Метод руководства в педагогике это

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 п. Раздольное, Надеждинского района», Приморский край

Методическое объединение учителей начальных классов

Доклад

по теме:

«Педагогическое руководство и его стили»

Выполнил

Козка О.Ю.

учитель начальных классов

первой квалификацинной категории

Проверил

Каленчук И.В.

руководитель ШМО

начальных классов

Педагогическое руководство и его стили

Общая слабость лидерских структур класса приводит к тому, что

большую роль в его жизнедеятельности будет играть руководство.

Феномен руководства также отражает отношения психологической

власти, но, в отличие от лидера, руководитель – это личность, на

которую официально возложены задачи организации деятель-

ности и контроля, причем руководитель, в отличие от лидера,

назначается извне. Руководителем школьного класса является,

безусловно, педагог.

Отметим, что в разных случаях соотношение лидерства и ру-

ководства может быть различным. Например, в туристической

группе, возможно, неформальный лидер будет в большей степени

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

влиять на организацию повседневной жизни, нежели формально

назначенный руководитель. В случае школьного класса педагог

в значительно большей степени влияет на жизнь детского сообще-

ства, нежели лидер класса.

Влияние руководителя на группу формируется из нескольких

компонентов:

 Принуждение. Руководитель следит за соблюдением опреде-

ленных правил, предъявляет требования, вводит санкции

в случае нарушения.

 Вознаграждение. Руководитель дает позитивную оценку груп-

пе, поощряет желательное поведение.

 Личность руководителя. Особое значение имеет так назы-

ваемая харизма – своеобразное обаяние руководителя, его

привлекательность.

 Знания руководителя. Руководителю важно быть экспертом,

осуществлять руководство, опираясь на багаж имеющихся

у него знаний.

Для успешной реализации педагогического руководства важно

использовать опору на все эти компоненты.

У каждого руководителя есть определенный устойчивый набор

приемов руководства, который в науке принято называть стилем

руководства. Традиционно в психологии выделяют три стиля руко-

водства: авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле все решения принимает исключи-

тельно педагог, дети находятся в позиции исполнителей. Позиция

педагога является бесспорной и правильной. «Будет так, как я

говорю, я лучше знаю» – вот типичное высказывание учителя при

данном стиле руководства. Характерной особенностью авторитар-

ного стиля руководства является обилие замечаний, нравоучений,

нотаций. Авторитарный стиль руководства зачастую сопровожда-

ется критическими комментариями, которые делает педагог в

адрес учеников, причем форма этих комментариев бывает весьма

уничижительной. («Надеваю очки и вижу свиные рыла», – говорила

одна учительница литературы.)

Подчеркнем, что авторитарным стиль руководства делает не

столько сама по себе требовательность педагога, сколько форма

предъявления требований.

Для попустительского стиля характерно отсутствие послед-

ствий каких-либо проступков, которые совершают ученики. Заме-

тим, что словесные методы воздействия (разговоры, объяснения,

уговоры и т.д.) последствиями не являются. Педагог добивается

от учеников обещаний, что они «больше не будут» или извинений

и считает инцидент исчерпанным. В некоторых случаях мы мо-

жем видеть сочетание попустительского и авторитарного стилей

руководства. Так, учитель, реализующий попустительский стиль

педагогического руководства, столкнувшись с негативными послед-

ствиями свой позиции, может резко начать «закручивать гайки».

Типичной ситуацией при попустительском стиле руководства

может быть следующая.

Во время перемены ученики бегали в классе и уронили стоявший на по-

доконнике горшок с комнатным растением. Пришедший со звонком учи-

тель обнаруживает беспорядок в классе. «Ребята, ну я же вам сколько раз

говорила, что в классе должен быть порядок, – говорит педагог, – а вы мне

обещали так больше не делать. Придется вам сегодня после урока убирать

в классе». Однако стоит детям сказать что-то вроде: «Ну мы случайно,

мы больше не будем» – и учитель забывает о своих требованиях.

Несмотря на то что предпочтительность демократического

стиля руководства классным коллективом уже неоднократно

обсуждалась в педагогической литературе, стоит остановиться

на нем подробнее. Это важно, поскольку зачастую на практике

демократический стиль путают с попустительским, что приводит

к убежденности педагогов в его неэффективности.

Демократический стиль руководства базируется на нескольких

важных принципах:

Уважение к ученику. Мы проявляем неуважение, когда позволяем

себе критические комментарии относительно манеры поведения,

внешности, интересов учеников и так далее. Нам совершенно не

обязательно поощрять то, какие способы самовыражения дети

используют, но комментировать их мы можем совершенно по-

разному. Мы проявляем неуважение, когда публично унижаем уче-

ника. Давайте сравним две ситуации. Ученик не выполнил домаш-

нее задание, потому что активно готовился к школьному празднику.

Один из учителей сказал при всем классе: «Конечно, на сцене – то

выступать легче, чем задачи по физике решать». А другой педагог

спокойно прокомментировал: «Ты отлично выступил на празднике.

Подойди ко мне на перемене, мы с тобой обсудим, как ты отрабо-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

таешь задание». (Обратим внимание: если в результате учитель

так и не потребовал выполнения задания, такой стиль руководства

можно назвать не демократическим, а попустительским.).

Четкое обозначение зоны свободы, которая имеется у учеников, и предо-

ставление возможности выбора внутри этой зоны свободы. Мы проводим

понятную и очевидную границу между тем, что ребенок не может

выбрать и что он должен принять как данность, и тем, где он может

проявить свои желания и предпочтения. Например, нельзя выбрать,

писать изложение или не писать, но можно выбрать его тему.

В основе демократии лежит порядок, стремление соблюдать и

поддерживать общепринятые нормы. В случае демократического

стиля руководства мы подчеркиваем не свой произвол и свою

власть, а общие правила.

Ответственность за свое поведение. При авторитарном стиле ру-

ководства вся ответственность лежит на руководителе, а ученики

ни за что не отвечают. Демократический стиль предполагает,

что каждый школьник сам отвечает за себя. Например, в случае

какого-то проступка сам ребенок должен будет ликвидировать

его последствия, а вовсе не его родители или учитель. Основным

методом формирования ответственности за свое поведения в де-

мократическом стиле руководства являются санкции

 Педагог как источник информации (доверие к знаниям

педагога). Для школьников учитель значим, прежде всего, как

источник важной информации, а его личностные качества

могут не фиксироваться либо восприниматься негативно. Но

значимость учителя как обладателя необходимых сведений не

принижается.

 Педагог как референтное лицо (доверие к жизненной пози-

ции педагога). На этой стадии интерес для школьника представ-

ляет личностная позиция учителя, оценка, которую тот дает

важным для ребенка фактам и событиям. При переходе к под-

ростковому возрасту авторитет педагога как бы «сужается»,

перестает быть всеобъемлющим: школьники четко разделяют,

в каких вопросах мнение учителя является для него важным,

а в каких – нет. Например, ученик может советоваться с учи-

Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства

телем относительно выбора экзамена для сдачи или профиля

обучения, но при обсуждении личных трудностей предпочтет

авторитет кого-то из сверстников.

 Педагог как доверительное лицо (авторитет личности учи-

теля). Такой авторитет, если удается его достичь, имеет очень

устойчивый характер. Многие психологи пишут, что его фор-

мирование напрямую связано с поведением учителя.

По мнению психологов6, стиль педагогического общения и осо-

бенности родительского отношения являются для воспитанников-

подростков существенным основанием референтности учителя

и родителей. Педагоги, которые используют авторитарно-

демократический стиль общения, наиболее референтны для под-

ростков; наименее референтны — авторитарные учителя.

Чем и
как управляет учитель

Для
построения рабочей матрицы, описывающей изменения в работе учителя при
реализации требований ФГОС, мы использовали интеграцию
системно-деятельностного, функционального и ресурсного подходов.

Объединение
функционального с системно-деятельностным подходом позволило проанализировать деятельность
учителя по управлению качеством образовательной системы «учитель-ученик» как 
реализацию им функций управления [9]:

·        
информационно-аналитической (успешно производит
педагогический анализ результатов и  условий в образовательной системе
«учитель-ученик», умеет выделить критерии и показатели, проанализировать
полученные данные);    

·        
мотивационно-целевой (проектирует цели
обучения, создает условия для инициации и роста мотивации детей, обеспечивает
рост личностных результатов);

·        
планово-прогностической (прогнозирует результаты
профессиональной деятельности, проектирует планы по достижению прогнозируемых
результатов);   

·        
организационно-исполнительской (организует
образовательный процесс, обеспечивая его необходимыми условиями и ресурсами);

·        
контрольно-диагностической (реализует эффективную
систему оценивания образовательных результатов и условий);          

·        
регулятивно-коррекционной (при необходимости
корректирует ход образовательного процесса по данным оценивания образовательных
результатов и условий, плавно замыкая управленческий цикл и переходя вновь к
информационно-аналитической функции).

Системно-деятельностный
подход позволяет выявить в деятельности учителя несколько объектов управления,
от качества которых зависит уровень реализации требований новых стандартов.

К
этим объектам управления следует отнести урок и внеурочную предметную
деятельность, оснащение кабинета, педагогическое общение, и, главное,  систему
оценивания образовательных достижений ученика.  

1.      Федеральные государственные
стандарты начального общего образования, основного общего образования и
основного (полного) общего образования. – Электронный ресурс: http://standart.edu.ru/

2.      Богданов А. А. Очерки
организационной науки. Издательство: М., Директ-Медиа, 2009. — 545 c.

3.      Галеева Н.Л. Реализация
ресурсного подхода к  анализу  качества управления процессом роста учебного
успеха обучающегося // Педагогическое образование и наука, 2012, №5, С.9-14

4.      Галеева Н.Л. Система
компетенций учителя как  инструмент управления качеством образования.
Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб.  научн. трудов / под ред.
А.В. Хуторского. – М., 2007. С. 89-95

5.      Галеева Н. Л. Анализ
ресурсов школьной образовательной среды, обеспечивающих становление и развитие
личностных образовательных результатов // Педагогическое образование и наука. —
№2, 2013. – С.110 -116

Какие
изменения должны  произойти в  системе ресурсов учителя с учетом требований
ФГОС к условиям реализации школьного образования, если акцентировать внимание
на процессе учения каждого ученика?

Согласно
теории социального управления на качество учения влияют следующие внешние ресурсы
образовательного процесса:

·        
нормативные
ресурсы − документально-правовые основы, положение и Устав учреждения, текущая
документация, локальные акты, Образовательная программа школы, рабочая
программа учителя;

·        
информационно-методические
ресурсы – оснащение учебного процесса медиа-ресурсами на бумажных и цифровых
носителях (учебники, пособия, памятки, картотеки заданий, видео-файлы,
презентации и т.д.);

·        
кадровые
ресурсы − профессиональная компетентность учителя;

·        
материально-технические
ресурсы – оборудование в кабинете учителя,

·        
морально-этический
ресурс как единое понимание миссии школы, согласованность
профессионально-нравственных позиций, норм общения и поведения участников
социально-культурной деятельности, основанных на совпадении их интересов и
договорных отношениях;

·        
социально-демографические
ресурсы (связи с учреждениями социально-культурного типа – музеями, домами
творчества и др., реализующими направления внеурочной и внешкольной
деятельности).

Мы
не рассматриваем здесь финансовые ресурсы, оставляя этот вопрос для решения в
соответствии с внутришкольными возможностями в каждом отдельном случае.

Активный интерес
педагогического сообщества к внутренним ресурсам учебного успеха ученика
отражает требования социума и государства к результативному обучению каждого
ученика. Однако, постулируя такие требования, задавая рамки результатов
и условий, государственные документы нигде не определяют значение внутренних
ресурсов ученика, как основных ресурсов процесса учения. И здесь
возникает необходимость соотнести понятие внутренних ресурсов, присущих самому
ученику, с такими понятиями как обучение и учение.

Сущность взаимосвязи этих
понятий отражает позицию различных научных школ и образовательных практик по
отношению к реализации субъектом обучения целеобразующего потенциала в
дидактической системе.

Если принять, что
«…учение является стороной социального по своему существу процесса обучения –
двустороннего процесса передачи и усвоения знаний процесс обучения
рассматриваем как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных
определенными взаимоотношениями…», то мы вслед за С.Л. Рубинштейном определяем учение
как особую сторону процесса обучения. В таком случае «процесс обучения
в целом включает взаимодействие ученика и учителя, определяя учение не как
пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их
освоение…» [8]. В этой научной школе внутренние ресурсы ученика атрибутивно
определяются как составляющая часть общих ресурсов обучения. Такая позиция,
кратко выраженная в формуле «без учения нет обучения», характерна для
психологов, изучающих закономерности процессов, протекающих при
целенаправленной (например, в школе) или стихийной (при процессе научения [6])
передаче знаний и опыта.

В разработке такого
подхода к обучению и учению, когда внутренние ресурсы ученика признаются
важнейшей составляющей общей системы ресурсов результативного обучения,
основополагающую роль сыграли работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р.
Лурия. И в других работах по психологии и/или педагогической психологии
внутренние ресурсы ученика рассматривались и рассматриваются как инструментарий
ученика, ежедневно, в любую минуту способный к изменениям от «заточки» (при
упражнениях, тренировке, инсайте и т.д.) до «поломки» (в результате
приобретенных психолого-физиологических недостатков и т.д.).

Однако, начиная с 30-х
годов, российская дидактика, отражая задачи государственной политики,
практически прекратила активные разработки индивидуального подхода в обучении,
объединив под названием «педология» попытки внедрения разрабатываемых
психологами научных концепций индивидуальности в практическую педагогику. Естественно,
что в «бездетной» дидактике внутренние ресурсы ученика и не могли быть объектом
изучения педагогической науки, оставаясь объектом изучения психологов.
Практически до конца ХХ столетия ученика как субъекта учения изучала
психология, а педагогика, и, в частности, что особенно важно, дидактика изучали
и выявляли закономерности обучения, оперируя только внешними по отношению к
субъекту учения средствами.

Одна из моих слушательниц
курса «Становление молодого специалиста», преподающая в школе первый год после
института, с грустным юмором сказала: «Когда мы оканчивали институт, мы думали,
что научились педагогической профессии, знаем свой предмет, знаем методики.
Потом мы пришли в школу, а там — дети…».

Становление пространства реализации
управленческих функций (ПРУФ) обучающегося.

Если в системе «учитель-ученик» под
управляемой системой мы понимаем процесс учения, осуществляемый субъектом 
учеником, то  управляющей системой в таком случае может быть:

•        
 только учитель

(в случае разомкнутого управления или в модели
циклического «черного» ящика),

•        
или учитель совместно с учеником (модель циклического управления по принципу «белого» ящика).

                            Главными
ресурсами качества образовательного процесса становятся:

•     
умения учителя «увидеть» ученика как субъекта
учения,

•     
конструктивно осознать его проблемы,

•     
научиться управлять процессами в той
образовательной среде, поддерживая каждый успех ребенка,
одновременно целенаправленно создавая для него развивающее
образовательное пространство.

            Как, чем и с помощью чего управляет
учитель в образовательной системе «учитель-ученик».

У
самого четкого и грамотно сформулированного результата  образовательной 
деятельности  педагогический смысл появляется только тогда, когда  рядом с
каждым определением «зачем и что нужно сделать», появляется спектр
педагогических ресурсов, обеспечивающих  достижение этих результатов – «как и с
помощью чего». Поэтому при переходе к проектированию образовательного процесса
в условиях введения ФГОС наиболее эффективным является объединение
функционального подхода с ресурсным. В этом случае ресурсы проектируются как
условия, определяющие выполнение требований ФГОС.

Как
учитель управляет.
Рассмотрим деятельность учителя по управлению качеством образовательной системы
«учитель-ученик» сначала как  реализацию им функций управления [8]:

·        
информационно-аналитической (успешно производит
педагогический анализ результатов и  условий в образовательной системе
«учитель-ученик», умеет выделить критерии и показатели, проанализировать
полученные данные);     Педагогический
анализ

·        
включает
непосредственную деятельность учителя по оценке выделенных

·        
педагогически
значимых

·        
 параметров
учебного успеха ученика, что, согласно циклической модели управления,  является

·        
начальным
этапом реализации учителем любой методики или технологии

·        
в
модели циклического управления по принципу «белого» ящика.

·        
 

·        
мотивационно-целевой (проектирует цели
обучения, создает условия для инициации и роста мотивации детей, обеспечивает
рост личностных результатов);

·        
планово-прогностической (прогнозирует результаты
профессиональной деятельности, проектирует планы по достижению прогнозируемых
результатов);   

·        
организационно-исполнительской (организует
образовательный процесс, обеспечивая его необходимыми условиями и ресурсами);

·        
контрольно-диагностической (реализует эффективную
систему оценивания образовательных результатов и условий);          

·        
регулятивно-коррекционной (при необходимости
корректирует ход образовательного процесса по данным оценивания образовательных
результатов и условий, плавно замыкая управленческий цикл и переходя вновь к
информационно-аналитической функции).

Согласитесь,
что каждый из вас реализует эти функции в своей педагогической практике.
Различен для учителей будет лишь уровень владения этими функциями.

Чем
учитель управляет (объекты управления). Если рассмотреть деятельность
учителя как управляемую систему, то в этой системе можно выделить несколько
объектов управления, от качества которых зависит уровень реализации требований
новых Стандартов.

К
этим объектам следует отнести урок и внеурочную предметную
деятельность, оснащение кабинета, педагогическое общение, и, главное,  систему
оценивания образовательных достижений ученика.  Качество перечисленных
объектов управления напрямую зависит от уровня реализации управленческой
компетентности учителя.

С
помощью чего управляет учитель (ресурсы управления). Необходимо развести понятия
«условия» и «ресурсы». Условия – это всё, что оказывает влияние
на образовательный процесс и его результаты. Климат, образовательная
политика в государстве, социальная характеристика жителей микрорайона, где
расположена школа, связи школы с другими образовательными учреждениями,
оборудование, компетентность учителей и школьной управленческой команды и т.д.
– это все условия.

Ресурсы – это условия, позволяющие с
помощью определённых преобразований получить желаемый результат. Таким образом, ресурсами называются
те условия, которые мы можем преобразовать, иными словами, которыми мы
управляем. Климат – условие, но не ресурс. Компетентность учителя на
базовом уровне тоже является условием, но может стать ресурсом, если учитель
целенаправленно будет осуществлять  повышение уровня собственной компететности.

В
таблице 2 приведено краткое описание информационно-методических ресурсов и
кадровых ресурсов учителя (с позиций компетентностного подхода), соотнесенное с
объектами управления в системе «учитель-ученик».

 Таблица может быть дополнена как
ресурсами, так и при необходимости, новыми объектами управления.

Требования к кадровым
ресурсам ( компетентности учителя и специалистов) в соответствии с ФГОС                        Требования
к информационно-методическим ресурсам в соответствии с ФГОС

Объект управления: СИСТЕМА
ОЦЕНИВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
УЧАЩИХСЯ

Учитель умеет проектировать
контрольные работы (к/р), структура и содержание которых должны соответствовать
таковым по требованиям ФГОС: проверять не только предметные, но и
метапредметные результаты ученика.

Учитель использует принцип
критериального оценивания: проектирует сам или использует разработанные
специалистами  показатели и уровневые дескрипторы  для оценивания качества
выполненной работы, по которым проектируется дальнейшая работа ученика.

Организация диагностики
учебно-познавательных достижений проводится учителем корректно. Например,
проверить уровень сформированности умения преобразовывать информацию  на
материале темы можно только при условии достижения определенного уровня знаний
предметного содержания, иначе результат будет отражать уровень предметных
знаний, а не метапредметный результат.

Диагностика достигнутых
результатов производится с максимальным участием самого ученика.

По данным анализа таких к/р
«в формате ФГОС» учитель ведет мониторинг успешности учащихся по своему
предмету.

По данным мониторинга
учитель осуществляет коррекцию и регуляцию собственной деятельности – коррекцию
целей, задач, организации и/или содержания процесса обучения.

В школе есть
учителя-методисты, компетентные в этом вопросе.

Требования к
информационно-методическим ресурсам в соответствии с ФГОС

                        Структура
и содержание к/р должны мотивировать учащихся

и на овладение предметным
знанием,

и на овладение
универсальными учебными действиями, помогать   устанавливать цели саморазвития.

К диагностическим
материалам в рабочих программах учителя прилагаются  описания уровневого оценивания
(уровневых дескрипторов).

Объект управления: УРОК КАК
СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ

Учитель умеет
проанализировать урок как реализованный социальный проект: определять уровень
реализации  целей, уровень качества процесса, уровень достигнутых результатов в
соответствии с требованиями ФГОС.

Учитель  осознает значение
внутренней мотивации как ведущего внутреннего ресурса учебного успеха ученика,
помогает ученику перевести внешний ресурс «надо» во внутренний ресурс «хочу».

Формирование регулятивных
универсальных учебных действий учитель осуществляет при обеспечении договорных
отношений по принципу распределенной ответственности (индивидуальные 
образовательные программы, объяснение нового материала в режиме проектирования
интеллект-карт и т.п.).

Требования к
информационно-методическим ресурсам в соответствии с ФГОС

                        Ресурсное
обеспечение урока отражает требования к условиям, прописанным во ФГОС.

Ресурсное обеспечение урока
позволяет гибко реагировать на ситуативные изменения в образовательной среде,

разнообразить формы и виды
учебной деятельности.

Объект управления: ВНЕУРОЧНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Учитель умеет
проанализировать качество предметного внеурочного события в соответствии с
требованиями ФГОС: насколько это событие реализует условия для формирования не
только предметных, но и личностных результатов и УУД.       

В планировании внеурочных
событий должен отражаться субъектный опыт учащихся, внеурочная деятельность
должна проектироваться как социально-значимая.

Учитель, анализируя
результативность каждого события, при необходимости корректирует содержание и
формы деятельности последующих событий. 

Требования к
информационно-методическим ресурсам в соответствии с ФГОС

Ресурсное обеспечение
внеурочной деятельности  отражает требования к условиям, прописанным во ФГОС.

В планах внеурочной
деятельности должны ясно просматриваться требования ФГОС не только к
предметным, но и к личностном и метапредметным результатам.

Объект управления:
ОСНАЩЕНИЕ КАБИНЕТА

Учитель корректирует в
Паспорте кабинета план развития в соответствии с требованиями ФГОС к условиям
здоровьесбережения.

Учитель имеет в наличии в
кабинете материалы анализа качества уроков, мониторинга достижений учащихся по
ФГОС.

Учитель умеет отобрать
/создать/реализовать в кабинете такое оснащение, которое  мотивирует учащихся,
раскрывает социально-значимый и личностный потенциал предметного содержания.

Картотеки заданий по
предмету, систематизированные по их дидактическому потенциалу, позволяют
учителю проектировать и реализовать индивидуальные образовательные программы
соответственно требованиям ФГОС 

Требования к
информационно-методическим ресурсам в соответствии с ФГОС

Информационно-методические
материалы систематизированы по учебным темам (модулям), что позволяет
реализовать максимальную самостоятельность в деятельности учащихся.

В предметном кабинете в
наличии Управленческая папка учителя с  разделами сбора информации и анализа
качества уроков, мониторинга достижений учащихся по ФГОС.

Объект управления:
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Учитель владеет методами
убеждения, используя знания психодидактики.

Учитель планирует развитие
взаимодействия с учащимися на основе использования требований ФГОС к личностным
результатам.

Учитель реализует
директивно-понимающий стиль общения, выстраивая его на договорных отношениях.

Учитель корректирует
педагогическое взаимодействие в соответствии с особенностями личности ученика и
целями взаимодействия.          

Требования к
информационно-методическим ресурсам в соответствии с ФГОС

Используется

Дневник индивидуальных
достижений ученика, который обеспечивает адекватную оценку результативности и
рост уровня самооценки и общей самостоятельности ученика.

Анкета
«Анализ готовности учителя к реализации требований ФГОС»

(для
использования в методическом объединении)

Учитель
_____________________________________предмет________________

            Список литературы

1.     
            Федеральные
стандарты начального общего образования, основного общего образования и
основного (полного) общего образования. – Электронный ресурс: http://standart.edu.ru/

2.     
Галеева
Н.Л. Управление профессиональным развитием педагогов в условиях введения ФГОС//Управление
школой. – 2013.- №4(563).-C.23-30

3.     
Галеева
Н.Л. Система компетенций учителя как  инструмент управления качеством
образования. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб.  научн. трудов
/ под ред. А.В. Хуторского. – М., 2007. С. 89-95

4.     
Галеева
Н.Л. Цели,  содержание и технология мониторинга  уровня профессиональной
компетентности  учителя в школе //Справочник заместителя директора
школы.- 2008. —  № 12

5.     
Галеева
Н.Л. Проблемы школьного образования нашими глазами. Мнение субъектов реализации
ФГОС.   //Управление школой. – 2010.- №19(526).- С.2-9

6.     
Корнеева
И.Г., Галеева Н.Л. Два конверта для директора (Проектирование системы
профессиональных компетенций зам. директора школы по УВР) Управление школой №
17,  2006]

7.     
Машина
Е. «Дорожная карта» учителя по подготовке к реализации ФГОС второго поколения
// Управление школой. – 2013.- №2. — С.43-46

8.     
Третьяков
П. И. «Оперативное управление качеством образования в школе», М., 2004

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Таблица 1.1

Особенности стилей педагогического руководства

Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации. 
 

Педагогическая позиция педагога и стили педагогического руководства

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИКА»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА И СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА

Выполнил:

студент группы 309340 Д.В. Юревич

Проверил: доцент кафедры Л.Н. Аксёнова

Минск 2013

Оглавление

Введение

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

6. Значение индивидуального стиля педагога

Заключение

Список использованных источников

Введение

Педагогическое руководство — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [1, с.238].

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [1, с.238].

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально — педагогического общения.

Будет ли педагогическое руководство оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения [1, с.240].

У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

педагогическое руководство стиль авторитарный

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель — студент» и всего обучения в целом [1, с.240].

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

. Взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.

. Разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов [1, с.242].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играют психолого — педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия [1, с.244].

Цель исследования — изучение педагогических стилей руководства, выделение достоинств и недостатков различных стилей руководства педагога, выявление особенностей педагогической позиции педагога на современном учебно — воспитательном этапе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «Педагогическое руководство», «Педагогический стиль руководства».

. Раскрыть сущность авторитарного стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность демократического стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность либерального стиля руководства педагога.

. Сущность стиля руководства педагога на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

. Значение индивидуального стиля педагога.

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

В организации деятельности учащихся педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у учащихся активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников [2, с.353].

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие самостоятельности и самовоспитание учащихся. На определенном возрастном этапе учащийся в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления [2, с.353].

Перед педагогом стоит первоочередная задача — формировать учебную деятельность учащихся. Не научив самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», учащийся постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от, преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения на практике [2, с.381].

Под управлением принято понимать процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей.

Руководство — это лишь часть управленческой деятельности, причем именно та ее часть, в которой различные управленческие вопросы решаются воздействием на подчиненных [2, с.383].

Под стилем руководства мы будем понимать совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т.д.) исполнения этих методов. Конкретных методов управленческого воздействия существует великое множество [2, с.383].

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

У педагога авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других [3, с.123].

Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются педагогом поэтапно.

Это свидетельствует о неверии педагога в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя [3, с.123].

А.А. Бодалев указывает, что авторитарные педагоги недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим.

Одновременно педагоги этого типа склонны оценивать учащихся как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства [3, с.124].

Т. Н Мальковская указывает, педагог авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства — подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований [4, с.65].

Такой педагог исходит из тех прав, которые дает ему положение педагога, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти педагоги, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания [4, с.65].

Для авторитарных педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие [4, с.66].

У авторитарного педагога учащемуся отводится пассивная позиция, педагог стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет учащихся своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление [5, с.32].

Авторитарный стиль ставит педагога в отчужденное положение от класса или отдельного учащегося. Эмоциональная холодность, лишая учащегося близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе [5, с.32].

Авторитарный стиль лишает учащегося возможности осознать свои обязанности и права, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Учащиеся, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора педагога и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину [5, с.32].

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле педагога, но не несет учащемуся любви и спокойной уверенности в хорошем отношении педагога к нему. Учащиеся фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного педагога. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу учащегося, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания учащихся [5, с.32].

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

Педагог с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что педагог опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у учащихся. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их [5, с.41].

Педагогам, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих учащихся к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный педагог пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.

Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников [5, с.41].

У педагогов с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией [5, с.42].

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности [5, с.42].

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя [5, с.43].

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами [5, с.44].

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности [5, с.44].

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

Либеральный стиль руководства есть результат недостаточного внимания к проблеме дисциплины на уроке. Педагог подчинен стихии общения; характер общения зависит не от него самого, а от учащихся, под которых он и подстраивается. Стиль его руководства оказывает непосредственное влияние на развитие навыка саморегуляции поведения у младших школьников. Авторитарный стиль развивает навыки подчинения учителю. Поскольку навыки саморегуляции поведения при этом не развиваются, то в условиях снятия контроля дисциплина у детей исчезает. Демократический стиль взаимодействия способствует успешному развитию навыков самоконтроля поведения. Либерально — попустительский стиль руководства не развивает ни навыков подчинению учителю, ни навыков саморегуляции поведения [6, с.12].

Стиль общения учителя непосредственно влияет и на эмоциональное состояние младших школьников. Авторитарный стиль снижает настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги, обеспокоенности, обиды, неприязни. Демократический стиль повышает настроение, рождает эмоциональную радость, чувства удовлетворения и уверенности в своих силах. Либерально — попустительский стиль, с одной стороны, порождает безосновательное веселье, с другой, — чувства неудовлетворения, ограничения, безразличия, равнодушия. Учителей такого стиля обучения (то они очень мягкие, потакающие учащимся, то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дети не любят больше всего, поскольку к нему трудно приспособиться.

Для любого педагога (учителя начальных классов особенно) чрезвычайно важно внутреннее осознание своего стиля общения или свей готовности, предрасположенности к нежелательным формам взаимодействия с учениками. Существует много разных тестов, опросников для самодиагностики стиля общения и взаимодействия. Систематические упражнения в умении понаблюдать за собой как бы со стороны, быть беспристрастным и объективным в самоанализе, подавлять в себе подсознательное стремление выдавать желаемое за реальное — непременно окажут благотворное влияние на систему отношений «учитель — ученик» [6, с.14].

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск [7, с.39].

Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, с одной стороны, он должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру [7, с.39].

Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми [7, с.40].

Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений [7, с.53].

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде [7, с.53].

Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение [7, с.53].

Общение-устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью [7, с.55].

Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основывается взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности [7, с.55].

Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики [7, с.57].

Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [7, с.57].

Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками [7, с.57].

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности [7, с.57].

6. Значение индивидуального стиля педагога

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность [8, с.187].

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

единством делового и личностного общения;

включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

Нужно сознавать, что школа — часть общества, а отношение педагога к детям — выражение общественных требований.

Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога — залог прочных контактов с воспитанниками.

Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик [8, с. 191].

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо [8, с. 191].

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги, — становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя [8, с. 192].

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.

Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении [8, с. 195].

Заключение

Сознательное формирование своего стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Список использованных источников

1. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение / Л.Д. Столяренко — Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.247с.

2. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 508с.

. Мудрик, А.В. Воспитание: А.В. Мудрик / М.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1.1993. — 233с.

. Маркова, А.К. Педагогика труда учителя / А.К. Маркова — М.: «Просвещение», 1993. — 145с.

. Белухин, Д.А. Основы личностно — ориентированной педагогики / Д.А. Белухин — М.: Дрофа, 2004. — 149с.

. Селиванова, Н.Л. Воспитание / Н.Л. Селиванова. — М.: Новая школа, 1996. — 118с.

. Бадмаев, Б.Ц. Педагогика в работе учителя / Б.Ц. Бадмаев М.: Новая школа, 2000. — 98с.

. Фрейберг, Дж. Свобода учиться: / Дж. Фрейберг. — М.: Издательский центр «Смысл», 2002. — 528с.

Дополнительная профессиональная программа

(профессиональная переподготовка)