Описание
педагогической
системы должно
быть у всех в гос.вопросах,так что учите
оттуда
«Руководство
к образованию немецких учителей»
Дистервега,
написанное в 1835 году — произведение,
содержит полное изложение классических
принципов дидактики.
Можно
сказать, что в этом произведении
Дистервега представлено самое точное
и высокое изложение теории «традиционной»
школы – как она должна бы преподаваться
в педагогических институтах и
реализовываться в большинстве учебных
заведений.
Здесь
он изложил свои прогрессивные взгляды
на общие задачи и принципы обучения.
I.Правила
обучения, относящиеся к ученику, к
субъекту:
-
Обучай природосообразно!
-
Руководствуйся при
обучении естественными ступенями
развития подрастающего человека! -
Начинай обучение,
исходя из уровня развития ученика, и
продолжай его последовательно,
непрерывно, без пропусков и основательно! -
Не учи тому, что для
ученика, пока он это учит, ещё не нужно,
и не учи тому, что для ученика впоследствии
не будет более нужно! -
Обучай наглядно!
-
Переходи от близкого
к далёкому, от простого к сложному, от
более лёгкого к более трудному, от
известного к неизвестному! -
Веди обучение не
научным, а элементарным способом! -
Преследуй всегда
формальную цель или одновременно
формальную и материальную -
Никогда не учи тому,
чего ученик ещё не в состоянии усвоить! -
Заботься о том,
чтобы ученики не забывали того, что
выучили! -
Не муштровать, не
воспитывать и образовывать ad hoc, а
заложить общие основы человеческого,
гражданского и национального образования! -
Приучай ученика
работать, заставь его не только полюбить
работу, но настолько с ней сродниться,
чтобы она стала его второй натурой! -
Считайся с
индивидуальностью твоих учеников!
II. Правила обучения,
касающиеся учебного материала, объекта
-
Распределяй материал
каждого учебного предмета в соответствии
с уровнем развития и (вышеуказанными)
законами развития ученика! -
Задерживайся главным
образом на изучении основ! -
При обосновании
производных положений возвращайся
почаще к первоначальным основным
понятиям и выводи первые из последних! -
Распределяй каждый
материал на известные ступени и небольшие
законченные части! -
Указывай на каждой
ступени отдельные части последующего
материала и, не допуская существенных
перерывов, приводи из него отдельные
данные, чтобы возбудить любознательность
ученика, не удовлетворяя её, однако, в
полной мере! -
Распределяй и
располагай материал таким образом,
чтобы (где только возможно) на следующей
ступени при изучении нового снова
повторялось предыдущее! -
Связывай родственные
по содержанию предметы! -
Переходи от предмета
к его обозначению, а не наоборот! -
Считайся при выборе
метода обучения с природой предмета! -
Распределяй учебный
материал не на основе надуманных
понятий, общих схем, а всегда рассматривай
его всесторонне! -
Выводи последующие
положения не посредством общих действий,
но развивай их из природы предмета! -
Содержание обучения
должно соответствовать уровню современной
науки
III. Правила обучения
в соответствии с внешними условиями,
временем, местом, положением и т.д.
-
Проходи со своими
учениками предметы скорее последовательно,
чем одновременно! -
Считайся с
(предполагаемым) будущим положением
твоего воспитанника! -
Обучай культуросообразно!
IV. Правила обучения,
касающиеся учителя
-
Старайся сделать
обучение увлекательным (интересным)! -
Обучай энергично!
-
Заставляй ученика
правильно устно излагать учебный
материал! Следи всегда за хорошим
выговором, отчётливым ударением, ясным
изложением и логическим построением
речи! -
Никогда не
останавливайся!
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
I. Педагогика как наука появилась достаточно поздно, только в XIX веке. Мы даже знаем точный год – 1835 г., публикация книги А. Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей».
Среди всех классических естественных и общественных наук, упоминания о которых встречаются еще в античные времена – астрономия, математика, физика, биология, химия, география, история, философия, эстетика, этика, психология – позже педагогики появилась лишь химия.
Переоценить «Руководство к образованию немецких учителей» для общей педагогики как науки (как теории педагогического процесса) и искусства (как практики, мастерства, методики, технологий педагогического процесса) невозможно.
Эта книга для общей педагогики как науки имела такое же значение, какое для физики как науки имели «Математические начала натуральной философии» (1687) Исаака Ньютона, а для химия – «Основы химии» (1868) Дмитрия Менделеева.
Емкую характеристику дистервеговского «Руководства» дал русский педагог Вессель Н.Х. (1837-1906): “Эта книга сделалась скоро настольной книгой не только каждого мыслящего и работающего учителя в Германии, но и получила известность в целой Европе, и наша отечественная педагогическая литература, возникшая с началом нынешнего благодатного царствования (т. е. императора Александра I) до сих пор в лучших своих произведениях руководствовалась и руководствуется ею; и мы откровенно признаемся, что эта книга служит основанием и руководною нитью и для нашего руководства” (цит. по: П. Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика. 1982. С.324) .
Закономерен вопрос: почему европейские, русские и даже советские педагоги так высоко оценивали дистервеговский труд и работают по нему уже почти два столетия?
Ответ лежит на поверхности: да потому, что в истории европейской педагогики не было такого исследования, которое бы комплексно, в строгом системном изложении, да еще в форме пособия освещало бы три компонента педагогического процесса: методика – как учить?: содержание – чему учить?: субъекты педагогического процесса, ученик и учитель – кто учится и кто учит?
Повторю – ни один из предшественников А. Дистервега (в том числе и его учитель – сам И. Песталоцци (1746-1824), которого А. Дистервег почтительно называл “педагогическим Фихте” (а наш П.Ф. Каптерев – “Кантом в педагогике”), не поднялся на этот, дистервеговский, уровень анализа.
Единственная терминологически не оформленная категория педагогической системы А. Дистервега – это предмет науки. Но в 1904 г. её обозначил русский педагог П.Ф. Каптерев (1849-1922), теорией «педагогического процесса», а в 1915 г. он же представил всю систему целиком (см.: статья «Педагогический процесс» 1904 г. и монография «Дидактические очерки. Теория образования» 1915 г. – Там же, С.163-231 и С.270-652),
II. Понятно, что творческий процесс разработки А. Дистервегом педагогической системы занял у него не одно десятилетие. Но формальная точка отсчета – 1830 год, публикация статьи «О высшем принципе воспитания». Статья пафосная, глубокомысленная, отражающая уверенность автора в скором и однозначном результате.
Но уже в 1832 году А. Дистервег публикует другую, по стилю и тону статью, показывающую, что его уверенность значительно поколеблена. Статья “О природосообразности и культуросообразности в обучении” показывает, как тяжело ему давалось осмысливание и формулирование основ системы и как менялись его подходы и приоритеты в ее базовых принципах.
Еще через три года, в 1835 году, ученый представляет свою систему в книге «Руководство к образованию немецких учителей». В ней видно, как численно и сущностно изменились основания системы: до трех базовых принципов и ведущий – принцип самодеятельности.
Итак, в 1830 г. А. Дистервег приступил к созданию науки педагогики, начав с основы основ – основополагающего принципа как фундамента всей системы. Сам принцип ученый назвал “принцип природосообразности”.
Статью «О высшем принципе воспитания» А. Дистервег начинает с констатации факта об отсутствия науки о воспитании: “Воспитание (в объективном смысле этого слова) называют наукой. Наша литература может указать труды, носящие заглавие: «Система воспитания» (Вагнер и т. д.), «Наука о воспитании» (Блаше и т. д.). Раньше говорили только о правилах воспитания, принципах воспитания, наставлениях для разумного или неразумного воспитания детей; Руссо говорил только о воспитании. Мы, люди нового времени, ушли дальше, как по крайней мере кажется, судя по словам и уверениям; мы, кажется, привели в научно правильную форму прежнюю простую совокупность эмпирических принципов… теперь мы, по-видимому, уже знаем, объективно знаем, что хорошо и что плохо в воспитании” (Дистервег. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. С.215).
И далее автор обстоятельно и подробно описывает сущность и значимость «высшего принципа воспитания», который, как тогда ему казалось, был исходным и единственным и воплощался в термине и понятии “принцип природосообразности”.
По состоянию педагогической мысли в первой трети XIX в. выбор идеи природосообразности был предопределен, поскольку все педагогические практики Homo sapiens и все теоретические построения со времен Др. Греции опирались практически исключительно на природосообразное воспитание.
Иначе говоря, природосообразная проблема «Как?» (как учить, воспитывать, образовывать?) была реально доминирующей. Об этом свидетельствует даже первое самоназвание педагогики – «Дидактика», т.е. искусство обучения (в научный оборот этот термин ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635).
Принцип природосообразности связан с механизмом реализации педагогической деятельности – обучением; он ориентирует педагогику на учет психолого-физиологических, возрастных, половых и всех иных природных характеристик человека и на использование соответствующих им форм, средств, способов, методов обучения, воспитания и образования.
Сам термин “природосообразность” (Naturgemäbigkeit) впервые был применён в 1826 г. немецким педагогом Ф. Фребелем (1782-1852) в сочинении “Воспитание человека”. А. Дистервег объединил его с термином “принцип” и пополнил понятийно-терминологический аппарат педагогики новым термином и новым понятием – “принцип природосообразности”. Другими словами, термин и понятие “принцип природосообразности” исторически принадлежат лично А. Дистервегу.
Я подчеркиваю это, поскольку в советской педагогической мысли первенство отдано Я.А. Коменскому.
Вся статья 1830 г. посвящена возвеличению “принципа природосообразности”: он и база, и основа, и фундамент педагогической системы: “Этим фундаментом в вопросах познания является глубочайшее или высшее, или первое положение, на котором базируются все другие, которое поддерживает и на котором покоятся все остальные, которое поэтому называется в подлинном смысле этого слова основным положением, высшим основным принципом” (Там же. С.216).
Вполне естественно и неоспоримо, что система, построенная на столь значимом принципе, является подлинно научной, истинной, непротиворечивой, исключающей ошибочные толкования, всевозможные “различные взгляды платоников, филантропов, реалистов и гуманистов”.
Для иллюстрации радужных надежд, возлагаемых А. Дистервегом на “принцип природосообразности”, привожу несколько высказываний из анализируемой статьи:
– “Принцип “Воспитывай природосообразно!” является общим, самым общим основным положением всякой педагогики.
– Он исходит непосредственно из сущности человека и непосредственно к нему возвращается;
– Его конкретное содержание поэтому минимально, сфера же его влияния максимальна, т. е. он представляет собой всеобщий основной принцип педагогики.
– Принцип “Воспитывай природосообразно!” является единственным и достаточным.
– Тот, кто придерживается основного принципа “Воспитывай природосообразно!”, способствует целям природы во всем их объеме. Таким образом, этот единственный основной принцип достаточен для всего воспитания. Нет нужды в каком-либо другом, существующем рядом с ним; он только – один единственный, но его вполне достаточно”. (Там же. С.222-223).
В трактовках принципа природосообразности А. Дистервегом содержатся две ошибки: содержательная, антропологическая и методическая (и даже методологическая).
Антропологическая ошибка в том, что А. Дистервег, объявляя принцип природосообразности как исходящий непосредственно из сущности человека и непосредственно к нему возвращающийся, игнорирует двойственную природу человека, т.е. его вторую, социальную ипостась. И, следовательно, принцип природосообразности не может быть единственным и достаточным.
Методическая (и даже методологическая) ошибка заключается в подмене категории конкретного категорией абстрактного, т.е. в приспособлении методологии И. Фихте по построению метафизической философской системы к структурированию системы общественной науки – к педагогике (свою философскую систему И. Фихте строит на основоположении метафитзического “Я”, а А. Дистервег же в основание своей педагогической системы ставит категорию человека.
Естественно, что осознание необходимости второго принципа, отражающего вторую, социально-культурную, сущность человека, не могло не прийти к А. Дистервегу.
III. И оно пришло и вылилось в 1832 г. в статью “О природосообразности и культуросообразности в обучении”. Эта статья для А. Дистервега была в определенной мере вынужденной, в чём он сам признается в начале текста, сразу же после панегирика принципу природосообразности: “Принцип природосообразности установлен на вечные времена на педагогическом небосклоне в качестве ярко светящего, никогда не угасающего, никогда не изменяющего своего положения путеводного светила. Он представляет собой полюс, ось, вокруг которой вращаются все прочие педагогические и методические правила, которые к нему тяготеют. Они образуют окружность, множество; наш же принцип является центром и единством. Он олицетворяет идеал, к которому мы должны стремиться как в жизни, так в воспитании и обучении, не рассчитывая, однако, при ограниченности и несовершенстве нашего познания и других средств, когда-либо его полностью достигнуть. Ведь вполне природосообразное учреждение, управление, воспитание и прочее было бы также и вполне совершенным, а на земле нет и не может быть ничего совершенного. Благодаря этому наш принцип нисколько не теряет своего значения, а становится, напротив, нашей вечной путеводной звездой” (Там же, С.227-228).
Но, к великому сожалению автора (и он вынужден признать это) есть вещи вне сферы действия принципа природосообразности и, следовательно, “существует еще какой-то принцип, который ограничивает принцип природосообразности, хотя он ему и подчиняется. Это – принцип культуросообразности, права которого нельзя отрицать, хотя он и не может претендовать на такую же всеобщность, как принцип природосообразности” (Там же, С.228).
Далее А. Дистервег приступает к краткому изложению своей точки зрения по этому вопросу и приходит к неожиданному для себя выводу: что иногда, а в определенные времена и в определенных местах не только иногда, а даже очень часто, даже вплоть до того, что даже и всегда, а также не только в определенных местах, но и повсеместно принцип культуросообразности главный и единственный: “Принцип сообразности с требованиями времени и культуры руководит действиями всех практических людей, всех тех, кто знает жизнь и ее многочисленные требования. Мы не слышим из их уст ни одного слова о природосообразности, в то время как они постоянно твердят о деятельности, соответствующей духу времени, о современных явлениях и потребностях. Так поступает дельный ремесленник, толковый купец, каждый мыслящий учитель, законодатель и дипломат.
Принцип культуросообразности – несомненно, истинный, правильный и неоспоримый принцип” (Там же. С.229-230).
Первая формулировка принципа культуросообразности такова: «всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если только хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно» (Там же. С.229).
Далее А. Дистервег много пишет о сферах действия принципа культуросообразности, о его всеобщей значимости, о соотношении с принципом природосообразности и т.д., и т.п.
Итак, намерение сохранить установку на единственность принципа природосообразности оказалось ошибочным.
Как видим, педагогическая система опирается на два базовых принципа, и каждый имеет свою область педагогического бытия, свое пространство действия, определяемыми в первом случае природной, биологической ипостасью человека, в другом случае – его социокультурной ипостасью, формируемой той культурой и той социальной средой, которые превращают биологический вид Homo в человека мыслящего, в Homo sapiens.
Принцип культуросообразности связан с социальной сущностью человека, с его включенностью в систему социальных ролей, с его ориентацией на характер и ценности культуры, на национальные нормы, обычаи, традиции. В педагогике принцип культуросообразности фокусирует внимание на целях и содержании педагогического процесса, отвечает на вопросы – для чего и чему учить?
Термин и понятие “принцип культуросообразности” до А. Дистервега в литературе не встречались, никем не использовались. Их авторство целиком принадлежит ему.
IV. Продолжая разрабатывать систему педагогики, А. Дистервег вводит в основы системы третий принцип, ориентированный на субъекты педагогического процесса, на того, кто непосредственно занят в нём – на ученика и на учителя.
Более того, именно этот принцип ученый ставит в центр системы: “Собственно человеческое в человеке – это его самодеятельность… образование совершается путем самодеятельности и имеет своей целью самодеятельность” (Там же. С.71–72).
Принцип самодеятельности является, по словам А. Дистервега, высшим принципом педагогики, определяющим ее суть, ее объект и ее цель, ее субъекты. “Целью развития несовершеннолетних детей, которая достигается посредством обучения и воспитания, я считаю зрелость, проявляющуюся в способности самоуправления и самоопределения. Главным средством, ведущим к этому молодежь, является самодеятельность, благодаря которой человек развивает свои внутренние силы и формируется.
В настоящее время этот принцип приводит также в движение приобщившиеся к культуре народы: они стремятся к самоуправлению, самоопределению, короче говоря, к самодеятельности” (Там же. С. 64).
Открытием и обоснованием принципа самодеятельности А. Дистервег выявил ядро научной педагогики, выражающую главную ценность европейской части человечества: «Человек есть самый главный предмет в мире и для себя своя последняя цель» (И. Кант. Сочинения в шести томах, Т. – М.: Мысль, 1966. – С. 351).
Сам термин и понятие самодеятельности А. Дистервег заимствовал у И. Фихте. В целом, в «Руководстве» нагляднее представлено влияние И. Фихте на творчество А. Дистервега. Так, если в статье «О высшем принципе воспитания» ученый использовал фихтеанскую методологию об “основоположениях” науки как “единственного”, “безусловного”, “самого по себе достоверного положения”, “первого основоположения” и т.д., то в «Руководстве» А. Дистервег прямо, со ссылкой на философа, заимствует термин и идею самодеятельности: «”Никто не может достигнуть совершенства с чужой помощью, а должен сам себя совершенствовать”. Всякое просто пассивное поведение – прямая противоположность культуре; образование совершается путем самодеятельности и имеет своей целью самодеятельность» (Фихте)» (Там же, С.71).
С этого времени, с 1835 г., любая педагогическая теория, игнорирующая принцип самодеятельности, по определению выпадает из статуса науки и автоматически переходит на уровень «педагогической мысли», «педагогического дискурса», «педагогического рассуждения» и далее по аналогии: “Настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен и необходим, потому что это есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность – неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности – это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое” (Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. С. 163).
V. В советско-российском педагогическом дискурсе упоминался, как правило, только один принцип – принцип природосообразности. О принципе культуросообразности до 90-х годов ХХ в. говорили негативно, о принципе же самодеятельности стали упоминать лишь в последнее десятилетие.
Посмотрим по одному примеру.
О принципе природосообразности, 1956 год: “Кроме того, принцип природосообразности, впервые провозглашенный Коменским, играл в XVII, XVIII и первой половине XIX в., несомненно, прогрессивную роль в педагогике. У Дистервега, который был одним из последних поборников этого принципа, он связан с требованием изучать ребенка, считаться с его возрастными и индивидуальными особенностями в процессе обучения.
После Дистервега термин “природосообразность воспитания” перестает применяться в педагогических сочинениях. Ценные элементы этого принципа (требование строить воспитание и обучение на основе учета возрастных особенностей детей) нашли себе место в психологическом обосновании процесса воспитания и обучения. Это особенно ярко выражено К. Д. Ушинским в его главном труде «Человек как предмет воспитания» (Дистервег. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. Примечания редакции. С. 358).
О принципе культуросообразности, 1947 год: «Говоря о немецкой педагогике и ее реакционной сущности, необходимо еще указать на аристократизм, национальзм и метафизичность, как ее характерные черты. Фашизм многое брал в качестве аргументации и обоснования своей системы воспитания не только у Канта и Гербарта, но и у Дистервега. В частности, принцип культуросообразности в обучении, выдвинутый Дистервегом, и принцип культурных эпох Гербарта использовались фашизмом для расистских бредней и для обоснования захватнической политики» (Гончаров Н.К. Основы педагогики. М., Учпедгиз, 1947. С. 132-133).
О принцип самодеятельности, с 1917 г. по настоящее время: “Чтобы подавить последний проблеск самодеятельности в человеке, чтобы сделать его исключительно пассивным, допустите, чтобы его мнения зависели от чужого авторитета – вот положение, которое более верно, чем если бы его когда–либо изобрело все остроумие ада. Кто не осмеливается определить, во что он хочет верить (т.е. что соответствует его убеждению), никогда не решится определить, что он хочет делать; но кто предоставляет свободу своему уму, тот в скором времени освободит также и свою волю” (Дистервег. Избранные педагогические сочинения. С.74).
Слайд 1
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866)
Слайд 3
Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту. Обучай природосообразно, 2.Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека 3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно! 4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно. 5. Обучай наглядно. 6. Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному. 7. Веди обучение не научным, а элементарным способом.
Слайд 4
Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта. 1. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика. 2. Задерживайся, главным образом, на изучении основ. 3. При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних. 4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части. 5.Связывай родственные по содержанию предметы. 6. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот.
Слайд 5
Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д. Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно. 2. Считайся с (предлагаемым) будущим положением твоего воспитанника. 3. Обучай культуросообразно .
Слайд 6
Правила обучения, касающиеся учителя. 1.Старайся сделать обучение увлекательным (интересным). 2. Обучай энергично. 3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал. Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи. 4. Никогда не останавливайся.
Слайд 7
Цитаты, афоризмы, выссказывания А.Дистервега «…ум наполнить ничем нельзя. Он должен самодеятельно все охватить, усвоить и переработать». Конечная цель всякого воспитания — воспитание самостоятельности посредством самодеятельности. Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт. Неправильное знание хуже, чем незнание. Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. Слабость ума и (обратите внимание) характера многих учеников и взрослых людей зависит от того, что они знают все кое-как и ничего как следует. .
Слайд 8
Дистервег Адольф «Руководство к образованию немецких учителей» СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ Презентацию подготовил воспитатель: Доронин Александр Олегович 2019 г.
АДОЛЬФ ДИСТЕРВЕГ (1790-1866)
Руководство к образованию немецких учителей (фрагменты)
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) – немецкий педагог, либеральный политик. Преподавал физику и математику, занимал должность директора учительской семинарии. Стремился к объединению немецкого учительства: в 1831-41 гг. создал в Берлине четыре учительских общества, в 1848 г. был избран председателем «Всеобщего немецкого учительского союза». Выпускал педагогический журнал. После подавления революции 1848 г. боролся с изданными прусским правительством реакционными школьными законами. До конца жизни вел прогрессивную общественно-педагогическую деятельность. Умер в 1866 г., заболев холерой.
IV. Правила обучения, касающиеся учителя
Здесь речь идёт не о всей жизни и стремлениях учителя, не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качествах учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным, поскольку эти качества зависят от личности обучающего субъекта.
1. Старайся сделать обучение увлекательным!
Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что мы охотно занимаемся тем, что нас увлекает, потому что чувство удовольствия связано у человека с возбуждением его внутренних духовных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть нераздельно вниманием собравшейся толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать её своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или быть интересной.
Интересное возбуждает не буднишний, но высший, свободный или чистый интерес, который знаком только образованному человеку и сам в свою очередь способствует образованию. Для учителя же способность делать обучение интересным представляет ещё особенный интерес, так как ученик приобретает благодаря этому свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно занимается этими высокими предметами. Потому мы спрашиваем, как сделать обучение интересным, и отвечаем:
1) посредством разнообразия,
2) живости учителя,
3) всей его личности вообще.
«Разнообразие — услада жизни», — говорит известная пословица. Как же может юношество не чувствовать потребности видеть в разнообразных положениях и видах один и тот же учебный предмет? (Сам по себе обыкновенно сухой и мёртвый, значение которого для жизни юношество не понимает.) Учитель, как общее правило, должен искать разнообразия не в различных предметах, но в виде, направленности изложения. Прежде чем ребёнок научится писать самую простую букву, он должен её написать тысячу раз. Подумайте, учителя, что для этого требуется! Поэтому заботьтесь о разнообразии, изменении и перемене!
Но разнообразие составляет не всё и даже не самое главное. Гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя, его естественная любовь к преподаванию и занятиям с детьми, его радость при успешности даже слабых попыток и т.д. Мы видели, что искусство обучения заключается не в умении сообщить, но в умении возбуждать, будить, оживлять. А как же можно возбуждать без возбуждения, пробуждать дремлющее без самодеятельности, оживлять без жизни? Только жизнь порождает жизнь; от смерти исходит лишь смерть. Поэтому усвой как можно больше бодрой живости! Последняя заключается не в суетливости, не в бесконечном размахивании руками, не в гримасах и мимике. Это духовная жизнь, которая, разумеется, также отражается на лице, на всем внешнем облике и в жестах. Некоторые люди в этом отношении необыкновенно щедро одарены природой.
Но много этому содействует и воспитание, что можно наблюдать на детях умственно развитых родителей и учениках ревностных учителей. Поэтому каждый учитель, сохранивший способность к дальнейшему образованию, может успешно совершенствоваться в приобретении подлинной живости. Она достигается путём наблюдения людей, отличающихся полнотой духовной жизни, и общения с ними, благодаря правильному и упорядоченному образу жизни (потому что многое зависит при этом от тела), не лишённому, однако, оживляющего разнообразия.
Эта живость приобретается также благодаря представлению о ценности и значении жизни, проведённой нами в деятельности, так как мы живём лишь тогда, когда бываем деятельны; путём наблюдения за бесконечной деятельностью, совершающейся в природе, особенно когда наступает весна. Она вырабатывается посредством общения с детским миром и проникновения в его мысли и суждения и, наконец, через высшее религиозное уразумение цели бытия и мысль о провидении, призвавшем человека быть деятельным, пока существует мир.
Короче говоря, старайся придать интерес обучению благодаря всей своей личности! Если не принадлежишь в этом отношении к числу людей, щедро одарённых природой, то старайся совершенствоваться в этом насколько можешь! При помощи доброй воли и желания можно достигнуть не всего, но очень многого. Кто способен приковать к себе внимание слушателей, тот их властелин. Где начинается скука, прекращается внимание, а следовательно, и образование.
Зададим ещё раз вопрос: чем можно приохотить ученика к учению, чем внушать ему чувство радости при изучении предмета? Во-первых, любовным отношением к последнему: любовь учителя к предмету передаётся ученику; во-вторых, тем, что предполагаешь охоту к учению в ученике во время учения; в-третьих, что само собой разумеется, — дидактическим изложением предмета; в-четвёртых, и главным образом, — возбуждением у ученика чувства и сознания, что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперёд. Радостное сознание знания и умения!
Значит ли это сделать ученика высокомерным? Эх, вы, горе-учителя! Великие знатоки человечества и юношества! Вы, взрослые люди, никогда не можете радостно действовать, успешно продвигаться вперёд и с удовольствием наслаждаться жизнью и бытием без признания и уверенности в успехе, — а от этого должен отказаться ребёнок, мальчик, юноша?
Он, ещё не зрелый, не сознающий пользы вещей, которые он должен учить, охваченный беспредельным желанием свободного движения, должен отказаться от самого сильного своего стремления и провести прекраснейшие, невозвратимые часы своей молодости на жёсткой школьной скамье, запертым в пустой школьной комнате, не испытывая вознаграждающего чувства, вызванного продвижением вперёд, приобретением знаний и умений? Кто этого требует, не знает человеческой природы, является варваром.
Знаток человечества и друг юношества вызывает у ученика желание учиться. Он постоянно возвращается к выученному, снова заставляет над ним упражняться, применяет на последующих ступенях то, что выучено на предыдущих, даёт ученику на каждой остановке обзор уже пройденного, так как для него это важнее изучения нового. Так пробуждает он в ученике живительное чувство приобретённой силы. Кто приобрёл это чувство, не нуждается ни в каком другом побуждении к прилежанию. Он любит учителя, школу, предмет, а когда покидает школу, у него сохраняются полученные им там стимулы. Углубиться в предмет, быть им поглощённым — значит вновь обрести самого себя.
2. Обучай энергично!
Мне много раз случалось задумыватьсянад тем, в чём собственно может заключаться дисциплинирующая дидактическая сила некоторых учителей, обладающих этими свойствами, и почему во многих школах её недостаёт. Я нашёл источник этой силы в энергии и решительности воли, одним словом, в силе характера учителя. При нерешительности, нечёткости, отсутствии мужественности нельзя создать в какой бы то ни было области что-либо достойное внимания современников. Следовательно, было бы величайшим заблуждением полагать, что при шаткости убеждений, неясности чувств и отсутствии воли можно превратить глупость юношества в рассудительность, неловкость в искусство, рассеянность во внимание, невежество в образование.
Силу характера нельзя ничем заменить: ни молитвами, ни пением, ни терпением, ни смирением, ни даже расцветом нравственных сил. Это могло бы иметь место, если бы молодёжь сама по себе достигала остроты мышления, нравственной силы, энергии, воли! Но эти свойства не приходят сами собой, их нельзя от кого-нибудь получить или вымолить; они должны приобретаться путём напряжения всех сил. Поэтому здесь речь идёт не о бездеятельном или отрицательном, но о решительном, положительном действии.
Только человек решительный, энергичный, с твёрдым характером, знающий, чего он хочет, почему он хочет, и какие средства ведут к выполнению его воли, — только такой человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей.
Имеются люди, которые не решаются пожелать, чтобы указанные качества были присущи воспитателям юношества. Они воображают, что эти качества могут привести к дерзости, отсутствию скромности и даже неверию. Кто способен высказать такие взгляды, только обнаруживает недостаток нравственной силы, поверхность мышления и неумение видеть всё великое и благородное в человеческой природе и окружающем мире.
К сожалению, много людей наших дней (1850) до того прониклись пессимизмом по отношению к духу нашего времени и с таким недоверием относятся к добрым нерушимым и крепким началам, заложенным в человеческую природу, что они стали проповедовать педагогические взгляды, которые превратили бы весь мир в монастырь, если бы они проводились в жизнь. Мы же, напротив, почитаем вместе со всеми стремящимися вперёд людьми только решительность, храбрость, мужественность, самодеятельность, поставленную на службу истине и добру.
Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит! Плодом его деятельности является устойчивое напряжённое внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи — одним словом, во всём. А ведь эти качества особенно необходимы человеку в водовороте жизни, от которого никто не в силах уберечься, даже если бы он обладал богатствами Креза. Эти качества учителя являются истинными, единственно успешными, делающими излишними сотни всяких фокусов и ухищрений, дисциплинарными средствами. Они воплощаются в дисциплинарной дидактической силе учителя, которая является плодом сильного характера.
3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчётливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!
Здесь речь идёт об учениках: надо следить за тем, чтобы они выполняли вышеуказанные требования. Ввиду того, что излагаемые нами в этом разделе дидактические принципы относятся к деятельности учителя, то этому правилу тут как будто не место. Но так как оно чрезвычайно важно и его выполнение должно быть обеспечено учителем, мы помещаем его здесь же.
Оно распространяется на всё обучение, т.е. на всё, что должно быть выучено, усвоено головой. Ученик должен излагать всё усвоенное без всякого исключения, устно собственными словами(СНОСКА: «Свои мысли учитель не может мне внушить, передать; мои мысли он может и должен будить своими словами: это будут, таким образом, мои, а не его мысли. Слова — только орудия, я должен научиться ими владеть собственными силами, по-своему, в противном случае я ничему не выучился. Следовательно, лучшим пробным камнем служит способность воспроизвести выученное, изложить самостоятельно, собственными словами» (Гердер. Школьные речи).
Необходимо в достаточной мере подчеркнуть важность этого принципа, так как он особенно часто нарушается. Почему?
Говорить самому (т.е. учить) гораздо легче, чем заставлять говорить другого: приучать его к правильной, беглой речи. Это требует неистощимого терпения, постоянного внимания к ученику: не только к содержанию его речи, но также к форме и способу изложения. Вредная привычка — заставлять ученика больше слушать, чем говорить. Мы требуем от учителя добровольного участия в трудном деле, неизбежного при этом самоотречения и самопожертвования. Это не пустяки; это нелегко — мы хорошо это знаем. В особенности это трудно для подвижных, живых, темпераментных учителей. Последние обосновывают свой неправильный образ действий тем, что иначе дело подвигалось бы вперёд слишком медленно; они ссылаются на то, что ученики слышат хорошую речь, когда говорит учитель. Но действительно ли ученики подвигаются вперёд только слушая? И учатся ли ученики для школы или для жизни? Впрочем, подобные оговорки не заслуживают даже опровержения. Следующие положения являются для нас непоколебимыми истинами:
Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно выразить(СНОСКА: Первая ступень усвоения: понимание того, что излагает другой, хода мыслей другого; вторая: воспроизведение этого про себя мысленно и словами; третья: громкое, связное изложение вслух, высшая ступень: способность укреплять в других тот же ход мыслей посредством вопросов. Наши ученики должны быть доведены до третьей ступени; четвёртая свидетельствует об искусстве учителя и истинного катехизатора).
Он усваивает правильно только то, что его заставляют изложить.
Как лучшие воспитатели лаконичны там, где речь идёт о правильной деятельности самого ученика, так и лучшие учителя если не лаконичны, то, во всяком случае, неразговорчивы и несловоохотливы. Страдающие словоохотливостью — самые худшие из всех.
У ученика должно войти в привычку всё, что он слышит и учит, выражать мысленно про себя в правильных предложениях, хотя бы от него и не требовалось передачи их вслух. Я знал одного учителя, который за несколько часов преподавания не говорил и десяти предложений, ученики же наоборот — сотни их. То был настоящий учитель. Вредная привычка — заговаривать учеников до одури, обрекать их на вечное слушание(СНОСКА: Теологи — «рабы слов» — обыкновенно в этом всех превосходят. Они не могут сдержаться, они любят укорять, увещевать, распекать. Если бы только наша славная молодёжь стала от этого умнее и лучше!). Они должны, конечно, научиться внимательно слушать, и они учатся этому во многих наших школах при живом увлекательном преподавании. Но правильная речь самих учеников важнее этого; она также бесконечно важнее, чем правильное писание. И последнему они должны учиться, но мы сотни раз слышим, как человек говорит, прежде чем прочтём, что он написал. Следовательно, и т.д.Кто решится утверждать обратное?
Итак, хорошее произношение, т.е. такое, какое мы встречаем у образованных людей. Провинциализм служит признаком недостаточного образования, по крайней мере в тех случаях, где он проявляется редко. Нужна также отчётливая дикция, присущая сильным людям и обязательная в школе, где должна укрепляться сила и где каждый должен слышать всякое сказанное слово. Наши ученики не посетители гостиных, умеющие только щебетать; мы не воспитываем будущих дипломатов, а если наши ученицы со временем и сделаются посланницами, то это нам безразлично.
Произношение и ударение в слове относятся друг к другу, как внешнее к внутреннему (первое связано со звуком, второе с понятием), но всё-таки и то, и другое принадлежит к внешнему. К внутреннему содержанию речи относится её ясное изложение и логическое построение. Оба эти момента опять-таки относятся друг к другу, как внешнее к внутреннему. Ясность изложения заключается в устранении всего двусмысленного и неопределённого, как и всего не относящегося к делу; логическое построение речи — в такой последовательности мыслей, в какой они естественно следуют друг за другом в нашем сознании.
В том, что представляет собой неопределённость, легко убедиться на примере тех женщин, которые не умеют отчётливо думать и так строят своё изложение, что человек, привыкший к ясности и определённости, обыкновенно не в состоянии понять, к чему относятся употребляемые ими местоимения (он, она и т.д).
Ещё важнее, особенно в обучении, правильное построение речи. Наличие его тотчас же выдаёт хорошую голову, отсутствие — дурную. Обладатель последней, как правило, назовёт сначала итог размышления, выводы заключительного ряда, совершенно пропуская при этом предпосылки или плохо их излагая. Но этого нельзя допускать.
Ученика обязательно следует заставить изложить ход мыслей в связном и последовательном порядке, и ни в каком другом. С обратным ни в коем случае нельзя мириться! Иначе никогда не появятся ясность и прочность знаний, отчётливость суждений и последовательность вывода. Итак, как птицу по пению, так ученика можно узнать по речи.
4. Никогда не останавливайся!
Недостаточно только помнить пословицу: «Остановка — шаг назад». К этому надо добавить, что лишь до тех пор являешься способным начать образование другим, пока продолжаешь работать над собственным образованием и видишь в самой школе, в общении с детьми и преподавании главное образовательное средство.
Образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершённым. Оно находится в становлении и изменении, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, роста. Если верно, что образование других состоит преимущественно в их возбуждении, а это возбуждение зависит от самодеятельности возбуждающего, то отсюда следует, что подобное обучение для самого учителя является школой самообразования в высшем смысле слова. Так как учитель большую часть дня занимается обучением, то его дальнейшее собственное образование должно ему даваться легче, чем остальным людям, при условии, если его обучение действительно является возбуждением других и вместе с тем самовозбуждением.
Там, где этого нет, наверно, плохо обстоит дело и с тем образованием, которое получают от него другие. Поэтому работай постоянно над своим образованием: над общим — как человек и гражданин, над специальным — как учитель! Продвигайся вперёд в познаниях и понимании, в развитии чувства, особенно религиозного, в укреплении воли! О первом и последнем мы говорили достаточно, поэтому скажем ещё несколько слов о втором.
Самым глубоким, неиссякаемым источником неустанных стремлений является истинная, неподдельная, хочется сказать, если только правильно поймут это выражение, естественная религия, т.е. религиозность, которая представляет собой естественное, неотъемлемое свойство человеческой души. Я называю её естественной, чтобы отличить от других, именно от несвойственных человеку или искусственных религиозных настроений.
Даже среди учителей вошло в обычай принимать за религиозность словесные формулы, догматы и внешние формы вероисповедания, словно она заключается в рациональном признании какой-нибудь истины, а вовсе не в искренней глубокой направленности души на божественное. Поэтому иной глубоко заблуждается, полагая, что является религиозным человеком, хорошим преподавателем религии, если разбирается в формулах веры и с презрением относится к тому, кто якобы уклоняется от непогрешимости догмата, и усматривает религиозность в большей мере или даже исключительно в нравственной жизни.
Бесконечные предрассудки царят в этой области ещё среди тысяч людей, даже учителей! Я наблюдал в школе учителей, которые слыли истинно религиозными, и не нашёл в их школах ничего подлинно религиозного, так как заучивание катехизиса и религиозных текстов, мёртвое исповедание какого-либо символа, строгое следование обычной официальной вере и прикладывание к другим мерки катехизиса — всё это можно назвать как угодно, но не религиозностью.
Но я наблюдал и таких учителей, о которых прошел слух, что они еретики, и в школах которых я нашёл истинную, живую, непосредственную религиозность, именно благоговение перед божественным и священным, глубокое ощущение великого и искреннее стремление к правде и добру. Твёрдое упование на всемогущее провидение, собственное осознанное стремление к добру, вера в истину и её конечное торжество, соединённая с верой в человечество, которая всегда воодушевляла и придавала силы выдающимся историческим личностям в их деянии — всё вместе взятое уподобляет человека скале. Он становится непоколебимым и стойким, не чувствует утомления от своей деятельности и честно исполняет свой долг, несмотря на все ограничения, налагаемые на него должностью.
Воспитывать несколько собственных детей — дело утомительное, трудное, редко удающееся по желанию, следовательно, сопряжённое с огорчением и заботами. Это знают все родители без исключения на всём земном шаре; они это испытали, пережили. Но это дело длится не вечно; оно минует и не поглощает всецело. Вознося благодарность богу, смотрят родители на подрастающих детей и радуются, что прекратились, наконец, заботы об их воспитании. Ни за какие блага, пожалуй, даже ни за что, не согласились бы они проделать всё снова.
Иное положение у учителя. Он должен воспитывать множество детей — чужих детей и вечно детей. Продвигающиеся вперёд заменяются следующими за ними, оканчивающие — поступающими. Учителю приходится каждый год, чуть не каждый день, начинать сначала, — и так всю жизнь. Что же даёт ему возможность быть при этом стойким, весёлым и бодрым, радостным и спокойным?
Кое-что следует указать. Школа — виноградник, где учитель призван действовать воспитывающе и плодотворно. Эти и подобные им мысли, которые всегда близки учителю и постоянно витают перед его умственным взором, поддерживают в нём веселье и бодрость, сохраняют ему мужество и спокойствие, если неблагодарность и непризнание выпали ему на долю. Без этих мыслей, несомненно, не может быть постоянно счастливого школьного учителя.
Идея, которой служит учитель, состоит в насаждении нравственности в роде человеческом. Ей отдаётся он всей душой, она владеет им безраздельно. Она не засела в его голову как надуманный принцип, но перешла ему в плоть и кровь. Не он ею владеет, а она им. Он — учитель по призванию; его нельзя представить себе не кем иным, как учителем. Преподавание обратилось в его жизнь, в его пищу; оно нераздельно связано с ним. И не чудо, если учительское дело становится у него свободным искусством, и он на всех своих учеников накладывает печать своего духа! Как он находит своё счастье в обучении, так можно считать счастливцами тех, кто у него учится.
До такой гениальной виртуозности доходят только прирождённые учителя при редчайших и счастливейших обстоятельствах. От нас, всех остальных, можно ожидать, чтобы мы, в меру своих сил и способностей, служили своему призванию на благо тех, кто нам доверен. Учитель должен являться для ученика олицетворением не только чувственного познания, но также отвлечённого мышления, духа школьной общественности, подчинения личности общей цели. Одним словом, он должен быть олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека. Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворённый метод обучения, само воплощение принципа обучения и воспитания. Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя. Побывав в первой, узнаёшь последнего гораздо ближе и основательнее, чем в итоге самого подробного описания: «Покажи мне своих учеников, и я увижу тебя!»
Д. ‒ автор учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Наиболее известная работа Д. ‒ «Руководство к образованию немецких учителей» (2 тт., 1835).
Последователь Песталоцци, Д. творчески развил его педагогическое учение и популяризировал его среди немецкого учительства. Основными принципами воспитания Д. считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Под природосообразностью он понимал возбуждение врождённых задатков ребёнка в соответствии с заложенным в них стремлением к развитию. Д. не понимал социальной сущности воспитания, его зависимости от политики господствующего класса. Но выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребёнка, но и с уровнем культуры данного времени и страны, т. е. с изменяющимися социально-историческими условиями. Самодеятельность Д. считал решающим фактором, определяющим личность человека, всё его поведение. В развитии детской самодеятельности он видел непременное условие всякого образования.
Д. разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав её основные требования в виде 33 законов и правил. Выдвинул ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения.
Педагогические идеи Д., его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили распространение далеко за её пределами. Передовые русские педагоги 60-х гг. 19 в. П. Г. Редкин, Н. Ф. Бунаков, Н. А. Корф, И. И. Паульсон высоко оценивали учение Д.
В ГДР учреждена медаль имени Д., которой награждаются заслуженные учителя.
Соч.: Sämtliche Werke, Bd 1‒10 (издание продолжается), В., 1956‒69; Schriften und Reden, Bd 1‒2, B. ‒ Lpz., 1950; в рус. пер. ‒ Руководство для немецких учителей, М., 1913; Избранные педагогические сочинения, М., 1956.
Лит.: Пискунов А. И., Дидактические взгляды Адольфа Дистервега, «Советская педагогика», 1956, №1; Соколова М. А., Борьба А. Дистервега за единую школу и за освобождение школы от надзора церкви, там же, 1960, №10; Siebert Н., Adolf Diesterweg. Seine Bedeutung für die Entwicklung der Erziehung und Bildung in Deutschland, B., 1953.
В. А. Ротенберг.
Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия.
1969—1978.