Методическое руководство педагогическим коллективом

Тема: «Формы организации методической работы с педагогическим коллективом»

Содержание

Введение

1. Методическая работа в образовательном учреждении, ее структура и формы организации

1. Основы организации методической работы в учреждении
2. Формы организации методической работы в образовательной организации

1. Особенности организации методической работы в учреждении

1. Организация работы над проблемой образовательной организации
2. Организация работы над единой методической темой
3. Предложения по совершенствованию методической работы в учреждении

Заключение

Используемая литература

Введение

Существенные изменения в социально-экономическом устройстве России требуют реформирования системы образования. Новому тысячелетию нужна новая современная система образования, которая бы удовлетворяла требованиям государства и общества.

Процесс обновления профессионального образования требует не только реконструкции содержания обучения и воспитания, но и совершенствования методической работы в профессиональных образовательных учреждениях, вставших на путь внедрения инноваций.

Ориентируясь на идею гуманно ориентированного образования, на формирование личности учащегося, признание ее ценности и необходимости для современного общества, мы, прежде всего, должны помнить о том, что такая личность формируется личностью самого педагога. Поэтому необходимо создать все условия роста профессионального мастерства педагогов.

Таким образом, организация действенной и эффективной структуры инновационной методической работы в профессиональном образовательном учреждении является весьма актуальной.

В новых условиях функционирования образовательной системы возникла и актуализируется потребность в повышении качества образования. А эта проблема связана с решением целого ряда других. Отбор и структурирование нового содержания профессионального образования предполагает внедрение современных образовательных программ и технологий. А это, в свою очередь, ставит перед профессиональным образовательным учреждением проблему необходимости непрерывного повышения профессиональной компетентности педагогов. И разрешить данную проблему возможно, лишь создав в образовательном учреждении специальные педагогические условия отбора форм и содержания методической работы.

В современных условиях в системе методической работы в образовательном учреждении прослеживается ряд острых противоречий, разрешение которых рассматривается как движущая сила её реформирования. Это противоречия между:

• возросшими требованиями к методической работе в условиях обновления образовательной практики и реальным её состоянием в практике образовательного учреждения;
• необходимостью расширения арсенала форм методической работы и не многообразием последних в реальной практике образовательных учреждений.

В педагогической литературе исследуемая проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях Гузеева В.В., Кругликова Г.И., Омельяненко Б.Л., Шилова М.И., в которых выявляется сущность основных понятий теории профессионального обучения, указываются пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм методической работы.

Шилова М.И. считает, что многие вопросы, связанные с методической основой, т.е. важнейшие приемы и методы, овладеть которыми необходимо для осуществления на практике, требуют нового осмысления. В педагогической теории в должной мере не изучена технология реализации методической работы преподавателя по конкретным причинам. Важнейшая из них – недостаточная научная разработанность многих вопросов методических объединений. Например, его содержание в большинстве педагогических работах раскрывается главным образом лишь с точки зрения социально-этических требований к поведению и формированию работы.

1. Методическая работа в образовательной организации, ее структура и формы организации

1.1 Основы организации методической работы в учреждении

Методическая работа в образовательной организации — это специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки, передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого педагога.

Этот комплекс ориентирован, прежде всего на повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, и в конечном счете — на повышение качества и эффективности образовательного процесса: роста уровня образованности, воспитанности и развития учащихся.

При выборе варианта методической работы коллектив организации руководствуется следующей системой оснований:

• задачами, стоящими перед учреждением, педагогами;
• уровнем учебно-воспитательного процесса;
• состоянием учебно-материальной базы;
• накопленным позитивным и негативным опытом работы.

Во главе методической работы стоит методический совет, который осуществляет руководство методической, экспериментальной и практической деятельностью педагогического коллектива и реализует поставленные задачи. В состав методического совета входят директор, его заместители, руководители методического объединения.

Методическая работа на базе образовательного учреждения выполняет ряд важных функций:

• благодаря активному участию в этом виде деятельности, педагог сохраняет и закрепляет свое положение в учреждении; с возрастом методическая работа способствует решению проблемы профессионального сохранения, преодолению возможного отставания, расхождения между достигнутым уровнем и новыми требованиями к учебно-воспитательному процессу;
• обучение освобождает человека от ложных ценностей, делает профессионала более гибким и мобильным, приспособленным к внешним изменениям, конкурентоспособным;
• обучение на рабочем месте способствует достижению учителем желаемого профессионального статуса и признания в коллективе, большей уверенности в себе;
• методическая работа выполняет роль стимула в профессиональном развитии педагога, способствует самореализации, решению личных профессиональных проблем, позволяет достичь большего удовлетворения в работе.

Одной из традиционных форм методической работы является работа над единой методической темой. Следует отметить, что в условиях модернизации образования необходимо повысить эффективность данного вида деятельности. Это возможно через разработку программы повышения квалификации по единой методической теме для педагогов конкретной школы. Программа должна ориентироваться на позиции гуманистической педагогики, личностно-деятельностного подхода. Необходимо, чтобы большая часть занятий, представленных в программе, носила практико-ориентированный характер. Четко поставленные цель, задачи программы, предполагаемые конечные результаты, которыми будут являться знания и умения, приобретенные педагогами в процессе изучения темы, повысят продуктивность методической работы.

Одной из основных тенденций совершенствования современной методической работы в учреждении является создание оптимальных условий для развития личности и повышения профессионализма каждого отдельного педагога на основе его индивидуальных образовательных потребностей. Индивидуальный подход к педагогу способствует раскрытию потенциальных возможностей индивида, его способностей, проявлению педагогом творческого подхода к работе. Индивидуализация обучения взрослых как педагогическая проблема сохраняет свою актуальность, несмотря на глубокое и разностороннее ее исследование. При планировании методической работы рассмотрение проблемы индивидуализации обучения взрослых на основе образовательных технологий требует тщательной разработки. Это связано с тем, что существуют противоречия между необходимостью повышать инструментальность реализации индивидуального подхода в процессе развития профессиональной компетентности педагогических работников и слабой технологической готовностью специалистов, осуществляющих методическую работу в конкретном образовательном учреждении.

Подразумевая под образовательной технологией совокупность знаний о способах и средствах осуществления программы на разных этапах обучения с получением конкретного конечного результата, переносим это понятие на методическую работу с педагогами. Общее представление педагога об образовательных технологиях дает ему возможность представлять обучение и учебную деятельность взаимообусловленными и взаимозависимыми. При этом педагог должен быть готов к тому, что не только он продуцирует и стимулирует психические новообразования у тех, кто учится. Обучающиеся своими учебными действиями также способствуют изменению каких-то отдельных сторон преподавания, если таковые недостаточно эффективны. Это в полной мере относится к работе с педагогами в системе методической работы.

1. Формы организации методической работы в образовательной организации

Все многообразие организационных форм методической работы в образовательной организации можно представить в виде трех взаимосвязанных групп таких форм:

• общеобразовательные формы методической работы (работа по единым методическим темам, психолого-педагогические семинары, практикумы, научно-практические конференции и педагогические чтения, читательские и зрительские конференции, методические выставки, стенгазеты, бюллетени);
• групповые формы методической работы (методические объединения, творческие микрогруппыпедагогов, , групповое наставничество, взаимопосещениезанятий и внеклассных воспитательных мероприятий);
• индивидуальные формы методической работы (стажировка, индивидуальные консультации, собеседования, наставничество, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование).

Каковы же формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп — методических объединений — кафедр? Выбор их зависит от количественного состава этих подразделений, от квалификации входящих в них педагогов, от их заинтересованности, уважительного отношения друг к другу, от взаимопонимания и т.д.

Так наиболее эффективные вошли в практику методической работы следующие формы занятий (заседаний):

• теоретические семинары (доклады, сообщения);
• семинары-практикумы (доклады, сообщения с практическим показом на уроках, классных часах, внеклассных, внешкольных мероприятиях);
• диспуты, дискуссии («круглый стол», диалог-спор, дебаты, форум, симпозиум, «техника аквариума», «панельная дискуссия») и др.;
• «деловые игры», ролевые игры; уроки-имитации; уроки-панорамы;
• лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, дефектологов, логопедов и врачей;
• обсуждение современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки;
• обсуждение отдельных открытых, взаимопосещённых уроков, мероприятий или их цикла;
• обсуждение и оценка авторских программ, учебных пособий;
• обсуждение «срезов знаний», вопросов для тестирования и анкетирования учащихся;
• разнообразные выставки, отчеты по самообразованию: доклады, рефераты, разработки занятий, изготовление дидактических и наглядных пособий;
• обсуждение передового педагогического опыта и рекомендации к его распространению и внедрению;
• конкурсы «Лучший педагог», «Учитель года», «Воспитатель года;
• педчтения, научно-практические конференции;
• педагогические советы и др.

Механизм проведения и значение наиболее эффективных и рациональных форм занятий (заседаний) проблемных микрогрупп — методических объединений – кафедр

Теоретические семинары (доклады, сообщения)

Эта форма занятий (заседаний) является необходимой для ознакомления педагогов с новейшими достижениями науки и передового педагогического опыта. Она требует, в первую очередь, от ученых — кураторов кафедр доступно освещать в сообщениях, докладах актуальные вопросы учебно-воспитательного процесса, раскрывать содержание новых технологий, методов, приемов обучения. Но к выступлениям и докладам должны привлекаться и высококвалифицированные учителя — члены проблемных микрогрупп — методических объединений — кафедр. Для этого требуется большая подготовка: индивидуальные беседы, консультации учителей со специалистами-учеными для выступления перед коллективом.

Варианты вопросов для рассмотрения на теоретических семинарах

Традиционное и инновационное в учебном процессе

Технологические модели обучения школьников

Методика полного усвоения знаний учащимися

Проведение научно-теоретических семинаров следует планировать 2-3 раза в течение учебного года во избежание перегрузок учителей, т.к. помимо этой формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп — методических объединений — кафедр не следует забывать и о других формах работы.

Семинары-практикумы

Семинары-практикумы требуют более серьезной подготовки, т.к. на них педагога знакомят с результатами собственной поисковой, исследовательской работы, проводившейся под руководством специалистов-ученых и апробировавшийся в течение нескольких месяцев.

В центре внимания присутствующих на таких семинарах находятся не только теоретические вопросы учебно-воспитательного процесса, но и практические умения и навыки, что особенно важно и весьма ценно для роста профессионального мастерства учителей и воспитателей.

Возможные темы семинаров-практикумов:

Можем ли мы услышать живопись? (МО эстетического воспитания и художественного образования).

Музыкальные игры без музыки (МО эстетического воспитания и художественного образования).

Курс «Лес и человек» и его значение в процессе обучения учащихся (МО начального обучения и естественнонаучных дисциплин).

Преемственность в работе учителей начального звена и учителей-предметников на уроках природоведения, ознакомления с окружающим миром и естествознания (МО начального обучения и естественнонаучных дисциплин).

Преемственность использования новых технологий: интеграция при обучении учащихся на коммуникативно-познавательной основе через общение, культуру и любовь (МО начального обучения и общественных дисциплин).

Общепедагогические и организационно-методические возможности использования игры в обучении учащихся 5-11 классов (МО общественных дисциплин).

После посещения педагогами практической части семинаров — уроков, факультативов, внеклассных мероприятий — очень важно умело организовать обсуждения, дискуссии, на которых каждый может высказать свои соображения, мнения, дать оценку практикуму. Совместно с учеными-специалистами возможно коллективно решать конкретные учебно-педагогические задачи, которые возникают в учебно-воспитательном процессе.

Семинары-практикумы являются эффективной формой приобщения педколлектива к творческой, поисковой, исследовательской деятельности и повышают его педагогическую культуру.

Психолого-педагогические практикумы

Для большей эффективности во время таких семинаров следует создавать атмосферу неформального общения, раскованности. Подобная практика особенно ценна для повышения профессионального мастерства учителей и воспитателей, т.к. каждый участник такого семинара получает возможность ознакомиться с новейшими достижениями психолого-педагогической науки, передовым педагогическим опытом и заявить о своей позиции.

Целесообразно подготовить и провести психолого-педагогические семинары на следующие темы:

• «Психолого-педагогические исследования личности учащегося».
• «Диагностика уровня развития произвольного внимания младших школьников».
• «Таксономия педагогических целей и ее роль в проверке результативности обучения учащихся по новым спецкурсам (словесность, интегрированный эстетический курс, краеведение, этика и этикет, обучение основам стихосложения, работа с деловыми бумагами и др.).

На таких семинарах необходима взаимосвязь теории и практики. Так, например, психолог, говоря о таксономии педагогических целей, прежде всего характеризует области деятельности, которые она охватывает: когнитивную, аффективную и психомоторную. Рассказав об этой четкой классификации целей, специалист дает педагогам возможность включиться в практическое моделирование первоочередных задач в процессе обучения учащихся и заявить о концентрации усилий на главном, об оценке и перспективах своей дальнейшей работы.

Такие диалоги общения способствуют развитию творческого потенциала учителя, его профессионализма.

Диспуты, дискуссии

Различные формы занятий (заседаний): диспут, «круглый стол», диалог-спор, дебаты, форум, симпозиум, «техника аквариума», «панельная дискуссия» — обычно на практике обозначаются общим термином — «дискуссия». Часто дискуссией называют обсуждение или обмен опытом, мнениями, а также обсуждение-спор, т.е. столкновение точек зрения, позиций и т.д. Нередко дискуссию смешивают с полемикой — отстаиванием уже сформированных взглядов, позиций.

Дискуссия — целенаправленный обмен суждениями, мнениями, идеями, осуществляемый членами проблемных микрогрупп — методобъединений — кафедр с целью поиска истины (истин). Ее существенной чертой является равный диалог всех участников. Желательно, чтобы группа участников подобного диалога была небольшой (до 10 человек), благодаря чему каждый сумеет высказать свою точку зрения и доказательно ее отстоять.

В педагогической практике поучили распространение различные виды обмена мнениями, представляющие собой свернутые формы дискуссии: «круглые столы», форумы, дебаты, симпозиумы, «техника аквариума»,» панельная дискуссия».

Характерной чертой свернутых форм дискуссии является участие в ней двух-трех и более предметных методобъединений — кафедр, так что в конце концов предметом их обсуждения становятся позиции, мнения участников.

Некоторые формы дискуссий

«Панельная дискуссия». В ней могут участвовать 2-3 и более предметных методобъединений — кафедр. Однако следует составить из них группы по 6-8 участников, которые заранее избирают председателей. Последние обсуждают намеченную проблему, после чего совместно приходят к определенному выводу, решению. Важно, чтобы все участники «панельной дискуссии» были заинтересованы в решении обсуждаемой проблемы.

Форум. Механизм проведения сходен с изложенным выше, и мнениями обмениваются все участники.

Симпозиум. Более формализованное (по сравнению с выше перечисленными) обсуждение; в ходе его участники выступают с сообщениями, в которых раскрывают свою точку зрения на интересующую проблему, после чего отвечают на вопросы присутствующих.

Дебаты. Явно формализованное обсуждение, которое строится на заранее спланированных выступлениях участников, имеющих прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме.

Эти формы дискуссий скорее всего могут практиковаться эпизодически или вовсе не использоваться в работе методобъединений — кафедр.

Наиболее актуальными и распространенными в практике работы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп — методобъединений — кафедр являются «круглые столы».

«Круглый стол». Это беседа, в которой «на равных» участвуют до 10 учителей, и в ходе ее происходит обмен мнениями между всеми участниками. В составе группы могут быть учителя различных специальностей: как начального, так и среднего и старшего звеньев.

Возможные темы «круглых столов»:

Развитие логического, критического и творческого мышления учащихся.

Поиски по линии исследовательского обучения учащихся.

Общепедагогические и организационно-методические возможности использования игры в обучении учащихся предметам искусств

«Техника аквариума». Выделяется среди всех форм дискуссий тем, что содержание ее тесно определено противоречиями, разногласиями, а подчас и конфликтами педагогов по определенному вопросу. Механизм проведения «техники аквариума» таков:

Проблема дискуссии формулируется по просьбе учителей научным руководителем или куратором кафедры.

Участники дискуссии делятся на 2 группы (а может быть, и на 3), которые располагаются в аудитории по кругу.

Члены каждой группы выбирают представителя или председателя, который будет в процессе дискуссии отстаивать ее позицию.

Все участники заранее знакомятся с обсуждаемой темой, поэтому имеют возможность уже до начала дискуссии обменяться мнениями. (Можно предложить тему в начале дискуссии, тогда члены «аквариума» должны в течение 15-20 минут обсудить ее и выработать общую точку зрения.)

Представители собираются в центре по кругу и получают возможность высказать мнение группы, отстаивая ее позиции. Остальные участники «аквариума» не могут высказывать свое мнение, а имеют возможность лишь передавать в ходе обсуждения записки, где выражают свои соображения.

Представители групп могут взять перерыв, чтобы проконсультироваться с остальными ее членами.

«Аквариумное» обсуждение заканчивается по истечении отведенного времени или после принятия решения.

После окончания дискуссии представителями групп проводится критический разбор хода обсуждения, а решения вырабатываются уже всеми участниками «аквариумного» диспута.

Подобную форму дискуссии можно проводить на совместном занятии (заседании) 2-3 методобъединений — кафедр.

Можно предложить провести дискуссии «техники аквариума» по таким темам:

• «Типы инновационных подходов к обучению».
• «Диалоговый характер обучения».
• «Интеграция как средство и цель обучения учащихся»
• «Критериально ориентированное обучение учащихся.
• «Деловые» игры, ролевые игры, игры-имитации; урок-панорама

Игре как социокультурной форме общения посвящено много философско-культурологических, психологических, педагогических исследований.

В педагогике любые игры («деловые», ролевые и др.) связаны с определенными правилами (условиями) для играющих. По сути игра — это состязание двух-трех групп (и более), которое направлено на достижение определенной цели или решение определенной проблемы. В ходе игры учителя овладевают реальным опытом, который могли бы получить в ходе проведения урока, учатся активно решать трудные проблемы, а не быть сторонними наблюдателями. Кроме того, использование игровой формы занятий (заседаний) проблемных микрогрупп — методобъединений — кафедр помогает учителям научиться экономить, «сжимать» время на отработку определенных понятий, умений, навыков в процессе обучения. А главное — они способствуют активизации самообразования учителей в работе над развитием профессиональных качеств, необходимых для обучения и воспитания личности учащегося.

«Деловые» игры.

Для достижения результативности в процессе проведения «деловой» игры роли должны быть распределены так, чтобы руководили ею квалифицированные учителя, заведующие кафедрой, кураторы-ученые, заместитель директора по научно-экспериментальной, исследовательской работе. Необходимо избрать председателя, ведущего игру, инструктора (хотя не стоит подробно разъяснять детали игры, т.к. она должна быть похожа на реальные, жизненные события, а подробный инструктаж может свести к минимуму интерес играющих), судью, который только следит за ходом игры и соблюдением игровых правил, тренера (в его роли должен выступать ученый-куратор, который может подсказывать в ходе игры, чтобы полнее реализовать ее возможности).

Для подготовки таких игр требуется время, но интерес учителей к ним необычайно высок. Очень часто в процессе игры участники в результате эмоционального подъема могут прибегать к имитации, драматизации. После окончания подводятся итоги (подсчет очков, объявление игровых результатов). Однако необходима и самооценка действий играющих (в условном, моделирующем плане).

Завершать следует анализом игровой ситуации, определяя ее соотношение с реальностью и, главное, — значимость для формирования интеллектуально-познавательных, профессиональных интересов учителей.

Ролевая игра (по существу игра-драматизация) — это процесс, в котором участвуют учителя проблемных микрогрупп — методических объединений — кафедр, распределяющие между собой роли учителя, учащихся, заместителя директора по опытно-экспериментальной работе, директора, методиста районного (городского, областного) методического Центра и т.д.

Руководить игрой должен либо ученый-куратор, либо заместитель директора по опытно-экспериментальной, исследовательской работе, либо председатель методобъединения и т.д.

Механизм проведения ролевой игры (игры-драматизации) довольно прост:

• руководитель сообщает тему игры;
• дается инструктаж о ходе игры;
• фиксируется эмоциональная реакция каждого из играющих;
• руководитель излагает факты, сведения, сопоставляя их с эмоциональными реакциями играющих;
• подведение итогов проводится на основе эмоционально пережитых играющими суждений.

Значимость такой игры связана с активизацией внимания, переживаний, с мыслями участников процесса.

И самое важное — педагоги должны увидеть, какими возможностями обладает дидактическая игра в сочетании с эмоциональной рефлексией.

Игры-имитации. Эта форма занятий (заседаний) проблемных микрогрупп — методобъединений — кафедр требует творческого подхода от ведущего (им может быть куратор-ученый кафедры, заместитель директора по опытно-экспериментальной работе или высококвалифицированный учитель).

Грамотно подготовленная игра-имитация (участвовать могут 2-3 методобъединения или кафедры) предполагает, что тема, цели, задачи и структура глубоко продуманы и помогут ведущему поддерживать высокую активность участников. Тематика игры-имитации может быть придумана самим ведущим или заимствована из каких-либо источников. Ведущий должен заранее решить, какова будет степень его откровенности с участниками, насколько он посвятит их в свои планы. Кроме того, ведущий должен дать ясные и простые устные или письменные инструкции своим коллегам-игрокам, распределить роли участников и установить продолжительность игры.

Вполне понятно, что участники игры-имитации по-своему оценят проигранные ими ситуации.

В процессе игровой ситуации педагоги пытаются имитировать виды, приемы, формы работы учителей-профессионалов, а иногда лишь один фрагмент урока.

Почерк работы другого педагога не всегда удается успешно сымитировать.

Это трудная, но разрешимая задача, которую можно реализовать в результате многократных тренировочных упражнений.

Педагогам труднее исполнять роли учащихся, а не роли других членов педколлектива. Иной раз учащиеся более мобильны в решении определенных ситуаций, чем их педагоги.

Этот факт свидетельствует о необходимости участия учителей в различных играх, особенно в тех, которые они планируют проводить совместно с учащимися на уроках.

Следует отметить, что игровая модель учебного процесса строится на включении учителей в процесс игрового моделирования изучаемых событий, явлений, на проживании ими нового опыта в обстановке игры. Результатом этого процесса должны стать новые технологии, новые методические приемы, виды работ, которые, несомненно, обогатят всех участников игры.

Урок-панорама на занятиях (заседаниях) проблемных микрогрупп — методических объединений — кафедр используется реже. Эта форма не требует особой подготовки, а опирается на потенциальные возможности учителя, его компетентность, эрудицию. Урок-панораму следует проводить на занятиях одного методобъединения или кафедры. Механизм проведения этой формы методической работы таков:

• участники работают в группах (по 2-3 человека) или индивидуально;
• педагоги сами определяют тему урока-игры или выбирают ее из числа тем, предложенных руководителем-ведущим;
• участники получают из библиотеки учебники и учебные программы;
• каждая группа (либо каждый самостоятельно работающий педагог) составляет план занятия, четко планируя все его этапы и использование современных (традиционных и нетрадиционных) методов, форм, приемов, видов работ на каждом этапе;
• игроки защищают свои варианты разработок уроков (защита проводится в присутствии всех участников);
• участники оценивают урок-панораму с точки зрения реализации триединой дидактической цели (образовательной, развивающей, воспитательной) и рационального, эффективного использования методов, форм, приемов, видов спланированных работ с учащимися;
• в роли арбитра выступает куратор-ученый, либо председатель методобъединения, либо заведующий кафедрой.

Очень важно, что участие педагогов в любой игровой модели трансформирует их позицию, которая балансирует между ролью организатора, помощника, соучастника общего действия. Значительна роль этой модели занятий (заседаний) проблемных микрогрупп — методобъединений кафедр при заключительном ретроспективном обсуждении проигранных ситуаций, ролей и т.д.

Несомненно, эта модель обучения обогатит педагога в предметно-содержательном и социально-психологическом аспекте. Следует лишь помнить, что при использовании на уроке эта форма может выродиться в иллюстративное или эмоционально-оживляющее дополнение к репродуктивному традиционному обучению учащихся.

Лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, дефектологов, логопедов и врачей.

Организация лекториев учеными-дидактами, психологами, социологами, дефектологами, логопедами, врачами-педиатрами, психоневрологами и др. специалистами необходима каждому педколлективу.

Специалисты планируют тематику лекций на актуальные темы для учителей и родителей, а также проведение групповых и индивидуальных ежедневных консультаций.

Программа и тематика лекций согласовывается с администрацией школы, с научно-методическим координационным Центром, информационно-аналитическим Центром и предлагается учительскому коллективу школы.

Обсуждение современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки

Механизм обсуждения современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки тот же, что и в вышеизложенном пункте. Важно заметить, что вся ответственность за реализацию этой формы работы ложится на ученых-кураторов кафедр, на научно-методический координационный Центр и информационно-аналитический Центр. Но педколлективучреждения должен отстаивать свое право решать, какие книги и статьи читать, какие новейшие технологии осваивать, какие инновации и нововведения использовать в процессе обучения и воспитания учащихся, какие эксперименты апробировать. Например, коллектив учителей начального звена школы использует технологию обучения учащихся на коммуникативно-познавательной основе через общение, культуру и любовь, а учителя кафедры физики, математики и информатики гимназии успешно внедряют технологию модульного обучения учащихся.

Обсуждение отдельных открытых, взаимопосещенных уроков, мероприятий или их цикла

Все формы методической работы проблемных микрогрупп — методобъединений, кафедр связаны с практическими умениями педагога, а это-либо открытые уроки, либо внеурочные мероприятия. На них педагог демонстрирует коллегам апробированные им различные формы уроков, виды, приемы работ, дающие высокие конечные результаты в процессе обучения учащихся. Иногда педагог приглашает коллег и на начало эксперимента, когда у него есть лишь гипотеза, которую необходимо проверить, но он сам не предполагает, не видит результата, поэтому экспертное заключение присутствующих на уроке или внеурочном мероприятии очень важно.

Следовательно, открытый урок или внеклассное мероприятие — это не только открытые двери для всех, желающих посетить эти мероприятия, но и демонстрация, показ нового, возможно, маленького, но педагогического открытия уроков смогли приглашать на них своих коллег.

Обсуждение отдельных открытых, взаимопосещенных уроков, различных мероприятий или их цикла является предметом серьезного разговора на занятиях (заседаниях) проблемных микрогрупп — методобъединений — кафедр.

При обсуждении необходимо учитывать реализацию следующих задач:

• Умение планировать и определять образовательные, воспитательные и развивающие цели (развитие интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов и т.д.)
• Умение четко ставить перед учащимися задачи, цели урока или мероприятия.
• Умение выбрать эффективные и целесообразные формы, методы, виды, приемы работы с учащимися.
• Умение добиваться максимальной результативности и рациональности труда учащихся.

Технология таких обсуждений выработана давно и почти не претерпевает изменений.

Выставки и отчеты по самообразованию

Отчеты по самообразованию учителей и воспитателей прежде всего требуют наглядной демонстрации продуктов труда учителя (доклады, рефераты, разработки уроков, создание авторских программ, составление тестов-анкет, дидактических пособий и т.д.) и продуктов труда их учащихся (выставки лучших тетрадей, сочинений, рисунков, поделок и т.д.). Ориентация методической службы на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование крайне необходима, ибо расширение культурного кругозора, развитие рефлексии, способности к самокритике — это залог успешного развития профессионализма и творческого потенциала личности как учителя, так и учащегося.

Научно-практические конференции, педагогические чтения

Эти формы работы требуют привлечения всех звеньев методической службы и являются своеобразным подведением итогов их работы. Темы научно-практической конференции или педагогических чтений должны быть связаны с единой методической темой школы и не носить случайный характер, а отражать опыт учителей школы, их достижения, успехи, исследовательскую работу, связанную с преодолением ошибок, недочетов профессиональной деятельности и приведшую в конце концов к положительным результатам. Доклады должны сопровождаться таблицами, видеозаписями, слайдами, фотографиями, продуктами ученического труда и т.д. Выступления докладчиков ограничиваются временными рамками и обязательно обсуждаются (после того, как выступающий ответит на вопросы), часто в дискуссионной форме.

Нередко практика проведения конференций и педчтений сводится к изложению выступающими публикаций из педагогической прессы и трудов ученых-дидактов. Подобное происходит в том случае, когда не проводится достаточная работа по подбору практического и иллюстративного материала из опыта работы учителя в период подготовки и корректировки докладов выступающих членов педколлектива, когда им не оказывается грамотная методическая помощь. Уместно вспомнить в таком случае слова ученого Р. Генри Мильора, который остроумно заметил: «Неудача в подготовке — все равно что подготовка к неудаче».

Естественно, что при отсутствии тщательной подготовки к проведению этих форм работы, будет зря и безрезультатно потрачено время педагога, а самое главное — это разочарование и неудовлетворенность самих участников весьма важными формами методической работы.

Успех проведения конференций, педчтений зависит от степени их подготовленности, от участия в подготовке кураторов-ученых, а также от степени развития творческого потенциала всего педагогического коллектива.

Работа всех звеньев методической службы требует наглядности. Рекомендуется издавать 2 раза в течение учебного года (в январе и мае) научно-методический журнал. Можно назвать его «Вестник школы, сада, лицея…» или «Вести школы, детского сада…» и т.п.

Все вышесказанное вовсе не означает, что подразделения методической службы должны использовать все перечисленные формы в планах своей работы, но из этого спектра наименований можно выбрать те, что под силу проблемным микрогруппам — методобъединениям — кафедрам школы.

Педагогические Советы

В организационной структуре методической работы необходимо учитывать и такую форму работы с педагогическими кафедрами, как педагогические Советы, — это высший орган коллективного руководства школой.

На заседаниях педсоветов рассматриваются и решаются проблемы повышения профессионального мастерства учителей в тесной связи с результатами учебно-воспитательного процесса. В условиях работы по новой модели методической службы на заседаниях педсоветов заслушиваются теоретические выступления ученых-специалистов и выступления учителей из практики своей работы, результаты их инновационных, творческих поисков.

Формы проведения заседаний педсоветов разнообразны, и чаще всего они носят дискуссионный характер: «круглые столы», «техника аквариума», «панельная дискуссия», форум и т.д.

Подобные заседания педсоветов повышают их действенность и авторитетность, а самое главное — способствуют заинтересованности и оживлению работы педагогического коллектива.

Творческие микрогруппыпедагогов.

Данная форма возникла как результат творческих поисков педагогами новых эффективных форм методической работы. В отличие от методических объединений, которые формируются как обязательная форма работы на основе общности преподаваемого предмета, характеризуются постоянным, фиксированным составом участников, основой образования микрогрупп в 3-6 человек является прежде всего взаимная симпатия, личная дружба, психологическая совместимость.

Такие группы создаются в коллективе на исключительно добровольной основе, когда необходимо освоить какой-то новый опыт, новую методику, идею. Каждый член группы сначала самостоятельно изучает опыт, разработку, потом излагает ее своим коллегам, они его дополняют, поправляют, спорят, углубляют, обмениваются мнениями, затем реализуют изучаемую идею в своей практике, ходят друг к другу на уроки, мероприятия. Когда новое освоено, первые умения приобретены, группа распадается.

Неформальные объединения педагогов.

Создаваемые преимущественно для совместного проведения досуга, неформального общения эти формы работы могут принести большую помощь в деле повышения квалификации и мастерства учителей, прежде всего — в подъеме общей культуры педагогов, культуры общения и речи. Во многих школах действуют педагогический театры, студии, агитбригады, в которых молодые педагоги осваивают основы педагогической техники в ходе подготовки и проведения различных выступлений, концертов. Эти формы служат и для сплочения педагогического коллектива. Неформальные объединения педагогов по своей природе не терпят администрирования, заорганизованности, поэтому руководство их деятельностью требует особого такта.

1. Особенности организации методической работы в учреждении

2.1 Организация работы над проблемой образовательной организации

Проблема выявляет сущность противоречий, имеющихся в образовательной системе образовательной организации.

Противоречие — это несоответствие между желаемым и имеющимся результатом, состоянием (например, образовательного процесса).

Научно выявленная и сформулированная проблема позволяет поставить научно обоснованные задачи и определить пути их достижения.

Методическая служба учреждения в условиях уже сформулированной проблемы определяет цели и задачи, стратегию работы над проблемой с привлечением методических средств.

Содержание работы над проблемой может включать:

• фиксацию нормативных, знаниевых, ценностных и др. затруднений у педагогов, учащихся, управленцев, которые приводят к возникновению проблемы;
• изучение различных источников, литературы, ее научный анализ, позволяющее определить научно-практические основания разрешения подобных проблем;
• изучение сложившегося опыта работы над аналогичной проблемой;
• типологизация средств разрешения проблемы;
• обучение педагогического коллектива управленческой рефлексии, технике коррекции субъективного состояния в проблемной ситуации;
• построение модели нового вида деятельности, позволяющего снимать противоречия и приводить к решению проблем;
• разработка необходимых дидактических, психолого-педагогических и других средств;
• апробация новой модели деятельности;
• выработка методических рекомендаций для всех участников образовательного процесса, направленных на разрешение проблемы и получение нового качества.

Умение выявить, сформулировать, вычленить составляющие и определить пути разрешения или решения проблемы — важная задача для методической учебы педагогического коллектива.

Специальные семинары, организационно-деятельностные игры и т.п. должны проводиться в целях обучения коллектива и формирования способностей перед началом работы над проблемой.

Проблема определяется на основе анализа методической работы за предыдущий учебный год, например: «Использование дидактических средств на уроке», «Организация деятельности учащихся на уроке» и т.д.

Раздел плана работы над проблемой

Название проблемы	Содержание работы над проблемой	Форма работы	Планируемый результат	Организаторы работы

Примерная тематика проблем, над которыми работают образовательные учреждения:

• Управление качеством образовательной системы, образовательного процесса в учреждении.
• Оценка продуктивности педагогического и управленческого труда.
• Культура педагогического труда работника образования (овладение методами НОТ, оптимизации, технологиями развивающего обучения).
• Региональный компонент в содержании общего среднего образования и образовательного процесса.
• Освоение базисного учебного плана средней общеобразовательной школы: достижения, проблемы.
• Дифференцированный подход образования и обучения как одно из средств повышения качества образования.
• Совершенствование учебно-воспитательного процесса на основе принципа гуманизации в воспитании
• Овладение эффективными педагогическими технологиями, внедрение новых технологий обучения и воспитания.
• Формирование оптимального учебного плана для школы с учетом уровня развития и потребностей учащихся.
• Разработка системы диагностики и мониторинга с целью определения стартового уровня и дальнейшего отслеживания развития обучающихся.
• Работа с педагогическими кадрами (повышение уровня дидактической подготовки, создание творческих групп).
• Формирование системы диагностики интересов, творческих возможностей и развития личности школьника и учителя как основы перевода учебного процесса в учебно-исследовательский.
• Совершенствование системы стимулирования творчески работающих учителей, которые своей системой урочной и внеурочной работы поддерживают постоянный познавательный интерес к обучению.
• Корректировка программ, изменение форм организации учебной деятельности в направлении разгрузки учащихся.
• Выработка критериев результативности педагогов по инновационным педагогическим технологиям и системы мониторинга такой работы.

1. Организация работы над единой методической темой

Методическая тема чаще всего определяется для предметного, циклового методического объединения или для каждого учителя, входящего в состав той или иной школьной методической структуры.

Методическая тема определяет дидактический, психолого-педагогический интерес в сфере совершенствования методического обеспечения образовательного процесса по предмету.

Наиболее часто в педагогической практике встречаются методические темы, связанные с разработкой индивидуальной методики преподавания того или иного предмета, с освоением инновационной педагогической практики.

Примерные темы:

• формирование ключевых компетенций ученика на основе использования методов активного обучения;
• планирование результатов образования в профильном классе по предмету;
• аксиологические ценности предметного содержания и их интеграция в воспитательный процесс;
• технологии работы с текстом в личностно-ориентированных образовательных системах;
• технология организации исследовательской деятельности по предмету во внеурочное время;
• методика подготовки учащихся к ЕГЭ;
• межпредметная интеграция в рамках образовательной области;
• методика рейтингового оценивания учащихся;
• другие.

Итогом работы над единой методической темой могут быть рекомендации по улучшению образовательного процесса в рамках той или иной предметной области или нескольких областей сразу.

При планировании работы над методической темой рекомендуется провести анкетирование среди педагогов в целях более детального осмысления целей предстоящей работы.

Анкета для учителя

1. В каком режиме работает учреждение:

— функционирования;

— развития?

2. Над какой проблемой работает Ваша организация?

3. Возникают ли у Вас трудности при выборе методической темы?

4. Способствует ли работа над выбранной Вами методической темой улучшению качества образования?

5. Какие проблемы наиболее актуальны в преподавании Вашего предмета?

6. Какие результаты Вы планируете получить, работая над методической темой?

7. Какие условия необходимы для Вашей успешной работы?

8. В чьей помощи Вы нуждаетесь? Каков характер данной помощи?

9. Кто из Ваших коллег также работает над этой темой?

Формы организации методической работы над единой темой

• методические недели по единой теме;
• создание творческих микрогрупп;
• работа временных инициативных групп по подготовке к педагогическим советам, методическим советам, семинарам;
• самообразование;
• опытно-экспериментальная работа;
• «круглый» стол;
• консультации, анкетирование;
• объединений методических объединений как внутри школы, так и с другими школами по единой тематике;
• школы передового опыта;
• научно-методические конференции учителей, учащихся;
• творческие отчеты учителей и учащихся.

1. Предложения по совершенствованию методической работы в учреждении

С целью систематизации процесса накопления и обобщения опыта работы МО внутри учреждения организовать творческий отчет МО, где МО представят методические и дидактические материалы, разработанные педагогами, ознакомят со своими достижениями, покажет открытые уроки, поделится педагогическими идеями и т.д., т.е. подведут итог своей работы.

Организовать МО «Начальная школа-детский сад» (это необходимо), а в идеале творческую группу «Воспитатель-учитель-преподаватель ВУЗа».

При анализе планов работы МО, видны следующие недостатки:

Чувствуется изолированность предметных МО, их замкнутость в узких рамках не только предмета, но и конкретных учебных программ, предметной дидактики, состава преподавателей. А это порождает разобщенность, несогласованность тематики, отсутствие межпредметных связей.

Поэтому для всех форм методической работы обязательна единая общешкольная тематика, исходящая не из предложений и пожеланий педагогов, а из целей и задач развития учреждения и комплексного анализа результатов и эффективности образовательного процесса на данном этапе.

Не планируются промежуточные и конечные результаты методической работы по избранной проблеме.

Результатами могут быть:

• оценка методической работы каждого учителя в зависимости от квалификации или притязаний на более высокую квалификационную категорию;
• включение молодых учителей в решение общешкольных методических, педагогических проблем, содействовать их профессиональному росту, развивать их методологическую культуру;
• повышение качества знаний учащихся;

Не созданы наряду с традиционными МО межпредметные временные и постоянные объединения для решения проблем преемственности, согласованности, целостности в структуре, содержании и организации образовательного процесса, или работа эта несет какой-то стихийный, скачкообразный характер — это работа НМС.

Учителя начальной школы не включены ни в одно МО. Они вообще изолированы от всех. Это недопустимо.

Необходимо активизировать теоретико-педагогический всеобучениепедколлектива в форме общешкольного постоянно действующего семинара для выработки общих подходов к решению проблем, привлекая к этой работе работников РайОО, преподавателей ОУУ, вузов.

Необходимо придать особый статус «открытым» занятиям и урокам, которые являются добровольно избранной формой представления результатов педагогического поиска.

При планировании административного контроля уроков, взаимопосещений обязательно формулировать конкретные методические проблемы в качестве предмета анализа.

Заключение

Одной из традиционных форм методической работы является работа над единой методической темой. В условиях модернизации образования необходимо повысить эффективность данного вида деятельности. Это возможно через разработку программы повышения квалификации по единой методической теме для педагогов конкретного образовательного учреждения. Программа должна ориентироваться на позиции гуманистической педагогики, личностно-деятельностного подхода. Необходимо, чтобы большая часть занятий, представленных в программе, носила практико-ориентированный характер. Четко поставленные цель, задачи программы, предполагаемые конечные результаты, которыми будут являться знания и умения, приобретенные учителями в процессе изучения темы, повысят продуктивность методической работы.

Одной из основных тенденций совершенствования современной методической работы в учреждении является создание оптимальных условий для развития личности и повышения профессионализма каждого отдельного педагога на основе его индивидуальных образовательных потребностей. Индивидуальный подход к педагогу способствует раскрытию потенциальных возможностей индивида, его способностей, проявлению педагогом творческого подхода к работе. Индивидуализация обучения взрослых как педагогическая проблема сохраняет свою актуальность, несмотря на глубокое и разностороннее ее исследование. При планировании методической работы рассмотрение проблемы индивидуализации обучения взрослых на основе образовательных технологий требует тщательной разработки. Это связано с тем, что существуют противоречия между необходимостью повышать инструментальность реализации индивидуального подхода в процессе развития профессиональной компетентности педагогических работников и слабой технологической готовностью специалистов, осуществляющих методическую работу в конкретном образовательном учреждении.

Научно выявленная и сформулированная проблема позволяет поставить научно обоснованные задачи и определить пути их достижения.

Методическая служба учреждения в условиях уже сформулированной проблемы определяет цели и задачи, стратегию работы над проблемой с привлечением методических средств.

Для всех форм методической работы обязательна единая общешкольная тематика, исходящая не из предложений и пожеланий учителей, а из целей и задач развития школы и комплексного анализа результатов и эффективности образовательного процесса на данном этапе.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1977.
3. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. — К., 1987.
4. Занков Л.В. Обучение и развитие / Экспериментально-педагогические исследования): Избранные педагогические труды. — М., 1990.
5. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. — М.: Высш. шк., 1990. — 382 с.
6. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
7. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1989.
8. Бершадский М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии, Москва, Центр «Педагогический поиск», 2003 год
9. Беспалько, В.П. и др. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалиста: Учебно-методическое пособие. М. Высшая школа 1989.
10. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Института профобразования Минобразования России, 1995.- 336 с.
11. Бирюков, А.Л. Управление знаниями и инновационный маркетинг образовательных услуг / А. Л. Бирюков, Т. Л. Савостова // Инновации в образовании : журнал / Соврем. гуманитар. ун-т. — М., 2006. – №2. — C. 14-25.
12. Васильева, Е.Н. (Красноярск) Инновационность в обучении будущего специалиста / Е.Н. Васильева // Стандарты и мониторинг в образовании: науч.-информ. журн. — М., 2004. – № 2. — C. 35-36.

      В современной
педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить
целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему
строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих  исследователей
о том, что управление реально и необходимо не только в области технических,
производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе
и педагогических.

      Давайте
вспомним, что означает понятие «педагогический процесс» (слайд 2).

      Педагогический
процесс – целенаправленное,
содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогов
и учащихся, направленное на сознательное и прочное усвоение последними знаний,
умений и навыков, формирование способности применить их на практике.

          Педагогический процесс
можно представить как систему, состоящую из ряда элементов (слайд
3):

1. цель обучения (для чего учить);

2. содержание учебной информации
(чему учить);

3. методы, приемы обучения, средства
педагогической коммуникации (как учить);

4. преподаватель;

5. учащийся.

      Педагогический процесс – это способ организации воспитательных
отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних
факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где
бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он
будет иметь одну и ту же структуру (слайд 4):

     Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства –
Формы.

     Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия,
к которому стремятся педагог и ученик.

     Принципы предназначены для определения основных направлений
достижения цели.

      Содержание – это часть опыта поколений, которая передается учащимся
для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

     Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых
передается и принимается содержание.

      Средства, как материализованные предметные способы работы с
содержанием, используются в единстве с методами.

      Формы организации педагогического процесса придают ему логическую
завершенность, законченность.

      Динамичность педагогического процесса достигается за счет
взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и
психологической.

      Чтобы педагогический процесс был действенным, необходим такой
компонент, как управление.

          Вообще под управлением
(слайд 5) понимается деятельность, направленная на выработку решений,
организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с
заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

          Педагогическое
управление (слайд 6) есть процесс перевода педагогических ситуаций,
процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

       Процесс управления состоит из следующих компонентов
(слайд 7):

·       
постановка
цели;

·       
информационное
обеспечение (диагностирование особенностей учащихся);

·       
формулировка
задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;

·       
проектирование,
планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов,
средств, форм);

·       
реализация
проекта;

·       
контроль
за ходом выполнения;

·       
корректировка;

·       
подведение
итогов.

         Сущность управления
педагогическим процессом заключается в целе­вой ориентации, активизации и оптимизации
его субъектом управ­ления —   руководителем.  Это управление строится в
непосредственном                          взаимодей­ствии с обучающимися,
воспитывающимися, сотрудниками.

         Сегодня я хочу
представить вам модель управления школой в целом и педагогическим процессом в
нашей школе в частности.

         Административное
управление (слайд  осуществляет директор школы и его заместители.

        Принципы
управления школой (слайд 9):

— уважение и
доверие к человеку;

— принцип
сотрудничества, справедливости;

— принцип
индивидуального подхода;

— принцип участия
учителей в управлении.

         В
результате получаем такую структуру управления школой (слайд 10).

        
Управление школой осуществляется в соответствии с законодательством Донецкой
Народной Республики и Уставом школы на основе принципов гласности, открытости,
демократии и самоуправления.

        
Непосредственное управление педагогическим процессом реализует директор школы.

        Директор
— координатор действий всех управленческих подразделений в системе управления
школой, обеспечивающий результативность работы школы в комплексе.

       
Стратегическое руководство образовательной политикой школы принадлежит
выборному органу – Совету школы.

        Основная
цель его деятельности – осуществление
функций самоуправления школы, привлечение к участию в органах самоуправления
широких слоев участников образовательного процесса.

       Директор
школы определяет совместно с  Советом школы стратегию развития школы,
представляет её интересы в государственных и общественных инстанциях. Несет
персональную юридическую
ответственность за организацию жизнедеятельности школы, создает благоприятные
условия для осуществления образовательного процесса.
Основной его функцией является координация усилий всех участников
образовательного процесса через органы самоуправления – Совет школы,
Педагогический совет, Методический совет, Совет старшеклассников.

         Основной
формой координации деятельности аппарата управления школы являются административные
совещания (проводятся 1 раз в неделю).

         На
совещаниях осуществляется:

·оперативное
планирование деятельности,

·анализ
результатов мониторинга,

·планирование
ресурсной обеспеченности,

·обмен
информацией,

·принятие и
координация управленческих решений, которые доводятся до сведения сотрудников
на совещании при директоре, совещании при заместителе директора,
инструктивно-методическом совещании
учителей.
        Общее руководство методической и инновационной работой осуществляет Методический
совет, которому подчиняются школьные предметные методические объединения,
методическое объединение классных руководителей.

         Управленческую
деятельность директор осуществляет через заместителей, которые реализуют
оперативное управление образовательным процессом.
         Педагогический коллектив привлекается к управленческой деятельности
через работу Педагогического совета, методического совета, школьных
методических объединений, творческих проблемных групп, Совета трудового
коллектива.

        Педагогический
совет – коллективный орган управления школой, состоящий из педагогических работников
школы, который действует для рассмотрения основных вопросов организации
образовательного и
воспитательного процессов в школе. Педагогический совет несет коллективную
ответственность за принятые решения.

         Методический
совет – коллегиальный совещательный орган, в состав которого входят
руководители предметных школьных методических объединений, творческих
проблемных групп:

·осуществляет
общее руководство методической и инновационной работой педагогического
коллектива;

·планирует и
регулирует свою работу через школьные методические объединения, проблемные
творческие группы учителей, методическое объединение классных руководителей.

        Совет
старшеклассников, организованный в целях осуществления самоуправления
школьников и развития их инициативы:

·координирует
деятельность органов ученического самоуправления школы;

·создает
инициативные группы школьников для проведения различных мероприятий;
·содействует выявлению творческого потенциала обучающихся;

·организует
проведение общешкольных коллективных творческих дел и мероприятий;
·изучает, обобщает и распространяет опыт проведения коллективных
творческих дел;

·организует
изучение общественного мнения обучающихся по актуальным проблемам школьной
жизни.

        Родители
привлекаются к управленческой деятельности через Совет школы, общешкольный
родительски комитет,  родительские комитеты классов.
        Такая структура позволяет организовывать и координировать
функционирование самых разных направлений образовательного процесса в школе и
вовлекать в решение основных вопросов жизнедеятельности школы учащихся и их
родителей, другие заинтересованные стороны, коллективно вырабатывать решения и
определять стратегию развития школы.

АВТОР педагог Трапезникова Татьяна Владимировна

Данная моя статья посвящена управлению в системе дошкольного образования, а также я постараюсь рассмотреть в своей работе наиболее важные моменты в деятельности педагогического состава ДОУ. Прежде чем перейти к вопросу вплотную, необходимо сначала дать краткое понятие самого образовательного процесса в ДОУ. Так, образованием, если брать определение в общих чертах, мы называем сам процесс передачи общественно значимой информации подрастающему поколению. А в дошкольном образовании этот процесс реализуется в образовательной деятельности, совместной деятельности, при проведении прогулок, самостоятельных игр детей, в работе с родителями и в других мероприятиях.

Проводимые воспитательским составом мероприятия в ДОУ, разумеется, являются производными от работы управленческого состава, как отдельно взятого дошкольного учреждения, так и в целом системы государственного образования. Все установки федерального значения, разработанные Министерством просвещения и связанными с ним научными коллективами, реализуются во всех управленческих звеньях дошкольного образования, что говорит о серьезнейшей роли и самого воспитателя, как специалиста¸ который непосредственно проводит высокую государственную политику в жизнь.

И здесь, если мы затрагиваем тему качества воспитательного процесса в ДОУ, мы уже говорим непосредственно об организации и управлении дошкольным учреждением. Так, управление качеством педагогического процесса в системе ДОУ имеет свои особенности, так как в таком процессе принимают участие и руководители дошкольного учреждения, и воспитатели, и родители.

Например, с точки зрения родителей, процесс воспитания сводится к эффективному обучению их детей, согласно разработанных программ, сохраняющих здоровье детей, их психическое и физическое состояние, а также поддерживающих у детей интерес к познанию окружающего мира. С точки же зрения воспитателей, организация воспитательных мероприятий сводится к положительным оценкам их деятельности со стороны руководителей ДОУ и родителей. А вот с точки зрения руководителей самого дошкольного учреждения, процесс организации и управления можно подразделить на такие пункты, как:

1.Эффективность деятельности дошкольного учреждения, как организационной структуры;

2.Эффективность деятельности состава воспитателей ДОУ;

3. Достижение успешных результатов в процессе обучения и воспитания воспитанников ДОУ;

4. Высокая оценка деятельности воспитателей и ДОУ со стороны детей и их родителей;

5.Высокая оценка управляющих органов образования в отношении руководителя ДОУ.

Замечу тот немаловажный момент также, что в процессе организации образовательного процесса в ДОУ нельзя идти «на ощупь», путем проб и ошибок, так как любая ошибка в воспитании ребенка для него может повернуться трагедией в его будущей жизни. Впереди у ребенка школа, институт, работа у производственного станка или в офисе. И от воспитателя зависит то, каким будет будущий школьник, будущий студент или работник, ведь азы психики и его жизненных устремлений закладываются в человека еще в дошкольном возрасте.

Да, многое зависит от того, как творчески подходит к своей деятельности сам воспитатель, но любое творчество в процессе воспитания ребенка обязано идти в ногу с последними научными достижениями. Внедрение же в практику работы воспитателя последних педагогических наработок лежит всецело на руководящем составе того или иного дошкольного учреждения.

Есть мнение, что необходимо широко привлекать самих воспитателей-педагогов к управленческой работе. Это может быть разработка годового плана деятельности ДОУ. Однако, я считаю, что такие рассуждения несколько ветряные, и не могут соотноситься с жесткой практикой работы в ДОУ. Все дело в том, что воспитатель все свое время тратит на процесс, связанный с работой с детьми, а также написанием планов своей деятельности. Кроме того, порой, воспитатель не обладает теми управленческими качествами, согласно своего опыта или образования, которые необходимы при разработке годовых планов работы ДОУ.

Именно поэтому такой подход к организации воспитательного процесса я считаю, несколько, фантастическим. Но и в этом подходе имеется рациональное зерно. Так, перед составлением годового плана работы отдельно взятого ДОУ, руководители дошкольного учреждения могут опросить состав воспитателей по вопросу составления годового плана работы ДОУ, и конструктивные, дельные предложения самих воспитателей могут быть приняты руководством ДОУ для разработки годового плана деятельности дошкольного учреждения. Это возможно.

Есть также мнение в среде педагогов, что сами воспитатели-педагоги должны осуществлять педагогический контроль и педагогический анализ в ДОУ. Но и этот подход мне кажется не эффективным в виду того, что ни кто еще не доказал его в том ракурсе, что он осуществим на практике. Повторюсь еще раз, ведь воспитатель-педагог загружен своей работой и не может осуществлять сразу несколько дел: контролировать и воспитывать детей.

Здесь уместно отметить тот факт, что государственный образовательный стандарт, как стандарт результатов образовательной деятельности – это эталонный уровень образования, который необходим для того или иного общества в определённый исторический отрезок времени. А в дошкольном образовании государственным образовательным стандартом является стандарт условий осуществления образовательного процесса. То есть, дошкольное образование имеет цель создать условия для осуществления самого образовательного процесса в будущем.

Поэтому, сами образовательные стандарты, как я считаю, не должны быть строгими и должны обладать гибкостью, играя роль ориентиров в работе педагогов. Иначе же, при строгих инструкциях и установках творческое начало педагогов будет подавлено, а ведь именно в дошкольном учреждении воспитатель обязан просто привить творческое начало ребенку, дав ему возможность проявить свои таланты. Поясню это так, что именно в дошкольном возрасте необходимо у ребенка выявить те способности, которые он будет развивать в будущем.

«Техник перед нами будущий, а может быть гуманитарий, или может быть его стезя руководить людьми», — все это обязан увидеть в ребенке воспитатель и развить в нем еще «спящие» способности. А здесь ведь творческий подход со стороны воспитателя-педагога просто необходим. А значит, здесь нужна гибкость, гибкость и еще раз гибкость в воспитательном процессе. И получается, что с одной стороны, мы ориентируемся на установленные государством стандарты, а с другой стороны, — мы проявляем творчество в своей работе. Думаю, что именно так необходимо строить работу воспитателя.

Замечу, что в общегосударственном ракурсе качество дошкольного образования можно определить мерой её направленности социально-экономическим условиям общества. Другими словами, в самом воспитательном процессе должны быть отражены потребности и моральные установки, принятые в тот или иной  исторический период жизни общества. Это важно, ведь воспитатель-педагог обязан подготовить ребенка к жизни, в которой он должен суметь найти свое место. А ведь школа на первом классе не заканчивается: школьные годы – это 11 лет, и какими будут эти 11 лет, зависит от того, как себя ребенок в школьном коллективе поставит еще в первом классе. А чтобы ребенок уже смог себя проявить в начальных классах школы, его необходимо морально укрепить еще в детском саду, наделив его к тому же знаниями о мире и нравственными установками.

В контексте с тем, что я обозначила выше, нужно сказать, что руководитель любого ДОУ обязан ориентировать состав воспитателей-педагогов, находящихся у него в подчинении, к подготовке ребенка к школьной жизни. А такая подготовка, как я уже говорила, имеет под собой не только подачу знаний в области математики или русского языка, но касается и моральных, и нравственных  аспектов в подготовке ребенка.

Приведу вам простой пример по вопросу нравственной и моральной подготовки ребенка. Вот ребенок, к примеру, показывает в группе дошкольного учреждения хорошие результаты в математике, умеет читать бегло и даже хорошо выводит слова, пишет. Научили. Все думают, что он и в школе станет отличным учеником. Ан, — нет, не все так просто.

А если этот ребенок не умеет взаимодействовать со своими сверстниками? Если он не умеет, банально скажу, дружить? Что тогда?

А тогда может произойти непоправимое, порой, ведь многие дети испытывают стресс, когда меняют привычную обстановку: сегодня он был в детском саду, и там для него все было привычно и просто, а теперь он попадает в более строгие условия школьной жизни.

Не умея дружить, а  то есть устанавливать контакт со сверстниками, первоклассник может часто попадать в конфликтные ситуации со своими одноклассниками, что вызывает стресс у ребенка и совершенно отбивает охоту ходить в школу. Вот в детский сад он ходил с удовольствием, а в школу, в новый коллектив, не просто идти не стремится, а вообще избегает общения со школьным коллективом. И вот вам результат, — плохие оценки и плохая посещаемость. Такое бывает, и потому сверхважно научить ребенка еще в дошкольном учреждении дружить, устанавливать контакты со своими сверстниками.

Также замечу, что немаловажно научить ребенка еще в ДОУ дисциплине. Не надо думать, что детский сад является тем учреждением, где родители просто-напросто оставляют своего ребенка на время, пока они сами заняты трудовыми обязанностями. Нет, именно в детском саду маленький мальчик или девочка должны понять то, как устроен мир. В мире есть правила и от того, как ты соблюдаешь эти правила, зависит в твоей судьбе, фактически, — все!  

Например, ребенок не желает спать, или он не желает вместе со всеми садиться за стол, или же он попросту игнорирует образовательные игры, проводимые в группе ДОУ. Может ли воспитатель сквозь пальцы смотреть на действия такого воспитанника? Нет, так как если ребенок еще в дошкольном возрасте не уяснил для себя, что такое дисциплина и самодисциплина, то уже в школе он также будет не усидчив за уроками, а значит, его результаты в учебе пойдут вниз.

На все эти моменты, указанные мной выше, разумеется, воспитатель-педагог должен обратить внимание в своей деятельности, а руководящий состав ДОУ обязан своих подчиненных ориентировать на работу с детьми в ракурсе укрепления моральных и нравственных устоев у детей.

Кстати, о моральных и нравственных нормах, которые необходимо прививать детям. Мы можем объяснить ребенку простыми словами сложные конструкции, дав ответы на такие вопросы, как:

— что такое коррупция и почему это плохо?

—  что такое деньги, и что такое семейный бюджет?

— что такое закон и почему он выходит из моральных норм?

— почему необходимо уважать старших и любить свою Родину?

— что такое нравственность и почему исполнение установленных в обществе нравственных норм помогает человеку жить?

Да, все эти, на первый взгляд, сложные вопросы можно объяснить ребенку очень простыми словами и в игровой форме. Так мы изначально в дошкольника заложим тот внутренний стержень, который поможет ему стать настоящим человеком с большой буквы.

Я помню, как одна моя коллега из Нижнего Новгорода рассказывала мне историю о том, что они в своем детском саду очень опасались проводить занятия по поводу реализации «Программы антикоррупционного просвещения». Боялись, что дети не поймут такую «сложную» тему. Однако, зря беспокоились, так как все же смогли Нижегородские дошкольные педагоги объяснить детям и такую трудную тему, и делали это в игровой форме. Так, моя знакомая педагог, старший воспитатель детского сада, рассказывала:

— «Думали, что дети не поймут, но мы подошли к мероприятию творчески… Мы изобразили лес и лесных жителей – лису, волка и зайца, который ходил к волку просить новый домик. На примере лисы, которая в нашей игре взятки давала, и на примере волка-взяточника, мы детям смогли донести всю пагубность коррупции. А ведь дети все поняли и активно в игре принимали участие».

Вот на таких игровых примерах, с помощью таких мероприятий мои коллеги могут многое – в игровой форме объяснять детям сложные вещи. Поэтому, как я считаю, не нужно бояться внедрять что-то новое. Главное здесь, относиться к своей работе ответственно, иметь к любому, даже к самому, на первый взгляд, незначительному делу, серьезный подход. В нашей работе маленьких, незначительных дел не бывает, так как мы формируем из ребенка личность, и об этом помнить должен каждый воспитатель-педагог.

Продолжу далее. На сегодня основными ориентирами, которые определяют качество современного дошкольного образования, выступают такие критерии, как:

— благополучие ребенка в ДОУ;

— удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения;

— сохранение и необходимая коррекция здоровья ребенка;

— выбор дошкольным учреждением образовательной программы и ее научно-методическое обеспечение.

Так, над выше указанными мной вопросами личностного развития дошкольника работают многие научные коллективы. Например, это ученые Научно-исследовательского центра им. А.В. Запорожца. Это люди с научными званиями и степенями, которые предлагают структурную характеристику личности ребенка, включающую виды компетентности в ракурсе интеллектуального, языкового, социального и физического развития. А также способы поведения — произвольность, самостоятельность, инициативность, креативность, способность к выбору и отношение к самому себе.

Ученые выражают ту мысль, что на психическое, физическое и личностное развитие воспитанников детских дошкольных учреждений оказывают влияние четыре аспекта. Рассмотрим их здесь в моей статье. Это такие аспекты, как:

— характер организации развивающей предметно-пространственной среды;

— поведение воспитателя;

— тип образовательной программы и количественное соотношение детей и взрослых.

Скажу, что хорошее качество физического контекста жизни ребенка в дошкольном учреждении определяется не самим количеством предметов, а их качеством и разнообразием. Поведение же воспитателя, который сопровождает деятельность ребенка с теми или иными предметами в определенном пространстве дошкольного учреждения, должно соответствовать таким критериям, как: ответственная позиция, содержательное общение, принятие ребенка, способность к сочувствию. Выработки именно таких качеств руководители ДОУ обязаны требовать от самих воспитателей-педагогов.

Для совершенствования качества условий осуществления образовательной деятельности нужно выделить такие направления, как:

1.Финансирование. Этот пункт предполагает определение гибких нормативов финансирования, перехода на долевое финансирование, а также проведение мониторинга расходования бюджетных средств;

2.Кадровое обеспечение. Этот пункт предполагает развитие системы кадрового обеспечения и повышения профессиональной компетентности педагогов через организацию системы повышения квалификации и самообразование.

Особое внимание в сфере управления ДОУ я отвожу вопросу управления качеством условий дошкольного образования через повышение уровня управленческой культуры руководителей ДОУ, создания условий для повышения качества образовательного процесса, а также овладение технологиями управления.

Здесь я могла бы предложить в строительстве процесса управления ДОУ производить анализ полученных результатов по итогам проделанной работы и изначально составленного плана. Поясню. Руководитель ДОУ, совместно с педагогическим составом учреждения, организуя воспитательный процесс, сверяет полученные результаты с запланированными. Зачем это необходимо? Если результаты работы воспитателей не соответствуют ранее составленного плана, то здесь имеется возможность для оперативного  устранения выявленных в ходе анализа недоработок, и устранения их.

На сегодня оценка качества результатов образовательного процесса является наиболее обсуждаемой темой, как в педагогическом сообществе, так и в министерских кабинетах. Сейчас качество образования и воспитания оценивается по средствам лицензирования государственной аккредитации педагогических учреждений, контрольно-надзорной деятельности, аттестации педагогических и руководящих работников, а также разного рода мониторинга.

Но, замечу, что такая система оценки работы более нацелена на образовательную сферу деятельности, а не на результативность дошкольного образования, которое формирует не только интеллектуальный и образовательный уровень детей, но и закладывает в ребенка начальные нравственные, моральные установки. То есть мы говорим об особой специфике в работе воспитателя с детьми. Здесь критериями качества являются федеральные государственные образовательные стандарты к содержанию образования, и профессиональной компетентности самого педагога с точки зрения его взаимодействия с ребенком, а также организации предметно-развивающей среды.

Сегодня возможно выделить несколько подходов к оценке образовательного процесса. Рассмотрим их здесь:

1.Аксиологический подход. Этот подход к оценке предусматривает анализ критериев, которые являются основанием в определении структуры и содержания системы оценки качества дошкольного образования. Так, в государственной политики в области дошкольного образования положены идеи гуманизации, а значит, главной профессионально-педагогической ценностью при определении показателей оценки качества дошкольного образования в рамках указанного подхода выступает ребенок.

2. Социокультурный подход. Этот подход к оценке качества образования определяется учеными характером взаимодействия детей со взрослыми, с другими детьми и с предметно пространственным миром. Здесь оценивается уровень самостоятельного поведения ребенка и его способность решать повседневные жизненные ситуации, а также выявляется социальная компетентность в общении с другими детьми и взрослыми.

3.Компетентностный подход. Этот подход  направлен на формирование у детей дошкольного возраста ключевых компетентностей личности. Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста осуществляется посредством организации различных видов деятельности — совместной и самостоятельной, трудовой, игровой, исследовательской и других. А также организации разнообразных ситуаций, которые направлены на приобретение ребенком необходимого практического и жизненного опыта. Здесь, через организацию педагогом разных ситуаций, ребенок ведет подготовку к адаптации в современном социуме. Таким образом, применяя компетентностный подход, воспитатель-педагог развивает в ребенке личность, социализирует ребенка, формирует у него способность регулировать свои действия и умения рефлексировать то, что будет являться основой его успешной адаптации к часто меняющимся условиям современной жизни.

Считаю, что компетентностный подход к оценке качества образования более совершенен, так как он не только отражает потребности сегодняшнего общества, но и вбирает в себя элементы и других подходов в воспитательном процессе.

 Скажу больше, если мы хотим получить талантливого ребенка, ребенка подготовленного к школе, к жизни, то мы обязаны, я так думаю, подключать к работе воспитателя-педагога и родителей. Большую часть времени ребенок находится в детском саду, получая от воспитателей не только уход, но и первичные знания, которые ему затем пригодятся для успешного освоения школьных предметов, а также понятия о нравственных нормах и дисциплине. Все это так.

 Но, ребенок всегда ориентируется в понимании «черного» и «белого» на родителей, и здесь, чтобы материал, полученный ребенком в детском саду, закрепился в ребенке, нужна помощь мам и пап. Именно поэтому взаимодействие воспитателя детского сада с родителями детей, – есть наиважнейшая задача в воспитательном процессе, и на выполнение этой задачи любой руководитель ДОУ должен ориентировать состав воспитателей.

 АВТОР Татьяна Владимировна Трапезникова

Статья Татьяны Владимировны Трапезниковой «Управление и организация воспитательного процесса в дошкольном учреждении» опубликована в издании «Стратегия 24» в разделе «Образование«.

Принципы руководства
методической работой                                                           педагогического
коллектива специальной школы

      Человек, который желает выжить в
современном мире, на мой взгляд, должен быть успешным.  Что нужно, чтобы быть
успешным администратором, неся на своих плечах громадную нагрузку и
ответственность? Главное – смотреть вперед и видеть цель, принимать правильные
решения, правильно действовать и непременно завершать дело успехом, победой — 
устанавливать  высокие внутренние стандарты работы,  высокие ожидания в
отношении обучающихся  и сотрудников. Обладание необходимым объемом знаний,
управленческим опытом, специальной управленческой подготовкой – залог
успешности в работе.

      При принятии решений и выполнении
функций заместителя директора  ориентируюсь на  принципы, которые
относятся и  к  руководству методической  работой педагогического коллектива.

1.            
Принцип уважения и доверия к человеку:

·        
уважать личное достоинство человека;

·        
предоставлять личности свободу выбора;

·        
доверять человеку на основе взаимоуважения;

·        
не проявлять к человеку достаточно высокую требовательность;

·        
способствовать раскрытию возможностей человека, развитию
инициативы;

·        
поощрять достижения и личный вклад каждого в дела школы;

·        
гарантировать каждому сотруднику и ученику личную защищенность в
коллективе.

2.            
Принцип целостного взгляда человека:

·        
строить свои отношения с педагогами не как должностное лицо с
подчиненными, а как человек с человеком;

·        
вникать в жизнь, духовный мир и стремления сотрудников;

·        
делать все возможное, чтобы время,  проведенное на работе, было
светлым и радостным;

·        
встречаться с учителями в неформальной обстановке.

3.            
Принцип сотрудничества:

·        
знать и учитывать личные качества учителей;

·        
ценить в учителе компетентность, инициативу, ответственность;

·        
бережно относиться к проявлению любой педагогической
целесообразной инициативы.

Этот
принцип осуществляется через технологию педагогических взаимодействий. Одна из
форм такого взаимодействия – это творческие группы. Обычно учителя сами
объединяются в творческие группы по критерию близости методической темы и с
планом работы приходят на заседание научно-методического совета. План работы
творческой группы составляется на один год, перспективный – на 3 года. Характер
общения между членами группы – неформальный. Главное  в группе – поисковая
работа. Формы занятий – практикумы, теоретические семинары, диспуты и т.д.

4.
Принцип социальной справедливости:

·        
равномерно распределять не только учебную, но и общественную
нагрузку среди учителей;

·        
систематически освещать в коллективе деятельность администрации;

·        
предоставлять педагогам равные “стартовые” возможности;

·        
приводить в соответствие заслуги труда педагога с их
общественным признанием.

5.
Принцип индивидуального подхода:

·        
глубоко изучать систему работы каждого учителя;

·        
систематически повышать качество и глубину педагогического
анализа урока учителя;

·        
помочь учителю создать свою собственную творческую лабораторию;

·        
вселять в учителя профессиональную уверенность;

·        
постепенно выравнивать профессиональное мастерство педагогов,
доведение отстающих до уровня передовых;

·        
учитывать и корректировать временные эмоциональные состояния
членов педагогического коллектива;

·        
определять для каждого учителя его индивидуальные цели и рубежи
их достижения и этим обеспечивать ему путь к успеху.

6.
Принцип обогащения работы учителя:

·        
следить за повышением квалификации педагогов;

·        
проводить семинары, “круглые столы”, симпозиумы по проблемам
методики преподавания отдельных предметов;

·        
проводить с учителями консультации по поводу их сегодняшних и
будущих профессиональных потребностей;

·        
систематически обсуждать в педагогическом коллективе
литературные и поэтические новинки.

7.
Принцип личного стимулирования:

·        
справедливо использовать моральные и материальные стимулы;

·        
иметь хорошо продуманную систему стимулов: вежливость, улыбка,
внимательное и чуткое отношение к человеку – более сильно действующие стимулы,
чем награждения;

·        
помнить, что стимулы являются действенным инструментом создания
в педагогическом коллективе обстановки приподнятости, здорового микроклимата.

8.
Принцип единого статуса: все работники школы, учителя
и учащиеся независимо от занимаемой должности и положения в школе должны
находиться в одинаковых демократических условиях.

9.
Принцип перманентного повышения квалификации:

·        
обеспечить постоянное повышение квалификации учителей через
работу методических комиссий, творческих семинаров, проблемных творческих
групп, самообразовательную работу учителя внутри школы;

·        
формировать стимулирующие мотивы развития внутришкольной системы
повышения квалификации педагогов.

10.
Принцип консенсуса:

·        
объективно оценивать точки зрения членов коллектива при
обсуждении проблем и принятии решения;

·        
четко и логично аргументировать точку зрения и логично
аргументировать точку зрения, чтобы ее восприняло большинство в коллективе;

·        
осуществлять логический анализ ошибочных суждений, вскрывать
противоречия, добиваться пересмотра противоречивых точек зрения;

·        
“мобилизировать” мнение наиболее влиятельной части педагогов.

11.
Принцип коллективного принятия решения:

·        
принимать коллективное решение только по важным, перспективным,
стратегическим вопросам;

·        
принимать жизненно важные решения при активном участии тех, кому
придется их выполнять;

·        
вовлекать в процесс выполнения решения несогласное
“меньшинство”.

12.
Принцип участия в управлении учителей и делегирование полномочий:

·        
не привлекать учителей к управлению без их желания;

·        
приобщать учителя к управлению, учитывая его индивидуальные
особенности;

·        
добиваться, чтобы учитель рассматривал участие в процессе
управления как акт доверия, как одну из возможностей его профессионального
роста;

·        
оказывать учителю на порученном ему участке внимание и помощь;

·        
добиваться общественного признания результатов управленческой
деятельности учителей.

13.
Принцип целевой гармонизации:

·        
чтобы в школе ни делалось – все должно делаться на основе
осмысленной, предварительно сформулированной, педагогически целесообразной
цели;

·        
стремится сформировать целевое единство педагогического
коллектива.

14.
Принцип горизонтальных связей: способствовать
установлению связей учителей друг с другом для достижения конечного результата
– развития личности ребенка.

Данный
принцип работает в рамках деятельности школы. Творчески работающие педагоги
объединены в “мини-команды” с определенными задачами.

15.
Принцип автономизации управления:

·        
во главе автономных участков управления должны находиться
высококвалифицированные педагоги, избираемые на собрании всего коллектива,
прошедшие соответствующую подготовку;

·        
за эту работу обязательно нужно определить материальное
вознаграждение.

16.
Принцип постоянного обновления:

·        
любые крупные изменения необходимо заранее готовить, создавая в
коллективе определенный психологический настрой;

·        
если уверенности в успехе изменений нет, то их лучше не
проводить;

·        
не бояться сопротивления изменениям со стороны учителей;

·        
помнить, что процесс перемен в школе – это процесс перемен во
взглядах, методах, решениях организационных проблем и т.д. учителя.

Современное образование претерпевает большие изменения. В жизнь системы образования страны прочно вошел Федеральный государственный образовательный стандарт. С началом введения ФГОС происходит планомерное обновление всех сфер жизнедеятельности каждого образовательного учреждения.

Модернизация системы образования влечет за собой существенные и качественные изменения в практике работы педагогического коллектива. Поэтому главной и важной задачей администрации нашего лицея стало взращивание мыслящего и творческого педагога, способного сделать выбор не только в познавательном, но и жизненно-практическом плане.

А это возможно при качественном управлении и рассматривается как профессиональная деятельность. От уровня управления зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, в также удовлетворенность потребностей у родителей и общества, которые являются заказчиками.

Каждый руководитель не раз задумывался об эффективности управления педагогическим коллективом, применяя те или иные теории менеджмента на собственной практике.

Теория менеджмента привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внутришкольного управления.

Система управления педагогическим коллективом школы

Система управления — это совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.
Среди функций управления образовательной организации можно выделить: планирование, организацию, руководство и контроль. К этим основным функциям следует добавить педагогический анализ, целеполагание и регулирование.

Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Эффективность управленческой деятельности во многом определяется тем, как руководители школы владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый анализ в деятельности администрации школы приводит на этапе выработке цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса. Основное назначение педагогического анализа как функции управления состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы. Эта функция одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов.

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования управленческой работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. Цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, или как говорят «генеральную», цель представить в виде ряда конкретных частных целей, то есть декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей. Реализация функции планирования в едином управленческом цикле повышает эффективность деятельности школы.

Функция организациив управлении школой понимается как совместная деятельность руководителей школы, учителей, родительских комитетов и органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижения поставленной цели.

По своей природе организаторская деятельность человека — есть деятельность практическая, основанная на оперативном использовании психолого-педагогических знаний в конкретных ситуациях. Постоянное взаимодействие с коллегами, родителями и учащимися придает организаторской деятельности определенную личностно-ориентированную направленность.

Организаторская деятельность администрации школы направлена также на формирование педагогического коллектива, т.е. коллектива единомышленников. В этой работе особую роль играют личностные качества руководителей, его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.

Недостаточно только построить организационную структуру образовательной организации, необходимо обеспечить эффективность совместной деятельности людей. Для этого необходимо, во-первых, чтобы исполнители хорошо понимали, каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, чтобы они были заинтересованы в их получении, в третьих, чтобы они испытывали удовлетворение от своей работы, в четвертых, чтобы социально-психологический климат в коллективе был благоприятен для продуктивной работы. Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения всех этих условий, называют руководством.

Задачи при реализации функции руководства:

1) подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями;

2) анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе;

3) стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвития;

4) создание условий для профессионального роста подчиненных.

Особенность внутришкольного контроля состоит в его оценочной функции направленности на личность учителя. Если учитель молодой, то это сказывается на его профессиональном становлении; если это учитель со стажем  — на укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета в школе. Поэтому в осуществлении контроля так важен профессионализм и компетентность проверяющего. Человек, выполняющий контролирующую функцию, должен быть личностью. Его задача не в «подлавливании» и нагнетании страха, а в объективной оценке состояния дел, оказании методической помощи, поддержке, стимулировании педагогической деятельности. Существующая практика внутришкольного контроля не лишена некоторых недостатков. Во-первых, это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов контроля среди директора и его заместителей, когда контроль организуется во имя отчета и набора количества посещенных уроков или занятий. Во-вторых, это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленной цели проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерии оценки. В-третьих, односторонность внутришкольного контроля, понимаемого как проведение контроля какой-либо одной стороны, одного направления педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс или только уроки русского языка и математики и др. В-четвертых, участие в контроле только должностных лиц, без привлечения опытных учителей, методистов, или, наоборот, небольшое участие представителей администрации.

Принцип управления — это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей. В теории управления множество систем управленческих принципов. Проанализировав некоторые из них, мы выделим несколько принципов, которые достаточно полно и всесторонне отражают сущность управления педагогическим коллективом:

1. Уважение и доверие к человеку,
2. Сотрудничество,
3. Системность и целостность в управлении,
4. Гласность,
5. Справедливость,
6. Единство коллегиальности и единоначалия,
7. Индивидуальный подход в управлении,
8. Поддержка инициативы, стимулирование деятельности,
9. Постоянное повышение квалификации,
10. Делегирование полномочий, участие учителей в управлении,
11. Объективность и полнота информации.

Эффективность протекания управленческого процесса, настроение людей в организации, отношения между сотрудниками зависят от множества факторов: непосредственных условий работы, профессионализма кадровых работников, уровня управленческого состава и др. И одну из первых ролей в ряду этих факторов играет личность руководителя, который должен обладать следующими качествами:

• общечеловеческие;
• психофизиологические;
• деловые качества и организаторские способности;
• коммуникативные;
• профессиональные знания.

Таким образом, процесс управления педагогическим коллективом требует от руководителей высокого уровня профессионализма. Эффективным руководителем считается тот, который на этапе реализации той или иной управленческой функции демонстрирует только положительные личностные качества, используя для этого эффективные принципы и методы взаимодействия с коллективом.

ОСОБЕННОСТИ РУКОВОДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ,

КАК ФУНКЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ

Гугкаев А.Э., учитель русского языка и литературы МБОУ ВСОШ № 2 г. Владикавказ

В настоящее время руководство образовательным учреждением образования приобретает особую значимость.

Совершенствование образовательной системы в регионах во многом предопределяется организацией управления как на уровнях Федеральном, региональном, так и на внутреннем уровне в масштабах учреждения. В связи с создавшимися экономическими условиями содержание решаемых образовательным учреждением задач усложнилось и приобрело выраженную социальную значимость, становясь всё более многофункциональными.

Комплексный подход к функции управления педагогическим коллективом позволит объединить, координировать и интегрировать все прочие функции в еди­ное целое — функцию руководства коллективом.

На наш взгляд, важнейшими принципами руководства педагогическим коллективом являются:

грамотное распределение функциональных обязанностей как администрации, так и педагогических работников;

возложение персональной ответственности на каждого работника за его работу;

каждый работник должен знать, кому именно он подчинен и от кого получает указания.

Система управления учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении предполагает закрепление различных этапов управления за отдельными руко­водителями учебного заведения (заместителями директора и др.). Соответственно, все работники, относящиеся к руководителям, имеют разные функциональные обязанности в зависимости от занимаемой должности. В связи с этим директор не занят какой-либо одной функцией управления. Его главной задачей является процесс управления в целом: целеполагание, планирование, анализ и координация разных фун­кций, их увязка и согласование; подбор заместителей и инженерно-педагогических работников; организация управляющей системы образовательным процессом в целом.

Под организацией мы рассматриваем деятельность администрации, педагогического коллектива, органов самоуправления, направленную на выполнение намеченного плана, достижения поставленной цели.

Организаторская деятельность руководителя включает в себя следующее: рациональное распределение поручений между исполнителями, мотивировку и формирование убеждённости подчинённых в необходимости выполнения поручения, (поставленной задачи), обеспечение единства действий всех участников образовательного процесса, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности и оказание непосредственной помощи в процессе деятельности, контроль исполнения и анализ результатов деятельности.

Существует несколько видов организационных структур управления. В образовательных учреждениях Республики Северная Осетия – Алания (далее РСО-А) руководителями в основном используется линейно-функциональная структура, включающая в себя несколько уровней.

При реализации функции руководства на основе функций управления и входе их реализации руководителем решаются следующие задачи:

подбор, расстановка и оценка педагогических кадров;

анализ и регулирование социально-психологического климата в педагогическом коллективе;

стимулирование продуктивной деятельности педагогов и их саморазвития.

Эффективное руководство коллективом предусматривает четкое, максимально детализированное разграничение служебных обязанностей между руководящими лицами. Общие показатели работы всего учебного заведения в значительной степени зависят от уровня организаторской деятельности всего руководящего состава.

Заместители директора по учебной работе, учебно-воспитательной работе и другие административные работники выступают как организаторы определенных видов работ. В их обязанности входит: составление общего плана работы; объединение педагогических работников и учащихся для ведения образовательного и воспитательного процессов; руководство, контроль и регулирование образовательного и воспитательного процессов.

Можно определить разделение труда между руководителями по следующим направлениям:

планирование учебно-воспитательного процесса;

организация и обеспечение учебно-воспитательного процесса;

контроль за учебно-воспитательным процессом;

организация методической работы в учреждении;

работа с педагогическими кадрами, повышение их квалификации;

профориентация и адаптация обучающихся;

индивидуальная работа с обучающимися и их родителями;

административно-хозяйственная деятельность;

внебюджетная и предпринимательская деятельность.

В современных условиях претерпела существенные изменения мотивация руководства педагогическим коллективом: преобладающее значение приобрели социально-эко­номические и социально-психологические методы управления; руководство теперь направлено на осуществление сотруд­ничества администрации, педагогического и ученического коллективов для достижения намеченных образовательных и воспитательных целей; получил развитие принцип коллегиальности в управлении образовательным учреждением.

Коллегиальность в управлении предполагает, что все участники образовательно-воспитательного процесса работают в тесном контакте друг с другом и связаны узами сотруд­ничества, взаимопонимания и взаимозависимости.

Целью управления педагогическим и ученическим коллективами стало побуждение к развитию их способностей для более интенсивного и продуктивного ведения учебно-воспитательного процесса. Считается, что директор должен направлять усилия всего коллектива, помогать раскрытию их способностей, формировать вокруг себя группу единомышленников, а не подавлять авторитарными методами.

Повышение эффективности руководства коллективом достигается за счет использования таких факторов, как:

рациональное планирование и эффективное использование учебных и других площадей;

продуктивная организация рабочих мест;

систематическая переподготовка и повышение квалификации работников;

обеспечение стабильности занятости;

разработка и реализация различных социально-экономических программ;

сохранение квалифицирован­ных работников, стимулирование их желания постоянно повышать эффективность своей работы.

Одной из важнейших проблем на современном этапе раз­вития образования в РСО-А является работа с педагогическими кадрами. На наш взгляд, наиболее значимым является следующее: формализация методов и процедуры отбо­ра кадров, разработка критериев их оценки, анализ потребностей в коллективе, прогнозирование карьерного роста молодых перспективных работников, обоснованность кадровых решений и их прозрачность.

Формирование коллективов, обеспечение высокого качества кадрового потенциала являются решающими факторами эффе­ктивности учебного и воспитательного процессов в образовательном учреждении. Повышение качества полученных общеобразовательных знаний учащимися напрямую зависит от квалификации педагогических работников, что определяет важность самоподготовки, повышения квалификации и непрерывного обу­чение персонала. Особенно возрастает актуальность подготовки управленческих кадров всех уровней.

Облик современного руководителя определяют представле­ния об учебном и педагогическом труде и вытекающие из них системы мотивации и отно­шения коллектива к образовательной деятельности. Предъявляемые сегодня требования к уровню образования ведут к расширению и углублению функций управления учебным и воспитательным процессами. Основное значение приобретают стратегические вопросы руководства педагогическим коллективом, превращение его в целостную систему.

Коллектив непрерывно
меняется, потому что непрерывно меняются
люди, его образующие. Изменяется и
характер влия­ния коллектива на
личность. В учебно-воспитательных
коллективах процессы изменений
развиваются достаточно интенсивно и
быстро. Существует одно, важное
обстоятельство — процесс развития
коллектива не стихий­ный, а педагогически
управляемый. Эффективность управле­ния
зависит от того, в какой мере изучены
закономерности развития коллектива,
насколько правильно воспитатель
определяет ситуацию и подбирает
адекватные методы педагогического
воздействия.

Управление педагогом
коллективом бу­дет тем эффективнее,
чем полнее учитываются особенности
коллектива и его возможности самоуправления.
Управление ученическим коллективом
осуществляется как два взаимосвя­занных
и взаимообусловленных процесса:

• сбора информа­ции
  об ученическом коллективе и входящих
  в него школьни­ках;

• организации
  адекватных его состоянию воздействий,
  имеющих целью совершенствовать сам
  коллектив и оптимизи­ровать влияние
  его на личность каждого отдельного
  ученика (А.Т. Куракин).

Важнейшее условие
оптимизации управленческих воздействий
педагога — интеграция оказываемых на
коллектив воспитательных воздей­ствий
в единую систему, обеспечивающую
непрерывность этих процессов. Такая
интеграция достигается путем:

1) использова­ния
комплекса педагогических воздействий
на коллектив;

2) постоянной и
многосторонней заботы членов коллектива
друг о друге в повседневной жизни;

3) создания таких
ситуа­ций в жизни коллектива, которые
способствуют положи­тельному влиянию
на отдельных ее членов;

4) расширения
функ­ций ученического самоуправления;

5) объединения
усилий всех, кто участвует в работе с
коллективом.

В практике
педагогического руководства коллективом
необходимо соблюдать следующие важные
правила:

1. Сочетать
педагогическое руководство со стремлением
учеников к самостоятельности,
независимо­сти, желанием проявить
свою инициативу и самодеятельность. Не
подавлять, а умело направлять активность
ребят, не коман­довать, а сотрудничать
с ними. Строго дозировать педагогичес­кое
воздействие, внимательно следя за
ответной реакцией школьников. При
отрицательном восприятии надо немедленно
изменить тактику, искать другие пути.
Необходимо добиваться, чтобы цели,
задачи, которые нужно решить, ставили
сами ребя­та, и к этому их надо готовить.

2. Коллектив —
динамическая система, он постоянно
изме­няется, развивается, крепнет.
Поэтому педагогическое руковод­ство
также не может оставаться неизменным.
Педагог, как единоличный организатор
коллектива на первой стадии его раз­вития,
постепенно меняет тактику управления,
развивает демократию, самоуправление,
общественное мнение и на высших стадиях
развития коллекти­ва вступает в
отношения сотрудничества с воспитанниками.

3. Высокой
эффективности коллективного воспитания
педагог добивается лишь тогда, когда
он опирается на весь педагогический
коллектив, работающих с данной группой,
включает коллектив в общешкольную
деятельность и сотрудниче­ство с
другими коллективами, держит тесную и
постоянную связь с семьями воспитанников.

4. Перестройка
управления коллективом заключается не
только в пересмотре целей и содержания
коллективистского воспитания, которые
обретают личностную направленность,
но также и в смене объ­екта педагогического
управления. Им становится требующая
квалифицированной педагогической
помощи развивающаяся личность. Приоритет
ценностей форми­рует учитель — какие
образцы он предлагает своим воспитанни­кам,
такие качества у тех формируются.

5. Показатель
правильного руководства — наличие в
кол­лективе общего мнения по важнейшим
вопросам жизни группы. Коллектив
усиливает и ускоряет формирование
необходимых качеств: пережить все
ситуации каждый воспитанник не мо­жет,
опыт товарища, коллективное мнение
должны убедить его и выработать
необходимую линию общественного
поведения.

6. Демократизация
воспитания не означает упразднения
контроля за выполнением членами
коллектива своих обязан­ностей.
Система педагогического контроля
направляется на все более высокий
уровень развития коллектива и каждого
ученика (по вертикали), а конкретно
осуществляют контроль и само­контроль
в первичном коллективе (по горизонтали).

7. Управление
межличностными отношениями требует
такой организации коллективного
взаимодействия, при котором персональные,
партнерские и мотивационные отношения
между членами кол­лектива сливаются
в процессе дружеского единения, общения,
сотрудничества. Добиться этого непросто
— избирательное отношение членов
коллектива друг к другу будет существовать
всегда. Задача педагога — учить терпеливо
относиться к недостаткам других, прощать
неразумные действия, нанесен­ные
обиды.

8. Одна из причин
неблагоприятного положения учеников
в системе коллективных отношений —
неадекватность выпол­няемых ими ролей
реальным возможностям. Если постоянные
или временные поручения не способствуют
их интересам или возможностям, то они
выполняются формально либо совсем не
выполняются. В этом случае воспитанник
фактически выпадает из системы
коллективных отношений. В разработке
индивидуальных поручений следует идти
не только от потреб­ностей коллектива,
но и от возможностей и интересов самих
школьников. Тогда положение каждого в
системе коллектив­ных отношений
окажется наиболее благоприятным.

9. Существует
необходимость активного вмешательства
педагога в систему сти­хийно
складывающихся в коллективе отношений.
Для того чтобы руководство этим процессом
было эффективным, необ­ходимо
контролировать факторы, влияющие на
положение воспитанника в системе
стихийно складывающихся внутриколлективных
отношений. К таким факторам относятся:
особенности самого школьника (сдержанность,
эмоциональность, общи­тельность,
оптимизм, внешняя привлекательность и
т. д.); чер­ты, характеризующие его
нравственный облик (внимательное
отношение к товарищам, справедливость
и т. д.); физические данные (сила, красота,
ловкость и т. п.).

10. Положение ученика
и коллективе зависит от норм и стандартов
коллективных отношений, ценностных
ориентаций группы. Один и тот же ученик
в одном коллек­тиве может оказаться
в благоприятном, а в другом коллективе
— в небла­гоприятном положении.
Необходимо создавать временные
коллективы, переводить неблагополучных
учеников в тот кол­лектив, где они
могут получить более высокий статус.

11. На положение
школьника весьма ощутимо влияет
изме­нение характера деятельности в
коллективе. Тогда появляются новые
лидеры, которые занимают в силу своей
компетентности ведущее положение, тем
самым сразу и намного повышая свой
престиж. Постоянная забо­та об изменении
характера и видов коллективной
деятель­ности, позволяющей вводить
школьников в новые отношения, является
залогом формирования адекватного
статуса членам коллектива.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Педагогическое руководство коллективом

Коллектив непрерывно меняется, это связанно с тем, что непрерывно меняются и люди, образующие этот коллектив. В школьных коллективах наиболее интенсивно развиваются процессы, что даже специалисты не успевают наблюдать за этим.

Управлять ученическим процессом – значит использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников. Управление ученическим процессом разделено на два взаимосвязанных процесса:

Сбор информации о коллективе.

Организации адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на личность каждого отдельного ученика (А.Т. Куракин)

Важнейшее условие оптимизации – интеграция процессов в единую систему. Эта интеграция достигается несколькими путями:

Постоянная забота членов коллектива друг о друге

Создание ситуаций, способствующих на положительное влияние на определенных членов коллектива

Использование комплекса педагогических воздействий на коллектив

Увеличение функций ученического самоуправления

Совместное участие в работе с коллективом.

Чтобы правильно управлять коллективом школьников, существуют определенные правила.

Не подавлять желания учеников к проявлению инициативы и самодеятельности. Но в разумных приделах. Помогать ставить достижимые цели, понятные каждому члену коллектива

Коллектив – динамическая система, которая постоянно развивается и крепнет. Педагог так же должен менять тактику, помогая развивать демократию, самоуправление, общественное мнение.

Педагог добивается эффективности коллективного воспитания в том случае, когда тесно контактирует с учителями работающие в этом классе, с родителям, с другими коллективами.

Формализм – злейший враг воспитания. Приоритет ценностей формирует учитель: на что больше педагог обращает внимание, какие примеры приводит, те качества и развиваются у детей.

Показатель правильного руководства – общее мнение по важнейшим мероприятиям класса. Коллектив помогает ускорять необходимые качества. Опыт одноклассника, коллективное мнение, поможет выработать необходимую линию поведения.

В учебных заведениях все чаще используется вертикально-горизонтальная структура контроля и коррекции. По вертикали развивается более высокий уровень коллектива и каждого ученика. По горизонтали осуществляется контроль и самоконтроль в первичном коллективе.

Психологические исследования показали, что отношения в коллективе имеют многоуровневую структуру.

Первый уровень: он образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимость. Это значит, что они проявляются в эмоциональной привлекательности или антипатичности.

Второй уровень: он образует систему межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива. Именно тут проявляются отношения между участниками совместной деятельности по спорту, учебе, отдыху.

Третий уровень: это система связей выражающие отношения к предметам совместной деятельности. По другому у нах есть совместные цели, мотивы.

Мудрый педагог будет учить терпеливо относиться к недостатком других, будет учить прощать обиды и не обращать внимание на неразумные действия.

Одна из причин не желание и неправильное выполнение задач, поставленных перед личностью, это неправильное распределение ролей. Такое происходит когда не учитывались возможности и интересы ребенка.

Исследования показали, что еще в начальных классах можно понять благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе занимает школьник. Если положение в коллективе благоприятное, то скорее всего и в дальнейшем оно оказывается стабильным. Естественно, это сразу ставит перед педагогом вопрос о необходимости активного вмешательства. Для этого нужно контролировать факторы, влияющие на положение ученика в коллективе. К таким факторам относятся: общительность, внешний вид, эмоциональность, физические данные.

Положение ученика так же зависит от принятых правил в коллективе. Один и тот же ученик, в двух разных коллективах может оказаться совершенно на разном статусе.

На положение школьника влияет и изменение характера деятельности класса. Педагог должен постоянно заботится об изменении характера и видов коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/385786-pedagogicheskoe-rukovodstvo-kollektivom