Компонентами комплексного метода руководства игрой являются

Характеристика комплексного метода руководства

сюжетной игрой

 Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:

—   организовать игру как партнерскую деятельность;

— формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях

На основе многочисленных исследований установлено, что:

в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         — ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);

         — обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         — организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         — активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)

В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей (В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

— игры;

— взаимоотношений в игре;

— творчества и инициативы.

Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного.

Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему необходимо хорошо понимать ее специфику;

— иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе;

— уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов (владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для воспитателей.

Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Первый принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру — придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий:

—   изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

— подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны)

— обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой — вызвать интерес и объяснить ее значение));

—  хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования организованности, дисциплинированности);

— организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии);

— чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая литература:

1. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие).
2. Воспитание детей в игре:  Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2 изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.
3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

Конспект на тему:

Значение комплексного метода руководства игрой детей, система
подхода к её формированию.

Подготовила воспитатель МК ДОУ № 5: Соколова Т.А.

 Комплексный подход к
руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию
самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов
игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности
состоит в том, что педагогу необходимо:

—    
организовать игру как партнерскую деятельность;

—
формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в
постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее
реализации.

Целью
педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная
проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру
детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные
содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших
игровых объединениях

На
основе многочисленных исследований установлено, что:

в
возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с
игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую
цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5
лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их
через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с
партнером-сверстником;

в 5-7
лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя
их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников,
реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные
действия.

Метод
комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми
второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как
деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за
собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются
четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         —
ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу
знаний в игру);

         —
обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки,
использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         —
организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление
игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение
детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         —
активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития
творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о
литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая
ситуация и др.)

В
работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей
(В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три
направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

—
игры;

—
взаимоотношений в игре;

—
творчества и инициативы.

Комплексное
руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного,
заключительного.

Подготовительный
этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы
на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы,
показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо
детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется
вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с
детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной
этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог
широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет,
напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли,
внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового
замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный
этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем
начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки,
хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В
свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение
свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в
практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с
трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры —
действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как
будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные
педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему
необходимо хорошо понимать ее специфику;

—
иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на
каждом возрастном этапе;

—
уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов
(владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для
воспитателей.

Комплексное
руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко,
Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют
развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии
с их собственными желаниями и интересами.

Первый
принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В
совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего
партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в
возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо
— плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы.
Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для
ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой
деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо
подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого
рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как
играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной
игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую
включает в игру взрослый.

Второй
принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру
таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный
способ ее построения.

Воспитатель
должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном
этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный
способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и
используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем
переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так,
ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с
предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие
партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с
необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно
втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки
ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать
умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После
достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру —
придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование
разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий
принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста
и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых
умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового
действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия
обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную
совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного
взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог
может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на
реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На
этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать
преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку
действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На
этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать
«многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей),
который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими,
введение новых персонажей.

На
этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной
игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие
комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог
может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных
действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект
— не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой
игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с
проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе
игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа
(соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо
принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или
совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На
каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить
двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной
игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех
руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания
условий:

—  
изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

—
подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его
действия реальны)

—
обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного
размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость
менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой —
вызвать интерес и объяснить ее значение));

— 
хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования
организованности, дисциплинированности);

—
организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития
фантазии);

— чередование
творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу
рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи,
предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих
достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой
деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая
литература:

1.     Бабунова Т.М.
Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное
пособие).

2.     Воспитание детей в игре: 
Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2
изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.

3.     Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.
Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд.,
испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

Методы руководства играми детей
Термин «руководить игрой» обозначающий в педагогической 
литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, 
направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими 
игровыми умениями, используется в единстве с термином «формирование». 
Основная цель педагога ­ последовательно руководить процессом 
формирования самостоятельной игры у каждого ребенка и играющего 
коллектива.
О ценности и необходимости руководить играми детей говорили многие
педагоги. Еще Я.А. Коломенский советовал взрослым внимательно 
относиться к играм детей, разумно руководить ими. По мнению Е.И. 
Тихеевой, педагог должен отвлекать детей от игр с нежелательным 
содержанием, приходить детям на помощь в тех случаях, когда они сами не в 
состоянии разрешить возникшие затруднения, обогащать детские впечатления,
проводя наблюдения, экскурсии и т. д.
Высказывая свою точку зрения, Н.К. Крупская так же подчеркивала 
необходимость вдумчивого и серьезного руководства играми детей. Она 
отмечала, что нельзя шаблонировать игры, необходимо давать простор 
детской инициативе и творчеству. А в самостоятельных играх не следует 
навязывать содержание игры. Необходимо отводить опасные игры, 
возбуждающие у детей нежелательные чувства.
Продолжая идеи Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, придавая огромное 
значение игре в воспитании ребенка, обращал внимание на активное 
руководство играми со стороны взрослых, так как, по его мнению, 
руководство детскими играми направлено на:
•   установление правильного соотношения между игрой и трудом в 
жизни ребенка; •    воспитание    в    игре    физических    качеств    и    психических, 
необходимых для будущего деятеля и работника.
В отечественной дошкольной педагогике накоплен богатый опыт 
руководства детскими играми (Менджерицкая Д.В., Жуковская Р.И., 
Залогина В.П., Михайленко Н.Я. и др.). Используемые воспитателем приемы 
руководства детей условно разделены на две группы: 
1  группа ­ на приемы косвенного воздействия, когда руководство игрой
осуществляется  путем обогащения знаний детей об окружающей 
общественной жизни, обновление игровых материалов и т.д., то есть без 
непосредственного вмешательства воспитателя в игру;
2  группа ­ на приемы прямого руководства, это когда воспитатель 
целенаправленно влияет на содержание игры, взаимодействия детей в игре, 
поведение играющих и т.д., выполняя ролевое   участие в игре, участие в 
сговоре детей, разъяснении, помощь, совет по ходу игры и т.д.
Обобщая педагогические приемы руководства Н.М. Аксарина впервые 
четко показала, что для возникновения и развития игры необходимо:
­    обеспечить детей игровым материалом, актуализирующим их 
впечатления об окружающем;
­    проводить соответствующее игре обучение.
Эти положения явились основой комплексного метода руководства 
игрой, разработанного педагогами и используется в настоящее время в 
практике работы ДОУ. Компонентами которого являются:
1.   Активная деятельность детей, направленная на ознакомление с 
окружающим;
2.   Обучающие игры;
3.   Своеобразное изменение предметно ­ игровой среды;
4.   Активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.
Планомерное обогащение практического опыта ­ первый компонент 
этого метода. Дети своевременно должны получать впечатления, питающие игру, усваивать смысл действий людей, назначение предметов. В 
повседневной жизни и во время специально организованных занятий со  
взрослыми дети  должны  рассматривать, обследовать безопасные предметы 
обихода. При этом взрослому следует подчеркивать основные свойства 
предметов, показывать, как действовать с ними, кратко выделяя словами их 
назначение ( чашка ­пить, кровать ­ спать и т.д.).Таким образом взрослый 
расширяет запас понимаемых слов, формирует активный словарь, обогащает 
практический опыт каждого ребенка.
Формы расширения практического опыта могут быть разными: это 
могут наблюдение в группе, на участке детского сада, в спальной, 
раздевальной комнатах (например, детям предлагается внимательно 
посмотреть, как и что они надевают, собираясь на прогулку); индивидуальные
поручения ( найти и принести знакомый предмет обихода, игрушку, книг); 
наблюдение за простыми действиями взрослых и других детей в быту 
( взрослый кормит детей, укладывает спать, моет посуду; дети одеваются, 
кормят рыб); так же используется возможность подключать детей к решению 
практических задач и их посильное участие в трудовых действиях взрослых 
людей ( уборка игрушек, помощь в накрывании стола).
Реальный опыт детей также через разные виды занятий, на которых 
закрепляются, расширяются знания о животных, людях, предметах, действиях
с ними, смысле и результате этих действий. В основном это занятия по 
родному языку и ознакомлению с окружающим, а также игры ­ драматизации 
и игры ­ занятия со строительным материалом и др.
Таким образом, в процессе ознакомления с окружающим у детей 
накапливается и обогащается опыт практической деятельности, возникает 
потребность воспроизвести ее в игре. Содержание практического опыта 
определены «Программой воспитания и обучения в детском саду».
Вторым компонентом комплексного метода руководства являются 
обучающие игры, которые служат для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения в игре 
действительности. В дошкольных учреждениях применяются разные виды 
обучающих игр. Организовать обучающие игры можно, чтобы дети 
эмоционально приобщались к смысловому содержанию игровых задач, вместе 
со взрослым учились ставить интересную воображаемую цель, искали способы
и средства для ее достижения. Так как игровые задачи вызывают интерес лишь
в том случае, когда они опираются на личный опыт деятельности детей(
знания, полученные в быту, на прогулке, на специально организованных 
занятиях, при просмотре иллюстраций книг, детских телевизионных передач и
т.д.).
Демонстрируя первые игровые действия, взрослый должен учить детей 
переводить реальный опыт в игровой условный план. Для этого воспитатель 
предварительно рассматривает игрушки вместе с ребенком, после чего 
формирует простую игровую задачу. При этом обращаясь к кукле, 
игрушечному животному, он говорит с ними ласково, участливо, как с 
живыми существами ( « Кукла пить хочет, дадим Ляле попить»). Без 
эмоционального положительного отношения к кукле, к игрушечным 
животным дети игровую задачу не принимают. Важно, чтобы взрослый 
показывал и называл игровые действия, направленные на решение игровой 
задачи, предлагал ребенку самому дать кукле попить, уложить ее спать и т.д., 
в случае необходимости осуществляя игровые действия вместе с ним.
Детям, усвоившим способы решения первых игровых задач, следует 
усложнить задание: не просто напоить куклу из чашки, которую держал 
взрослый, а посадить ее за стол, затем не только покормить куклу за столом, а
сначала приготовить обед для нее и т.д. Таким образом. взрослый в 
обучающих играх постепенно, расширяя возможности решения игровых задач 
в наглядно ­ действенном плане, приобщает детей к планированию игровых 
действий, направленных на решение игровой задачи. По мере усвоения игровых задач, решаемых в наглядно — действенном 
плане, необходимо демонстрировать новые, более обобщенные способы их 
решения с помощью игрушек ­ заместителей, например, вместо тарелки 
предложить кукле, которая очень хочет кушать, листок с дерева.
Позднее следует демонстрировать детям новые способы решения 
игровых задач с использованием нарисованных предметов (взрослый кормит 
куклу яблоком, которое нарисовано на клеенке и т.д.).
Обучающие игры должны содержать элементы новизны, вводить детей в
условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения 
знаний. Обучающие игры ­ это своеобразная форма передачи игрового опыта в
процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному 
содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. 
Благодаря обучающим играм ребенок усваивает новые, более обобщенные 
способы отображения действительности.
Третий компонент ­ это своеобразное изменение игровой среды, которое
происходит с учетом практического и игрового опыта детей. Важно 
своевременно расширять не только ассортимент игрушек, разных по тематике,
но и своевременно дополнять игровой материал. Детям нужны куклы, 
игрушечные животные, сюжетно — транспортные игрушки, строительный 
материал, игрушки, отображающие предметы повседневного обихода, 
элементарного труда и культуры. Однако не менее важно представить игровой
материал с учетом разной степени обобщенности    образа.    Выбор    образа    
игрушки    не    может    быть произвольным, он должен исходить из 
особенностей игровой деятельности детей, их ориентировки в 
функциональном назначении предметной игрушки.
Для формирования обобщенных игровых действий особую ценность 
представляют предметы ­ заместители. Они приобретают для ребенка игровой
смысл лишь в контексте решения игровой ситуации, а вне ее рассматриваются 
как посторонние, не имеющие значения для игры предметы. Она должна быть удобна в выполнении игровых действий, соразмерна по величине с другим 
игровым материалом. Очень важно, чтобы такая игрушка напоминала 
изображаемый предмет общими контурами.
В процессе игры надо ставить в такие условия, чтобы он использовал 
различные по образному содержанию игрушки. От этого во многом зависит 
своевременный переход ребенка к более совершенным способам игровых 
действий.
Четвертый компонент комплексного метода руководства ­общение 
детей со взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть 
направлено на формирование прогрессивных для каждого возрастного 
периода способов решения игровых задач. Деятельность детей должна 
проходить в усложняющихся игровых проблемных ситуациях, опирающихся 
на практический и игровой опыт детей.
В проблемной ситуации игровая задача продумывается заранее 
взрослым. Взрослый при этом побуждает ребенка к самостоятельному 
решению задачи. Активизируя прежний опыт и знания детей наводящими 
вопросами, советами, педагог вызывает у ребенка эмоциональную 
заинтересованность игровой задачей, желания думать, как ее решить в новых 
условиях.
После того как ребенок усвоит способ решения игровых задач в 
подготовленной взрослым игровой ситуации, следует создавать такие 
ситуации, которые побуждали бы детей самостоятельно готовить условия для
игры. Например, ребенка просят покормить куклу, но посуду он должен взять 
сам в знакомом месте хранения игрушек. Вначале за счет внесения разных по 
тематике игрушек, создаются для одного ­ двух самостоятельных действий, 
затем количество игрушек и действий постепенно увеличивается.
Воспитатель в ходе общения с ребенком побуждает его вспомнить 
хорошо знакомые практические ситуации и подумать, как поступить с новой 
игрушкой. Другие игровые ситуации направлены на то, чтобы ставить детей перед 
необходимостью самостоятельно оперировать все более обобщенными 
игровыми действиями с помощью предметов ­заместителей и воображаемых 
предметов, названных словом. Для развития речи важно, чтобы ребенок не 
только принимал и выполнял игровые задачи с предметами ­ заместителями и 
воображаемыми предметами, но и сообщал другим, что он собирается делать. 
Постепенно у ребенка развивается инициатива в постановке игровых задач, 
появляются первые игровые замыслы, обозначенные словом.
Воспитателю следует помнить, что любая игра имеет начало, ход игры 
или содержание и окончание.
Игра начинается с объяснения и с воспоминаний содержания. Затем 
идет распределение ролей, определение ведущего. При этом можно 
использовать:
­    свободное распределение ролей по принципу, кто кем хочет быть;
­    непосредственное назначение;
­    совместное обсуждение кандидатуры;
­    конкурс на роль;
­    очередность и т.д.
При этом учитывается особенности каждого участника игры, с тем, 
чтобы исполнение ролей позволяло неактивным, замкнутым детям проявить 
активность, смелость; неисполнительным ­ организованным; новичкам 
проявить себя, сдружиться со сверстниками.
В ходе игры используя приемы прямого и косвенного руководства, 
воспитатель умело направляет игру. Дети очень любят, когда с ними играет 
воспитатель. Макаренко А.С. так писал о роли воспитателя в них: « И я, как 
педагог, должен с ними немножко играть. Если я буду только приучать, 
требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не 
близкой. Я должен обязательно немного играть ». Воспитатель может и не выполнять роль, а находиться рядом с детьми, 
наблюдать за выполнением правил, взаимоотношениями игроков и быть 
готовым в любую минуту дать им совет, помочь в подготовке атрибутов, 
внести определенный игровой материал. Однако следует при этом помнить, 
что очень важный момент в игре ­ преодоление препятствий в достижении 
цели, самостоятельный поиск. Отсюда вытекает правило: вмешиваться в 
самостоятельные игры следует тогда, когда дети в этом нуждаются. Видя, что
воспитанники затрудняются, воспитатель может взять на себя выполнение 
главной и второстепенной роли, что позволяет вносить некоторые усложнения
в содержание игр, активизировать деятельность пассивных детей, 
регулировать взаимоотношения.
Поощряя коллективные детей, не следует отрывать их от 
индивидуальных : в лото, домино, мозаику, с солдатиками, куклами. В таких   
индивидуальных    играх    с    любимыми    игрушками    ребенок обдумывает  
каждое   игровое   действие,   а   потом   делится   своими находками с 
друзьями.
Важным моментом в организации игры является умение вовремя 
подготовить ребят к ее окончанию. После окончания игры можно провести 
коллективное обсуждение ее. Это дает возможность внести коррективы, 
изменить ее направленность, наметить совместные эпизоды, которые детям 
хотелось бы разыграть в следующий раз. Обсуждение может происходить как 
в форме коллективной беседы, так и в игровой форме. Во время таких 
обсуждений, которые проводятся сразу после игры или на следующий день, 
дети выражают свое отношение к поведению игроков, вместе выясняют, что 
мешало организованно играть, кто проявлял выдумку, творчество, что можно 
внести нового. Устанавливается коллективное мнение о выполняемых ролях, 
сделанной постройки, применяемом игровом материале, выявляется характер 
соблюдения правил. Многие авторы, говоря о готовности воспитателя, сходятся во мнении, 
что при организации и управлением детской игрой, он должен помнить и 
выполнить ряд общепринятых правил: ­игра должна приносить радость 
ребятам, надо не заставлять ребенка играть, а создавать условия для 
возникновения интереса, проявление познавательной и творческой 
активности;
­ оживлять игру внесением нового содержания и правил, чтением 
сказок, рассказа,    изготовление    моделей    и    пусть    дети     фантазируют, 
придумывают другие игры, выполняют новые роли;
­ создавать в игре непринужденную обстановку;
­ не сдерживать двигательную активность детей;
­ не навязывать детям игровой материал, предметы, пособия. Пусть они 
лежат свободно и хорошо, когда игровые атрибуты дети готовят сами, по 
собственной инициативе;
­ хвалить ребенка за успехи, особенно если он впервые успешно усвоил 
действия, выполнил ответственную роль;
­ наблюдать, анализировать, как ребенок выполняет правила игры, роли, 
игровые действия;
­  строить свои взаимоотношения с детьми на взаимном доверии, 
искренне разделять с детьми их радость, успехи, показывать образцы 
внимательного    отношения     к    людям,     взаимопомощи,     культуры 
поведения.
Таким образом, все компоненты комплексного руководства 
формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми. 
Поэтому использование комплексного метода руководства игровой 
деятельностью оказывает благоприятное влияние на развитие игры, а, значит, 
и на всестороннее развитие ребенка.

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

Методика руководства
сюжетно-ролевой игрой дошкольников.
Теоретические основы.

       В игре, как во всякой
деятельности детей, воспитателю
принадлежит ведущая роль. Однако попытки
обучать детей намеченному воспитателем
сюжету игры, разыгрывание роли по показу
приводят к скучному шаблону, подавляют
воображение детей, лишают игру ее
педагогического значения.

     Самое сложное и важное —
обдумать задачи и приемы воспитания
детей в игре: как способствовать
объединению детей, как научить их
распределять роли, считаться с товарищами,
доводить до конца задуманное.

    Педагогический процесс детского
сада включает в себя две составляющие:
деятельность детей в условиях
непосредственного руководства и контроля
со стороны взрослого — в основном на
обучающих занятиях, — и самостоятельную
свободную деятельность детей.

     А. С. Макаренко основными
требованиями к руководству детской
игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась
единственным стремлением ребенка и не
отвлекала его целиком от общественных
целей.

2. Воспитывать в игре те психические и
физические навыки, которые необходимы
для работы.

      Педагог должен помнить о
том, что обогащение содержания игры во
многом зависит от того, как организовано
наблюдение детей за жизнью и деятельностью
взрослых и общение с ними. В этом помогут
экскурсии по детскому саду и за его
пределы, встречи и беседы с представителями
разных профессий, чтение соответствующей
литературы.

       Совершенствование игровых
умений происходит в совместной игре,
когда дети и воспитатель являются
партнерами.

       Е. В. Зворыгина, И. О.
Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного
формирования сюжетно-ролевой рекомендуют
использование метода комплексного
руководства на этапе формирования
сюжетно-отобразительной игры. Он
представляет собой систему педагогических
воздействий, способствующих развитию
самостоятельной сюжетной игры детей,
исходя из ее возрастных особенностей
и потенциальных возможностей развития
интеллекта. Игра с сюжетными игрушками
даже на начальных ступенях развития
создает благоприятные условия для
формирования умения осознанно действовать,
создавать образы.

      Игра выполняет развивающую
функцию, если она формируется взрослым
с учетом закономерностей ее развития
как самостоятельной деятельности детей
и организуется по принципу решения
игровых задач. Достижения воображаемой
цели возможно при использовании игровых
способов и средств.

      Способы решения игровых
задач — это разные игровые действия и
заменяющие их жесты и слова, обозначающие
отсутствующие в данный момент предметы.
 

     “Комплексный метод руководства
игрой включает взаимосвязанные
компоненты: ознакомление с окружающим
в активной деятельности детей; обучающие
игры; организацию предметно-игровой
среды; общение взрослого с детьми в
процессе игры”.

        Н. Н. Палагина понимает
игровой опыт как опыт моделирования
реальных сюжетов с использованием
игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной
игры она предлагает освоить с детьми
разные источники сюжетов: из того, что
ребенок воспринимает в группе и за ее
пределами; из представлений о том, что
видел раньше; из мультфильмов и книг.
Тогда игра детей станет самостоятельной,
инициативной, не будет повторением
трех-четырех сюжетов. Развитие игры
выражается и в том, что действия детей
начинают передавать характерные
особенности, детали, наблюдаемые в
жизни.

         Педагог обязательно
должен поощрять тех детей, которые
стараются взять на себя роль взрослых,
должен поддерживать первые эмоциональные
проявления ролевого поведения, побуждать
ребенка к высказыванию.

        Н. Ф. Комарова отмечала,
что дети с большим желанием передают в
своих играх хорошо знакомые бытовые
процессы (кормление, укладывание спать,
прогулка, разнообразная деятельность
в детском саду), т. е. те жизненные
ситуации, в которых они сами постоянно
участвуют. В таких играх способы игрового
поведения детей разнообразны.

       По мнению Н. Ф. Комаровой,
если у детей сформировать достаточно
высокий уровень обобщения в бытовых
играх, им будет легче переносить усвоенные
способы игрового поведения в другие
игровые ситуации. Поэтому работу следует
начинать с усложнения способов и средств
решения игровых задач в играх, возникающих
по инициативе детей, используя для этого
общение взрослого с ребенком. Наряду с
этим знакомят детей с трудом взрослых,
организуя экскурсии (в медицинский
кабинет, пищеблок), целевые прогулки к
проезжей части дороги. Некоторые
экскурсии, например в магазин, в
парикмахерскую, предлагается осуществлять
родителям.

       К каждой экскурсии
разрабатываются вопросы, заставляющие
детей не просто перечислять то, что они
видят, а осознавать увиденное. В процессе
экскурсий детей необходимо включать в
активную деятельность.  

      После каждой экскурсии
проводится беседа, во время которой
дополняются и закрепляются полученные
детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются
характерные черты личности человека
той или иной профессии. Выясняется,
почему им необходимы такие качества. В
дальнейшем это поможет детям более
выразительно передавать ролевые образы
в играх.

        Большое внимание уделяется
включению детей в труд. Например, в
утреннее время с небольшой группой
детей проводится наблюдение за трудом
няни, в ходе которого педагог не только
отмечает, как старательно, ловко она
работает, но и дает детям посильные
поручения и вызывает желание подражать
трудовым действиям.

       “Родителям можно
посоветовать привлекать детей к
посильному труду дома. Им рассказывается
о том, какой объем поручений может
выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования
следует предъявлять к оценке результатов
его труда. Активное участие детей в
труде способствует появлению новых
игровых действий (по аналогии с трудовыми
операциями), игра обогащается”.

              Как
отмечено Н. Ф. Комаровой младшим
дошкольникам трудно выделить главные
моменты в процессе наблюдения, поэтому
необходимо проводить беседу с родителями
о том, как нужно знакомить детей с
окружающим: знания должны быть доступные,
надо объяснять все, что делает взрослый,
зачем он это делает; обязательно включать
детей в активную деятельность. Например,
в магазине самообслуживания привлекать
детей к осознанному выбору покупок,
предложить выбранную покупку положить
в корзину, по дороге из магазина дать
что-то донести до дома. После посещения
парикмахерской поговорить с ребенком
о работе парикмахера, зачем нужна
красивая стрижка; дома предложить
сделать куклам красивые прически.

             Следующий
компонент комплексного руководства —
обучающие игры они используются для
того, чтобы с их помощью совершенствовать
средства выразительности роли. С этой
целью можно использовать игры-драматизации.
На занятиях по родному языку в свободное
время драматизировать несложные потешки,
небольшие стихотворения, обращая
внимание на интонацию, выразительность
голоса. На музыкальных занятиях, в
подвижных играх предлагать выразительно
передать движения различных персонажей:
как ходит мишка, как скачет зайчик и т.
п.

            Некоторым
детям 3 лет приходится помогать переносить
знания об окружающем в игровой условный
план. Если, например, ребенок без особого
желания раскладывает на столе посуду,
воспитатель включается в игру, обязательно
взяв на себя какую-то роль, например
мамы, которая варит дочкам обед. В таком
случае в процессе игры педагог называл
каждую игровую задачу, все игровые
действия сопровождаются словом, чтобы
их смысл был понятен ребенку. Если
ребенок  заинтересован игрой,
воспитатель обращается к нему с
каким-нибудь поручением по смыслу
игровой ситуации, специально предлагает
такие ситуации, чтобы ребенок включал
в игру более обобщенные способы и
средства решения игровых задач.

            В
работе с детьми четвертого года жизни
взрослый включается в игру более
избирательно. Если его активность
большая, ребенок может остановить: «Не
надо, я сам». В таких случаях обучающие
игры сразу исключаются.

             Н.
Ф. Комарова пишет, что организуя среду
для сюжетно-ролевой игры, игровой
материал вносят постепенно, по мере
получения детьми знаний об окружающем,
чтобы игрушки помогали вспомнить те
события, с которыми недавно познакомили.
После закрепления и уточнения знаний
вносят какую-то новую игрушку или
самодельные атрибуты, а иногда один
настоящий предмет, например кухонную
доску (эти предметы должны быть безопасными
для детей). Настоящие предметы помогают
лучше войти в роль.

              В
оснащении игровой среды особое место
отводится предметам-заместителям. В
игры детей третьего года жизни предметы
заместители вводятся в совместной игре,
так как требуется пример действия с
ними. Дети принимают с большим удовольствием
предметы-заместители, а в дальнейшем
по собственной инициативе включают их
в свои игры. Дети четвертого года часто
сами обращаются к взрослым с просьбой
дать недостающий предмет. В таких случаях
вместе думают, чем можно заменить его.
Иногда детей специально ставят перед
необходимостью самостоятельно подобрать
предмет-заместитель.

             Предметы
— заместители разнообразят и обогащают
игровые действия детей.

             Для
того чтобы дети могли постоянно включать
в игру предметы-заместители, в игровые
уголки поставят коробки с природным
материалом, с кусочками картона разной
формы, обклеенными цветной бумагой, с
кусочками поролона, меха, различными
коробочками. Заместителями нужно
заменять те предметы, о которых у детей
нет достаточно четких представлений.
Если предмет хорошо знаком, то лучше
дать игрушки, в которых передаются
достоверные детали, или предложить
какой-то реальный предмет.

         Необходимо добиваться,
чтобы игровые действия не только
соответствовали выполняемой роли, но
и подводили детей к ролевому общению
детей друг с другом.

         При комплексном
руководстве успешно формируется
сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает
самостоятельность детей в постановке
игровых задач, которые решаются постепенно
усложняющимися способами и с помощью
более обобщенных средств. В игре
используются развернутые и обобщенные
игровые действия с предметами-заместителями
и воображаемыми предметами, у детей
повышается интерес к роли, они используют
разнообразные средства ее выразительности.
Зарождается ролевое общение друг с
другом. Положительное эмоциональное
общение между детьми легко возникает,
если взрослые, организуя игровую
деятельность в группе, поддерживают у
детей хорошее настроение, проявляя
изобретательность, выдумку.

                 Н.
Я. Михайленко считает, что основным
критерием оценки уровня игровой
деятельности детей должны быть игровые
умения. Исходя из этого она выделяет,
что целью педагогических воздействий
по отношению к игре должна быть не
«коллективная проработка знаний», а
формирование игровых умений, обеспечивающих
самостоятельную творческую игру детей,
в которой они по собственному желанию
реализуют разнообразные содержания,
свободно вступая во взаимодействие со
сверстниками в небольших игровых
объединениях.

       Высокий уровень игры
может быть не достигнут, если у ребенка
не будет возможности своевременно
овладевать постепенно усложняющимися
игровыми умениями.

       В игре, как во всякой
деятельности детей, по мнению Д. В.
Менджерицкой,  воспитателю принадлежит
ведущая роль. В игре взрослые многому
учат детей, формируют их моральные
качества. Однако попытки обучать детей
намеченному воспитателем сюжету игры,
разыгрывание роли по показу приводят
к скучному шаблону, подавляют воображение
детей, лишают игру ее педагогического
значения.

        Самое сложное и важное
— обдумать задачи и приемы воспитания
детей в игре: как способствовать
объединению детей, как научить их
распределять роли, считаться с товарищами,
доводить до конца задуманное. При этом
ставятся задачи по отношению ко всему
коллективу и к отдельным детям.

       Изо дня в день наблюдая
детей, воспитатель видит, какое направление
принимают их игры, какие отношения
складываются между играющими. Каждая
игра дает материал для раздумий, радует
или огорчает педагога. Первое условие
успешного руководства играми — умение
наблюдать детей, понимать их игровые
замыслы, их переживания. Это не просто:
ребенок, особенно в младшем дошкольном
возрасте, не всегда может, а иногда и не
хочет делиться со взрослыми своими
намерениями. Воспитателю необходимо
завоевать доверие детей, установить с
ними контакт. Это легко достигается в
том случае, если воспитатель относится
к детской игре серьезно, с искренним
интересом, без обидного снисхождения,
к которому дети весьма чувствительны.
Такому воспитателю дети охотно
рассказывают о своих планах, обращаются
к нему за советом и помощью. Чтобы
направлять игру, необходимо опираться
на психологию детей, считаться с детскими
замыслами, бережно относиться к творческой
выдумке, к созданному ребенком образу.

       Воспитатель оказывает
влияние и на выбор темы игры, и на развитие
ее сюжета.

        Известно, что игра
возникает в том случае, писала Д. В.
Менджерицкая, когда у ребенка имеются
яркие, конкретные представления о
каком-либо событии или явлении, которое
ему интересно и которое оказывает на
него большое эмоциональное воздействие.
Поэтому основной путь влияния на выбор
темы игры — создание у детей таких
представлений. Знакомство с трудом
взрослых, с событиями общественной
жизни, чтение и рассказывание художественных
произведений, сказок, просмотр кинофильмов
дают материал для игры, заставляют
работать воображение. Часто хорошие
игры возникают по инициативе детей. В
таком случае важно вовремя поддержать
интересную идею, направить усилия
дошкольников на ее осуществление.

        Н. Я. Михайленко и Н. А.
Короткова сформулировали принципы
организации сюжетно-ролевой игры в
детском саду.  

        Первый принцип: для того
чтобы дети овладели игровыми умениями,
воспитатель должен играть вместе с
детьми.

         При этом чрезвычайно
важным моментом, во многом определяющим
успешность «втягивания» детей в мир
игры, является сам характер поведения
взрослого во время игры. Но в совместной
игре с детьми воспитатель должен  занять
позицию «играющего партнера», с которым
ребенок чувствовал бы себя свободным
и равным в возможности включения в игру
и выхода из нее, ощущал бы себя вне
оценок: хорошо — плохо, правильно —
неправильно, ибо к сюжетной игре они не
применимы. Совместная игра взрослого
с детьми только тогда будет действительно
игрой для ребенка, если он почувствует
в этой деятельности не давление
воспитателя — взрослого, которому в
любом случае надо подчиняться, а лишь
превосходство «умеющего интересно
играть» партнера. Такого рода смена
позиции и естественное эмоциональное
поведение воспитателя как играющего
партнера — гарантия возникновения у
ребенка побуждения к сюжетной игре
вообще и даже возникновения у него
интереса к любой тематике, которую
включает в игру взрослый.

       Второй принцип: воспитатель
должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом
его этапе следует развертывать игру
таким образом, чтобы дети сразу «открывали»
и усваивали новый, более сложный способ
ее построения.

    Чтобы успешно играть с кем-то,
ребенку необходимо хорошо понимать
смысл действий партнера и самому быть
им понятым. Для этого смысл условного
игрового действия с предметом, момент
принятия той или иной игровой роли,
развертываемое в игре событие должны
быть пояснены партнеру. Взрослый, играя
с ребенком, должен пояснять игровые
действия

       Третий принцип: начиная
с раннего возраста и далее на каждом
этапе дошкольного детства необходимо
при формировании игровых умений
одновременно ориентировать ребенка
как на осуществление игрового действия,
так и на пояснение его смысла партнерам
— взрослому или сверстнику. Такая
стратегия обеспечит и индивидуальную
самостоятельную игру детей, и их
согласованную совместную игру в небольших
группах, начиная с элементарного парного
взаимодействия в раннем возрасте.

        В ходе анализа исследований
можно сделать выводы: руководство
сюжетно-ролевой игрой дошкольников
должно быть комплексным, представлять
собой систему педагогических воздействий.
Это ознакомление с окружающим, обучающие
игры, организация предметно-игровой
среды, общение взрослого и ребенка в
процессе игры.

         Сюжетно-ролевая игра
выполняет развивающую функцию, если
формируется взрослым с учетом особенностей
детей каждого возраста  и учетом тех
умений, которые должны быть сформированы
в этом возрасте.

         Ключевым моментом
руководства сюжетно-ролевой игры
выступает сформированность игровых
умений и навыков, с постепенным
усложнением.

      На каждом возрастном этапе
педагогический процесс организации
игры должен носить двучастный характер,
включая моменты формирования игровых
умений в совместной игре воспитателя
с детьми и создание условий для
самостоятельной детской игры.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой для детей средней группы

Комплексный метод включает в себя четыре взаимосвязанных компонента:

Ознакомление детей с окружающим в активной деятельности.

Обогащение игрового опыта.

Организация предметно-игровой среды.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.

Психологи определили, что в своем развитии игра проходит три этапа:

1 этап – сюжетно — отобразительная игра /ранний и младший дошкольный возраст/;

2 этап – сюжетно-ролевая игра (сюжетно-ролевая игра первой фазы) /младший и средний дошкольный возраст/;

3 этап – собственно-ролевая игра (сюжетно-ролевая игра второй фазы) /старший дошкольный и младший школьный возраст/.

Рассмотрим 2 этап сюжетно – ролевой игры. Сюжетно – ролевая игра на данном этапе находится в первой фазе и присуща детям средней группы.

Ознакомление с окружающим в активной деятельности варьируется в зависимости от этапа развития сюжетно-ролевой игры.

При проведении занятий по ознакомлению с окружающим с детьми средней группы следует учитывать, что центральной фигурой на этом этапе становится человек. Прежде, чем познакомить детей с действиями человека определенной профессии, важно вызвать у детей чувство симпатии к нему. Это необходимо для того, чтобы дети захотели в него поиграть. Экскурсия в медицинский кабинет: «Это врач Анна Ивановна. Посмотрите, какая она веселая, добрая. Ласково улыбается она вам. Посмотрите, как она одета». На занятиях по ознакомлению с окружающим в конце 4-го – начале 5-го года жизни важно показать детям процесс общения взрослых с детьми, друг с другом. Это необходимо для того, чтобы дети вступали во взаимодействие в игре. Например, во время экскурсии в медицинский кабинет специально подготовленный ребенок входит в кабинет: «Здравствуйте, у меня сильно заболело горло». – «Дети, постойте тихо-тихо, а я полечу девочку».

Важно наглядно привлекать внимание детей, например, использовать видео ролики, красочные иллюстрации, практические игры на закрепление материала, что делает занятие интересным, увлекательным, вызывает у детей желание организовать сюжетно – ролевую игру на данную тему. Например, занятие по ознакомлению с окружающим на тему « Профессия повар – кондитер», построенное в интересной форме, способствует развитию сюжетно – ролевой игры « Кафе», « Кондитерская». Форма организации занятия представлена в ПРИЛОЖЕНИИ 3.

Рассматривая второй компонент комплексного метода руководства сюжетно – ролевой игрой детей средней группы, можно сказать, что роль обучающих игр не снижается, но проводятся они в других ситуациях. Например, воспитатель подходит к ребенку с больной куклой и просит поставить горчичники. Ребенок в затруднении. Тогда воспитатель отрывает сама листочек: «На тебе горчичник». Другой пример: воспитатель просит у ребенка таблетку, а тот дает листочек, что никак не может быть заместителем таблетки. Воспитатель: «Я возьму из коробочки таблетку» (дает катышек из бумаги). Эта работа проводится индивидуально. Большое значение в обучении детей ролевым способам имеют фронтальные формы работы. Например: проведение подвижных игр с сюжетным содержанием, игр имитационного характера. В игре следует предусматривать связь имитационных игр с общеразвивающими упражнениями по содержанию. Например, ознакомление с трудом шофера параллельно с игрой «Воробушки и автомобиль». В процессе фронтальных форм работы дети усваивают средства выразительности: жесты, мимику, движения, и в дальнейшем переносят их в игру. Одной из эффективных форм обогащения игрового опыта являются совместные игры воспитателя с детьми. Действуя с ребенком на равных (как подружки, соседки) воспитатель показывает, как надо играть, знакомит с ролевыми высказываниями, жестами.

Организация предметно-игровой среды также варьируется в зависимости от конкретного этапа:

Сюжетно-ролевая игра первой фазы. Весь материал к сюжетно-ролевым играм вносится постепенно, по мере ознакомления детей с окружающим. В оформлении игровых уголков нужны ролевые атрибуты. Но увлекаться ими не следует. Нужны 1-2 элемента. А остальное дети могут сами сделать из заместителей. Для совместных игр удобны крупные макеты. Например, макет машины, где есть место шофера и пассажира. Надо обращать внимание на то, чтобы машина была красивой не только с наружи, но и внутри. Интересно для развития сюжета и нарисованное панно. Например, мальчик пришел в детский сад и рассказал детям о работе водолазов. Дети очень заинтересовались рассказом. Воспитатель. Заметя интерес, сразу же изобразила на съемном панно море. Водолазов и тем самым поддержала интерес детей. Нельзя работать без учета игровых интересов группы. Поэтому не нужны громоздкие костюмы. В группах должны быть атрибуты для выполнения роли мамы, папы – взрослого человека. Это юбки, бусы, сережки (можно из пуговиц, шариков) – для мамы; кепки, галстуки, бабочки – для папы. Нужен обобщающий материал – «эвристические коробки» с заместителями (палочки от мороженого, поролон, трубочки от коктейля и т.д.). очень часто в качестве заместителей дети используют мозаику, бумагу – не следует запрещать этого детям. Очень важно привлекать детей к использованию в играх игрушек-самоделок, своих рисунков, аппликаций.

Важно привлекать детей к совместному с воспитателем изготовлению атрибутов для игры, заинтересовывать детей. Дети активно включаются в продуктивную деятельность, в процессе которой учатся чему – то новому, ранее неизвестному. Используя позже изготовленные атрибуты в игре, дети относятся к ним с особенной бережливостью. Например, для сюжетно – ролевой игры « Кафе» можно изготовить печенье из соленого теста.

Зачастую сюжетно – ролевой игре предшествует строительная игра, роль в воспитателя в которой не мало важна. Ведь помощь детям в оборудовании игрового пространства, положительно настраивает их на сам ход игры.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры

также градируется по этапам развития сюжетно – ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра первой фазы. Задача формирования активизирующего общения – одна из главных задач на этом этапе. Самый эффективный прием – поощрения («Какая нежная, заботливая у нас мама!»). Первая беседа возникает тогда, когда воспитатель задает серию вопросов. А ребенок вынужден отвечать на них. Например, дети играют в больницу. Воспитатель, приняв роль мамы, приходит к врачу: «Здравствуйте, моя дочка заболела». Доктор-ребенок молча начинает слушать ребенка-куклу. Воспитатель: «Вы сразу прослушаете, а может у него что-то другое болит. Вы спросите меня, а я вам скажу, ведь я его мама», т.е. наталкивает ребенка на разговор. Далее воспитатель задает вопросы, требующие ответа ребенка, подводит ребенка к беседе: «А витамины полезно давать?», «Скажи моей дочке, что ей необходимо делать зарядку по утрам, а то она не хочет». Задача воспитателя – поддержать беседу, правильно её направить. Только в этом случае может появиться активизирующее общение детей друг с другом. Для того, чтобы возникла ролевая беседа, нужна инициатива взрослого. Например, во время игры в больницу воспитатель принимает на себя роль мамы больного ребенка. Своими вопросами она наталкивает ребенка – «врача» – на разговор. Использование телефона помогает воспитателю включиться в игры детей, способствует развитию ролевого общения между детьми.

Можно дать следующие рекомендации по руководству сюжетно-ролевой игрой при знакомстве с социальной действительностью:

Всегда поощрять самостоятельную совместную игру ребенка в небольших группах со сверстниками.

В случае необходимости

помогать ребёнку подключиться

к игре сверстников, найдя для себя подходящую по смыслу роль. Например, в детской игре «Больница» можно предложить детям вылечить нового пациента (себя) с помощью врача скорой помощи (ребенка), который привез больного в больницу.

Обучать ребенка навыкам развёртывания совместной игры со сверстниками, а также обращать внимание ребенка на необходимость учета сюжетных замыслов игровых партнёров.

Учить ребенка навыку соотнесения своей игровой роли с множеством других ролей для развёртывания интересного сюжета. Например, если ребенок играет в Капитана Америку, можно исполнить роль Железного человека, организовав между двумя героями игровой диалог.

Многочисленные исследования показывают, что при тактичном, педагогически грамотном руководстве игрой происходит обогащение кругозора ребенка, развитие образных форм познания (творческого мышления, воображения, закрепление его интересов, развитие речи, нравственное развитие ребенка).

Если в младшей группе центральной задачей руководства играми было направление неоформленных действий детей, придание игре определенного замысла, то в средней группе руководство игрою обращается на роль и проводится через нее. Настолько роль и правила, связанные с нею, становятся значимыми для детей в играх, настолько они определяют взаимоотношения детей, показывают факты, знакомые всем воспитателям.

 Технологии игровой деятельности.

Ме­тодика комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой.

В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие воз­можности для их развития, но при условии, если она сама целенаправ­ленно, поэтапно формируется. А.Н. Леонтьев писал, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научить ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры, иначе вме­сто управления получится ее ломка [9]. Педагоги, работающие в сфе­ре дошкольного образования, знают о том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако эти знания по разным причинам чаще всего остаются на уровне теоретических рассуждений, а на практике получается, что игра не занимает ведущие позиции среди различных занятий и других видов детской деятельности.

Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей при­знаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности.

Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в на­стоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретиче­ские подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного автора, что-то — из рекомендаций другого, который, возможно, имеет диаметрально противоположную точку зрения по данному во­просу. Естественно, что при таком эклектичном подходе к руководству игрой успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов неред­ко наступает разочарование, а игра так и остается несформированной.

Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоя­щее время с появлением новых информационных технологий на до­школьников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное Позитивное значение, так как использование новых источников инфор­мации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, твор­чески ее не перерабатывая. Поскольку игра, по мнению ученых, явля­ется своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение Интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысле­ние, присвоение.

Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоци­альное поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и по­нятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руковод­ству детской игрой. Одним из перспективных направлений является ме­тодика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направ­ления занимались ученые Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар под научным руководством С.Л. Новоселовой.

Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной.

ПОНЯТИЕ О КОМПЛЕКСНОМ РУКОВОДСТВЕ ИГРОЙ

Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связан­ных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в про­цессе формирования игры. Их можно представить следующим образом

Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Большое значение для обогащения содержания игры имеет пер­вый компонент комплексного руководства.

Игра по своей природе социальна, в ее основе — явления окру­жающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим миром.

В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, темсамым они в увлекательной форме знакомятся с широким кру­гом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приоб­щиться к деятельности людей [4]. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой (куклой), она ее кормит, укладывает спать, гуляет с ней и т.п. Ценность игры заключается в том, что девочка отображает определенные действия взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого, переживает различные эмоциональные состояния, которые недоступны ей в реальной жиз­ни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от иг­ровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание или безразличие и т.п. Какие действия и отношения ребе­нок видит в реальной жизни, такие он и отображает в игре.

Однако нет гарантии, что полученные детьми знания об окружаю­щем мире будут отображаться в играх. Поэтому необходимо позабо­титься о такой организации работы по ознакомлению с ним, чтобы в дальнейшем полученные впечатления нашли воплощение в играх.

Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружаю­щей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение содержания детских игр.

Основополагающим документом в определении содержания зна­ний об окружающей действительности является программа, по ко­торой работает дошкольное учреждение. В соответствии с программ­ными требованиями воспитатели планируют расширение кругозора своих воспитанников.

В практике работа по ознакомлению с окружающим миром не­редко проводится изолированно от игры. Знания, полученные на занятиях, почти не влияют на обогащение содержания детских игр. Для исключения этой ошибки воспитателям надо позаботить­ся о том, чтобы знания, полученные на занятиях, находили отобра­жение в играх. Тогда не придется придумывать, а в какую бы игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, что­бы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях.

Кроме знаний, полученных на занятиях, дети приобретают опреде­ленный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать события, участниками или наблюдателями которых являлись, напри­мер, куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти сти­хийно приобретенные впечатления также оказывают влияние на по­явление интересных замыслов, оригинального содержания.

Полезную информацию воспитателю дает наблюдение за детски­ми играми. Обычно в играх отображаются те события, которые осо­бенно заинтересовали детей, — это могут быть неясные, нечеткие знания, требующие уточнения, углубления и дальнейшего обога­щения. Поэтому представление об игровых интересах дает воспи­тателю возможность дополнительно, на перспективу запланировать содержание ознакомления с окружающим миром. Причем знания можно сообщать не только на занятиях, но и в повседневной жизни, например, во время беседы на прогулках, в вечернее время и т.п.

К планированию работы по ознакомлению с окружающим ми­ром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержа­ние игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры ПО содержанию не будут похожи друг на друга.

Именно в игре приобретенные детьми знания получают практиче­ское применение, обобщаются, воплощаются в игровых действиях, И самое главное — усваиваются ребенком, становятся его собственны­ми знаниями, повышающими его личностную компетентность .

Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей дей­ствительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомле­ния с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре.

В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимо­сти от мотива детей интересуют определенные стороны действи­тельности. Поэтому, при планировании работы по ознакомлению в окружающим миром необходимо учитывать, какие должны быть при этом сделаны акценты. Примерно до трех лет детей интересуют Предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначе­ние. В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружаю­щим миром надо показать действия, которые выполняют взрослые в процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте — об­ратить внимание на взаимодействие и общение людей. В практи­ке же часто вне зависимости от интересов детей педагоги акцентируют их внимание только на действиях, выполняемых взрослыми. Это оказывает негативное влияние на обогащение игр новым, более сложным содержанием.

Следующий вопрос связан с выяснением того, как организовать работу по ознакомлению с окружающим миром, чтобы дети без при­нуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные Впечатления в своих играх.

Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немед­ленно воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Про­изойдет такой перенос или нет, будет зависеть от того, насколько по­лученные знания интересны детям, насколько они смогли зародить у них противоречивые тенденции, вызвать аффективные реакции. Поэтому при осуществлении работы  по ознакомлению с окружающим заранее предусмотреть зарождение у детей противоречия между желанием немедленно включиться в деятельность,о которой узнали, и невозможностью это сделать в данный момент.

Как  МОЖНО зародить у детей такие противоречия, приводящие к желанию  играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор эффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром. Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям, так как наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее влияние и тем самым в большей степени способствуют зарождению противоречивых тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае не принижает другие, не менее эффективные формы ознакомления с окружающим миром, такие как чтение произведений художествен­ной литературы, просмотр телепередач, фильмов.

При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (Л.С. Вы­готский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разно­образную активную деятельность. Это могут быть совместные прак­тические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте та­кой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержатель­ную беседу.

Исходя из общих требований к организации ознакомления с окру­жающим миром мы и будем рекомендовать воспитателям, как эф­фективнее осуществлять эту работу с учетом уровня развития игры.

Ознакомление с окружающей действительностью задает содер­жание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим ми­ром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошколь­ном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром:

У дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, так таким образом у них начинают складываться познаватель­ные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов.

Обогащение игрового опыта

В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексно­го руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естествен­ным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

■    Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.

Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Следовательно, грамотно проведенная диагностика позволит Целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового Опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры.

В пособии будут рассмотрены особенности разных этапов разви­тия игры и выделены задачи педагогического руководства. Решение этих задач и показывает, каким содержанием обогащается в данный момент игровой опыт детей.

Следующий вопрос: как развивать игровой опыт у детей?

Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осу­ществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой.

Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обуче­нием сюжету-образцу. По этому поводу приведем высказывание А.В. Запорожца, он писал: «…из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничива­ется и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно пред­ставить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последо­вательности» [4, с. 239].

Большое значение обучающие игры приобретают в младшем до­школьном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще бо­лее скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, свя­занного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность.

Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми.

При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требо­ваний.

Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, кото­рый вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с осталь­ными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.

Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в иг­ровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Без­условно, игры должны быть детям интересны.

Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить са­мостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми про­блемами, тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудни­честве может решать более сложные задачи, причину Л.С. Выготский видел в способности к подражанию . Игровое сотрудничество дол­жно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как раз­решить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает сове­тами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обяза­тельное требование — должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети толь­ко наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребен­ка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в неприну­жденной, игровой форме и быть незаметным.

В практике как раз многие воспитатели эти требования не соб­людают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэф­фективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так ПК нужно выбрать определенную грань между особым образом ор­ганизованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям Нужно позаботиться о том, чтобы подготовить воспитателей к такой важной миссии — научить детей играть, передать им посредством обучающих игр игровой опыт. С этой целью необходимо запланировать и провести серию практикумов, деловых игр, в ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации обучающих игр с детьми.

Организация предметно-игровой среды

Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой большое внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды.

При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются сле­дующие условия:

 — оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружаю­щем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;

— игровые уголки комплектуются различным игровым материа­лом с учетом уровня развития игры.

А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игро­вой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тема­тике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознаком­ления с окружающим миром. Подробные рекомендации по этому вопросу даны в пособии C.JI. Новоселовой и Н.А. Реуцкой «Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений» .

Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, по­этому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Про­думанный подбор игрушек способствует тематическому разнообра­зию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игро­вые задачи.

Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.

При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также по­заботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения.

Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваи­вают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных эле­ментов оформления, побуждающих детей включать в игру вообра­жаемые предметы

Или, например, до тех пор, пока дети не принимают роль, в игро­вых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костю­мов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять инте­рес к принятию роли и обозначать ее словом

Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обога­щения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набо­ру игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.

В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем самым у них развиваются инициативность, творчество. Активность детей проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями про­чему рационального размещения игрушек и другого игрового материала в группе.

В практике встречается ошибка, когда игровой материал располагается по так называемым тематическим игровым зонам: в опреде­ленном месте сконцентрировано все необходимое для игры на опре­деленную тему, например, в больницу, магазин. Это сковывает ини­циативу детей как в определении замысла, так и в выборе способов 4Г0 реализации. Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот одна из причин бедности игровых сюжетов, однообразия протекания ИГр, а в результате — совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к игре.

Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно (Использовать в качестве предметов-заместителей. Вместе с родителями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр ¹ сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушки-самоделки дети способны сделать непосредственно во время игры, например, нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушку-самоделку в игре.

Важно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке. А от воспитателей требуются проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала.

Активизирующее общение воспитателя с детьми

Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые про­блемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобили­зуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по со­держанию игры (четвертый компонент комплексного руководства игрой).

Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению ини­циативы в игре.

Названный компонент, как показывает практика, наиболее слож­ный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспи­татель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент ком­плексного руководства игрой, с другой — пронизывает все осталь­ные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образо­вательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружаю­щим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре.

Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на обогащение игрового опыта во время совместных игр взросло­го с детьми. Различие между ними заключается в том, что во время обогащения игрового опыта (второй компонент) воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В этом слу­чае взрослому принадлежит ведущая роль, он — организатор игровой деятельности. В ходе активизирующего общения воспитателя с деть­ми (четвертый компонент) акценты смещаются: взрослый как бы от­ходит на второй план, он умело направляет детей на проявление са­мостоятельности, инициативности, творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации, поставленные воспитателем в со­вместных играх (второй компонент), находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего общения (четвертый компонент) игровые проблемные ситуации ставятся с учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их разрешить.

При организации предметно-игровой среды и осуществлении акти­визирующего общения в процессе игры создаются игровые проблем­ные ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых задач, решению их разнообразными предметными и роле­выми способами, а также к взаимодействию. Как видим, правильная Организация предметно-игровой среды косвенным образом выступа­ет активизирующим фактором, привлекающим детей к игре. Следовательно, активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.

Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игрой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, обогащать Особы игрового отображения действительности, побуждать дошкольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоя­тельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.

Активизирующее общение осуществляется с использованием спе­циальных методов руководства, среди них особое место отводится косвенным — советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться зоне ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка са­мостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную помощь. В результате обогащается игровой опыт ребенка.

Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры:

1. Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, стро­ке ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнениеми играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой ‘Ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыра­жения. Он предлагает играющим в момент затруднения или с целью формирования игровых умений конкретные игровые проблемные ситуации, а те самостоятельно их разрешают. Отсюда следует, что вос­питатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятель­ности.
2. Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием, плани­рованием. Полезно заранее продумывать задачи активизирующего общения, а также планировать примерное содержание проблемных ситуаций, которые будут применяться в процессе руководства игрой.
3. Включаться в активизирующее общение необходимо своевре­менно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или тре­буется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это озна­чает, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения иг­рающих, быть наблюдательным. Дети с благодарностью относятся к тем взрослым, которые проявляют заинтересованность играми, — надо демонстрировать уважительное отношение к играм, восхище­ние фантазией играющих.
4. Воспитатель должен включаться в игры тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направ­лять играющих, обогащая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.

Для соблюдения этих требований педагог должен обладать опре­деленными личностными качествами: открыто демонстрировать доброжелательность, внимательность к играющим детям, не вызы­вать своим участием у них страх, тревогу, проявлять тактичность, гибкость в поведении, творчество, креативность, артистизм.

Использование демократического стиля педагогического обще­ния может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.

Признание необходимости и важности активизирующего обще­ния воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры.

Анализ практики показывает, что многие воспитатели, к сожале­нию, пока не овладели активизирующим общением с детьми, в ос­новном они используют прямые приемы руководства игрой, наце­ливающие детей на отображение конкретных эпизодов, постановку и решение определенных игровых задач, то есть основное внимание уделяют обогащению содержания игры, игнорируя при этом осталь­ные задачи педагогического руководства.

Источник: Комарова Н.Ф.

1. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в дет­ском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.

Источник

Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в дет­ском саду. — М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.