Методика исполнение инструкций направлена на диагностику общих способностей

Методика «исполнение инструкций»

Методика представляет собой модификацию американского теста, взятого из серии, известной под названием «Альфа». Этот тест типа «карандаш и бумага» Он не актуализирует какой-то определенный логический вид мыслительных операций. Успешность зависит от быстрого и правильного выполнения простых указаний. Специфика исполнения теста заключается в быстром и точном их схватывании и последующей реализации, предельно простой по смыслу и осуществляющейся несколькими движениями карандаша на карточке или бланке.

В методике использовался главным образом принцип составления заданий теста из серии «Альфа», но процедура проведения опыта была существенно изменена. Во-первых, на выполнение каждого задания отводился более короткий промежуток времени, чем в серии «Альфа», во-вторых, интервалы между заданиями были строго фиксированными и минимальными. Как только истекало время, отведенное на исполнение задания, тотчас следовала инструкция для выполнения следующего

Процедура проведения опыта состоит в следующем’ испытуемому (диагностирование проводится индивидуально) последовательно предъявляют карточки, на которых изображены цифры, буквы, геометрические фигуры и т.п. Могут быть и пустые карточки Перед началом опыта ему дается общая инструкция: «Вам будут говорить, что вы должны на каждой карточке делать. Слушайте очень внимательно, так как указания повторяться не будут. Как только вам скажут: «Начали», вы приступаете к работе. Как только вам скажут: «Стоп» — прекращаете работу, откладываете данную карточку и берете следующую. На каждое задание отводится мало времени. Если вы в это время не укладываетесь, считается, что задание не выполнено. Будьте внимательны и работайте с максимальной быстротой». Далее с испытуемым проводятся пробные упражнения. Как только он подтверждает, что условия эксперимента усвоены, начинается основной опыт. Время на выполнение каждого задания фиксируется по секундомеру. Оно варьируется в зависимости от характера заданий от 2 до 5 с. Испытуемый не знает, сколько времени отводится на исполнение задания. Эксперимент

проводится в высоком темпе: сразу же после команды стоп зачитывается следующее задание. Время эксперимента — 7 мин. Показателем служит сумма неправильно выполненных заданий и заданий, не выполненных вовсе

ПримерыКарточка 28

13245748

I

Проведите линию от цифры 1 к цифре 7 так, чтобы она проходила над четными цифрами и под нечетными. Начали! На выполнение дается 4 секунды.

Карточка 35.

Над линией поставьте стрелку, направленную вниз, а под линией — стрелку, направленную вправо. Начали’ На работу отводится 2 секунды.

МЕТОДИКА»КОД»

Методика представляет собой модификацию теста, опубликованного в книге Л. Терстона. В этом тесте от испытуемого требуется заменить условные обозначения цифрами, т.е. диагностируется умение точно и быстро выполнять операции декодирования. В разработанном варианте методика состоит в следующем:

испытуемый получает бланк, на котором написаны последовательно цифры от 0 до 9; под каждой цифрой стоит ее условное обозначение (в виде точек и тире). Затем испытуемому предъявляются карточки, на которых изображены только условные обозначения, и предлагается как можно быстрее написать рядом соответствующие цифры. Бланк с цифрами и условными обозначениями лежит перед испытуемым.

Ему дается следующая инструкция: «Перед вами ряд цифр, каждой цифре соответствует свое условное обозначение. Этот бланк будет лежать перед вами в течение всего опыта. Заучивать обозначения вам не надо. Вы получите карточки, на каждой из которых написаны по 4 ряда условных обозначений. Вы должны будете эти условные обозначения как можно быстрее расшифровать, написав рядом соответствующие цифры. Как только вам скажут: «Начали», вы приступаете к работе. Как только вам скажут: «Стоп», вы прекращаете работу, откладываете данную карточку и берете следующую. На выполнение задания отводится мало времени. Если вы в это время не укладываетесь, считается, что задание не сделали. Работайте как можно быстрей и безошибочно».

После проведения пробных упражнений начинается основной опыт. Всего предъявляется 10 карточек, на каждой из которых по четыре ряда условных обозначений (каждый ряд состоит из трех условных обозначений), таким образом, в течение эксперимента испытуемый должен расшифровать 40 рядов условных обозначений. Время выполнения одинаково для всех карточек и равняется 11с. Испытуемому это время неизвестно. Весь эксперимент длится 2 мин. Показателем служит количество ошибок: неправильно расшифрованные и пропущенные обозначения.

Источник

ВЫ СТУДЕНТ ММУ (Московский Международный Университет) и ОБУЧАЕТЕСЬ ДИСТАНЦИОННО?
На ЭТОМ сайте, Вы найдете ответы на вопросы тестов ММУ.
Регистрируйтесь, пополняйте баланс и без проблем сдавайте тесты ММУ.

ПРЕИМУЩЕСТВА ПОЛЬЗОВАНИЯ САЙТОМ ЗДЕСЬ

Как посмотреть ответ ИНСТРУКЦИЯ 

У ВАС ДРУГОЙ ВУЗ, НЕ БЕДА…..
ПОСМОТРИТЕ ДРУГИЕ НАШИ САЙТЫ С ОТВЕТАМИ — СПИСОК
Если в списке нет Вашего вуза, вернитесь сюда и купите найденный Вами вопрос, иногда предметы полностью совпадают в разных вузах.

Какая из методик, приведенная ниже, направлена на диагностику общих способностей:

Выберите один ответ:

a. Тесты Торренса

b. Методика «Исполнение инструкций»

c. Шкала интеллекта Д. Векслера (WAIS)

d. Q-сортировка

ОТВЕТ предоставляется за плату. Цена 4 руб. ВОЙТИ и ОПЛАТИТЬ

ПРЕДМЕТ: Практикум по психодиагностике (1/1)

КУПЛЕНО РАЗ: 403

/praktikum-po-psikhodiagnostike-1-1/42422-kakaya-iz-metodik-privedennaya-nizhe-napravlena-na-diagnostiku-obshchikh-sposobnostej

Источник

Диагностика умственного развития и общих способностей

Интеллект-это комплексная способность человека целенаправленно себя вести, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с внешней средой. Интеллект-не равняется умственным способностям. Умственные способности – это совокупность знаний и умений, набор умственных действий, которые сформировались в процессе приобрет-й знаний. Интеллект – же не сумма ЗУН, это то, что способствует успешному усвоению. В проявлении интеллекта вовлекаются все познавательные процессы. Любая психодиагностическая методика на интеллект включает в себя задачи, которые встречаются в человеческой жизни. Все тесты на интеллект можно разделить на 2 группы: -тесты скорости; — тесты уровня(уровня сложности заданий).

Интеллектуальные тес­ты не оправдали себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. В настоящее время психологи признают их пригодность для диагностики осо­бенностей его мыслительной деятельности. Все это важные харак­теристики когнитивного развития человека, однако они не явля­ются показателями интеллектуальных способностей.

Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных воз­можностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зави­сит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания ор­ганической основы, создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и вос­питания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет в себе отпечаток неполноценного функ­ционирования психических процессов.

Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Понятие интеллекта еще со времен первых интеллектуальных тестов претерпевало различные изменения со стороны подходов к тестированию интеллекта как психической реальности. Еще в 20-х гг. возникла кризисная ситуация в психологии интеллекта. Встал вопрос о существовании термина «интеллект» в статусе психологической категории.

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей.

Кризис в этом направлении заключается в том, что понятие »интеллект»’ было подменено понятием «способность к учению». Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д. (см. ниже). Кроме вышеназванных существует структурный подход к исследованию интеллекта (8) как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).

Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними.

Понятие IQ- Тесты интеллекта состоят из нескольких субтестов, направленных на измерение интеллектуальных функций (логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, др.). Векслер предложил общий результат представить в виде значения IQ.

IQ – количественный показатель интеллектуального развития. Он высчитывается по формуле:

умственный возраст

IQ = –———————————— *100

хронологический возраст

По мере развития математико-статистического аппарата интеллектуальных тестов количественный показатель IQ был заменен стандартным IQ показателем. Векслер первым вводит шкалу стандартных IQ.

Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные особенности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и на основе уровня усвоения социального опыта: осведомленности, знания значения слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д. В результате содержание понятия «интеллект» оказалось расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. Показателем умственного развития в шкалах Бине-Симона был умственный возраст, который определялся по числу выполненных ребенком тестовых заданий и мог расходиться с хронологическим. На основе выявленного таким образом несовпадения делалось заключение либо об умственной отсталости, либо одаренности. Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение умственного и хронологического возрастов, получившее название «коэффициента интеллекта».

Тест Гилфорда на диагностику социального интеллекта. Его концепция: Социальный интеллект – это способность понимать людей в разных жизнен ситуациях – это способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия.

В Психологическом институте РАО группой сотрудников под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича в на­чале 80-х гг. также была проведена работа, направленная на пере­вод и адаптацию двух интеллектуальных тестов — Группового тес­та Дж. Ваны (для учащихся 10—12 лет) и теста Р. Амтхауэра (для подростков). Оба эти теста были адаптированы на больших отече­ственных выборках (порядка 500 человек). Были получены доста­точно высокие показатели их надежности и валидности.

Кеттелом первым было предложено, что для описания индивидуальных интеллектуальных способностей должен использоваться не единственный IQ- показатель, а соответствующий профиль уровня развития первичных умственных способностей, каждая из которых проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Данная теория получила название многофакторной теории. Фактор «G» был разделен им на два компонента: Gc — «кристаллизованный интеллект» и Gf — «текучий интеллект». Кристаллизованный интеллект является результатом влияния культуры и образования, его основная функция — накопление и организация знаний и навыков. Текучий интеллект связан с биологическими возможностями нервной системы, его основная функция — быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл выделил еще три дополнительных фактора: Gv — способность манипулировать образами при решении дивергентных задач, Gm — способность сохранять и воспроизводить информацию и Gs — способность поддерживать высокий темп. В 1958 г. Кэттеллом Р. был Опубликован «Культурно свободный тест интеллекта» (Culture-Fair Intelligence Test, CFIT). Данный тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо­го от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т. д.), т. н. «чистого» интеллекта. Имеются три варианта теста: 1) для детей 4— 8 лет и умственно отсталых взрослых; 2) для де­тей 8—12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельные формы А и В); 3) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием (две парал­лельные формы А и В).Тест предназначен для измерения общих способностей, очищенных от «наслоений культуры», прежде всего на основе перцептивных заданий. Сведений об использовании в отечественной психологической практике не имеется.

Тест Равенна (матрицы Равенна). Тест может проводиться как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения (по желанию исследователя). В цветном варианте теста(для детей от5 до11 лет) используются три серии, различающиеся по уров­ню трудности, В каждой серии — 12 матриц. Черно-белый вариант(от12 лет до 65) — состоит из 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий, расположенных по возрастанию трудности. Первые 5 заданий серии А испытуемый выполняет с помощью экспериментатора, остальные — самостоятельно. Испы­туемый должен выбрать правильный ответ из 6-8 предложенных. Число вариан­тов ответа увеличивается по мере возрастания трудности серии.

Равен предполагал, что в ходе выполнения теста испытуемый обучается и выполнение предшествующего задания готовит его к выполнению последующего, более трудного. В серии А испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Он должен проявить умение дифференцировать элементы и выявлять связи между элементами гештальта, а также дополнять недостающую часть структуры, сличая ее с образцами. В серии В испытуемый должен найти аналогии между парами фигур, диффе­ренцируя их элементы.При выполнении серии С нужно решить задачу, определив принцип измене­ния фигур по вертикали и горизонтали- выявл-ся способность к выявл сложн изменений. В серии D требуется определить закономерность перестановки фигур по горизонтали и вертикали-оценив-ся способ-ть к пространств-м престановкам. Серия Е для своего решения требует анализа фигур основного изображения и составления недостающей фигуры по частям- способность к аналитико-синтетич мыслит Де.

Еще одним из наиболее известных и часто использу­емых в психологической, педагогической и медицинской практике является тест Векслера Д. Он относит­ся к числу индивидуальных тестов и применяется в ходе личного взаимодействия психолога с испытуемым. Тест основан на иерархической модели интеллекта Векслера и диагностиру­ет общий интеллект и его составляющие — вербальный и невербальный интеллек­ты. Для диагностики интеллекта людей в возрасте от 7 до 69 лет. Векслер подверг критике существующие тесты (в первую оче­редь, тест Бине) считая их непригодными для тестирования взрос­лых. Традиционный показатель IQ — «умственный возраст» — совершенно не­применим для характеристики интеллекта взрослых. Большинство тестов ин­теллекта ориентированы на скорость, что может вызвать, по мнению Векслера, затруднения у пожилых людей.

В России адаптированы тест WAIS, предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет), тест WISC — для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 года). Тест WAIS включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 — невербальную. В вербальную часть вошли следующие субтесты. -Общая осведомленность, — Понимание (задания на понимание смысла выражений), — Арифметика из курса арифметики начальной школы, — Нахождение сходства, — Запоминание циф и вторая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытуемый должен воспроизвести ряд в обратном порядке, Словарный запас -изучение вербального опыта и умения давать определения понятиям. Невербальная шкала: -Шифровка под каждой из 9 цифр нарисован определенный символ, -Недостающие детали, — Конструирование блоков – кубики Косса(собрать картинку по чертежу), — Последовательные картинки, -Сборка объекта (Складывание фигур). В целом невербальная шкала диагностирует не только знания, но и способ­ность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружа­ющего мира, зависящую от опыта деятельности. Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях: 1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невер­бального интеллектов, 2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испыту­емыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической ин­формации.

Тест Р. Амтхауэра. К числу наиболее широко применяемых в России тестов структуры интел­лекта принадлежит тест Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест пред­назначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест разрабатывался в первую очередь как тест диагностирова­ния уровня общих способностей в связи с проблемами профессио­нальной психодиагностики. При создании теста Р. Амтхауэр исхо­дил из концепции, согласно которой интеллект является специа­лизированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как во­левая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-мате­матического, пространственного, мнемического.

Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное вооб­ражение, один — память. Во всех группах заданий, за исключени­ем IV—VI субтестов, используются задачи закрытого типа.

Субтест 1. Логический отбор: исследование индуктивного мышле­ния, чутья языка. Задача испытуемого заключается в том, что­бы закончить предложение одним из приведенных слов. При­мер задания: Противоположностью понятия «верность» явля­ется…

а) любовь; б) ненависть; в) дружба; г) предательство; д) вражда.

Субтест 2. Определение общих черт: исследование способности к абстрагированию, обобщению, оперированию вербальными понятиями. В задачах предлагается пять слов, из которых че­тыре объединены определенной смысловой связью, а одно — лишнее. Это слово и следует выделить в ответе.

Пример: а) рисунок; б) картина; в) графика; г) скульптура; д) жи­вопись.

Субтест 3. Аналогии: анализ комбинаторных способностей. В за­даниях предлагаются три слова, между первым и вторым суще­ствует определенная связь. После третьего слова — прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию вариантов необходимо вы­брать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два.

Пример: дерево — строгать, железо: — а) чеканить; б) сгибать; в) лить; г) шлифовать; д) ковать.

Субтест 4. Классификация: оценка способности выносить сужде­ние, обобщать. Испытуемый должен обозначить два слова об­щим понятием.

Пример: дождь — снег. Правильным ответом будет слово «осадки».

Субтест 5. Задания на счет: оценка уровня развития практического математического мышления, сформированности математиче­ских навыков.

Пример: Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 часов, если его скорость 40 км в час?

Субтест 6. Ряды чисел: анализ индуктивного мышления, способ­ности оперировать числами. В заданиях требовалось устано­вить закономерность числового ряда и продолжить его.

Пример: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24,?

Субтест 7. Выбор фигур: исследование пространственного вообра­жения, комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры. При выборе от­вета следует найти карточку с фигурой, которая соответствует разделенным частям.

Субтест 8. Задания с кубиками: исследуется то же, что и в 7-м суб­тесте. В заданиях предъявлялись изображения кубиков с раз­лично обозначенными гранями. Кубики определенным обра­зом повернуты и перевернуты в пространстве, так что иногда появляются новые неизвестные испытуемому грани. Необхо­димо определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке.

Субтест 9. Задания на способность сосредоточить внимание и со­хранить в памяти усвоенное. Предлагается запомнить ряд слов, которые объединены в таблице по определенным категориям, например, цветы: тюльпан, жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис; или животные: зебра, уж, бык, хорек, тигр. Время заучивания — 3 минуты. Затем тетради с заданиями собираются, и

испытуемым выдаются листы с вопросами такого типа: с буквы

«б» начиналось слово: а) растения, б) инструменты, в) птицы,

г) произведения искусства, д) животные.

Тест имеет две формы (А и Б), которые проверялись на взаимо­заменяемость. Общее время выполнения теста (без подготовите­льных процедур и инструктажа испытуемых) — 90 минут. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 минут. В нашей стране адаптированный вариант теста Амтхауэра был использован при обследовании учащихся 8-11-х классов город­ских и сельских школ. Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности этого теста

Групповой тест Дж.Ваны (ГИТ). Он разработан словацким психологом и известен как надежный, валидный, хорошо зареко­мендовавший себя в практике школы. Тест содержит 7 субтестов:

1 — исполнение инструкций (направлен на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления); 2 — арифме­тические задачи (диагностирует сформированность математиче­ских знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения); 3 —дополнение предложений (оценивает по­нимание смысла отдельных предложений, развитие языковых на­выков, умение оперировать грамматическими структурами); 4 — определение сходства и различия понятий (проверяет умение ана­лизировать понятия, сравнивать их на основе выделения сущест­венных признаков); 5 — числовые ряды (выявляет умение нахо­дить логические закономерности построения математической ин­формации); 6 — установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии); 7 — символы (проверяет скоростные воз­можности выполнения простой умственной работы).

ГИТ разработан в двух формах, которые проверены на взаимо­заменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится огра­ниченное время (от 1, 5 до 6 мин.)

ГИТ рекомендуется использовать для диагностики уровня ум­ственного развития учащихся 3-6-х классов. Тест Амтхауэра хоро­шо показал себя в качестве методики оценки умственного разви­тия учащихся 8-11-х классов.

Основные цели, для достижения которых могут применяться названные тесты, таковы:

а) контроль за эффективностью школьного обучения;

б) выявление неблагополучных в плане умственного развития уча­щихся, нуждающихся в коррекции умственного развития;

в) определение индивидуальных направлений коррекционной ра­боты с учащимися;

г) определение причин школьной неуспеваемости;

д) отбор учащихся в спецклассы и спецшколы;

е) выявление учащихся, способных обучаться по индивидуальной программе;

ж) сравнение эффективности разных систем и методов преподава­ния, оценка работы отдельных учебных заведений, разных пе­дагогов.

Л.А. Венгер и его сотрудники выделили сис­тему показателей умственного развития ребенка, включающую степень сформированности пяти типов познавательных действий: трех типов перцептивных (идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования) и двух мыслительных (действия по построению и применению схематизированных образов, отра­жающих связи и отношения реальных вещей, и действия по выде­лению и соотнесению существенных параметров объектов). Диагностические методики должны были оценивать выделен­ные показатели умственного развития. При их конструировании психологи руководствовались следующими принципами: 1) воз­растные нормы развития устанавливались с учетом воспитания и условий жизни детей; поэтому они были неодинаковыми для де­тей одного календарного возраста, а выводились для детей, воспи­тывающихся в определенной возрастной группе детского сада; 2) выявление уровня умственного развития сочетало качествен­ную характеристику способов решения диагностических задач и количественную оценку, отражающую результат их решения; 3) диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной им форме, включены в характер­ные виды детской деятельности (игру, конструирование). Диагно­стические методики, разработанные под руководством Л.А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность.

Школьный тест умственного развития (ШТУР) – создан в России Гуревичем, предназначенный для учащихся 7—9-х классов.

В задания ШТУР были включены по­нятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественнонауч­ного.Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях общественно-политического и научно-культурного со­держания. Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2-й — на общую осведомлен­ность, 3-й — на установление аналогий, 4-й — на классификацию, 5-й — на обобщение и 6-й — на установление закономерностей в числовых рядах.

Опробирован на больших выборках и эффективен при решении таких задач: 1) анализ успешности развития по мере перехода из класса в класс; 2) сравнение групп учащихся, ото­бранных в соответствии с какими-либо целями; 3) сравнение эф­фективности различных программ и методов обучения; 4) отбор в спецклассы и спецшколы; 5) диагноз причин школьной неуспева­емости; 6) отбор учащихся, нуждающихся в коррекции умственно­го развития; 7) оценка эффективности работы разных педагогов и педагогических коллективов; 8) выявление учащихся, нуждаю­щихся в индивидуальных программах обучения; 9) профориентационная работа с учащимися.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов в Психологическом институте РАО был разработан специальный тест умственного развития АСТУР (Гуревич) (для абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития). Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диа­гностики, что и ШТУР

Тест включает 8 субтестов: 1) Осведомленность; 2) Двойные аналогии; 3) Лабильность; 4) Классификация; 5) Обобщение;

6) Логические схемы; 7) Числовые ряды; 8) Геометрические фигу­ры.Все задания теста составлены на материале школьных про­грамм и учебников и предназначены для изучения уровня умст­венного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетель­ствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естест­веннонаучного) и преобладании вербального или образного мыш­ления. Таким образом, на основе тестирования можно прогнози­ровать успешность последующего обучения выпускников в учеб­ных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умст­венного развития тест позволяет получить характеристику скоро­сти протекания мыслительного процесса (субтест «лабильность»), что является свидетельством наличия у испытуемого определен­ной выраженности проявлений свойств нервной системы («лаби­льности — инертности»).

Диагностика памяти и внимания. Методика «Узнавание фигур» измеряет объем кратковремен­ной образной памяти. Стимульный материал состоит из двух таб­лиц с разными графическими изображениями. Сначала экспери­ментатор предъявляет испытуемому первую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции первой таблицы — 10 сек. Затем испытуемому немедленно предъявляют вторую таблицу, где выделенные им 9 фигур разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице — 25). Испытуемый должен показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Обработка результатов состоит в подсчете числа правильно и неправильно узнанных фигур. Узнавание оценивается по коэффи­циенту узнавания» который подсчитывается по формуле:

где М— число правильно узнанных фигур; N— число неправильно узнанных фигур.

Оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэто­му чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше у него объем образной кратковременной памяти.

Методика «Заучивание 10 слов», разработанная А. Р. Лурией, выявляет объем кратковременной памяти, когда материалом для запоминания выступают слова. Слова должны быть достаточно простыми и не иметь между собой связи. Предлагается использо­вать следующие слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед. Перед началом эксперимента дается следующая инст­рукция (предложена С.Я. Рубинштейн): «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повто­ри столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор медленно читает слова, произнося их четко. Фиксируется количе­ство правильно воспроизведенных слов.

Возрастные нормы для этой методики не приводятся, однако, известно, что объем кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7 ± 2 единицы информации. Для определения объема кратковременной памяти можно ис­пользовать также субтест «Повторение цифр» из шкалы Векслера. Его описание приведено в руководстве к методике Векслера. Е.Л. Яковлева, используя данные только первой части этого субте­ста («Прямой счет»), приводит нормативы для детей разного воз­раста. Для 5—7-летних детей объем кратковременной памяти ра­вен 3—6 единицам; для 10—11 лет — 4—7 единицам, для 14 лет — 5—9 единицам (норма взрослого человека). Методика «Запоминание двух рядов слов» используется для выяснения того, владеет ли испытуемый способом смысловой об­работки запоминаемого. Для исследования должны быть подго­товлены два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса…

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар…

Расчетные и графические задания Равновесный объем — это объем, определяемый равенством спроса и предложения…

Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности…
Источник

Применение
аппаратурных методик на производстве
или в школе вызывает большие
сложности, а иногда их использование
вообще не представляется возможным.
Поэтому возникла необходимость создать
такие диагностические средства, которые,
удовлетворяя
строгим научным критериям, могли бы
быть использованы в нелабораторных
условиях и были пригодны для массового
обследования Под руководством
К М. Гуревича, соратника и последователя
Б М Ten-лова,
были разработаны
бланковые методики, диагностирующие
проявления основных свойств нервной
системы в мыслительно-речевой деятельности
(В.А. Данилов, 1973; В.Т. Козлова,
1981). Но такая работа могла быть начата
лишь после того, как в результате
деятельности
Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына и их
сотрудников были выяснены вопросы,
касающиеся физиологического содержания
каждого свойства, и разработаны методики,
однозначные по своей сути, обладающие
высокой надежностью, стабильностью
и валидностью. Сопоставив новые методики
с теми, которые в школе Б М
Ten-лова—В
Д. Небылицына названы основными,
референтными методиками определения
основных свойств нервной системы,
удалось отобрать наиболее удачные
диагностические
пробы проявления СНС на уровне
мыслительно-речевой деятельности

Остановимся
на рассмотрении этих методик более
подробно.

Переход
к диагностике проявлений СНС в
мыслительно-речевой деятельности
требует
таких методических приемов, которые
были бы адекватны поставленной задаче,
а именно: стимулировали, актуализировали
мыслительно-речевые процессы. Этой цели
соответствуют
методики, в которых испытуемый оперирует
вербальным материалом.

Некоторые
диагностические приемы, разработанные
тестологами, после соответствующих
модификаций оказалось возможным
применить как пробы диагностики
проявлений свойств нервной системы в
мыслительно-речевой деятельности

Для
того чтобы из общего результата по
тесту можно было выявить такие

особенности
мыслительно-речевой деятельности,
которые обусловлены СНС, необходимо
уравнять для испытуемых содержательную
сторону методики. Этого можно добиться,
если, во-первых, использовать материал,
который является достаточно простым,
элементарным, доступным для понимания
всеми, кто владеет знаниями хотя бы
в объеме неполной средней школы.
Во-вторых, если более строго подходить
к составу
выборки, к тому, чтобы она была относительно
однородна по уровню образования
испытуемых и по их профессиональной
деятельности (гуманитарной, технической
и т п ) Почему важно учитывать состав
выборки при диагностике проявлений
СНС в мыслительно-речевой деятельности?
Хотя вербальные методики затрагивают
самый минимальный уровень знаний,
которым должны обладать все лица после
6—7 лет обучения, и в этом смысле они
имеют равные возможности для успешного
выполнения заданий, не следует забывать,
что навык выполнять даже самые простые
мыслительные операции не может быть у
всех одинаков Так, различия могут
проявляться между теми, кто по роду
своей деятельности имеет большую
тренировку в мыслительно-речевых
операциях, и теми, чья трудовая деятельность
не предполагает длительного
и регулярного оперирования словесным
материалом Поэтому нужно стремиться
к тому, чтобы выборка включала в себя
испытуемых, близких по сфере деятельности
и уровню образования Можно предположить,
что люди, имеющие тренировку
в выполнении мыслительно-речевых
операций, будут более успешно справляться
с вербальными методиками по сравнению
с теми, у которых подобная практика
отсутствует. При правильно подобранных
выборках в каждой из них можно выделить
группы испытуемых, резко различающихся
по СНС (например, сильные— слабые),
хотя формальный количественный критерий,
с помощью которого можно судить
о степени выраженности диагностируемого
свойства, возможно, будет в каждой
выборке свой

При
соблюдении таких требований можно
рассчитывать, что количественные
показатели
выполнения заданий отразят природные,
нейрофизиологические особенности
испытуемых Построенные таким образом
методики уже нельзя отождествлять
с традиционными тестами Они являются
способами обнаружения индивидуальных
различий по формально-динамическим
характеристикам мыслительно-речевой
деятельности, обусловленных СНС

Были
разработаны бланковые методики,
диагностирующие проявления в
мыслительно-речевой
деятельности таких основных СНС, как
лабильность (В Т Козлова, 1981) и сила (В
А. Данилов, 1973)

МЕТОДИКИ
ДИАГНОСТИКИ ПРОЯВЛЕНИЙ ЛАБИЛЬНОСТИ
НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
В МЫСЛИТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под
лабильностью нервной системы принято
понимать скорость возникновения и
исчезновения
нервных процессов в коре головного
мозга в ответ на внешний раздражитель

Проявления
лабильности—инертности нервной системы
находят свое выражение в скоростных,
темповых показателях выполнения
разнообразных видов деятельности
(например, в динамике речевого выражения
мыслей, в скорости актуализации знаний,
в скорости реагирования на внешние
раздражители, в продуктивности
деятельности в ситуации, связанной с
лимитом времени, в легкости приспособления
к новым видам деятельности
и т д)

Разработаны
две методики’ «Исполнение инструкций»
и «Код» Они требуют от испытуемого
быстрого включения в деятельность после
сообщения ему инструкции, т е определенной
быстроты возникновения мыслительно-речевого
процесса, немедленный же переход к
выполнению другого задания предполагает
прекращение предыдущего процесса и
возникновение сменяющего его нового
процесса Следовательно, методики
адресуются к той динамической
характеристике мыслительно-речевой
деятельности, которая
детерминируется скоростью возникновения
и исчезновения нервного процесса и,
таким образом, прямо связывается с
лабильностью нервной системы, являясь
при прочих
равных условиях ее функцией

По
замыслу исследования, основными
показателями проявления лабильности
должны быть быстрота и четкость восприятия
и выполнения элементарных мыслительно-речевых
операций, причем темп работы испытуемых
заранее предопределен
и для всех лиц одинаков, испытуемые не
могут изменить его по своему усмотрению
Психодиагностические пробы являются
кратковременными и не вызывают у
испытуемых состояния утомления.

Методики
рассчитаны на любой возраст начиная с
14 лет

МЕТОДИКА
«ИСПОЛНЕНИЕ ИНСТРУКЦИЙ»

Методика
представляет собой модификацию
американского теста, взятого из серии,
известной
под названием «Альфа». Этот тест
типа «карандаш и бумага» Он не
актуализирует
какой-то определенный логический вид
мыслительных операций. Успешность
зависит от быстрого и правильного
выполнения простых указаний. Специфика
исполнения теста заключается в быстром
и точном их схватывании и последующей
реализации, предельно простой по смыслу
и осуществляющейся несколькими
движениями карандаша на карточке или
бланке.

В
методике использовался главным образом
принцип составления заданий теста из
серии
«Альфа», но процедура проведения
опыта была существенно изменена.
Во-первых,
на выполнение каждого задания отводился
более короткий промежуток времени,
чем в серии «Альфа», во-вторых,
интервалы между заданиями были строго
фиксированными
и минимальными. Как только истекало
время, отведенное на исполнение
задания, тотчас следовала инструкция
для выполнения следующего

Процедура
проведения опыта состоит в следующем’
испытуемому (диагностирование
проводится индивидуально) последовательно
предъявляют карточки, на
которых изображены цифры, буквы,
геометрические фигуры и т.п. Могут быть
и пустые
карточки Перед началом опыта ему дается
общая инструкция: «Вам будут говорить,
что вы должны на каждой карточке делать.
Слушайте очень внимательно, так как
указания повторяться не будут. Как
только вам скажут: «Начали», вы
приступаете к работе. Как только вам
скажут: «Стоп» — прекращаете работу,
откладываете данную карточку
и берете следующую. На каждое задание
отводится мало времени. Если вы в это
время не укладываетесь, считается, что
задание не выполнено. Будьте внимательны
и работайте
с максимальной быстротой». Далее с
испытуемым проводятся пробные упражнения.
Как только он подтверждает, что условия
эксперимента усвоены, начинается
основной опыт. Время на выполнение
каждого задания фиксируется по
секундомеру.
Оно варьируется в зависимости от
характера заданий от 2 до 5 с. Испытуемый
не знает, сколько времени отводится на
исполнение задания. Эксперимент

проводится
в высоком темпе: сразу же после команды
стоп зачитывается следующее задание.
Время эксперимента — 7 мин. Показателем
служит сумма неправильно выполненных
заданий и заданий, не выполненных вовсе

Примеры-
Карточка 28

13245748

I

Проведите
линию от цифры 1 к цифре 7 так, чтобы она
проходила над четными цифрами
и под нечетными. Начали! На выполнение
дается 4 секунды.

Карточка
35.

Над
линией поставьте стрелку, направленную
вниз, а под линией — стрелку, направленную
вправо. Начали’ На работу отводится 2
секунды.

МЕТОДИКА»КОД»

Методика
представляет собой модификацию теста,
опубликованного в книге Л. Терстона.
В этом тесте от испытуемого требуется
заменить условные обозначения цифрами,
т.е. диагностируется умение точно и
быстро выполнять операции декодирования.
В разработанном варианте методика
состоит в следующем:

испытуемый
получает бланк, на котором написаны
последовательно цифры от 0 до 9; под
каждой цифрой стоит ее условное
обозначение (в виде точек и тире). Затем
испытуемому
предъявляются карточки, на которых
изображены только условные обозначения,
и предлагается как можно быстрее написать
рядом соответствующие цифры.
Бланк с цифрами и условными обозначениями
лежит перед испытуемым.

Ему
дается следующая инструкция: «Перед
вами ряд цифр, каждой цифре соответствует
свое условное обозначение. Этот бланк
будет лежать перед вами в течение всего
опыта. Заучивать обозначения вам не
надо. Вы получите карточки, на каждой
из которых написаны по 4 ряда условных
обозначений. Вы должны будете эти
условные обозначения
как можно быстрее расшифровать, написав
рядом соответствующие цифры. Как
только вам скажут: «Начали», вы
приступаете к работе. Как только вам
скажут: «Стоп»,
вы прекращаете работу, откладываете
данную карточку и берете следующую. На
выполнение
задания отводится мало времени. Если
вы в это время не укладываетесь, считается,
что задание не сделали. Работайте как
можно быстрей и безошибочно».

После
проведения пробных упражнений начинается
основной опыт. Всего предъявляется
10 карточек, на каждой из которых по
четыре ряда условных обозначений (каждый
ряд состоит из трех условных обозначений),
таким образом, в течение эксперимента
испытуемый должен расшифровать 40 рядов
условных обозначений. Время
выполнения одинаково для всех карточек
и равняется 11с.
Испытуемому это время неизвестно. Весь
эксперимент длится 2 мин. Показателем
служит количество ошибок:
неправильно расшифрованные и пропущенные
обозначения.

МЕТОДИКИ
ДИАГНОСТИКИ ПРОЯВЛЕНИЙ СИЛЫ НЕРВНОЙ
СИСТЕМЫ В МЫСЛИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Одной
из основных характеристик силы нервной
системы является способность нервных
клеток больших полушарий выдерживать
более или менее длительное и

концентрированное
возбуждение, не переходя в тормозное
состояние. Эта способность и была
использована в качестве индикатора
силы в мыслительно-речевой деятельности.
Были использованы известные тесты
«Исключение», «Образование
аналогий», вариант «Ассоциативного
эксперимента», модифицированные в
соответствии с задачей исследования.

Исследователя,
изучавшего с помощью тестов проявление
силы нервной системы, интересовал
не сам по себе уровень сформированное™
у испытуемых умения совершать подобные
мыслительные операции, а динамика их
работоспособности во время решения
этих
заданий. Мыслительные операции выполняли
роль интеллектуальной нагрузки и
активизировали
второсигнальную деятельность. Методики
рассчитаны на любой возраст начиная
с 14 лет.

МЕТОДИКА
«ИСКЛЮЧЕНИЕ»

Вариант
разработанной методики представляет
набор заданий, каждое из которых состоит
из 5 слов. Испытуемому дается следующая
инструкция: «Четыре из пяти слов в
каждом
задании являются однородными понятиями
и могут быть объединены по одному общему
признаку, а одно слово «лишнее»,
т.е. выпадает из этой классификации. Вы
должны
назвать его. После этого вам следует
немедленно приступить к решению
следующего
задания. Время на решение каждого задания
ограничено, и, если вы не успеваете
отыскать «лишнее» слово, вы по
команде экспериментатора: «Дальше»,
должны
тут же приступить к решению следующего
задания, не задерживаясь на нерешенном.
Старайтесь не терять времени. Читайте
слова в заданиях «про себя», а вслух
называйте только «лишнее» слово».

Прежде
чем приступить к выполнению заданий,
испытуемый решал по 10 заданий совместно
с экспериментатором, который давал при
необходимости дополнительные объяснения.
Затем испытуемому предлагалось эти
тренировочные серии выполнить в темпе,
соответствующем основному эксперименту.

Время,
отведенное на решение каждого задания,
равно 10 с. Все задания напечатаны
на 5 последовательно предъявляемых
бланках, по 35 заданий на каждом. Показателем
динамики работоспособности служит
отношение времени выполнения заданий
на последнем бланке ко времени выполнения
заданий на первом бланке.

Примеры:

Лошадь,
петух, баран, корова, коза.

Слива,
яблоня, клен, крыжовник, смородина.

МЕТОДИКА
«ОБРАЗОВАНИЕ АНАЛОГИЙ»

Вариант
методики представляет набор заданий,
каждое из которых состоит из трех слов.
Слева располагаются пары слов-образцов,
а справа дается одно слово, к которому
испытуемый
самостоятельно должен подобрать пару.
Ему дается следующая инструкция:
«Вам предлагается три слова. Между
словами, стоящими в левой половине
бланка, существует определенная связь.
Вы должны к слову, стоящему в правой
части бланка,
подобрать такое, где существовала бы
аналогичная связь. Вы должны назвать
его. После
этого вам следует немедленно приступить
к решению следующего задания. Время
на решение каждого задания ограничено,
и, если вы не успеваете подобрать

нужное
слово, вы по команде экспериментатора:
«Дальше», тут же должны приступить
к решению
следующего задания, не задерживаясь на
нерешенном. Старайтесь не терять времени.
Читайте слова в заданиях «про себя»,
а вслух называйте только искомое слово».

Время,
отведенное на решение каждого задания,
равно 5 с. Все задания напечатаны на 5
последовательно предъявляемых бланках,
по 40 заданий в каждом.

И
в этом случае, прежде чем приступить к
выполнению заданий, испытуемый решал
по
10 заданий совместно с экспериментатором,
получая при необходимости дополнительные
объяснения. Затем испытуемый эти задания
выполнял в темпе, соответствующем
основному эксперименту.

Показателем
динамики работоспособности служит
отношение времени выполнения заданий
на последнем бланке ко времени выполнения
заданий на первом бланке.

Примеры:

  1. птица
    — летать змея —

  2. платье
    — портной туфли —
    «АССОЦИАТИВНЫЙ
    ЭКСПЕРИМЕНТ»

В
этой методике был использован прием
многократного повторения через 5—7
«фоновых
слов» одного и того же условного
раздражителя — «тестового» слова.
Эксперимент
был построен на том, что слово при его
многократном повторении будет постепенно
затормаживаться как второсигнальный
раздражитель. Это скажется на соблюдении
связей данного слова с другими словами.
Показателем такого ослабления связей
должно быть увеличение латентного
времени ассоциаций. Однако такое
ослабление
связей не у всех людей происходит с
одинаковой скоростью, что зависит от
силы нервных
процессов. Увеличение времени ассоциаций
с числом предъявлении тест-слова и
должно характеризовать силу нервных
процессов.

Испытуемому
дается следующая инструкция’ «Вам
будут говорить слова На каждое слово,
произнесенное экспериментатором, вы
должны как можно быстрей отвечать одним
словом, первым, которое приходит в
голову. Нельзя произносить слова, уже
использованные
вами при ответе на одно из предыдущих
слов экспериментатора. Называть
можно только нарицательные существительные
(глаголы, прилагательные, имена
собственные употреблять нельзя). Итак,
не повторяться, говорить только
существительные,
работать как можно быстрее».

Затем
испытуемому зачитывается ряд из 30 слов,
не включенных в основной опыт, чтобы
проверить, насколько им усвоена
инструкция. При необходимости даются
дополнительные
разъяснения.

Предварительно
глаза испытуемого закрываются легкой
повязкой:

тем
самым исключается возможность использовать
предметы окружающей среды в качестве
опоры при поиске слов-ответов. Слова
экспериментатора и ответы испытуемых
записываются на магнитофонную пленку.
Очередное слово экспериментатор
произносит сразу
же после ответа испытуемого на предыдущее
слово. Фиксируются латентные периоды
ответов на первые 8 и последние 8
предъявлении тест-слов.

Показателем
динамики работоспособности в течение
эксперимента служило отношение
усредненной суммы 8 латентных периодов
ответов на «тестовое» слово в

конце
и начале опыта.

СПОСОБЫ
ПРОВЕРКИ МЕТОДИК

Была
проведена тщательная проверка
разработанных методик на надежность и
валвдность.
Надежность устанавливалась двумя
способами.

1. Вычислялся
коэффициент надежности, отражающий
однородность методик. Для
этого был
применен способ «расщепления»
на четные и нечетные
задания.
Коэффициенты надежности
имеют следующие величины (при/> <=
0,001):

«Исполнительная
инструкция» — 0,86
«Код» —
0,89

«Исключение» —
0,88

«Образование
аналогий» — 0,87 «Ассоциативный
эксперимент» — 0,61

2. Вычислялся
коэффициент стабильности исследуемых
психофизических свойств.
Получены
следующие результаты:

«Исполнительная
инструкция» — 0,92 р < 0,001 «Код» —
0,70 «—»

«Исключение» —
0,61 р < 0,005 «Образование аналогий» —
0,60 «—»

«Ассоциативный
эксперимент» —0,61 «—»

Приведенные
показатели говорят о том, что надежность
разработанных методик является
удовлетворительной.

Валидизация
методик проводилась также по двум
направлениям:

  1. выявлялась
    теоретическая валидность методик
    путем сопоставления новых
    методик
    с результатами референтных индикаторов,
    имеющих тот же типологический
    смысл.

  2. определялась
    прагматическая валидность путем
    сопоставления результатов
    методик
    с внешними критериями. Исследовался
    прием, который ближе всего
    к
    валидности
    «по одновременности». В одном
    случае в качестве внешнего критерия
    был
    использован
    субъективный критерий оценки — оценка
    испытуемым самого себя по
    специально
    разработанной анкете. В другом случае
    внешним критерием являлись
    некоторые
    индивидуальные способы и приемы
    игры в шахматы, зависящие
    от
    лабильности и силы нервной системы.

Полученные
данные позволяют сделать вывод о
теоретической и прагматической валидности
новых методик.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
Источник

Тема «Диагностика интеллекта и умственного развития»

  1. Понятие интеллекта.
  2. Современные представления о структуре интеллекта.
  3. Тесты интеллекта.
  4. Невербальные  тесты интеллекта.
  5. Тест интеллекта Векслера
  6. Тесты интеллекта, применяемые в отечественной практике
  7. Отечественная диагностика умственного развития.
  8. Диагностика способностей
  9. Креативность и методы ее диагностики.

Понятие «интеллекта»

Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллек­туального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших. Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполня­емой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимо­отношений с окружающими, социальная ценность и социальный ста­тус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности.

Понятие «интеллект» (англ. — intelligence) как объект научного ис­следования было введено в психологию английским антропологом Ф. Галътоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психи­ческих, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распростра­нил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта — как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способ­ность, независимую от условий развития

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу­ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:

  • « как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);
  •  как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торн-дайк, Дж. Петерсон);
  •  как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению распространено в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможно­сти разных видов живых организмов на основе особенностей их обу­чения.

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способ­ность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступа­ющие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являть­ся скорость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.). В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализи­ровать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потер­пели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успеш­ности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось.

Более обоснованным является выбор в качестве критериев интеллекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой позиции придерживаются, например, Дж. Хант и Д. Фергюсон, считающие, что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести навык решения одних задач на другие, подметив их сходство. Кроме того, интеллект, проявляемый в способности к обучению,

Тем не менее, определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека прояв­ляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) про­блем — профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Хрестоматийным является пример Альберта Эйнштейна, который был плохим учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехниче­ский университет Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом окон­чил, получив плохие отзывы на дипломную работу.

Вывод: обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Сре­ди этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты ха­рактера и пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не сто­ит отождествлять успешность обучения с интеллектом.

Безусловно, интеллект — лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость — лишь одно из многих прояв­лений интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности опериро­вать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие из­вестные психологи начала XX в.. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и про­является в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем.

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллек­туальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция прак­тического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в про­явлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления — вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым усовиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам. Подобных взглядов придержи­вались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и др.

В 70-е гг. XX в. появились представления об интеллекте как о ком­пьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли и расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пы­таются истолковать интеллект в терминах информационных процес­сов, возникающих у человека при решении задачи. Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта являются А. Дженсен, Э. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон.

Таким образом, можно констатировать, что существует почти бесчисленное коли­чество определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, рас­ходящееся с другими. Это дало основание Г. Гарднеру высказать сле­дующее суждение: «Интеллект — это такое слово; мы пользуемся им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения неко­торых феноменов, которые могут существовать, а могут и не суще­ствовать».

Испанский философ Йела на Международном конгрессе в Париже в 1955 г. признал, что «идея интеллекта — это аб­стракция, описательный инструмент, а не реальность, хотя за этим и скрывается измерение разнообразных интеллектуальных выполне­ний».

2.  Современные представления о структуре интеллекта

Психологи начала XX в. признавали, что для изучения интеллекта нужно обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных интеллектуальных способностей. Эти взгляды ле­жат в основе факторно-аналитических моделей интеллекта.

Одна из них — иерархическая модель структуры интеллекта. Иерархические структуры чаще предлагала английская школа исследователей интел­лекта, американцы предпочитали факторные модели одноуровневого типа.

Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллек­та и предложившим иерархическую модель, был английский психо­лог Ч. Спирмен. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств. Б своем первоначальном виде эта теория ут­верждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит еди­ный общий фактор, названный генеральным (g-фактор), и множество специфических (s-факторы), свойственных только одному виду деятельности.

Значение концепции Ч. Спирмена в развитии психологической тео­рии интеллекта заключается в том, что она представляет собой первую попытку преодолеть упрощенную трактовку интеллекта как одно­мерной способности и наметить подход к его изучению как к сово­купности отдельных способностей, но не рядоположенных, а образу­ющих иерархическую систему.

В американской психологии была распространена точка зрения, что структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых в различных тестах может иметь различные веса – модель Т.Келли. К главным факторам Т. Келли причислял:

♦  действия с пространственными соотношениями;

♦  действия с числами;

♦  действия с вербальным материалом;

♦  память;

♦  скорость.

Одним из ведущих представителей многофакторной теории, с именем которого традиционно связывают исследования в этом направлении, был Л. Терстоун. Он выделил 12 факторов, которые обозначил как «первичные умственные способности».

Важнейшие из них:

♦  словесное понимание;

♦  беглость речи;

♦  числовой;

♦  пространственный;

♦  ассоциативную память;

♦  скорость восприятия;

♦  индукцию.

Были предприняты попытки систематизировать когнитивные фак­торы.

Одним из первых это сделал Р. Кеттелл. Его анализ интеллекта начинался с выделения первичных когнитивных способностей, подобно тому, как это сделал Л. Терстоун. Он выделил ряд первичных способностей, подвергнув факторному ана­лизу результаты выполнения разнообразных интеллектуальных тестов. Р. Кеттелл выделил тесты, сильно нагруженные разны­ми первичными способностями, и использовал их в качестве основы для выделения факторов второго порядка. Это позволило ему описать индивидуальные различия между испытуемыми по более абстракт­ным и общим признакам.

Первичных способностей, выделенных Р. Кеттеллом, было 17; боль­шинство из них сходны с терстоуновскими (см. выше). Применив по­вторно факторный анализ, он выделил факторы второго порядка (чис­лом 5), среди которых основными были признаны флюидный (fluid) И кристаллизованный (crystallized) интеллекты.

Флюидный интеллект измерялся тестами классификации и анало­гии, выполняемыми на образном материале; было признано, что он свободен от влияния культуры.

Кристаллизованный интеллект измерялся вербальными тестами, диагностирующими школьные знания, обученность, например, таки­ми, как словарный, обобщения понятий. Он зависит от культуры, от опыта решения проблем.

Рассмотренная модель структуры интеллекта была разработана Р. Кеттеллом в 30-40-е гг. XX в.

Еще одной известной моделью структуры интеллекта является мо­дель Дж. Гилфорда. Он разработал ее на основе гипотетической тео­рии, которую позднее проверил экспериментально.

Ведущим положением теории Дж. Гилфорда является отказ от ге­нерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его мо­дели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.

Одно измерение — вид умственных операций, включенных в способ­ность. Дж. Гилфорд выделяет пять таких операций:

♦  познание;

♦  память;

♦  дивергентное мышление;

♦  конвергентное мышление;

♦  оценивание.

Другое измерение — содержание — характеризует природу матери­ала или информации, на основе которых осуществляются действия. Дж. Гилфорд различает пять типов содержания:

♦   изобразительное;

♦   слуховое;

♦   символическое;

♦   семантическое;

♦   поведенческое.

Третье измерение — продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов продукта:

♦  элементы;

♦  классы;

♦  отношения;

♦  системы;

♦  типы преобразования;

♦  выводы.

В соответствии с моделью Дж. Гилфорда каждая способность опре­деляется ее уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют «кубообразной моделью структуры интеллек­та». Поскольку в ней содержится 5x5x6 категорий, т. е. 150 ячеек, то каждой ячейке соответствует один фактор, или способность, хотя не­которые ячейки могут содержать более чем один фактор. Способности могут различаться как по всем трем измерениям, так и по одному или двум, а по другим двум или одному измерениям совпадать. Однако степень их связи не зависит от того, по одному или двум измерениям они сходны.

Однако экспериментальные данные самого Дж. Гилфорда не под­твердили его теорию.

Факторно-аналитические модели структуры интеллекта не устраивают психологов и подвергаются критике.

Во-первых, эти модели ничего не говорят о самих мыслитель­ных процессах, лежащих в основе интеллектуального выполнения; по­этому два человека могли получить одинаковые интеллектуальные оценки, используя разные мыслительные процессы, и наоборот.

Во-вторых, было трудно отдать предпочтение какой-либо факторно-аналитической теории перед другими, практически невозмож­но оценить их достоинства в сравнении; это связано с тем, что психо­логи могли использовать разные факторно-аналитические техники и в зависимости от последних поддержать ту или иную теорию.

В-третьих, само понятие «фактор» имело чисто формальное значение; факторы получали путем использования специальных ма­тематических методов, и они, по сути, были математическими ха­рактеристиками. Предпринимались попытки наполнить их психоло­гическим содержанием, но разные психологи трактовали их по-раз­ному:

♦  одни — как характеристики людей, решавших эти задания, опре­деляющие их индивидуальные различия в успешности решения;

♦  другие — как характеристики однородности использованных данных.

В четвертых, отсутствует воспроизводимость одного и того же набора факторов при использовании тех же самых тестов. Если применять тесты на тех же испытуемых через некоторое время или использовать другие выборки, маловероятно получить ту же самую факторную структуру. Последняя зависит и от способа факторного анализа.

Но несмотря на критику факторно-аналитических исследований, работы в этом направлении продолжаются и по сей день. Важность этих работ, по мнению их сторонников, состоит в определении опти­мальной системы факторов, которая может однозначно объяснить всю совокупность интеллектуальных достижений. Так, Р. Джегер, используя 70 тестов на разных подгруппах испытуемых, выделил 6 главных факторов, которые были описаны им так:

♦  наглядное мышление;

♦  языковое мышление;

♦  математическое мышление;

♦  способность к переработке информации — формально-логиче­ское мышление;

♦  мотивация достижения.

Р. Мейли, проанализировав процесс мышления с позиций геш-тальт-теории, выдвинул гипотезу о том, что структуру интеллекта со­ставляют четыре основных фактора:

1) сложность;

2)пластичность;

3)глобализация;

4) беглость.

На основе проведенных исследований Р. Мейли предложил «ком­понентную модель» интеллекта, в которой факторы трактовались как условия (компоненты) индивидуальных различий в выполнении раз­ных интеллектуальных актов. Они могут относиться как к индивиду, так и к окружающей среде. И в последнем случае не могут трактовать­ся как интеллектуальные способности. Следовательно, структура ин­теллекта, включающая эти факторы, по сути таковой не является, а скорее представляет собой структуру взаимодействия индивида со средой.

Нельзя не упомянуть еще одну современную теорию, основанную на представлении о том, что интеллект слишком сложен, чтобы его можно было рассматривать как некую единую для всех сущность. Это теория американского психолога Г. Гарднера, названная теорией множественных интеллектов. Она заключается в следующем: у чело­века имеется небольшое количество видов интеллектуального потен­циала; разные индивиды из-за наследственности, ранней тренировки развивают у себя определенные виды интеллекта в большей степени, чем другие. На основе разных потенциалов у индивидов образуются разные интеллекты, которые сначала являются грубыми и примитивными, а затем «окультуриваются» посредством решения разных задач. Г. Гарднер описал следующие интеллекты:

♦  лингвистический;

♦  музыкальный;

♦  логико-математический;

♦  пространственный;

♦  телесно-кинестетический;

♦  внутриличностный;

♦  межличностный.

По Г. Гардне­ру, в центре каждого интеллекта существует специфическое устрой­ство информационного функционирования. Например, в лингвисти­ческом — это фонологическая и грамматическая обработка информа­ции, в музыкальном — тональная и ритмическая обработка и т. д.

Теория Г. Гарднера в отличие от других теорий структуры интел­лекта не опирается на исследование экспериментальных данных, по­лученных на обычных выборках, а целиком основана на анализе не­обычных случаев, отклонений от нормы как в одну, так и в другую сторону. Его теоретические выкладки заслуживают самого присталь­ного внимания, однако пока они не являются доказанными как экспе­риментально, так и «естественной фактологией».

Итак, рассмотрев основные подходы к определению интеллекта и выявлению его структуры, отметим многообразие теорий, концеп­ций, взглядов, объясняемых как сложностью самого объекта изучения, так и уровнем и конкретными условиями развития психологии, и вли­янием на нее других наук (естествознания, философии, педагогики), и требованиями практики. 

3. Тесты интеллекта

Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это оз­начает, что вопрос «Что такое интеллект?» был переформулирован так: «Какой тип поведения называется интеллектуальным?» Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор — поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать индивидуальные различия между людьми, выбирающими интеллектуальный и неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Би-не, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.

Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом.

Рассмотрим, что представляет собой IQ как показатель по интеллектуальному тесту.

В тесте испытуе-шм предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображениями и пр.). По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждо­го индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) оценку. Это и есть IQ. Стандартный IQ является соотнесением инди­видуального показателя со статистической нормой, полученной на однородной репрезентативной выборке испытуемых. Он отражает ме­сто (точку), которое занимает индивид по своим показателям выпол­нения на оси континуума результатов тестирования группы.

Чтобы правильно оценить и использовать результаты интеллекту­ального теста, необходимо ответить на вопрос, насколько стабильно то место, которое получил индивид по тестовым показателям.

Следует ли такое постоянство IQ объяснять наследственностью интеллекта? Можно назвать по крайней мере еще две причины найден­ных фактов:

1) относительная неизменность окружающей среды, в которой на­ходятся люди в течение длительного времени (а иногда и на про­тяжении всей своей жизни);

2) умения и навыки, полученные индивидами на ранних этапах жиз­ни и обеспечившие их быстрое интеллектуальное развитие, со­храняются и служат предпосылками развития в дальнейшем.

Многочисленные современные исследования свидетельствуют о непостоянстве и изменчивости этих оценок.

В настоящее время признают, что с помощью интеллектуаль­ных тестов определяются не природные различия между людьми, а на­личный уровень знаний и мыслительных умений, сложившихся к мо­менту испытаний. Вот что пишет по этому поводу американский тестолог А. Анастази: «Тесты предназначены показать, что может делать индивид в данный момент времени. Они не могут сообщить нам, поче­му он выполняет тест именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо исследовать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия».

Другой американский психо­лог Д. МакКлелланд пишет, что «тесты предназначены отразить от­крыто, полно и безошибочно все, чему обучили человека»

Вывод: в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей.

Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «ин­теллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ является показателем ин­теллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе длитель­ных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не суще­ствует.

Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.). Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Как пишет шведский психолог С. Боман, тер­мин в таком понимании означает не способность человека, а его уме­ния давать правильные ответы в тестах.

Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют по­нятия «биологический интеллект», «социальный интеллект», «прак­тический интеллект». Первым на это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта — абстрактный, социальный и практический.

Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами, социальный — в спо­собности работать с людьми, а практический — в способности мани­пулировать объектами.

В настоящее время биологическим интеллектом называют биоло­гические основы интеллектуального поведения; его изучение связано с анализом строения и деятельности мозга и нервной системы, часто осуществляемым на молекулярном, клеточном, генном уровнях. Изу­чение биологического интеллекта психологи проводят совместно с фи­зиологами, биохимиками, генетиками.

Термином «социальный интеллект» обозначают умения решать со­циальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иног­да такие умения (социальный интеллект) включают в более широкое понятие «практического интеллекта», под которым подразумевают умения решать разные житейские проблемы.

Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе

Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности неко­торых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но от­делить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к измене­нию основной цели тестирования. Если раньше измерения по интел­лектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сей­час среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции на­клеивать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имеет тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставляет на ребенке как бы печать неполноценности, меняет отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основ­ном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ.

Так, чтобы ребенок в США попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стэнфорд-Бине не ме­нее 135.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализиро­вав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе измерения IQ можно лишь в ограни­ченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,50. Этот показатель соответ­ствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных достижениях объясняются разли­чиями в выполнении тестов интеллекта.

Вывод: оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллек­туальных тестов затруднены из-за влияния разнообразных дополни­тельных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздей­ствует на академическую успеваемость в школе, чем IQ.

На снижение прогностической ценности IQ указывают многие пси­хологи. Более того, как констатирует А. Анастази, даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тести­рования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источни­ков: наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т. д.

Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать:

♦  о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов;

♦  о мотивации выполнения теста;

♦  об эмоциональном состоянии во время тестирования;

♦  о влиянии на тестовые оценки личности экспериментатора;

♦  о предшествующей тестированию деятельности испытуемого и многое другое.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального те­стирования столь велико, что для более или менее успешного прогно­за с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды.

Давно известно, что средний уровень и диапазон так называемых способностей к обучению, выявляемых специальны­ми тестами, широко варьируют в разных колледжах.

По мнению пси­хологов, колледжи различаются следующим:

♦  психологическим климатом;

♦  удельным весом теоретической и практической ориентации;

♦  степенью участия студентов во внеучебных, внеплановых делах;

♦  интересом к общественной деятельности;

♦  включенностью в решение международных проблем и многими другими показателями [10, т. 1].

Поэтому американские психологи пытаются вводить индексы, учи­тывающие характеристики учебных заведений.

Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной сре­ды, в частности социоэкономического уровня учащихся. Для этого применяются различные шкалы социоэкономических условий — от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (напри­мер, данные о занятии отца или уровне образования родителей), до более тонких и дифференцированных, содержащих не только харак­теристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, на­личие современных удобств, наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Так, по данным Б. Блюма, корреляций между оценками по тестам интеллекта в возра­сте 7 и 16 лет могут быть увеличены от 0,58 до 0,92, если учитывается уровень образования родителей.

Вывод: принимая во внимание сведения, полученные из дополнитель­ных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые ре­зультаты, можно использовать интеллектуальные тесты для харак­теристики реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдать сдви­ги, изменения в умственном развитии человека.

Пси­хологи установили, что заметные подъемы и спады IQ у детей могут быть вызваны следующими причинами:

♦  изменениями в структуре семьи;

♦  увеличением или уменьшением семейного дохода;

♦  переездом на новое место жительства;

♦  посещением детского сада и т. д. [108].

Увеличение IQ может быть результатом так называемых компен­саторных программ обучения, которые стали создаваться в США с 60-х гг. для детей из семей с низким социоэкономическим уровнем. В настоящее время разработано несколько программ, с помощью кото­рых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей ран­него возраста и тем самым ограничить влияние неблагоприятной окру­жающей среды на школьное обучение.

4. Невербальные тесты интеллекта

По форме предъявляемого стимульному материалу выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.

Первые состоят из заданий, стимульный материал которых пред­ставлен в языковой форме — это слова, высказывания, тексты. Со­держанием работы испытуемых является установление логико-фун­кциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из зада­ний, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических-изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах зна­ние языка требуется только для понимания инструкций, которые на­меренно делаются простыми и по возможности короткими.

Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невер­бальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действен­ное логическое мышление.

В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько от­личная от изложенной классификация методик. Выделяются:

♦  тесты действия;

♦  неязыковые;

♦  невербальные тесты.

Тесты действия (performance tests) требуют операций с предметами при минимальном использовании карандаша и бумаги или выполне­ния заданий посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, вычерчивание пути выхода из лабиринта и пр.).

Неязыковые тесты (nonlanguage tests) разрабатываются так, что не требуют использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих тестов представлен в невербальной фор­ме, а инструкции к ним осуществляются непосредственным показом или жестами, без использования речи (как устной, так и письменной).

Невербальные тесты (nonverbal tests) —  тесты, не требующие умений читать и писать. Их выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание. Например, они могут быть направлены на диагностику понимания значений слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств (с од­новременными устными указаниями но каждому заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные (в понимании некото­рых западных психологов) непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а также для неслышащих индивидов.

Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обыч­но называют тестами для специфических популяций. Это связано с тем, что перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются для диагностики индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с помощью обычных, традиционных вербальных тестов. Это:

♦  дети с неразвитой речью;

♦   не умеющие читать и писать;

♦  дети дошкольного возраста с дефектами речи;

♦  дети с задержками умственного развития;

♦  неграмотные и не умеющие читать любого возраста;

♦  иностранцы;

♦  те, кто длительное время находился в среде с дефицитом обще­ния (заключенные).

Помимо перечисленных групп испытуемых, тесты с невербальным содержанием заданий применяются для диагностики тех индивидов, в отношении которых важно оценить уровень развития наглядного мышления. Это, например, могут быть профессиональные группы (чер­тежники, конструкторы, художники и пр.).

Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в на­шей стране) невербальных тестов интеллекта.

Примером теста действия является тест Доски форм Сегена (Seguin Form Boards), известный в нашей стране под названием Тест воспро­изведения прежнего порядка на доске, разработанный французским врачом Э. Сегеном в 1866 г. . Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой методики — Доски форм Сегена — связано с характером стимульного материала, состоящего из 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.

Диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску с вставленными в гнезда фигурками и предлагают вни­мательно рассмотреть ее. Через 10 сек. психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки перемешивает, после чего просит ребенка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее ме­сто). Делаются три пробы, а показателем является самое короткое вре­мя, потребовавшееся ребенку для выполнения задания. Процедура по­вторяется с каждой из четырех досок. Помимо времени выполнения, фиксируются ошибки, отдельные попытки и особенности действий ре­бенка, его высказывания, а также характер использования помощи пси­холога при безуспешных попытках выполнить задания.

Методика Сегена, являясь достаточно простой в использовании, отличается хорошими дифференцирующими возможностями (оцени­вает разные уровни умственной отсталости) и широко применяется в настоящее время в клинической психодиагностике.

К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из кото­рых был разработан в 1914 г. С. Д. Портеусом (Porteus Maze Test). Эти тесты состоят из серий изображенных линиями лабиринтов возрастающей трудности. От испытуемого требуется провести крат­чайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок. Они довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых.

Типичным и широко распространенным невербальным тестом ин­теллекта являются Прогрессивные матрицы (Progressive Matrices), разработанные в Великобритании. Авторами первой редакции, по­явившейся в 1936 г. и предназначенной для диагностики детей, были Л. Пенроуз и Дж. Равен. Впоследствии работу с тестовыми заданиями осуществлял Дж. Равен, поэтому рассматриваемую методику иногда называют тестом Равена (Raven‘s Progressive Matrices — RPM). Пер­вый вариант для взрослых появился в 1960 г. [10, т. 1; 129].

Методика основана на теории гештальт психологии. Каждое задание рас­сматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязан­ных элементов. Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На за­ключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.

Стимульным материалом этой методики являются матрицы — ком­позиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать не­достающий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста, рассчитанные на разный возраст И разный уровень интеллектуального развития. В каждой из них одно­типные, но возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к после­дующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрес­сивности (с ним связано и название методики — Прогрессивные мат­рицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий яв­ляется подготовкой испытуемого к выполнению последующих — идет процесс обучения.

Проведение теста не ограничено во времени, может быть как инди­видуальным, так и групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках [10, т. 1].

В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные спе­циально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой опре­деленной социальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадле­жащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. По­этому перед исследователями встала проблема разработки таких ин­теллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния куль­туры.

При их создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего различаются культуры. Наиболее известный из них — язык, дру­гой параметр — скорость выполнения теста; еще одно различие меж­ду культурами — наличие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, «свободные от влияния культуры» (culture—free, culture—fair), делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур и старались исключить влияние скорости вы­полнения.

Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается ар­мейский тест Бета, разработанный в США в период первой мировой войны.

Еще один тест такого типа — Нарисуй человека (Draw—a—Man Test), разработанный американским психологом Ф. Гудинаф и описанный в 1926 г., был предназначен для диагностики детей в возрасте от 3 до 13 лет.

Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уров­ня интеллектуального развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены про­порции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила стати­стические нормы для каждой возрастной группы.

Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под назва­нием Тест рисования Гудинаф-Харриса (Goodenough—Harris Drawing Test).

В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлага­лось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка — качественная оценка путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получе­ны для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти методики не использовались.

Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния куль­туры (Culture—Fair Intelligence Test), был разработан Р. Б. Кеттеллом.

Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и ум­ственно отсталых взрослых; второй — для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одина­ковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбо­ра завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классифика­ции» следует найти элемент, не подходящий к другим находящимся в ряду. В субтесте «Матрицы» нужно отметить элемент, правильно до­полняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.

Все задания представлены в графической форме, а время их выпол­нения ограничено 3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статис­тической норме (ее границы 84 и 116 IQ).

Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показали зависимость его резуль­татов от фактора культуры. Причины, по которым влияние фактора культуры невозможно устранить, будут обсуждены в Части IV, гл. 2.

5. Тест интеллекта Д. Векслера

Разработанные американским психодиагностом Д. Векслером Шка­лы измерения интеллекта (Wechsler Intelligence Scales) находят широ­кое применение на Западе, в основном в англоязычных странах. Об интересе к ним свидетельствуют посвященные им несколько тысяч публикаций, появившихся к настоящему времени как в журналах и монографиях, так и в «Ежегодных обзорах по тестам США». Их попу­лярность объясняется рядом причин.

Во-первых, они охватывают большой возрастной диапазон — от 3 до 74 лет, при этом на всех возрастных уровнях используются в ос­новном одни и те же типы заданий, что позволяет проследить измене­ние одних и тех же интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека.

Во-вторых, шкалы Векслера используются не только для изме­рения интеллектуального развития индивидов, но и как вспомогатель­ное средство психиатрического диагноза. Векслер и другие психологи-клиницисты считают, что анализ выполнения индивидом отдельных субтестов, а также паттернов и профилей из показателей помогают раскрыть конкретные расстройства психики (болезнь Альцгеймера, эмоциональные нарушения и пр.)

В-третьих, в шкалах Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценивать разные стороны ин­теллектуального развития — понятийное и наглядное мышление, а так­же особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координа­цию, внимание, память.

Будучи индивидуальными тестами, шкалы Векслера отличаются от других индивидуальных тестов интеллекта тем, что задания в них не сгруппированы по возрастным уровням, а объединены в субтесты и рас­положены в порядке возрастающей трудности.

Шкалы Векслера были стандартизированы и проверены на надеж­ность на репрезентативных выборках, подобранных на основе послед­них (по отношению к году разработки методик) переписей населения США с учетом места жительства, принадлежности к городским или сельским жителям, расы, профессии (для детских шкал учитывалась профессия главы семьи). К настоящему времени каждая из шкал Век­слера была подвергнута нескольким переработкам.

Векслеровские методики были разработаны для трех возрастных диапа­зонов: для взрослых, начиная с 16 лет, детей 6-16 лет и дошкольников (последний вариант от 3 до 7 лет 3 месяцев).

Как уже было отмечено, все методики Д. Векслера имеют много об­щего. Они включают вербальную и невербальную шкалы, каждая из ко­торых состоит из идентичных субтестов. В тестах для взрослых и до­школьников содержатся по 11 субтестов, 6 из них относятся к вербальной шкале, 5 — к невербальной шкале. Предъявление субтестов из вербаль­ной и невербальной шкал в методиках для детей и для дошкольников чередуются, а в методике для взрослых сначала субтесты вербальной шкалы, затем невербальной.

В каждой методике первые показатели каждого субтеста переводятся в стандартные показатели. Затем раздельно вычисляют­ся коэффициенты интеллектуальности для вербальной и невербальной шкал, а также полный IQ. Нормы для них имеют границы 85-115 IQ.

По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о на­дежности, касающейся как отдельных субтестов и раздельно вербаль­ной И невербальной частей, так и полной шкалы.

Для последних редакций векслеровских шкал имеются неплохие по­казатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд-Бине общих IQ от 0,73 до 0,80. Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с IQ вербальных шкал; несколько ниже они для невербальных шкал — около 0,60. Имеются сведения о конструктной ва­лидности и валидности по содержанию.

Прагматическая валидность шкал для взрослых и для детей оцени­валась посредством вычисления корреляций их показателей с результатами тестов учебных достижений и с оценками в школах, колледжах, институтах. Эти корреляции варьируют в диапазоне от 0,40 до 0,60. В ме­тодике для дошкольников этот вид валидности устанавливается посред­ством сопоставления ее показателей у особых групп детей (умственно отсталых, одаренных, испытывающих трудности в обучении и др.).

Рассмотрим, что представляют собой субтесты векслеровских шкал на примере последней редакции WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children — III).

Вербальная шкала.

Осведомленность: 30 вопросов, ответы на которые требуют разнооб­разных знаний, приобретаемых индивидом по мере приобщения к куль­туре.

Пример: Что нужно сделать, чтобы вскипятить воду?

Сходство: 19 заданий, в которых испытуемый должен объяснить, в чем сходство двух объектов.

Пример: Чем похожи локоть и колено?

Арифметика: 24 задачи, решаемые устно, аналогичные тем, что встре­чались в курсе арифметики для начальной школы.

Пример: Сколько будет, если к 2 карандашам прибавить 3?

Словарный запас: 30 заданий, в которых испытуемый должен объяс­нять значения слов.

Пример: Что такое ВЕЛОСИПЕД?

Понимание: 18 заданий, в которых испытуемого просят объяснить, как надо поступить в некоторых обстоятельствах, почему следуют ка­ким-то правилам, обычаям. Требуется проявить здравый смысл, пони­мание общественных норм, способность к практическим суждениям.

Пример: Почему фамилии в телефонной книге расположены в алфа­витном порядке?

Повторение цифр диагностирует оперативную память; состоит из двух частей: запоминания и воспроизведения цифровых рядов, содер­жащих от 3 до 9 цифр, в порядке, в каком они произносились психоло­гом, а потом запоминания и воспроизведения рядов, содержащих от 2 до 8 цифр, в обратном порядке.

Невербальная шкала.

Завершение картинок: испытуемому предъявляют 30 карточек, на каждой из которых изображены объекты или ситуации, в которых недо­стает какой-то части. Испытуемый должен сказать или показать, чего недостает в каждой картинке.

Пример: изображена рука, на которой не хватает ногтя на одном из пальцев.

Кодирование: испытуемый должен копировать простые символы, со­отнесенные с простыми геометрическими фигурами (кодирование уров­ня А) или с цифрами (кодирование В); для выполнения задания исполь­зуется ключ.

Упорядочивание картинок: 14 заданий, каждое из которых состоит из набора картинок, изображающих какую-то ситуацию или историю; их

нужно расположить в последовательности, уложив объединяющий их сюжет.

Композиция из кубиков: 12 заданий, в которых по образцу или рисун­ку следует сложить из кубиков тот же рисунок; бывают композиции из двух, четырех и девяти кубиков.

Сборка объекта: 5 заданий, в каждом из которых испытуемый дол­жен сложить определенную фигуру из предъявляемых ему частей.

Пример: дается 6 частей, из которых можно сложить изображение мяча.

Лабиринты: 10 изображенных линиями на листах бумаги лабирин­тов возрастающей трудности, в которых следует начертить путь выхода из центра изображенной там фигурки человека.

Векслеровские шкалы измерения интеллекта довольно широко ис­пользуются в отечественных исследованиях. Методика для взрослых была переведена и адаптирована в Ленинградском психоневрологи­ческом институте им. В. М. Бехтерева и неоднократно использовалась для исследовательских целей [23]. Отсутствие стандартизации, а так­же проверок на надежность и валидность, выполненных на российских выборках, делают невозможным ее применение в практических целях.

Шкала для детей была адаптирована и стандартизирована на отече­ственных выборках (А. И. Панасюк) и широко применялась в практи­ческой школьной психологии, а также психологами-клиницистами [66]. Однако следует признать, что в настоящее время этот вариант методики устарел и на практике использоваться не может. Последний вариант WISC-III сейчас проходит проверки в Психологическом ин­ституте РАО.

6. Тесты интеллекта, применяемые в отечественной практике

В этом разделе речь пойдет о двух переводных интеллектуальных методиках, которые были адаптированы, стандартизированы и под­вергнуты проверкам на надежность и валидность в Психологическом институте РАО группой психологов, руководимых К. М. Гуревичем. Это тест Р. Амтхауера (для подростков) и групповой тест Дж. Ваны (для учащихся 10-12 лет).

Тест структуры интеллекта Амтхауера (Amthauer Intelligenz Struc—tur — Test) — это один из известнейших групповых тестов, широко ис­пользуемых в немецкоязычных странах. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в1973г.)и предназначен для измерения уров­ня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года [148].

Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на из­мерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагности­руют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один — память. Во всех группах заданий, за исключением 4-6 субтестов, исполь­зуются задачи закрытого типа.

Субтест {.Логический отбор: исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого заключается в том, чтобы закончить предложение одним из приведенных слов.

Пример:

Противоположностью понятия «верность» является…

а) любовь; б) ненависть; в) дружба; г) предательство; д) вражда.

Субтест 2. Классификация, определение общих черт: исследование способности к абстрагированию, обобщению, оперированию вербаль­ными понятиями. В задачах предлагается пять слов, из которых четыре объединены определенной смысловой связью, а одно — лишнее. Это сло­во и следует выделить в ответе.

Пример:

а) рисунок; б) картина; в) графика; г) скульптура; д) живопись.

Субтест 3. Аналогии: анализ комбинаторных способностей. В задани­ях предлагаются три слова, между первым и вторым существует опреде­ленная связь. После третьего слова — прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию вариантов необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два.

Пример:

Дерево — строгать, железо — ?

а) чеканить; б) сгибать; в) лить; г) шлифовать; д) ковать.

Субтест 4. Обобщения: оценка способности выносить суждение, обоб­щать. Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием.

Пример:

Дождь — снег. Правильным ответом будет слово «осадки».

Субтест 5. Задания на счет: оценка уровня развития практического ма­тематического мышления, сформированное™ математических навыков.

Пример: ^^ ‘

Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 часов, если его ско­рость 40 км в час?

Субтест 6. Ряды чисел: анализ индуктивного мышления, способности оперировать числами. В заданиях требовалось установить закономер­ность числового ряда и продолжить его.

Пример:

6 9 12 15 18 2124…?

Субтест 7. Выбор фигур: исследование пространственного воображе­ния, комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти кар­точку с фигурой, которая соответствует разделенным частям.

Субтест 8. Задания с кубиками: исследуется то же, что и в 7-м суб­тесте. В заданиях предъявляются изображения кубиков с различно обозначенными гранями. Кубики определенным образом повернуты и пе­ревернуты в пространстве, так что иногда появляются новые, неизвест­ные испытуемому грани. Необходимо определить, какой из пяти куби­ков-образцов изображен на каждом рисунке.

Субтест 9. Задания на способность сосредоточить внимание и сохра­нить в памяти усвоенное. Предлагается запомнить ряд слов, которые объединены в таблице по определенным категориям, например цветы: тюльпан, жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис; или животные: зебра, уж, бык, хорек, тигр. Время заучивания — 3 мин. Затем тетради с заданиями собираются, и испытуемым выдаются листы с вопросами такого типа: с буквы «б» начиналось слово: а) растения; б) инструменты; в) птицы; г) произведения искусства; д) животные.

Тест имеет две формы (А и Б), которые проверялись на взаимозаме­няемость. Общее время выполнения теста (без подготовительных про­цедур и инструктажа испытуемых) — 90 мин. Время выполнения каж­дого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин.

В нашей стране адаптированный вариант теста Р. Амтхауера был использован при обследовании учащихся VIII—XI классов городских и сельских школ (более 500 человек). Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности этого теста [5].

Тест, известный в нашей стране под названием Групповой интел­лектуальный тест (ГИТ), в оригинале имеет название — Vana Intel­ligence Test — VIT. Он разработан словацким психологом Дж. Ваной и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы инструмент. Тест содержит 7 субтестов:

1 — исполнение инструкций (направлен на выявление скорости пони­мания простых указаний и их осуществления); 2 — арифметические за­дачи (диагностирует сформированность математических знаний и дей­ствий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения); 3 — дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных пред­ложений, развитие языковых навыков, умение оперировать граммати­ческими структурами); 4 — определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе вы­деления существенных признаков); 5 — числовые ряды (выявляет уме­ние находить логические закономерности построения математической информации); 6 — установление аналогий (диагностирует умение мыс­лить по аналогии); 7 — символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

ГИТ разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаме­няемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное вре­мя (от 1,5 до 6 мин).

Адаптация теста была проведена на учащихся III—VI классов город­ских и сельских школ (выборка более 500 человек). Полученные резуль­таты также свидетельствуют о достаточно высокой надежности и валид­ности этого теста [4].

Помимо общего балла по тестам, авторы отечественных модифика­ций ГИТа и теста Амтхауера предлагают способы оценки гуманитар­ной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально-логических операций, скоростных характери­стик умственной работы и некоторые другие линии анализа.

7. Отечественная диагностика умственного развития

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов за­думаться о том, чтобы перенять чужой опыт и начать применять по­добные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубе­жом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создающей, с од­ной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой сторо­ны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Ум­ственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов. Потому весьма актуальной для психолбга, работающего в системе образования, явля­ется диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.

Показатели умственного развития, рассматриваемые отечествен­ными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

♦  особенности психических процессов (преимущественно мышле­ния и памяти);

♦  характеристики учебной деятельности;

♦  показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не яв­ляется исчерпывающим, полностью отражающим особенности когни­тивной сферы индивидов на отдельных этапах развития.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике по­нимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.). Оно рассматривается как функция накопленного фонда зна­ний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Несовершенство подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключа­ется в невозможности устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности испытуемого к той культу­ре, которая представлена в тесте. Даже совершенные перевод и адап­тация не изменяют того важного обстоятельства, что он является «чу­жим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для последних требованиями к умственному развитию их представителей.

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разра­батывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взяв­шимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного вос­питания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности ста­ли комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошколь­ников к школьному обучению – методика Л.А. Венгера. Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре тес­та для диагностики умственного развития школьников разного воз­раста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем]. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействи­ем системы требований, которые общество предъявляет к каждом своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в услови­ях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигну­того уровня развития данного общества; они не единичны, а составля­ют целостную систему, под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фунда­ментальные из этих требований и названы системой социально-психо­логических нормативов.

Требования, составляющие содержание социально-психологиче­ских нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, пред­писаний и присутствуют в образовательных программах, квалифика­ционных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях воспитания и образования, обы­чаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психиче­ского развития — умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развити­ем общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов раз­вития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™ мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалифи­кационных характеристик.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Учитывая роль обучения в умственном раз­витии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обуче­ния его главной детерминантой, было принято, что социально-психо­логический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъ­являются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как це­ли тестирования, так и способы конструирования, обработки и интер­претации методик.

Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов ум­ственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое отличие — особое содержание большинства заданий тес­тов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и инту­ицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия, владение которыми может слу­жить показателем умственного развития школьников. При отборе поня­тий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (обществен­но-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический).

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагности­ческих результатов, основными среди которых является отказ от стати­стической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к социально-пси­хологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных — коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII-X классов. Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов:

♦   1-й и 2-й — общая осведомленность;

♦  3-й — аналогии;

♦  4-й — классификации;

♦  5-й — обобщения;

♦  6-й — числовые ряды.

Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позво­ляет получить информацию об умственном развитии целого класса.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М. К. Аки­мова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Ло­гинова, А. М. Раевский.

Психометрические характеристики теста таковы: эквивалентность па­раллельных форм по общему баллу 0,83; гомогенность 0,96-0,98; рете-стовая надежность по общему баллу формы А = 0,93; формы Б = 0,90. Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста Амтхауера 0,75, при сопоставлении со школьной успеваемостью 0,57 (форма А) и 0,54 (форма Б).

Приведем примеры заданий ШТУР-2.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов.

Начальные буквы имени и отчества называются …?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.

Аргумент — а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной свя­зи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, что­бы логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре.

Числительное : количество — глагол : ?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.

Классификации. Из пяти слов следует найти одно, которое не подхо­дит к остальным.

5-1168

а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.

Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать

обобщающие слова, определив, что между ними общего.

Сердце — артерия

Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения.

2 35 689…?

Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.

Пространственные представления. Требуется определить, какую объ­емную фигуру из четырех предложенных можно сделать из развертки.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обра­ботке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой ана­лиз. Помимо общего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

♦  способы анализа индивидуальной структуры умственного разви­тия, отражающей разную сформированность заложенных в суб­тестах умственных действий;

♦  выявление предпочтения при работе с определенным содержани­ем заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.

Для диагностики умственного развития выпускников средней шко­лы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для абитуриентов и старшеклассников тест ум­ственного развития). Тест создан на тех же теоретических принци­пах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс) [б].

Тест включает восемь субтестов:

1)  осведомленность;

2)  двойные аналогии;

3) лабильность;

4) классификация;

5) обобщение;

6) логические схемы;

7) числовые ряды;

8) геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестиро­вания можно получить:

♦  общий балл, отражающий уровень умственного развития;

♦   индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельству­ющий о приоритетном овладении понятиями и логическими операция­ми на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного);

♦  данные о преобладании вербального или образного мышления.

Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать ус­пешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительно­го процесса (субтест «Лабильность»), что является свидетельством на­личия у испытуемого определенной выраженности проявлений свойств нервной системы (лабильности—инертности).

Ниже приводятся приме­ры субтестов, входящих в тест АСТУР.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приведенных слов.

Противоположным к слову «отрицательный» будет слово…

а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) случайный; д) положитель­ный.

Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом за­дания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары.

Стол : х = чашка : у

1)  мебель — кофейник;

2) обеденный — посуда;

3) мебель — посуда;

4) круглый — ложка;

5) стул — пить.

Правильным ответом будет «мебель — посуда».

Лабильность. В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний.

«Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца».

Классификация. Даются шесть слов. Среди них нужно найти два, толь­ко два, которые можно объединить по какому-то общему признаку.

а) кошка; б) попугай; в) дог; г) жук; д) спаниель; е) ящерица.

Искомые слова будут «дог» и «спаниель», поскольку их можно объеди­нить по общему признаку: и то, и другое слово обозначает породу собак.

Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно опреде­лить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов) и записать это понятие в бланк для ответов.

Дождь — град. Правильным ответом будет слово «осадки».

Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логи­ческую схему от общего к частному несколько понятий. То есть тре­буется построить «дерево» логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними — стрелкой.

а) такса; б) животное; в) карликовый пудель; г) собака; д) жесткошерстная такса; е) пудель.

Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо определить два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда.

24681012?

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.

Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.

Проведение теста занимает около 1,5 часа. Тест проверен на надеж­ность и валидность.

Апробация теста на выборках абитуриентов трех высших учебных заведений подтвердила его пригодность для отбора студентов на разные факультеты. Тестирование было проведено с абитуриентами физико-математического факультета педагогического института, лечебного фа­культета медицинского института и гуманитарного колледжа. Оказа­лось, что первые лучше всего выполняли задания физико-математи­ческого цикла теста, вторые — задания естественно-научного цикла и последние — задания общественно-гуманитарного цикла. При этом ко­эффициент корреляции, отражающий степень связи между результата­ми тестирования по тесту в целом и величинами проходных баллов, был равен 0,70 при уровне значимости 0,01. Все это подтверждает правомер­ность использования АСТУР для отбора студентов на разные факуль­теты высших учебных заведений.

В рамках концепции социально-психологического норматива был также сконструирован Тест умственного развития младших школь­ников (ТУРМШ) (авторы Е. М. Борисова, В. П. Арсланьян), отличительная особенность которого состоит в том, что с его помощью можно оце­нить уровни развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логиче­ские операции: аналогии, классификации, обобщения.

Тест предназначен для учащихся II—IV классов. Он состоит из двух блоков.

Первый блок (вербальный) включает субтесты, направленные на вы­явление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта: А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведом­ленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два матема­тических субтеста.

Второй блок состоит из субтестов, направленных на выявление осо­бенностей невербального мышления, так как развитие в данный обра­зовательно-возрастной период характеризуется переходом от нагляд­но-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. За­дания подобраны таким же образом, как и в первом блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометри­ческих фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие субтесты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последова­тельные картинки», «Геометрические аналогии».

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 ме­сяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 — для вербального блока и от 0,52 до 0,84 — для невербаль­ного.

Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т. е. вычис­лялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые соста­вили от 0,88 до 0,92 — для вербального блока и от 0,79 до 0,87 — для не­вербального.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставле­нием результатов теста со школьной успеваемостью) — 0,53 (для невер­бального теста) и от 0,5 до 0,69 — для вербального.

Еще один Тест умственного развития подростков (ТУРП), пред­назначенный для диагностики учащихся III—V классов, разработан Л. И. Тепловой [89]. Поскольку содержание учебной деятельности младшего подростка составляют не только понятия, но и образы, пред­ставления, в тест были введены и задания невербального характера. Построенные на математическом содержании, они включали образы геометрических тел, математические символы и схемы. В заданиях, ис­пользующих содержание русского языка, включены схемы слов, пред­ложений, словосочетаний.

ТУРП состоит из 102 заданий, которые распределены по шести суб­тестам: 1) «Осведомленность»; 2) «Классификация»; 3) «Аналогии»;

4) «Предложения»; 5) «Продолжи ряд»; 6) «Обобщения». В субтестах «Классификации», «Аналогии», «Обобщения» представлены понятия трех предметных областей — русского языка и литературы, природове­дения и математики. Задания субтеста «Предложения» представляют область знаний «русский язык и литература», а задания субтеста «Про­должи ряд» — «математика».

Тест является групповым, имеет две параллельные формы, а чистое время выполнения заданий — 27 мин. Коэффициенты соответствия па­раллельных форм для разных возрастных групп от 0,84 до 0,87; коэффи­циенты гомогенности 0,99. Ретестовая надежность (интервал между пер­вым и повторным тестированием равен 6 месяцам) 0,93 (форма А) и 0,96 (форма Б).

Коэффициенты валидности по сопоставлению с Групповым интел­лектуальным тестом Дж. Ваны для разных форм и возрастов находятся в интервале от 0,68 до 0,90. Коэффициенты корреляции со школьной ус­певаемостью 0,61 (III классы) и 0,59 (V классы).

Таким образом, все описанные отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что по­зволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога.

8. Диагностика способностей

Интерес психологов к проблеме диагностирования способностей вызван двумя главными причинами.

Во-первых, запросами практики обучения и воспитания детей. Действительно, педагогам и родителям важно знать способности и склонности ребенка для построения адекватной системы психолого-педагогической работы, реализации индивидуального подхода, ранней диагностики одаренных детей, выраженности у них музыкальных, художественных и других талантов.

Надежные и прогностические методы диагностики способностей необходимы также и для таких областей практики, как профконсультация и размещение кадров по рабочим постам, профотбор и профобучение Диагностика способностей способствует выбору наиболее подходящих интересам и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных способностей

Вторая причина, побудившая психологов обратиться к проблеме диагностики способностей, состояла в признании того факта, что традиционные тесты интеллекта сосредоточены главным образом на изучении «абстрактных» или, как их еще называют, «академических» способностей, таких, как числовые, вербальные и др Интеллект длительное время рассматривался как единое, неделимое свойство. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические.

Наряду с этим было показано, что интеллектуальное развитие находится в определенной зависимости от уровня развития некоторых специальных способностей, например, сенсорных, и поэтому сведения об их выраженности требовались даже для более правильного понимания закономерностей формирования интеллекта Это позволяло также получить более полную характеристику личности и, собственно, на начальном этапе результаты подобных исследовании дополняли данные об IQ.

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные способности индивида, фатально определяющие все будущие достижения субъекта (capacity), либо приобретенные навыки и умения (ability).

Свое отношение к возможности использования этих терминов Б М Теплов выражает, опираясь на сформулированное им самим определение понятия «способность», в котором выделены три главные признака:

«Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого, никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.   Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные способности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей .

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с соответствующей деятельностью знаний и умений.

Что касается природных, врожденных факторов, то они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей, сами же способности — всегда результат развития в конкретной деятельности. По словам Б.М. Теплова, способности не только проявляются, но и создаются в деятельности.

Принято выделять общие и специальные способности.

 Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности.

В отличие от общих специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по ее видам (математические, литературные, художественные и т д ) В зарубежной психологии не разработано теории способностей, а разделение на общие и специальные основывается на полученном с помощью факторного анализа эмпирическом выделении разнообразных факторов, которые и рассматриваются как проявление разных способностей. Такие исследования проводились Ч Спирменом, Л. Терстоном, Дж. Гилфордом и др

Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приемы-наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов

Выделяются четыре большие группы способностей: сенсорные, моторные, технические и профессионализированные, т е соответствующие той или иной профессии — конторские, артистические, художественные и др Как видим, классификация эта не является безукоризненной, поскольку выделение групп способностей проводится по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности

Однако такое деление используется наиболее часто психологами при обсуждении методов диагностики специальных способностей.

Рассмотрим конкретные методы изучения моторных способностей или, как их еще называют, психомоторных (сенсомоторных, двигательных) Наиболее часто эти способности диагностируются при проведении профотбора на определение профессии, отбора спортсменов Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного

М И Гуревичем и Н И предложены 5 групп тестов для диагностики двигательных способностей детей

Статическая координация (способность стоять в течение   15  с  с закрытыми глазами поочередно на правой, левой ноге, носках и т.д.).

Динамическая координация и соразмерность движений (прыжки, передвижения  прыжками, вырезание фигурок из бумаги и т д).

Скорость движений (укладывание монет в коробку, прокалывание бумаги с нанесенными на ней кружками, связывание шнурков и т д).

Сила движений (сгибание, распрямление различных предметов и тд.)

Сопровождение движений (наморщивание лба, движение кистей рук и т.д.)

За каждый правильно выполненный тест начисляется 1 балл Время выполнения каждого задания ограничено В целом процедура длится 40—60 мин Разработана таблица норм возрастного развития (по аналогии с шкалами Вине)

В 1955 г в США появилась высокостандартизованная шкала диагностики моторного развития детей, которая получила название теста Линкольна—Озерецкого.

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень из развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков.

Особенностью моторных способностей является отсутствие некоего общего фактора, общей моторной одаренности. Об этом свидетельствуют эмпирические данные диагностики моторики: результаты, получаемые по разным тестам, чрезвычайно мало связаны между собой Многочисленные исследования моторных способностей приводят психологов к необходимости выделять целый ряд самостоятельных факторов, таких, как точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение контролировать изменение скорости и направления движения объектов), ручная ловкость, пальцевая мото-рика, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, при работе на телеграфной аппаратуре). При этом разработки все новых диагностических приемов изучения психомоторики приводят к «открытию» новых моторных способностей

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуется специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики По данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

Наиболее распространенными тестами, судя по зарубежным публикациям, являются следующие: Тест ловкости пальцев О’Коннора, Тест ловкости Стромберга, Тест ручной ловкости Пурдье, Минне-сотский тест скорости манипулирования, Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда.

Рассмотрим последний из перечисленных. Для выполнения теста требуется деревянная доска, состоящая из двух секций. Каждая секция содержит по 48 отверстий, причем в одной из секций отверстия имеют резьбу. Кроме того, материалом для выполнения теста служат цилиндрические стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый цилиндрик надевает колечко Во второй части теста испытуемому необходимо поместить небольшие шурупы в отверстия с резьбой и завинтить их с помощью отвертки. Обычно при подсчете результатов учитывается время выполнения теста и число ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитываются, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период Задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики

Так, например, подобные методики исследования моторики включены в популярную батарею тестов для определения общих способностей ГАТБ (подробнее о ней будет сказано ниже)

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков.

Методы диагностики другой группы способностей — сенсорных «выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций Однако наибольшее распространение эти методы получили при проведении психологического отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизированные методы созданы главным образом для изучения особенностей слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей, данные об их развитии привлекаются к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т.д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Наиболее важные визуальные способности — острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение

Для измерения остроты зрения используется таблица Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине Более «строгий» тест, в котором обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень освещения, направление взора и др ), называется методом Орто—Рейтера Аналогичными двум вышеприведенным являются Тест проверки зрения, Тест зрительного восприяти.я

Для измерения способностей слухового восприятия используются методы диагностики остроты слуха (или измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. В качестве раздражителей используются не только чистый звук, но и разнообразные шумы, человеческий голос, произносящий цифры, слова, смысловые куски текста и т д.

 Одним из самых популярных тестов является тест музыкальной одаренности Сишора, используемый не только для обследования музыкантов, но и для профотбора на профессии, в которых хороший слух входит в состав комплекса профессионально важных качеств. Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности, тембра

Обратимся к рассмотрению диагностики технических способностей.

 Считается, что это те способности, которые проявляются в работе с оборудованием или его частями.

Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров Создатели тестов утверждают, что разработанные ими задания доступны всем, кто обладает хотя бы небольшим опытом работы с элементарными механизмами, которые окружают нас в повседневной жизни, однако убедительных доказательств этому не имеется. Наиболее популярны следующие тесты: Тест Беннета на техническое понимание, Тест технического понимания Пурдье, Миннесотскии тест на восприятие пространства, Тест пространственных взаимосвязей и др Например, тест Беннета включает серии картинок с изображением нескольких моделей, и каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа на вопросы необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и тд. Миннесотскии тест на восприятие пространства включает серии заданий в виде карточек с изображением 6 геометрических фигур. Одна из них разрезана на две части и более, а 5 — целых Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из 5 фигур при этом получается. Как правило, надежность тестов высока, валидность же (например, теста Беннета) удовлетворительна: основные коэффициенты корреляции результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и профессиональные достижения) колеблются от 0,30 до 0,60.

Эта группа тестов направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым.

Последняя группа способностей — самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные какой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначены для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий. Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием).

Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ разработана Психологической ассоциацией и включает восемь субтестов.

1.       Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От
испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложениях (слова на выбор
приводятся в задании), например:

… вечером, а завтрак …

а)       ужин — угол

б)       кроткий — утро

в)       дверь — угол

г)       течение — радость

д)       ужин — утро.
Правильный ответ под буквой «д».

2.       Числовые    (счетные)    способности.    Испытуемому   предлагаются   задачи,
например:

3 = ?%от15

а) 5; б) 10; в) 20; г) 30; д) один из них.

3.       Абстрактное мышление. Серии фигур задания расположены в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных.

4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и пространственные представления испытуемого: требуется выполнить задания на понимание изображенных на рисунках технических ситуаций и мысленное складывание геометрических разверток в определенные фигуры.

6. Скорость и точность восприятия. Даны несколько комбинаций символов, одна из которых выделена. Испытуемый должен найти и отметить такую же на бланке ответов, например:

Задания     Бланк ответов

1.АВАСАДАЕАН      1.АСАЕАНАВАД 2. А7 7А В7 7В АВ       2. 7В В7 АВ 7А А7 З.ЗАЗВЗЗВЗВВ       З.ВВЗВВЗЗАЗЗ

7-й и 8-й субтесты измеряют способности испытуемых правильно пользоваться правописанием и строить предложение («Использование языка»).

Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому его выполнение рекомендуется разбивать на два этапа.

Батарея разработана в двух эквивалентных формах. Коэффициенты надежности отдельных тестов равны 0,90 (в среднем). Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из более 64 000 учащихся. Создатели батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов интеллекта. При анализе коэффициентов корреляций между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из субтестов имеют высокие корреляции почти для всех учебных предметов.

Авторское право на ДАТ принадлежит Психологической корпорации Нью-Йорка.

Другая известная батарея, предназначенная для диагностики способностей, называется Батареей общих способностей (сокращенно ГАТБ). Она была разработана в 40-х гг. в США и использовалась службой занятости для консультирования в государственных учреждениях.

Эта батарея использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим местам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для различных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех анализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания ГАТБ. Таким образом, современная батарея включает 12 субтестов, измеряющих 9 способностей. Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех из них (запас слов, математическое мышление, пространственное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и на математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы. Субтест на скорость восприятия клерка представлен парами слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация представляет собой задание испытуемому делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость, пальцевая моторика изучаются с помощью специального приспособления (4 субтеста).

Ниже приводится описание 12 субтестов, составляющих батарею ГАТБ.

1.       Вербальные способности. (Время на выполнение — 6 мин).
Тестируемый должен из 4 пар слов выбрать одну — синонимы или антонимы:

а)       осторожный        а) дружеский

б)       торопливый        б) обделенный

в)       враждебный        в) далекий

г)       быстрый    г) отвергнутый 2—3. Счетные способности.

2.       Оценка  скорости  и  точности  в  простых  вычислениях  с  целыми  числами.
Например: 256 — 83 = ?, 37 х 8 = ? (Время на выполнение —

6       мин.).

3.       Задачи, например: Джон зарабатывает 1,20 доллара в час. Какова его зарплата за
35-часовую неделю? (Время на выполнение —

7       мин).

4.       Пространственное восприятие. Дана развертка геометрической фигуры, надо
определить, какая фигура получится при складывании развертки (как в субтесте ДАТ).
(Время на выполнение — 6 мин).

5—6. Восприятие формы. Данная способность включает в себя быстроту и точность восприятия форм и моделей. Она оценивается с помощью двух субтестов (время на выполнение — 5 мин) и сравнение форм (время на выполнение — 6 мин), которые различаются по виду визуальных стимулов В первом — испытуемому необходимо среди рисунков, изображающих разнообразные столярные, слесарные и другие инструменты, найти совершенно совпадающие. Во втором — испытуемый находит идентичные геометрические фигуры, также представленные на рисунках.

7. Восприятие клерка. (Время на выполнение — 6 мин). Изучаемая способность включает быстроту и точность восприятия на лингвистическом материале. Испытуемому предъявляются несколько пар имен или названий. Надо определить, являются ли оба имени или названия из пары идентичными или есть различия. Например:

Джон Голдсмит — Джон Голдстон

Калифорния — Калифорния

8.       Тест моторной координации. Измеряется скорость простых, но очень точных моторных ответов. Задача испытуемого — как можно быстрее поставить простой знак из трех прямых линий в каждую из клеточек, изображенных на листе бумаги.

Оценкой считается количество клеток, правильно заполненных за 60 с. (Вначале 2 раза по 10 с проводится тренировка).

Для следующих 4 субтестов необходимо специальное приспособление: прямоугольная доска, состоящая из двух секций, в каждой из которых по 50 отверстий.

9—12. Тест ловких рук. Измеряются точность и скорость грубых движений рук.

9.       Перед испытуемым находится доска, где отверстия одной из секций заполнены цилиндрическими деревянными стержнями с выкрашенными концами. Действуя двумя руками, испытуемый должен как можно быстрее вынуть стержни из отверстий в верхней части доски и вставить их в соответствующие отверстия нижней части. За каждый переставленный   стержень   испытуемый   получает   один   балл.   Задание   выполняется трижды по 15 с каждый раз.

Все стержни расположены в нижней части секции доски. Испытуемый должен
стоя вынуть стержень из отверстия,  повернуть  его на  180 градусов и вставить в отверстие верхней секции доски. Задание выполняется правой рукой (для левши — левой), состоит из трех серий, каждая продолжительностью 30 с. Испытуемый должен выполнить задание как можно быстрее.

Верхняя секция доски, лежащей перед испытуемым, заполнена маленькими металлическими   заклепками   с   шайбой,   закрепленной   на   вертикальном   стержне. Испытуемый должен, сидя, одной рукой вынуть заклепку из отверстия в верхней части доски, а другой — снять шайбу с вертикального стержня, затем закрепить шайбу в заклепке и собранную деталь вставить в соответствующее отверстие нижней секции доски. На всю процедуру отводится 90 с.

Испытуемый должен вынуть заклепку с шайбой, одной рукой нанизать шайбу на вертикальный  стержень,  а другой  вставить  заклепку в  соответствующее  отверстие верхней секции доски. За каждую переставленную заклепку испытуемый получает один балл. На задание отводится 60 с.

Как видим, батарея объединяет разные виды тестов и претендует на охват нескольких способностей одновременно. На выполнение всей батареи уходит около 2,5 ч.

Корреляция оценок различных способностей в данной батарее высока — до 0,66. У моторных тестов корреляция достаточно значима, но они практически не соотносятся с остальными тестами. Тесты на восприятие и интеллект также мало связаны друг с другом. Что касается валидности этой батареи, то, хотя для некоторых профессий она низка (художник по керамике — 0,25—0,28; страхагент 0,24—0,25), в целом получены обнадеживающие данные — около 0,50. Валидность батареи неодинакова для разных профессий. Так, моторные способности оказались важными для ряда профессий, связанных со сборкой, пространственные — для профессии водителя и т д.

ГАТБ регулярно используется в государственных учреждениях США при консультировании для поступления на работу. Кроме того, батарея может использоваться и организациями, на которые она специально не рассчитана, например в средней школе, колледже и т.д.

К недостаткам ГАТБ следует отнести в первую очередь то, что все тесты являются высокоскоростными. Кроме того, способности охвачены недостаточно широко. Не включены тесты на понимание техники, а также тесты на мышление и находчивость.

После проведения диагностического обследования вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру его способностей на момент тестирования (профиль — степень выраженности каждого фактора способностей у индивида). Этот профиль сравнивается с тем, который характерен для достигшего успеха профессионала. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для претендента специальностях.

В группу профессионализированных способностей входят также способности, связанные с художественным творчеством. Чаще всего диагностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок, выставляемых специалистами высокого уровня, например членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля

Для некоторых видов творческих способностей разработаны стандартизированные тесты. Так, например, тесты художественных способностей включают задания на понимание искусства и на продуктивность (т е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств — эстетическое отношение к жизни (подробное обсуждение этого качества см.: Мелик-Пашаев АЛ., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987).

В тестах на понимание искусства испытуемому необходимо выбрать из двух вариантов и более изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве вариантов изображений могут быть использованы картины известных художников или сюжеты, отобранные группой экспертов. Это «эталонное» изображение дается на фоне одного или нескольких искажений, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соотношение частей изображения и т.д ). А Анастази, обсуждая такие тесты, отмечает, что в сущности они показывают, насколько художественные предпочтения испытуемого совпадают с предпочтениями современных ценителей искусства (экспертов).

Наиболее известным является тест суждений об искусстве Мейера. Он был создан в 1929 г и пересмотрен в 1940-м. В нем в качестве заданий использованы картинки и рисунки известных художников. Каждое задание включает 2 варианта: репродукцию подлинника и ее же с некоторыми изменениями, касающимися пропорций, симметрии, гармонии. Тест оценивает умение судить об эстетической организации произведения как наиболее важном для художника факторе художественного восприятия. Тест достаточно надежен (надежность по методу расщепления колеблется от 0,70 до 0,84). Валидность определялась путем корреляций показателя теста и уровнем художественного образования, мастерства. Коэффициенты валидности колеблются от 0,40 до 0,69

Другой тест (опросник художественных способностей Хорна) нацелен на предсказание успешности обучения, поэтому в нем не присутствуют требования к навыкам, знаниям, умению. В тесте от испытуемого требуется сделать 12 набросков рисунков по уже имеющимся линиям (так же, как в уже обсуждавшемся тесте Торренса). Оценка художественных достоинств рисунков производится в соответствии с выделенными критериями. Даны также ориентиры для дополнительной оценки качества работы, такие, как богатство воображения, выбор темы, использование штриховки и др.

Наиболее известным тестом для изучения музыкальных способностей является уже упоминавшийся в этой главе тест Сишора. Он представляет собой серии из 6 тестов на различные высоты громкости, ритма, длительности, тембра и тональную память Все эти качества определяются путем предъявлении пар звуков, музыкальных фраз, которые испытуемому необходимо сравнивать. Тесты можно использовать для детей (начиная с 4 класса) и взрослых. Коэффициенты надежности теста колеблются от 0,55 до 0,85, а валидности — от 0,30 до 0,40. Английским психологом Вингом разработан тест, в котором наряду с заданиями на сенсорное различение (как в тесте Сишора) присутствуют задания на понимание музыки (сравнение эстетических достоинств музыкальных отрывков). Тест высоконадежен, валиден, и специалисты признают его полезность для отбора музыкально одаренных детей.

9. Креативность и ее диагностика

Креативность («творческость») можно отнести к общим способно­стям, так как она отражает расположенность человека к созданию но­вого, оригинального продукта в разных сферах своей деятельности. Креативность многими психологами рассматривается как высшее про­явление феномена человека, одна из составляющих его духовной и личностной зрелости, интегративное свойство личности, связанное с другими ее чертами (инициативностью, находчивостью, независимо­стью, эмоциональностью и др.). Существует представление о том, что творчество (творческий подход) есть характеристика особого, каче­ственно определенного стиля деятельности, специфического способа решения личностью жизненных задач, позволяющего раскрыть ее сущ­ность.

Понятие креативности (от лат. creatio — создание, сотворение), яв­ляясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно свя­зано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно раз­работаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого про­цесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов [18; 19]. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в не­определенности (неожиданности) самого предмета творчества, твор­ческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной по­знавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высо­ким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выде­ляли творческие способности как особый вид, отождествляли их с ин­теллектом.

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успеш­ностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфиче­ского вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности спо­собностей быстро усваивать и разными способами использовать но­вую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индук­тивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в мо­мент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточе­ния над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с твор­ческими достижениями [125].

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух на­правлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процес­сов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли лич­ность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотива-ционным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных пе­ременных направлены на оценку необычных интеллектуальных факто­ров и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способно­стей, характеризующих креативность. Среди них такие:

♦  оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

♦  способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

♦  фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «ди­вергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не суще­ствует заранее предписанного, установившегося пути решения (в от­личие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на извест­ное или «подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые ре­зультаты.

Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оцен­ки креативности являются функцией социоэкономического положе­ния. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированно­му классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимо­сти р< 0,01).

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволя­ет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окру­жающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнару­жили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отлича­ющихся неформальной атмосферой и организацией обучения по срав­нению с более формальными школами.

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей куль­туры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативно­сти американских школьников [125].

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изу­чении креативности характеризуется особым вниманием к эмоцио­нальным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые лич­ностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интел­лектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полу­ченные в их исследованиях данные позволяют констатировать сле­дующее:

♦  существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не вы­яснена;

♦  нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от ин­теллекта в традиционном понимании;

♦  пока не найдены надежные способы измерения креативности.

Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его со­трудниками в университете штата Калифорния в 50-е гг. XX в. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности (Divergent Productive tests), измеряли особенности од­ного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов.

В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе изобразительного содержания. Примеры вербальных заданий:

Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указан­ную букву («О»: ноша, горшок, опять…).

Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом. («Тяжелый»: трудный, веский, суровый…)

Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо запол­нить как можно большим числом деталей этих объектов.

Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся стар­ших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выбор­ках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке твор­ческих способностей являются установка на скорость выполнения за­даний и неучет личностных характеристик [10, т. 2].

Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креатив­ности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценива­ющих их выполнение.

В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности Тесты Е. Торренса (Топапсе Tests of Creative Thiming — TTCT). Несмотря на декларированную им задачу сконстру­ировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Торренса (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифор­нийские тесты Дж. Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Кроме того, показатели по тестам заимствованы Е. Торренсом у Дж. Гилфорда. Однако Е. Торренс не пытался создавать факторно чистые (то есть отражающие по одному фактору) тесты, а стремился отразить в них сложность творческих процессов. Их формальные ха­рактеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Дж. Гил­форда, но все же недостаточны.

Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использо­вать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое твор­ческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприят­ной творческой атмосферы Е. Торренс называл свои методики не те­стами, а занятиями.

Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, на­чиная с 5 лет, и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Первые три пред­ставляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как можно больше причин и последствий того, что изображено на ней. В суб­тесте 4 следует придумать как можно больше интересных и необычных способов изменения изображенной на картинке игрушки. В субтесте 5 требуется придумать как можно больше интересных и необычных при­менений известного в быту предмета (например, пустой коробки). В за­дании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше не­обычных вопросов. В субтесте 7 требуется представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных по­следствиях. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест яв­ляется групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки.

Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его про­верке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отече­ственной выборке. Поэтому вербальный тест Е. Торренса у нас в стра­не можно использовать только с исследовательскими целями.

Фигурный тест Е. Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Е. И. Щеблановой, Н. П. Щербо и Н. Б. Шумаковой [98]. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и под­писей к ним.

Субтест 1 «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бу­маги, и на ее основе нарисовать любую оригинальную картинку. В суб­тесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В субтесте 3 нужно нарисовать как можно боль­ше предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выпол­нения каждого субтеста ограничено 10 мин. (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности раз­работки).

Батарея на словесно-звуковое творческое мышление состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи [10, т. 2]. Пер­вый тест «Звуки и образы» использует в качестве объекта для узнава­ния звуки, второй «Звукоподражание и образы» использует звукопод­ражательные слова, то есть слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие скрип или треск). Первый тест состоит из четырех звуковых последовательностей, предъявляемых три раза, вто­рой — из девяти слов, предъявляемых четыре раза. В обоих тестах пос­ле прослушивания звуковой записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый звук. Ответы оцениваются только по показателю оригинальности. В нашей стране эта батарея не использо­валась.

Еще один, наиболее поздний по времени создания тест креативно­сти (для дошкольников), проявляемой в действии и движении, был разработан Е. Торренсом в 1980 г. Задания этого теста со­ставлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя креатив­ности, что и в других тестах Е. Торренса.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строи­лись по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скорост­ными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток — неучет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей.

По-видимому, предсказать творческие достижения с помощью те­стов креативности в науке, технике, искусстве и других областях че­ловеческой деятельности невозможно, так как эти достижения требу­ют сложного сочетания способностей (в том числе и интеллектуальных, и специальных) и черт личности. В имеющихся в настоящее время те­стах креативности обращается внимание на отдельные элементы твор­ческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений.

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Обогреватель для аквариума с терморегулятором инструкция по применению
  • Нейромультивит раствор для инъекций инструкция по применению
  • Руководство по определению компетенций
  • Гармин 620 инструкция на русском языке
  • Ципрофлоксацин инструкция по применению таблетки 500мг взрослым в стоматологии