Метод обучения при котором учащийся под руководством

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ САНАТОРНОГО ТИПА ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ДЛИТЕЛЬНОМ ЛЕЧЕНИИ

«ВЕРХНЕСАЯНТУЙСКАЯ САНАТОРНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ»

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Разработчик

Будаев Т.А.

учитель истории и обществознания

с. Верхний  Саянтуй

2019г

Аннотация. Доклад написан для выступления на научно-практической конференции педагогов  Верхнесаянтуйской школы-интернат. В докладе характеризуются понятие — метод обучения,  основные подходы к  определению методов обучения, определяется классификация методов обучения по источникам знаний,  по характеру познавательной деятельности, на основе структуры личности обучаемого

Содержание

1. Понятие «метод обучения». 2. Классификация методов обучения.
3.Методы обучения как способы организации  учебной деятельности обучающихся 3.1 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
3.2. Методы закрепления изучаемого материала.
3.3.Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.
3.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.
3.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие «метод обучения».

      Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», — сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить ма териал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познава тельная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

      Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения ». Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

     Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

       В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

1. Основные подходы к классификации   методов обучения.

Как многомерное понятие метод обучения имеет много сторон, в соответствии с чем методы можно группировать в системы. В связи с этим существует множество классификаций методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций. Так по источникам передачи содержания традиционно выделяли: словесные, наглядные, практические, в последнее время эту классификацию дополняют видеометод в сочетании с компьютером. Тогда это выглядит следующим образом:

Классификация по источникам знаний

Практический	Наглядный	Словесный	Видеометод
Опыты, упражнения, учебно-производительный труд	Иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, показ	объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут, дискуссия	Просмотр, обучение, упражнения под контролем ЭВМ

Другая классификация методов построена на основе

Классификация на основе структуры личности

Методы формирования сознания	Методы формирования поведения	Методы формирования чувств
Рассказ, беседа, показ	Упражнения, тренировка, самоуправление и др.	Одобрение, похвала, порицание, контроль и др.

Достаточно широкое распространение получила классификация по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

Объяснительно-иллюстративные методы	Рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж
Репродуктивные методы	Лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение
Проблемные методы	Беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение
Частично-поисковые методы	Диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа
Исследовательские методы	Исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, проектирование

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более признаков. Например, классификация методов обучения по М.И. Пахмутову построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Методы преподавания	Методы учения
информационно-сообщающий	исполнительный
объяснительный	репродуктивный
инструктивно-практический	продуктивно-практический
объяснительно-побуждающий	частично-поисковый
побуждающий	поисковый

Наибольшее распространение в дидактике получила классификация методов обучения Ю.К. Бабанского, в которой выделяются три группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Словесные, наглядные, практические	Индуктивные и дедуктивные	Репродуктивные и проблемно-поисковые	Самостоятельной работы и работы под руководством учителя
Источники	Логика	Мышление	Управление

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга, ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторного контроля и самоконтроля

3.Методы обучения  как способы организации  учебной деятельности  обучающихся.

3.1 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

 Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными(от лат, verbalis — устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ — это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся.Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ — это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция — это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о другом отличии: «Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения». Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическимметодом изложения учебного материала (от греч. dialogos — разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы — побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье задавать вопросы, — писал К.Д. Ушинский, — и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек». Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko — нахожу) путем.Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрацииучебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio — изображение, наглядное пояснение и demonstratio — показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой — выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух — дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне — думать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов между собой, — писал он, — предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это».

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся».

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т.д. Недаром К. Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учителем. Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, которые присущи лекции.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради.

Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции.

3.2 Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.

Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся». Об этом же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником. В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу.

В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения учителя предоставить учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие: а) четкая постановка цели работы с учебником, б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися, в) определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля, г) наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся, д) беседа по закреплению нового материала.

3.3 Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.

Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П.Есипов отмечал, что «самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий». Рассмотрим сущность этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний.Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторногометода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в «Учительской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

а) Прежде всего существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладения новым материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

е) Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

ж) При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

з) Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. «Химии, — подчеркивал М.В. Ломоносов, — никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа — это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения.

3.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

первый — учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

второй — показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение;

третий — первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;

четвертый — последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность. Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике.

С другой стороны, учителю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знании. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

Подобная методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении самостоятельной работы учащихся, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ учащихся по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы: а) постановка цели лабораторных (практических) занятий, б) определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения, в) подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с учителем.

3.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены. При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидактические основы использования каждого из этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос — индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также «поурочный балл».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках).Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько «уплотняя», т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы.Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований.

-контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

-необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

-очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

-при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Программированный контроль. В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом(от фр. alternative — одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика — выбрать правильный ответ.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний. Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех учащихся класса или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Сравнительный анализ методов обучения, применяемых в России и за рубежом, позволяет дополнить предлагаемые выше классификации импрессивными и экспрессивными методами обучения — оценочными.

Импрессивные методы обучения (от латинского impressio — впечатление, переживание, чувство) сводятся к организации участия детей в экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных. Метод основан на активизации такой деятельности как:

• получение информации о произведении, его создателе, полное сосредоточение на восприятии и участие в ходе экспонирования произведения;
• соответствующая форма собственной активности участников, выражающая главную идею произведения; сопоставление этой идеи с принципами поведения участников, практические выводы в отношении собственного поведения и поступков

По основным
компонентам деятельности учителя —
система
методов Юрия Константиновича Бабанского,
включающая три большие группы методов
обучения: а)
методы организации и осуществления
учебной деятельности (словесные,
наглядные, практические, репродуктивные
и проблемные, индуктивные и дедуктивные,
самостоятельной работы и работы под
руководством преподавателя); б) методы
стимулирования и мотивации учения
(методы формирования интереса —
познавательные игры, анализ жизненных
ситуаций, создание ситуаций успеха;
методы формирования долга и ответственности
в учении — разъяснение общественной и
личностной значимости учения, предъявление
педагогических требований); в) методы
контроля и самоконтроля (устный и
письменный контроль, лабораторные и
практические работы, машинный и
безмашинный программированный контроль,
фронтальный и дифференцированный,
текущий и итоговый).

По источнику передачи и восприятия учебной деятельности	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления	По степени управления учебной работой
Словесные	Индуктивные	Репродуктивные	Под руководством преподавателя
Наглядные	Дедуктивные	Проблемно-поисковые	Самостоятельная работа обучаемых
Практические

2 Группа методов

Методы стимулирования интереса к учению	Методы стимулирования ответственности и долга
Познавательные игры	Убеждения в значимости учения
Учебные дискуссии	Предъявления требований
Анализ жизненных ситуаций Создание ситуаций успеха	Поощрения и наказания

3 Группа методов обучения

	методы контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос	Лабораторные работы	Машинный контроль
Фронтальный опрос	Практические работы	Тесты
Зачеты
Экзамены Письменные контрольные работы

Предлагаемая
классификация методов
обучения
является относительно целостной потому,
что она учитывает все основные структурные
элементы деятельности (ее организацию,
стимулирование и контроль). В ней целостно
представлены такие аспекты познавательной
деятельности, как восприятие, осмысление
и практическое применение. Она учитывает
все основные функции и стороны методов,
выявленные к данному периоду педагогической
наукой, не отбрасывая не одну из них. Но
она не просто механически соединяет
известные подходы, а рассматривает их
во взаимосвязи и единстве, требуя выбора
их оптимального сочетания. Наконец,
предлагаемый подход к классификации
методов не исключает возможности
дополнения его новыми частными методами,
возникающими в ходе совершенствования
процесса обучения в современной школе.

Методы организации учебно-познавательной деятельности

Эта
группа методов является наиболее крупной
и хорошо проработанной. В ней можно
выделить методы организации учебной
деятельности, ориентированные на
достижение различных задач обучения.
Это методы:

• — получения
  новых знаний;

• — выработки
  практических умений и накопления опыта
  учебной деятельности;

• — закрепления
  изученного материала;

• — организации
  взаимодействия учащихся.

Необходимо
отметить, что некоторые методы при
различной форме организации и
инструментовке могут применяться для
достижения различных задач. Например,
использование упражнений может вести
как к выработке практических умений,
так и к закреплению изученного материала
в зависимости от целей, которые учитель
ставит перед классом.

Словесные
методы обучения

• К
  словесным методам
  обучения
  относятся рассказ, лекция, беседа и др.
  В процессе их разъяснения преподаватель
  посредством слова излагает, объясняет
  учебный материал, а обучаемые посредством
  слушания, запоминания и осмысливания
  активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ.

• Этот
  метод предполагает устное повествовательное
  изложение учебного материала, не
  прерываемое вопросами к обучаемым.

• Возможно
  несколько видов рассказа — рассказ-вступление,
  рассказ-изложение, рассказ-заключение.
  Цель первого — подготовка учащихся к
  восприятию нового учебного материала,
  которое может быть проведено другими
  методами, например, беседой. Этот вид
  рассказа характеризуется относительной
  краткостью, яркостью, эмоциональностью
  изложения, позволяющий вызвать интерес
  к новой теме, возбудить потребность в
  ее активном усвоении. Во время такого
  рассказа в доступной форме сообщаются
  задачи деятельности учеников.

• Во
  время рассказа-изложения преподаватель
  раскрывает содержание новой темы,
  осуществляет изложение по определенному
  логически развивающему плану, в четкой
  последовательности, с вычленением
  главного, существенного, с применением
  иллюстраций и убедительных примеров.

• Рассказ-заключение
  обычно проводится в конце занятия.
  Преподаватель в нем резюмирует главные
  мысли, делает выводы и обобщения, дает
  задания для дальнейшей самостоятельной
  работы по этой теме.

• В
  ходе применения метода рассказа
  используются такие методические приемы,
  как: изложение информации, активизация
  внимания, приемы ускорения запоминания
  (мнемонические, ассоциативные), логические
  приемы сравнения, сопоставления,
  выделения главного, резюмирования.

К
рассказу как методу изложения новых
знаний обычно предъявляется ряд
педагогических требований:

• — рассказ
  должен обеспечивать достижение
  дидактических целей урока;

• — содержать
  только достоверные и научно проверенные
  факты;

• — включать
  достаточное количество ярких и
  убедительных примеров, фактов,
  доказывающих правильность выдвигаемых
  положений;

• — иметь
  четкую логику изложения;

• — быть
  эмоциональным;

• — излагаться
  простым и доступным языком;

• — отражать
  элементы личной оценки и отношения
  учителя к излагаемым фактам, событиям.

• Однако
  в чистом виде рассказ применяется
  сравнительно редко. Чаще он используется,
  когда в него вкраплены некоторые другие
  элементы: рассуждения учителя, анализ
  излагаемых фактов и примеров, сопоставление
  различных явлений. В этом случае он
  сочетается с объяснением излагаемого
  материала.

Объяснение.

Под
объяснением следует понимать словесное
пояснение, анализ, доказательство и
истолкование различных положений
излагаемого материала.
К объяснению чаще всего прибегают при
изучении теоретического материала
различных наук. Как метод обучения
объяснение широко используется в работе
с детьми разных возрастных групп.

Учебная
лекция.

• Как
  один из словесных методов обучения
  учебная лекция предполагает устное
  изложение учебного материала, отличающееся
  большой емкостью, чем рассказ, большой
  сложностью логических построений,
  образов, доказательств и обобщений.
  Лекция, как правило, занимает все
  занятие, в то время как рассказ занимает
  лишь его часть. Как один из словесных
  методов обучения учебная лекция
  предполагает устное изложение учебного
  материала, отличающееся большой
  емкостью, чем рассказ, большой сложностью
  логических построений, образов,
  доказательств и обобщений. Лекция, как
  правило, занимает все занятие, в то
  время как рассказ занимает лишь его
  часть.

• В
  ходе лекции используются приемы устного
  изложения информации, поддержания
  внимания в течение длительного времени,
  активизации мышления слушателей, приемы
  обеспечения логического запоминания,
  убеждения, аргументации, доказательства,
  классификации, систематизации и
  обобщения, выписывание
  основной мысли, конспектирование,
  составление схематической модели
  излагаемого материала.

• Условиями
  эффективного проведения лекции является
  четкое продумывание и сообщение плана
  лекции, логически стройное и
  последовательное изложение одного за
  другим всех пунктов плана с резюме и
  выводами после каждого из них и
  логическими связями при переходе к
  следующему разделу. Не менее важно
  обеспечить доступность, ясность
  изложения, объяснить термины, подобрать
  примеры и иллюстрации, подобрать
  средства наглядности. Лекцию читают в
  таком темпе, чтобы слушатели могли
  сделать необходимые записи. Преподаватели
  поэтому четко выделять то, что следует
  записать, однозначно повторять при
  необходимости, чтобы облегчить записи.

• Подобным
  методом легче всего пользоваться с
  помощью аудио кассет, а также с помощью
  видео техники, а также спутникового
  телевидения, однако можно еще лекцию
  прилагать с помощью конспекта, книги
  и компьютерного пакета.

• Этот
  метод используется, как правило, в
  старших классах и занимает весь или
  почти весь урок (20-30 мин). В начальной
  школе ввиду неготовности учащихся к
  такого рода работе лекции не используются.

Беседа.

Рассказ,
объяснение и школьная лекция относятся
к числу монологических,
или сообщающих, методов обучения.

Используя
эти методы, учитель произносит монолог
и не подключает учащихся к взаимодействию
или диалогическому общению. В отличие
от них беседа
является диалогическим методом обучения,
при котором учитель путем постановки
тщательно продуманной системы вопросов
побуждает учащихся рассуждать и подводит
учеников к пониманию нового материала
или проверяет усвоение уже изученного.

Беседа
относится к наиболее старым методам
дидактической работы. Ее мастерски
использовал Сократ, от имени которого
и произошло понятие «сократическая
беседа». В зависимости от конкретных
задач, содержания учебного материала,
уровня творческой познавательной
деятельности учащихся и места беседы
в дидактическом процессе выделяют
несколько видов бесед.

Если
беседа предшествует изучению нового
материала, ее называют вводной
или вступительной. Цель такой беседы
состоит в том, чтобы сформировать у
учащихся состояние готовности к изучению
новой темы.

Для
непосредственного сообщения новых
знаний используются сообщающие
беседы.
Одной из форм сообщающей беседы является
эвристическая беседа (от слова «эврика»
— нахожу, открываю), в ходе которой
учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся
знания и практический опыт, подводит
их к самостоятельному осознанию, открытию
и формулированию правил и выводов.

По
своей форме беседа может быть индивидуальной
(если вопросы адресованы одному ученику),
групповой
(вопросы обращены к группе учащихся) и
фронтальной
(вопросы обращены ко всем учащимся
класса).

Успех
проведения бесед во многом зависит от
правильности постановки вопросов. При
фронтальной беседе вопросы задаются
учителем всему классу, чтобы все учащиеся
готовились к ответу. При этом вопросы
должны быть краткими, четкими,
содержательными и сформулированными
так, чтобы будили мысль ученика. Как
можно реже надо использовать подсказывающие
вопросы и альтернативные вопросы
(требующие однозначных ответов типа
«да» или «нет»).

В
целом метод беседы обладает рядом
следующих достоинств:

• — активизирует
  деятельность учащихся;

• — развивает
  их память и речь;

• — помогает
  контролировать знания учащихся;

• — может
  быть проводником личностного воздействия
  учителя на учащихся.

Работа
с книгой
–

один
из важнейших методов обучения. В начальных
классах работа с книгой осуществляется
главным образом во время урока и под
руководством учителя. Сначала работа
с книгой является лишь дополнением к
объяснениям учителя. По мере освоения
учащимися навыков работы с книгой (через
год-два) значение этого метода растет
и его доля в системе используемых
учителем методов увеличивается.

Работа
с книгой может быть организована в двух
формах: под непосредственным руководством
учителя и в форме самостоятельной работы
учащегося над учебником или учебной
литературой. Сущность
этого метода (и в той и в другой форме)
заключается в овладении новыми знаниями,
когда ученик изучает материал и
осмысливает содержащиеся факты, примеры,
закономерности и параллельно с этим
приобретает умение работать с книгой.
Таким образом в этом методе выделяются
две взаимосвязанные стороны: освоение
учебного материала и накапливание опыта
работы с учебной литературой.

Эффективность
работы с учебником в решающей мере
зависит от правильной ее организации.
Исходя из характера предстоящей на
уроке работы, учитель обязан еще до
урока определить, в каком порядке
целесообразнее применять учебник на
уроке, чтобы решить стоящие на данном
уроке учебные, воспитательные и
развивающие задачи. В этой связи
необходимо соблюдать следующие
дидактические требования:

1.
Отбирать посильный для учащихся материал,
т. е. материал, который на данном уровне
общего развития, степени учебной
подготовленности к работе данного вида
и эмоциональной готовности соответствует
сегодняшнему состоянию учащегося.
Известно, что не всякий материал из
учебника учащиеся могут усвоить без
предварительного объяснения учителя
и психологической подготовки самого
ученика. Многие темы содержат в себе
совершенно новые сведения, другие носят
вступительный или обобщающий характер.
Работа над ними даже с предварительным
объяснением учителя может вызвать у
школьников большие трудности. Такие
вопросы не следует сразу давать учащимся.

2.
Всякую работу с учебником и учебной
литературой начинать с обстоятельного
вступительного объяснения учителя.
Учащихся следует ввести в курс изучаемой
темы, обратить их внимание на основные
вопросы нового материала (иногда вопросы
полезно записать на доске или вывесить
в виде заранее подготовленной таблицы),
поставить перед ними основные задачи
выполнения задания, а также определить
порядок работы.

3.
В процессе выполнения задания учителю
необходимо наблюдать за действиями
учащихся и фиксировать тех, у кого она
не получается. Учитель может помогать
учащимся преодолевать отдельные этапы
работы с учебником, спрашивая, как они
выполнили очередной этап и как понимают
изучаемые вопросы.

4.
Работа с учебником ни в коем случае не
должна занимать весь урок, а в начальной
школе — больше 10-15 мин. Ее нужно сочетать
с другими формами и методами обучения.
Так, после работы с учебником обязательно
нужно проверять качество усвоения
изучаемого материала, проводить
практические упражнения, связанные с
накоплением опыта практической
деятельности. Связка «усвоение —
проверка» обязательна. Можно
организовать работу с учебником циклами:
усвоение одного фрагмента и проверка
качества усвоения, затем работа над
вторым фрагментом и проверка качества
его усвоения, далее работа над третьим
фрагментом с соответствующей проверкой
и т.д.

Наиболее
часто применяются следующие приемы
работы с книгой: чтение, подготовка
пересказа, списывание текста, составление
плана текста, подготовка тезисов (краткое
изложение основных мыслей), конспектирование,
составление опорного (символьного)
конспекта текста.

Наглядные
методы обучения

• Наглядные
  методы достаточно важны для обучаемых,
  имеющих визуальное восприятие
  действительности. Современная дидактика
  требует наиболее рациональных вариантов
  применения средств наглядности,
  позволяющих достичь большего
  образовательного и воспитательного,
  а так же развивающего эффекта. Она
  ориентирует педагогов на такое применение
  наглядных методов обучения, чтобы
  одновременно иметь возможность развивать
  и абстрактное мышление обучаемых.

• Особенностью
  наглядных методов обучения является
  то, что они обязательно предлагаются,
  в той или иной мере сочетаясь со
  словесными методами.
  Тесная взаимосвязь слова и наглядности
  вытекает из того, что диалектический
  путь познания объективной реальности
  предполагает применение в единстве
  живого созерцания, абстрактного мышления
  и практики. Учение И.П. Павлова о первой
  и второй сигнальных системах показывает,
  что при познании явлений действительности
  они должны применяться во взаимосвязи.
  Восприятие через первую сигнальную
  систему должно органически сливаться
  с оперированием словом, с активным
  функционированием второй сигнальной
  системы.

• Л.В.
  Занковым было изучено несколько основных
  форм сочетания слова и наглядности,
  которые следует учитывать и при
  дистанционном обучении:

• —
  при посредстве слова преподаватель
  руководит наблюдением, которое
  осуществляется обучаемыми, а знания
  об облике предмета, его непосредственно
  воспринимаемых свойствах и отношениях
  обучаемые извлекают из самого наглядного
  объекта в процессе наблюдений;

• —
  при посредстве слова преподаватель на
  основании осуществленного обучаемыми
  наблюдения наглядных объектов и на
  базе имеющихся у них знаний ведет
  обучаемых к осмыслению таких связей в
  явлениях, которые не могут быть высмотрены
  в процессе восприятия;

• —
  сведения об облике объекта, о его
  непосредственно воспринимаемых
  свойствах и отношениях обучаемые
  получают из словесных сообщений
  педагога, а наглядные средства служат
  подтверждением или конкретизацией
  словесных сообщений;

• —
  отправляясь от осуществляемого обучаемым
  наблюдения наглядного объекта, педагог
  сообщает о таких связях между явлениями,
  которые непосредственно не воспринимаются
  учащимися, либо делает вывод, объединяет,
  обобщает отдельные данные.

Таким
образом, существуют разнообразные формы
связи слова и наглядности. Отдать
каким-то из них полное предпочтение
было бы ошибочным, так как в зависимости
от особенностей задач обучения, содержания
темы, характера имеющихся наглядных
средств, а также уровня подготовленности
обучаемых необходимо в каждом конкретном
случае избирать наиболее рациональное
сочетание.

Организация
наблюдения.
Этот метод один из самых простых и
интересных для дошкольников и школьников
младших классов. Наиболее часто он
применяется на прогулке детей или
экскурсии. В начальной школе этот метод
не может использоваться в чистом виде,
так как при работе с младшими школьниками
необходимо постоянно поддерживать их
внимание, поэтому применяется только
в сочетании с рассказом учителя или
воспитателя. Метод заключается в том,
что учащиеся
наблюдают какое-либо явление или предмет
и под управлением учителя выделяют его
наиболее существенные черты.

Иллюстрация.
Метод
иллюстраций предполагает показ ученикам
иллюстративных пособий: плакатов,
таблиц, картин, карт, зарисовок на доске
и пр.

Демонстрация.
Этот метод тоже представляет собой
синтез
словесных (рассказа, объяснения) и
наглядных приемов, связанных с
демонстрацией диафильмов, кинофильмов,
приборов, опытов, технических установок
и пр.

Практические
методы обучения

• Практические
  методы
  обучения
  охватывают весьма широкий диапазон
  различных видов деятельности обучаемых.
  Во время использования практических
  методов обучения применяются приемы:
  постановки задания, планирования его
  выполнения, оперативного стимулирования,
  регулирования и контроля, анализа
  итогов практической работы, выявления
  причин недостатков, корригирования
  обучения для полного достижения цели.

• Практические
  методы обучения применяются в тесном
  сочетании со словесными и наглядными
  методами обучения, так как практической
  работе по выполнению практической
  работы должно предшествовать инструктивное
  пояснение педагога. Словесные пояснения
  и показ иллюстраций обычно сопровождают
  и сам процесс выполнения работы, а также
  анализ выполненной работы, что наиболее
  благоприятно совершить при личном
  контакте с обучаемым.

• К
  практическим методам обучения относятся
  упражнения, где в ходе упражнения
  обучаемый применяет на практике
  полученные им знания, упражнения,
  выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей,
  звуковоспроизводящей аппаратурой,
  сюда же относятся компьютеры.

Упражнения.
Под упражнениями понимают повторное
(многократное) выполнение умственного
или письменного действия с целью
углубления своих знаний и выработки
соответствующих учебных умений и
навыков.
Упражнения применяются при изучении
всех предметов и на различных этапах
учебного процесса.

Методика
применения упражнений во многом зависит
от особенностей учащихся — возраста,
успеваемости, уровня готовности к началу
выполнения упражнения, настроения и
т.п. Давать учащимся упражнения есть
смысл только в том случае, когда они
хорошо поняли материал, — это повышает
эффективность использования данного
метода и гарантирует отсутствие случайных
ошибок, являющихся следствием недопонимания
материала.

По
степени самостоятельности учащихся
при выполнении упражнений выделяют:

• а) воспроизводящие
  упражнения (воспроизведение известного
  с целью закрепления);

• б) творческие
  упражнения (применение знаний в новых
  условиях).

Если
при выполнении действий ученик вслух
проговаривает, комментирует предстоящие
операции, то такие упражнения называют
комментированными.

Огромное
влияние на организацию упражнений
оказывает характер учебной деятельности.
По характеру учебной деятельности
упражнения подразделяются на устные,
письменные, графические и практические.
Рассмотрим особенности этих упражнений.

Устные
упражнения
способствуют развитию логического
мышления, памяти, речи и внимания
учащихся. Они отличаются динамичностью
и не требуют затрат времени на ведение
записей.

Письменные
упражнения
используются для закрепления знаний и
выработки умений письма. Использование
их способствует развитию координации
движений, общей культуры письменной
речи и самостоятельности в работе.

Графические
упражнения
заключаются в выполнении рисунков,
зарисовок, при проведении экскурсий,
практических работ, составлении схем,
чертежей, изготовлении альбомов,
плакатов.

Графические
упражнения выполняются обычно одновременно
с письменными и решают единые учебные
задачи. Применение их помогает учащимся
лучше воспринимать, осмысливать и
запоминать учебный материал. В зависимости
от полноты известных знаний графические
работы могут носить воспроизводящий
или творческий характер.

К
практическим
упражнениям
относятся работы по математике, физике,
химии и другим предметам, связанные с
выработкой умений обращаться с предметами,
инструментами (ножницы, нож, игла и
т.п.), проводить измерения и т.д. Целью
этих упражнений является применение
теоретических знаний учащихся в учебной
и трудовой деятельности.

Лабораторные
работы
—
это проведение учащимися по заданию
учителя опытов с использованием приборов,
инструментов и других технических
приспособлений, т. е. это изучение
учащимися каких-либо явлений с помощью
специального оборудования.
Целью проведения лабораторных работ
является формирование умений и навыков
обращения с приборами и другим техническим
оборудованием. В начальной школе этот
метод применяется относительно редко.
Это обусловлено общим ориентиром
начальной школы на накопление у ребенка
первичного опыта организации учебной
деятельности.

Лабораторные
работы могут носить иллюстративный
или исследовательский
характер. Разновидностью исследовательских
лабораторных работ являются длительные
наблюдения учащихся за отдельными
явлениями (ростом растений и развитием
животных, погодой, ветром, облачностью,
поведением рек и озер в зависимости от
погоды и т.п.). В некоторых школах в
качестве лабораторной работы практикуются
поручения школьникам по сбору экспонатов
для местных краеведческих или школьных
музеев, изучение фольклора своего края
и др. В любом случае учитель составляет
инструкцию, а ученики записывают
результаты работы в виде рисунков,
числовых показателей, графиков, схем.
Лабораторная работа может быть частью
урока или занимать целый урок и даже
более.

Практические
работы.
Этот метод обучения представляет собой
осуществление
учащимися предметной деятельности с
целью накопления опыта использования
уже имеющихся знаний и получения новых,
относящихся к использованию предмета
знаний.
Практические работы проводятся обычно
после изучения крупных разделов или
тем и носят обобщающий характер. Чаще
всего они применяются на уроках труда
(лепка из пластилина, составление
мозаичных картинок из листьев деревьев,
шишек и пр.). Работы могут проводиться
не только в классе, но и за пределами
школы (измерения на местности, работа
на пришкольном участке).

Индуктивные
и дедуктивные методы обучения.

• Индуктивные
  и дедуктивные методы
  обучения
  характеризуют исключительно важную
  особенность методов — способность
  раскрывать логику движения содержания
  учебного материала. Применение
  индуктивных и дедуктивных методов
  означает выбор определенной логики
  раскрытия содержания изучаемой темы
  — от частного к общему и от общего к
  частному

• Индуктивный
  метод обучения.

• При
  использовании индуктивного метода
  обучения
  деятельность преподавателя и обучаемых
  протекает следующим образом: При
  использовании индуктивного метода
  обучения деятельность преподавателя
  и обучаемых протекает следующим образом:

• Преподаватель	Учащийся
  1 вариант	2 вариант
  Излагает вначале факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, организует выполнения упражнений, постепенно подводя учащихся к обобщениям, определению понятий, формулированию законов.	Усваивают вначале частные факты, затем делают выводы и обобщения частного характера.
  2 варианты	2 вариант
  Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщения.	Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения.

• Индуктивное
  изучение темы особенно полезно в тех
  случаях, когда материал носит,
  преимущественно, фактический характер
  или связан с формированием понятий,
  смысл которых может стать ясным лишь
  в ходе индуктивных рассуждений. Широко
  применимы индуктивные методы для
  изучении технических устройств и
  выполнении практических заданий.
  Индуктивным методом решаются многие
  математические задачи, особенно когда
  преподаватель считает необходимым
  самостоятельно подвести обучаемых к
  усвоению некоторой более обобщенной
  формулы.

• Слабость
  индуктивного метода обучения состоит
  в том, что они требуют большего времени
  на изучение нового материала, чем
  дедуктивные. Они в меньшей мере
  способствуют развитию абстрактного
  мышления, так как опираются на конкретные
  факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный
метод обучения.

• При
  использовании дедуктивного метода
  обучения, деятельность преподавателя
  и учеников носит следующий характер:

• Преподаватель	Ученик
  Вначале сообщает общее положение, формулу, закон, а затем постепенно начинает выводить частные случаи, более конкретные задачи.	Воспринимают общие положения, формулы, законы, а затем усваивают следствия вытекающие из них.

•  Дедуктивный
  метод способствует быстрому прохождению
  учебного материала, активнее развивает
  абстрактное мышление. Применение его
  особенно полезно при изучении
  теоретического материала, при решении
  задач, требующих выявления следствий
  из некоторых более общих положений.

• Так
  для математических понятий всеобщей
  основой выступают общие отношения
  величины, для грамматики роль такой
  всеобщей основы выполняют отношения
  формы и значения слова. Поскольку эти
  общие основы связи можно выразить в
  форме моделей (схем, формул, законов,
  правил), то учащихся учат использовать
  эти модели. Такой подход позволяет
  учащимся раньше усваивать знания общего
  и абстрактного характера и уже из них
  выводить более частные и конкретные
  знания. Но это не означает, что необходимо
  перейти к дедуктивному изучению всего
  материала. Должно быть найдено его
  рациональное сочетание с индуктивным
  подходом, так как без индуктивного
  подхода, нельзя успешно подготовить
  учащихся к решению более сложных задач.

• Как
  видно из характеристики деятельности
  преподавателя и обучаемых, при
  использовании дедуктивного или
  индуктивного методов обучения применяются
  ранее описанные словесные, наглядные
  и практические методы. Но при этом
  содержание учебного материала
  раскрывается определенным логическим
  образом — индуктивно или дедуктивно.
  Поэтому можно говорить об индуктивно
  или дедуктивно построенной беседе, о
  дедуктивном и проблемно построенном
  рассказе, о репродуктивно или поисково
  построенной практической работе. Метод
  обучения — понятие многоаспектное. В
  реально используемой в данный момент
  системе методов обучения сочетаются
  несколько условно выделяемых в
  классификации методов. И то, что мы
  говорим о применении дедуктивного или
  индуктивного метода в данной ситуации,
  определяется ведущей дидактической
  задачей, поставленной педагогом на
  данном этапе обучения. Если, например,
  преподаватель решил сконцентрировать
  внимание на развитии дедуктивного
  мышления обобщенного характера, то он
  использует дедуктивный метод, сочетая
  его с проблемно-поисковым, реализуемым
  посредством специально построенной
  беседы.

• К
  этой подгруппе методов организации
  учения относятся и методы учебного
  анализа, следственного синтеза, учебной
  аналогии, выявление причинно-следственных
  связей.

Репродуктивные
и проблемно поисковые методы обучения

• Репродуктивные
  и проблемно поисковые методы обучения
  вычленяются, прежде всего, на основе
  оценки степени
  творческой активности
  обучаемых в познании новых понятий,
  явлений и законов.

• Репродуктивный
  характер мышления предполагает активное
  восприятие и запоминание сообщаемой
  преподавателем или другим источником
  информации. Применение этих методов
  невозможно без использования словесных,
  наглядных и практических методов и
  приемов обучения, которые являются как
  бы материальной основой этих методов.

• Аналогичным
  образом строится лекция, в которой
  излагаются слушателям определенные
  научные сведения, делаются соответствующие
  записи, фиксируемые слушателями в виде
  кратких конспектов.

• Репродуктивно
  организованная беседа проводится таким
  образом, что преподаватель в ходе нее
  опирается на известные обучаемым факты,
  на ранее полученные знания. Задачи
  обсуждения каких-либо гипотез,
  предположений не ставится.

• Наглядность
  при репродуктивном методе обучения
  также применяется в целях лучшего и
  более активного усвоения и запоминания
  информации. Примером наглядности,
  например, являются используемые в опыте
  преподавателя В.Ф. Шаталова опорные
  конспекты. В них последовательно
  отображены особенно яркие, активизирующие
  запоминание материала цифры, слова и
  зарисовки.

• Практические
  работы репродуктивного характера
  отличаются тем, что в ходе их учащиеся
  применяют по образцу ранее или только
  что усвоенные знания. При этом, в ходе
  практической работы учащиеся не
  осуществляют самостоятельного приращения
  знаний. Репродуктивные упражнения
  особенно эффективно содействуют
  отработке практических умений и навыков,
  так как превращение в навык требует
  неоднократных действий по образцу.

• Особенно
  эффективно применяются репродуктивные
  методы в тех случаях, когда содержание
  учебного материала носит преимущественно
  информативный характер, представляет
  собой описание способов практических
  действий, является весьма сложным и
  принципиально новым для того, чтобы
  обучаемые могли осуществить поиск
  знаний.

• На
  основе репродуктивных методов чаще
  всего осуществляется программированное
  обучение.

• В
  целом же репродуктивные
  методы обучения не позволяют в должной
  мере развивать мышление, и особенно
  самостоятельность, гибкость мышления;
  формировать у обучаемых навыки поисковой
  деятельности. При чрезмерном применении
  эти методы способствуют формализации
  процесса усвоения знаний.
  Одними репродуктивными методами
  невозможно успешно развивать качества
  личности, как невозможно развивать
  такие качества личности, как творческий
  подход к делу, самостоятельность. Все
  это требует применять наряду с ними и
  методы обучения, обеспечивающие активную
  поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые
методы обучения

• Проблемно-поисковые
  методы применяются в ходе проблемного
  обучения. При использовании
  проблемно-поисковых методов обучения
  преподаватель использует такие приемы:
  создает проблемную ситуацию (ставит
  вопросы, предлагает задачу, экспериментальное
  задание), организует коллективное
  обсуждение возможных подходов к решению
  проблемной ситуации, подтверждает
  правильность выводов, выдвигает готовое
  проблемное задание. Обучаемые, основываясь
  на прежнем опыте и знаниях, вызывают
  предположения о путях решения проблемной
  ситуации, обобщают ранее приобретенные
  знания, выявляют причины явлений,
  объясняют их происхождение, выбирают
  наиболее рациональный вариант решения
  проблемной ситуации.

• Проблемно-поисковые
  методы обучения очень эффективны для
  дистанционного обучения ибо они
  достаточно часто применяются на практике
  с помощью наглядных, словесных и
  практических методов. В связи с этим
  принято говорить о методах проблемного
  изложения учебного материала, о
  проблемных и эвристических беседах, о
  применении наглядных методов
  проблемно-поискового типа, о проведении
  проблемно-поисковых практических работ
  исследовательского вида. По мнению
  И.Я. Лернера, этот вид методов включает
  в себя такие его частные случаи, как
  метод проблемного изложения,
  частично-поисковый, или эвристический,
  исследовательский методы обучения.
  Частными случаями проблемно-поискового
  метода являются предложенные М.И.
  Махмутовым бинарные методы:
  объяснительно-побуждающий и
  частично-поисковый, побуждающий и
  поисковый. Все это как бы конкретные
  уровни проявления проблемно-поискового
  метода в широком его понимании, а также
  сочетания различных методов с постепенным
  нарастанием поискового элемента в
  учении.

• Изложение
  учебного материала методом проблемного
  рассказа и проблемно построенной лекции
  предполагает, что преподаватель по
  ходу изложения размышляет, доказывает,
  обобщает, анализирует факты и ведет за
  собой мышление слушателей, делая его
  более активным и творческим.

• Одним
  из методов проблемного обучения является
  эвристическая и проблемно-поисковая
  беседа. В ходе ее преподаватель ставит
  перед обучаемыми ряд последовательных
  и взаимосвязанных вопросов, отвечая
  на которые они должны высказывать
  какие-либо предложения и пытаться затем
  самостоятельно доказывать их
  справедливость, осуществляя тем самым
  некоторое самостоятельное продвижение
  вперед в усвоении новых знаний. Если в
  ходе эвристической беседы такие
  предположения касаются обычно лишь
  одного из основных элементов новой
  темы, то во время проблемно-поисоковой
  беседы обучаемые решают целую серию
  проблемных ситуаций.

• Наглядные
  пособия при проблемно-поисковых методах
  обучения применяются уже не в целях
  активизации запоминания, а для постановки
  экспериментальных задач, которые
  создают проблемные ситуации на занятиях.

• Проблемно-поисковые
  упражнения применяются в том случае,
  когда обучаемые могут самостоятельно
  по заданию преподавателя выполнить
  определенные виды действий, которые
  подводят его к усвоению новых знаний.
  Проблемно-поисковые упражнения могут
  применяться не только при подходе к
  усвоению новой темы, но и во время
  закрепления ее на новой основе, то есть
  при выполнении упражнений, углубляющих
  знаний.

• Ценным
  видов особенно для дистанционного
  обучения являются исследовательские
  лабораторные работы, в ходе которых
  обучаемые, например, самостоятельно
  выясняют законы плавления тел или любые
  другие законы. Такие лабораторные
  работы проводятся до изучения
  теоретического материала и ставят
  обучаемых перед необходимостью сделать
  некоторые учебные открытия.

• Проблемно-поисковые
  методы в дистанционном обучении
  применяются преимущественно с целью
  развития навыков творческой
  учебно-познавательно деятельности,
  они способствуют более осмысленному
  и самостоятельному овладению знаниями.
  Особенно эффективно применяются эти
  методы в тех случаях, когда нужно
  добиться формирования понятий, законов
  и теорий в соответствующей области
  науки, а не сообщение фактической
  информации. Доля дистанционного обучения
  намного лучше, если проблемно-поисковые
  методы будут сочетаться с репродуктивными
  для большей эффективности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Классификация методов обучения.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги ?Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. ? выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение ? это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Беседа ? диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

— активизирует учащихся;

— развивает их память и речь;

— делает открытыми знания учащихся;

— имеет большую воспитательную силу;

— является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

— требует много времени;

— содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

— необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция ? монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Работа с учебником и книгой ? важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— Конспектирование ? краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

— Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

— Тезирование ? краткое изложение основных мыслей прочтенного.

— Цитирование ? дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

— Аннотирование ? краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

— Рецензирование ? написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

— Составление справки ? сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

— Составление формально-логической модели ? словесно-схематического изображения прочитанного.

— Составление тематического тезауруса ? упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

— Составление матрицы идей ? сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Лабораторные работы ? это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

Чтобы урок работал учитель должен использовать не только самые различные методы, но и приемы: практические ситуации, игровой, соревновательный момент, познавательную игру.

• прием развития умения ставить проблему –« посмотри на ситуацию глазами другого человека,
• прием выдвижения гипотезы;
• прием оценивания идей;
• для закрепления материала и самостоятельной работы учитель применяет такие приемы, как чтение таблиц, диаграмм, составление интеллект-карт, кластеров, изучение и комментирование иллюстраций (это позволяет включить учащихся в активную мыслительную деятельность)

Давайте поговорим о том, что же такое методы обучения, как выбрать самый эффективный и кто такой методист образовательных программ.

Методы обучения – что это

Существует множество определений понятия «Метод обучения», но в главном оно определяется как способ взаимодействия учителя с учениками, чтобы достигнуть цели обучения.

Есть образное, философское, но и более точное определение:

«Это способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия, путь продвижения к истине».

История методов обучения уходит глубоко в древность, когда младшие члены сообщества обучались на примере старших, и условно проходит 4 революционные стадии: 

1. Когда обучением стали заниматься специальные педагоги-учителя.
2. Когда на смену устной речи пришла письменная.
3. Введение печатного слова.
4. Автоматизация и компьютеризация обучения.

В чем разница: метод, методология, методика, приемы

Метод, методология, методика, приемы – все это понятия способов и порядка обучения, но у них есть разница.

Прием	Это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе обучения.
Метод	Состоит из приемов, которые применяет учитель. Например, одним из  способов современного обучения выступает семинар, а вызов ученика к доске для решения задачи – прием обучения. Одни и те же приемы обучения могут применяться в различных методах.
Методика	Выступает методом обучения, но она состоит из конкретной программы и имеет определенную теоретическую основу. Методики могут быть авторскими.
Методология	Общее понятие, включающее и методы, и методики, и приемы обучения.

Методы обучения – классификация и виды

Классифицировать методы обучения можно по-разному: со стороны учителя и ученика, по применяемым приемам.

В современной дидактике выделяют следующие методы обучения:

• словесные методы (лекции, книги, беседы, дискуссии);
• наглядные методы (видеоматериалы, явления, наглядные пособия); 
• практические методы (практические занятия, творческие работы, курсовые и дипломные работы);
• обучение через создание проблемных ситуаций.

Методы обучения часто классифицируют по характеру познавательной деятельности:

• информационно-рецептивный метод – передача информации от учителя ученику;
• репродуктивный – выполнение учеником действий по примеру учителя;
• метод проблемного изложения – учитель формулирует проблему и показывает логические шаги для ее решения;
• эвристический – разбивание задачи на отдельные части, которые затем решаются учениками;
• исследовательский – поиск учениками решений проблем самостоятельно. 

По достигаемой цели:

• приобретение знаний;
• формирование умений и навыков;
• применение знаний;
• творческая деятельность;
• закрепление и проверка знаний.

Современные методы обучения

Какие существуют современные методы обучения:

• Тренинги.
• Проектный метод.
• Дистанционное обучение.
• Кейс-стади.
• Коучинг.
• Модульное обучение.
• Деловая игра.
• Ролевые игры.
• Работа в парах.
• Разбор «завалов».
• Мозговой штурм.
• Интеллект-карта.
• Консалтинг.
• Использование ИКТ.
• Образовательные тренажеры.
• Тематические обсуждения.
• Мифологемы.
• Метод «ротаций».
• Метод «Лидер-ведомый».
• Действие по образцу.
• Креативные группы.

Давайте разберем основные.

Тренинги

Тренинг – это групповое занятие в аудитории, на котором ученики получают практические умения. Теория на тренинге занимает всего 10–20 %. Остальное время посвящено практике и активному взаимодействию внутри группы. Нередко под видом тренингов учебные центры проводят лекции.

Тренинг считается одним из лучших способов разбора проблем, налаживания психологического климата, прохождения периода адаптации.

Проектный метод

При проектном методе ученики сами ставят цель и определяют пути достижения. Они должны самостоятельно искать, отбирать, обобщать и анализировать данные. Задача преподавателя помогать учащимся, отвечать на вопросы, консультировать.

Какие задачи решает проектный метод:

• Учит учеников самостоятельно ставить цель и достигать ее.
• Формирование навыков работы с данными.
• Обучение применению полученных знаний на практике.
• Опыт в проведении исследований и презентации результата.

Работа над проектом может быть индивидуальной или групповой, второй вариант предполагает также развитие коммуникационных навыков.

Кейс-стади

Метод изучения и анализа реальных ситуаций, которые могут иметь место в изучаемом направлении. В процессе ученики учатся применять полученные теоретические знания на практике, правильно оценивать факты и соотносить их со своими знаниями, заявлять и аргументировать свою позицию. Для решения кейса нужно произвести анализ предложенной ситуации и оптимальное решение.

Метод предполагает, что учитель должен обладать высокой квалификацией, а ученики должны быть достаточно компетентны в заданной области.

Коучинг

Коучинг – это наставничество. Коучами могут быть и сами педагоги, и более компетентные учащиеся, молодые специалисты. Коучинг сфокусирован не на общем развитии, а на достижении четко определенных целей.

Задачей коуча является оказание помощи учащемуся в поиске наиболее подходящего способа решения задачи. Он должен помочь подопечному найти и осознать свои зоны роста и научить его продвигаться в них.

Мозговой штурм

Метод предполагает коллективное обсуждение поставленной задачи. Здесь ученики свободно высказывают свои мнения и идеи. Задача учителя поставить цель, объяснить цели и правила. Ученикам нужно записывать возникающие идеи, которые затем подлежат совместному обсуждению.

Какие задачи помогает решать метод:

• Развивается интерес учащихся.
• Теория перетекает в практику.
• Быстрое усвоение учебной программы.
• Приобретение опыта творческой деятельности, умения слушать и слышать.
• Выработка умения решения нестандартных задач.
• Развитие интеллектуальных способностей учеников.
• Приобретение навыков общения в коллективе.

Деловая игра

Метод состоит в моделировании всевозможных ситуаций и сторон выбранного направления деятельности. Она используется для перевода полученных теоретических знаний в практическую область.

Какие задачи решает Деловая игра:

• Развитие у обучающихся нужных компетенций, навыков, умений и знаний.
• Аналитика процессов и взаимодействий на разных уровнях.
• Внедрение новых методов работы.
• Построение постоянных и проектных команд.
• Сокращение ошибок, совершающихся в реальной жизни.
• Развитие коммуникационных способностей.

Интеллект-карта

Интеллект-карта – это схема, в центре которой находится ключевая тема или задача, а от нее расходятся связанные идеи. Способ позволяет наглядно увидеть связь между центральной задачей и ее составляющими. Он помогает быстрее и осмысленнее запоминать информацию, проще воспринимать сложные концепции. Интеллект-карты помогают придумывать идеи, запускать проекты, учить языки, планировать отпуск и т. д.

Мифологемы

При использовании метода мифологем производится поиск необычных способов решения поставленной задачи, которая может возникнуть в реальных условиях. Метод основывается на разработке несуществующего сценария, который похож на возможный реальный. У учащихся вырабатывается творческих подход к решению задач. Развивается креативное мышление, снимается уровень стресса при проблемах в реальной жизни.

Однако рационально просчитанные действия в реальных условиях могут сказаться отрицательно.

Как выбирать методы обучения

Огромное количество методов и приемов обучения не редко ставит в тупик начинающих педагогов при выборе. Чтобы определиться, придерживайтесь следующих принципов:

• Оптимальность. Каждый метод предназначен для определенного круга задач, поэтому важно выбирать метод в соответствии с программой обучения.
• Возрастные и индивидуальные способности учащихся. Например, школьники с удовольствием проходят обучение через деловые и ролевые игры.
• Психологические особенности. Например, групповая работа подойдет для выработки командных навыков, обучение гуманитарным дисциплинам подразумевает наличие дискуссий, групповых обсуждений.
• Доказательность. Применяйте только те методы, которые уже доказали свою результативность, не все современные методы одинаково эффективны.

Профессия методиста образовательных программ

Методист – это профессионал, занимающийся составлением обучающих программ для курсов.

Какие задачи в целом он решает:

• разработка плана учебной программы;
• определение формата занятий;
• подготовка учебных материалов и заданий; 
• определение результатов обучения;
• исследование целевой аудитории курса;
• оказание помощи обучающимся в освоении программы;
• сбор аналитики;
• организация обратной связи от студентов.

Конкретные функции методиста определяются в соответствии с проектом обучения.

Что почитать по теме

Тема очень обширна и многообразна, современные методы воспитания и технологии обучения быстро модернизуются, появляются новые, делающие процесс более результативным и интересным. Наряду с новыми, базовые методы не перестают доказывать свою эффективность. Поэтому учителям любого уровня и направления, а также родителям, всем активным гражданам, необходимо постоянно обучаться и развиваться. Мы собрали источники информации, благодаря которым вы сможете лучше разобраться в теме.

Обучающие платформы:

• Нетология.
• Skillbox.ru.
• GeekBrains.

ЮТУБ каналы:

• Как научить вашего ребенка решать задачи. Методика обучения решению задач. Методика Шаталова
• Обзор системы дистанционного обучения Moodle.
• Как писать конспекты. Планирование для учителя.
• Методические рекомендации: групповое решение кейса.
• Сингапурская методика. Современные способы организации учебного процесса.

Форумы на тематических порталах объединяют специалистов, связанных с обучением. Здесь придут на помощь, дадут рекомендации и непременно поделятся своим опытом, словом и вниманием.

Конференции предполагают «живое» участие, личный опыт и переживания без записей, трансляций и повторов. Например, в сентябре текущего года состоятся:

• Альтернативная конференция «от.ЛИЧНО» проведение г. Москва.
• XLVII Международная научно-практическая конференция «Advances in Science and Technology».
• XIV Международная научно-практическая конференция «Наука, образование, инновации: актуальные вопросы и современные аспекты».

Узнавать об актуальных конференциях следует на сайтах организаторов.

Какие книги можно почитать:

• Михаил Кларин «Инновационные модели обучения».
• Генрих Альтшуллер «Найти идею».
• «Обучение через развлечение» от творческого объединения #Шашники.
• Джеймс Райан «Погодите, как вы сказали?».

FAQ

Чем методолог отличается от методиста?

Методолог теоретик, он определяет, каким будет образование завтра, проектирует методики и модели обучения на основе трендов EdTech-рынка и потребностей целевой аудитории. Это человек с фундаментальным академическим подходом, потому что он разрабатывает новые модели, форматы обучения. Методист больше занимается практикой, он использует разработанные методологами инструменты и внедряет их в конкретные образовательные программы.

Какие есть приемы обучения?

• Технические. Это приемы, которые связанны с использованием различного оборудования, средств обучения и материалов: работа с доской, демонстрация рисунков, схемы и наглядные пособия.
• Логические. Это приемы интеллектуальной деятельности, где задействуется логическое мышление: постановка проблемы, сравнение, обобщение, доказательство.
• Организационные. Это приемы, которые помогают учителю привлекать внимание учащихся, направлять и контролировать их работу: беседа или ответ у доски, объяснение задачи, совместная проверка самостоятельной работы.

Подведем итоги

• В педагогике сегодня применяются как традиционные, так и современные методы обучения.
• Потребности современного общества диктуют необходимость внедрения более результативных и эффективных методик обучения, поэтому в первую очередь необходимо постоянно обучаться самим учителям.
• Можно заниматься саморазвитием, изучая тематическую литературу, участвовать в конференциях или получить дополнительное образование на онлайн или офлайн курсах, главное, чтобы методика давала практический результат.
• Мы надеемся, что смогли дать общую информацию о методах обучения, применяемых сегодня, и при необходимости вы сможете продолжить изучение темы более углубленно и предметно.