосфера скованности и напряжённости.
4. Авторитет резонерства. Выражается в постоянном поучении подопечных: по сути лишенные глубокой смысловой нагрузки нотации становятся главным средством воспитания. В данном случае наблюдается быстрое привыкание учащихся к постоянному словесному «потоку», восприимчивость к сказанному крайне низка, зато ярко выражена реакция раздражения или высмеивания.
5. Авторитет мнимой доброты. Это другая губительная крайность, когда в поведении педагога присутствует попустительство в расчете на получение в ответ послушания, внимания и привязанности учеников. Однако реальным результатом такого типа авторитета становится игнорирование указаний, потеря ориентиров и границ для учащихся.

Авторитарность педагога

Авторитарность в педагогике – это проявление авторитарного стиля общения с детьми, в котором активно используются запреты, негативные оценки, жесткие ограничения, наказания, а также имеют яркую выраженность отрицательные установки и избирательность по отношению к детям.

Авторитарность педагога возникает как результат недоразвития психологической культуры и стремления ускорить развитие учащихся, не учитывая индивидуальные особенности каждого из них. Зачастую авторитарные приемы применяются вроде бы из благих намерений: многие педагоги убеждены, что, «ломая» ребенка здесь и сейчас, возможно достичь максимальных желаемых целей. И порой такая стратегия «срабатывает», однако вред, наносимый авторитарными приемами воздействия, несоизмеримо больше. Авторитарность лишает ребенка чувства безопасности, уверенности в своих силах, удерживает ученика в состоянии напряженности и тревожности. Педагоги часто недооценивают пользу наличия у учащихся инициативности, самостоятельности, возможности выбора. А вот такие качества как лень, безответственность, отсутствие дисциплины могут быть сильно преувеличены и получать излишнюю акцентированность.

Еще одним негативным последствием авторитарного стиля учителя является ухудшение межличностных отношений в детском коллективе вследствие некоторой субъективности педагога: возникновение конфликтности в группе, недоброжелательности, зависти.

Условия формирования истинного авторитета учителя

Формирование авторитета педагога – растянутый во времени процесс, успешность которого определяется рядом условий:

• правильность выбора профессии «педагог». Требования, предъявляемые к профессии, должны совпадать с личными качествами и возможностями человека;
• получение соответствующего образования в специализированных учреждениях;
• наработка высокого уровня педагогического мастерства в процессе обучения и самовоспитания, самообразования.

По экспертным данным, учительская профессия — на втором месте после профессии медсестры по уровню стресса и усталости. Особенно это заметно сейчас, в сложный период дистанционного обучения.

— По итогам учительского голосования в марте выяснилось, что проблема профессионального выгорания — на втором месте для учителей, — рассказывает руководитель программы развития педагогов «Я Учитель» сервиса Яндекс.Учебник Ирина Савицкая. — Постоянная усталость и стресс мешают получать удовольствие от работы, в результате страдают и ученики.

Как узнать, что выгораешь? Вот основные «звоночки»: чувство усталости, сонливости, апатии, когда сложно вставать утром, не хочется идти на работу, человек отдаляется от коллектива, начинает хуже работать.

Причины? Отсутствие сил, которые отбирают рабочая нагрузка, токсичная среда, недостаток признания со стороны руководства, большой стаж работы.

Молодые педагоги, которым, казалось бы, не с чего выгорать, тоже подвержены проблеме. В первую очередь, из-за сверх-энтузиазма, с которым «кидаются» в работу, стирая границы между рабочими и личными делами. Они задерживаются на работе, набирают себе «внеурочку», принимают близко к сердцу сложности детей.

Еще одна причина выгорания — «дефицит смысла». Как бы не было сложно, можно работать, когда понимаешь, для чего и зачем ты это делаешь. Если смысл потерян — кризиса не избежать.

— У педагога есть профессиональный календарь, — рассказывает Тимур Алексеев, учитель истории из Москвы. — Сентябрь — воодушевление, ты проводишь первые уроки, дети смотрят на тебя с горящими глазами и ждут чего-то нового и интересного. В октябре после каникул начинаются неурядицы, а к декабрю, когда световой день становится совсем коротким, и у всех осенне-зимняя хандра, начинается депрессия, и учитель с нетерпением ждет каникул.

«Выгорание — это когда ты начинаешь терять в себе человека», — отмечает его коллега, учитель русского языка и литературы школы №18 г. Санкт-Петербурга Елизавета Капустина. Другими словами, сложности у учителя возникают, когда он начинает воспринимать ученика только как объект обучения, а не как отдельного человека со своими эмоциями, проблемами, характером. Но и ученикам, и родителям важно помнить: учитель тоже человек.

Что делать, если понимаешь, что выгораешь? Вот пять советов от учителей, которым удалось справиться с проблемой:

1. Важно находить поддержку среди коллег: просить помощи, когда нужно, и помогать самому.

2. Важно помнить об идее, с которой педагог пришел работать в школу. Ведь учитель, как и врач — это миссия.

3. Не гнаться за деньгами. Столичные учителя получают хорошую зарплату, но это не повод идти в профессию. Если мотивируют только финансовые возможности, выгорание может наступить очень быстро.

4. Важно выстроить личные границы. Когда начинаешь анализировать свое состояние и «дружить» с самим собой, вероятность выгорания меньше.

5. Строить работу на основе равенства с учениками. Маркер выгорания — когда учитель перестает воспринимать учеников как отдельных личностей, а беспокоится только о том, сделано ли домашнее задание.

Рецепт от директора

Одним из основных помощников учителя в борьбе с эмоциональным и профессиональным выгоранием может и должен стать директор школы, считают эксперты.

— Начальник — главный психотерапевт для любого работника, в том числе и для педагога, — говорит основатель движения SelfMama. — Руководителю важно мотивировать своих сотрудников, заниматься их развитием, обучать навыкам планирования и организации работы. Еще один совет из мира управления персоналом — создать в школе клуб, где учителя смогут общаться на разные темы, не связанные с профессией. Это помогает справляться со стрессом.

В московской школе №2065 развернули целый «штаб спасения» учителей от выгорания. Здесь и тимбилдинг, и корпоративные интеллектуальные турниры, и многое другое.

-Учителя ходят «в гости» друг к другу на уроки, а потом вместе обсуждают, как прошло занятие, — говорит директор школы № 2065 Наталия Файдюк. — Для учителей есть спортивные секции, экскурсии, мастер-классы и лекции на темы, не связанные с профессией. Например, уже были встречи с визажистом-косметологом, уроки кулинарии, консультации диетолога.

Тест на стресс

С 19 октября в течение месяца все педагоги смогут бесплатно пройти специальный тест на выгорание в рамках программы развития «Я Учитель», а после — познакомиться с курсом «Эмоциональное выгорание педагога», где уже психологи расскажут об эффективных способах борьбы с проблемой.

Результаты теста будут только у учителя, прошедшего диагностику, все анонимно. Увидев свой результат, педагог сможет лучше понять, как действовать: к результатам будет приложен список рекомендаций.

Выполнила : воспитатель Родионова Т.А.

Стили педагогической деятельности.

Стиль педагогической деятельности.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Виды стилей педагогической деятельности

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой

^ Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

^ Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

^ Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты»

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом .

 — стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

 — стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми»

— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;

 — стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей.

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [129, с. 180-190]. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

^ Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте­ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

^ Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

^ Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

^ Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность»

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Стили педагогического общения.

Стиль общения педагога — это индивидуально — типологические особенности социально — психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально — этические установки общества и воспитателя как его представителя.

 1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В.

 А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.

 2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно — воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.

 Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно — воспитательного процесса

 (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

 3) общение — дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В.

 Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”

 Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

 4)общение — устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение — устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

 В творческом отношении общение — устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя.

 5) общение — заигрывание, опять — таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Модели

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны зара—нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые уч-ся — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Нравственные качества учителя и их роль в формировании личности учеников.

 Педагогическая психология, как известно, включает специальный раздел – «психология учителя», где подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его место и функции в обществе. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения и воспитания является общепризнанным во всех педагогических науках. Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптерев, «личность учителя в обстановке обучения и воспитания занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [6,с.595]. Какие же свойства учителя были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчестве.Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что он, по сути, представляют два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, (особенно к слабым ученикам) добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.

Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность. Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, кА только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Очевидно, что разработанные в советской педагогической психологии и педагогике в трудах Н.К. Крупской, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского и в исследованиях А.И. Щербакова, В.А.Сластенина, И.В. Страхова и др. представления о профессиональных знаниях, умениях позволили выделить основные компоненты профессиограммы учителя. Они отражают то, что он должен профессионально осознавать. Соответственно, они и должны выступать для него объектами профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки. Показательно, что в этой области психолого-педагогического знания подготовка учителя и рассматривается преимущественно в плане ознакомления его с основными педагогическими функциями, реализующими их действиями (умениями) и лежащими в их основе способностями.

Личность учителя по Амонашвили

Понятия — гуманность учителя, ученика. Идея гуманизации школ.

Во-первых, гуманность учителя — позиция, которая выражается в умении видеть за любыми внешними проявлениями ребенка черты живого, но сложного человека, имеющего право на индивидуальность, в умении не подавить человеческое профессиональным, проявить и понять настроение детей, ребенка, коллег, родителей, а также соотносить свое душевное состояние с конкретными обстоятельствами.

Во-вторых, гуманность ученика — внутренняя установка на доброе начало, преимущественно выражающаяся в зависимости от возраста ребенка сначала в умении жалеть, сопереживать, помогать, у подростков — в пестрой смеси порой противоречивых, как и сами ребята, ценностей в желании общаться со старшими, в оформлении личных интересов и занятий, у старших — в уважении к суждениям и образу жизни сверстников, в порядочности, уважении душевного мира — своего и других, самостоятельности принимаемых решений, чувств собственного достоинства и достоинств других, в жизненном самоопределении (выборе решений).

В тоже время известно: все прогрессивные образовательные системы прошлого и настоящего неизменно строились и строятся на признании прав ученика быть личностью и развиваться, в первую очередь, духовно. Духовно — значить гуманно. Ведь сама гуманизация не что иное, как возрастание веры педагога в потенциалы личности и возможности их раскрытия, обогащения.

Гуманистическая концепция видит главный резерв влияния на развитие личности не в совершенствовании, возрастании внешних на нее влияний, но в поиске и реализации внутренних потенциалов, заданных природой и благоприобретенных в ходе социализации в процессе обучения и воспитания. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 2001. — с. 21  При этом следует заметить: никто, конечно, не может отрицать того лучшего, что накопила прежняя школа, чаще вопреки господствовавшим идеологическим схемам, как никто не может отрицать, что это лучшее стало золотым фондом нашей педагогики и школы.

Идеи гуманизации затронула школы, вызвав в ней существенные изменения, которые можно оценивать как тенденции, способные придать школе новый облик. Их объединяют общие черты: уважение к ребенку и его собственному “Я”, признание права ученика быть активным субъектом учебного и воспитательного процесса.

Наряду с этим принцип открытости придает школе новый облик и, зачастую, новую структуру. В этом случае исчезает жесткость структуры школы, программа становится более гибкой, разнообразной и адаптированной к потребностям детей.

Одним из наиболее авторитетных лидеров свободного воспитания была М.Монтессори, которая считала, что ребенок обладает потенциалом саморазвития, причем потенциал этот безразмерен и каждый может достичь в жизни любой цели и осуществить любой жизненный проект. Выготский А.С.: Антология гуманной педагогики. — М., 1996. — с. 19.

Гуманистический климат школы — важный и самый трудный для реализации. Он требует от педагогов и других специалистов, работающих с детьми, компетентности, преданности детям и поставленной цели, увлеченности и профессиональной гармонии. С. Френе отмечает, что необходимо “понять душу ребенка, его психологию. Каждый выберет свою дорогу, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам”.

«…Гуманное педагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя и учительских коллективов… Оно «зажигает искры для рождения разных и новых педагогических систем в зависимости от конкретных исторических, социальных, национальных и экономических условий… Гуманное педагогическое мышление находится в постоянном поиске своего «момента истины», ввиду чего границы его более расширены, нежели границы соответствующей практики» (Амонашвили Ш.А.).

Педагог — новатор И.П. Волков.

Считается, что нынешний век — «век педагогики». Под «веком педагогики» подразумевается качественный скачок в эффективности обучения, так как учить детей с сегодняшней эффективностью очень скоро будет нельзя — лавина научно-технической информации начинает захлёстывать не только современную общеобразовательную школу, но и профессиональные школы. Но качественным скачком можно считать только совершенствования процесса обучения. Для решения данной проблемы нужны принципиально новые организации; формы, методы, содержание обучения, т.е. принципиально новые системы обучения, новый тип общеобразовательной школы. Для успешного решения этого вопроса нужны не просто специалисты своего дела, а люди с новым типом мышления, т.е. люди инициативные, творческие, смелые в отношении принятия решений по различным вопросам, высокообразованные. Но, к сожалению, обучение в современной школе основном сводится к заучиванию определённого количества учебного материала. А ведь сами по себе теоретические знания, независимо от их объёма, выхода на практику не имеют, если в процессе обучения они не применялись в конкретной практической деятельности. Совершенно нетронутый резерв в усилении эффективность обучения заключается в использовании индивидуальных особенностей школьников, их способностей и склонностей. Весь многолетний педагогический опыт позволяет И.П. Волкову считать, что если перед школой будет поставлен вопрос выявления и развития способностей школьников, начиная с первого класса, то получат эффективное решение и такие проблемы, как профориентация, усиление эффективности обучения, проблема свободного времени школьника, выявление и формирование талантов, получит развитие творчество учителя, причём не бумажное, а истинное, и целый ряд других вопросов. Если говорить о школе будущего, то Волков видит её такой. Работа в ней ведётся по 2 равноценным магистральным направлениям: — первое — изучается единая для всех государственная программа. Но она не регламентирует поведение учителя на уроке, а определяет только общий материал для изучения и результат по каждому предмету на конец учебного года. — второе — подлинно-творческая деятельность учителей и учащихся, в которой могут ярко раскрыться способности и склонности учащихся. По окончании школы ученик должен получать 2 равноценных документа: аттестат об образовании, в котором отражены знания основ наук, и «творческую книжку школьника», в которой зарегистрированы все самостоятельные и творческие работы, выполненные им сверх учебной программы, и где дана характеристика качеств личности, проявившихся в какой-либо деятельности. На основании этой книжки можно с большей точностью определить те виды труда, где ученик сможет достичь наибольших успехов в профессиональной деятельности, определить его потенциальные возможности. Учитель школы будущего по окончании института будет иметь 3 высшие (по современным понятиям) квалификации: — по предмету. Если это учитель литературы, то он должен знать не только теорию литературы, но и уметь писать литературные произведения таких жанров, к каким у него есть склонности и способности, и уж во всяком случае знать правила написания литературных произведений всех жанров.

Ученику следует дать возможность практически активно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Творчеству надо обучать! Чем и занимается Игорь Павлович Волков.

Ильин неоднократно указывает на то, что воспитание человека не должно сводиться к нравоучениям, поскольку его основная задача, как уже говорилось выше, заключается не в совершенствовании интеллекта и не в развитии памяти за счет полезных сведений, а в пробуждении сердца. Согласно философу, образование в современной ему России в последние десятилетия ограничивалось лишь проблемами памяти и практическими умениями и совсем самоустранилось от проблем внутренней, духовной жизни человека. Это опасно, так как мышление без сердца – цинично, такое мышление понимает предметы духовного мира не с любовью, а лишь в меру своей потребности в нем, от чего все окружающее становится плоским и примитивным. Само по себе образование – формально, оно дает формальные умственные умения (сосредотачиваться, писать, читать, считать, анализировать и т. п.), оно развивает память и дает значительное количество знаний. Ильин был уверен, что «образование не воспитывает человека, а полуобразованность прямо развращает людей»183. Поэтому для воспитателя и учителя, по мнению русского мыслителя, так важно помнить, что «образование не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, – бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный, – и начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей; и что формальная «образованность» вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации»184. Обогащенная память и изощренная мысль при слепом сердце создают человека ловкого, льстивого, пошлого и жадного, готового на все ради достижения своей цели: «Вот почему, — отмечал философ вслед за Н.И. Пироговым, утверждавшим, образование человека предполагает серьезную внутреннюю духовную жизнь воспитанника, и К.Д. Ушинским, заявлявшим, что величайшее развитие умственное не предполагает еще необходимо прочной общественной нравственности, — образование без воспитания есть дело ложное и опасное».

 Ильин осуждает продажных карьеристов, но при этом подчеркивает, что карьера необходима для развития молодого человека, которого требуется специально подготовить к верному восприятию и прохождению карьеры. Ильин понимает под «карьерой» «служение своему родному народу, которое превращается в восходящий путь личного значения»186. По его мнению, молодой человек должен обдуманно выбрать для себя достойное занятие как точку приложения своих сил и трудиться, выдвигать новые идеи, постепенно накапливая умения, обогащая свой жизненный опыт и естественно продвигаясь по служебной лестнице, так как его заслуги перед обществом справедливо и достойно оцениваются. При этом, он «имеет счастливое сознание, что он живет со своим народом, участвует в его органическом развитии, служит своей родине и пользуется именно в ней заслуженным признанием и уважением»187. Но, если подобное честное и верное служение родине невозможно из-за объективных препятствий, чинимых духовно развитому человеку, то, со справедливой точки зрения Ильина, лучше отказаться от карьеры вовсе, «ибо не в карьере дело, а в качестве жизненного пути. Важно не «казаться» и не «считаться»; важно б ы т ь».

Развитие духовности, согласно русскому философу, происходит одновременно с формированием патриотизма, поскольку именно это чувство обусловливает творческий акт духовного самоопределения. Ильин также пишет о том, что «есть глубокий, духовно верный, творческий национализм и его необходимо прививать людям с раннего детства». При этом родина понимается так, что такие понятия, как патриотизм и национализм практически совпадают: «Не кровь сама по себе решает вопрос о родине, а «кровь» как генетический код духовной традиции. Не территория священна и неприкосновенна сама по себе, а земля, на которой строилась Россия и ее культура». Любовь молодого человека к своей родине должна возникнуть сама, она есть дело его духовной свободы, добровольного духовного самоопределения, и для того, чтобы утвердить эту искреннюю добровольную любовь, воспитатель должен стараться раскрыть ребенку те духовные ценности, которые делают их достойным предметом патриотической любви. Тогда они наполняются внутренним духовным значением, ибо ребенок видит в них средство и материал для реализации своего духа.