Методы руководства изобразительной деятельностью детей

Восприятие окружающей деятельности
лежит в основе самостоятельной деятельности детей. Она возникает, если
ребёнок хочет нарисовать, слепить или сделать игрушку в подарок маме,
воспитателю, изготовить украшение к празднику, пособие для занятия или
сюжетно- ролевой игры или просто поупражняться в умениях и навыках,
полученных на занятиях.

Известны разнообразные виды
самостоятельной изобразительной деятельности: рисование, лепка, аппликация,
конструирование. Нередко ребёнок выполняет несколько её видов. Например, при
изготовлении платьев для кукол сначала вырезает, а потом их раскрашивает или
украшает аппликацией.

Самостоятельная творческая
деятельность детей может развиваться и на свежем воздухе, на прогулках, вне
помещения. Это может быть выкладывание узоров из листьев на земле, рисование
на асфальте цветными мелками, палочкой- на мокром песке, лепка из глины,
выкладывание изображений из шишек, камешков, прутиков, поделки из сучьев и
веток растений, зимой- создание поделок из снега и льда.

Вся группа методов- организация
целенаправленного наблюдения, беседа, вопросы (будь то наблюдение
деятельности или непосредственное восприятие натуры, рассматривание
произведений искусства) — направлена на то, чтобы обеспечить развитие
самостоятельной деятельности детей.

Дошкольники зрительно воспринимают
явления деятельности, предметы, изображения (картины, иллюстрации, образы
декоративно- прикладного искусства, игрушки и др). Воспитатель сопровождает
рассматривание словами, оно способствует раскрытию образного содержания,
вызывает интерес к нему. Беседа строится так, чтобы развивать у детей
самостоятельность наблюдения, восприятия, мышления, чему способствуют
сформированные соответствующим образом вопросы, заставляющие подумать, прежде
чем правильно ответить. Воспитатель ставит задачу детей в процессе наблюдений
действительности замечать характерные признаки предметов, анализировать
форму, определять сходство и различие, видеть богатство окружающего мира.
Главная направленность методов заключается в развитие самостоятельных
действий детей. Это происходит на каждом этапе деятельности: при формирование
замысла (выбор объекта, содержание будущей композиции), отборе материала(
бумага, краски, пастель, цветные мелки), реализация замысла( нахождение
выразительных средств для наилучшего воплощения содержания рисунка, лепки,
аппликации), оценке продукта деятельности( дети самостоятельно решают, что из
выполненного самое выразительное по форме, цвету, композиции).

Говоря о формировании способов
самостоятельных действий детей в изобразительной деятельности, нужно особо
отметить такие методические приемы, как использование иллюстративного
материала и показа способа действия.

На формирование самостоятельной
изобразительной деятельности влияют праздники и развлечения. Можно предложить
детям сделать подарки выпускникам (закладки для книг), а также
пригласительные билеты для гостей.

Формы самостоятельной изобразительной
деятельности детей требуют косвенного руководства воспитателя, особенно в
многообразной деятельности (организация теневого театра, выполнение поделок
для игр- драматизаций, рисование декораций, оформление помещений детского
сада к праздникам и развлечениям и др).

Обогащение самостоятельной
изобразительной деятельности детей происходит за счет приобретенного на
занятиях, поэтому особую важность имеет устойчивость получаемых навыков и
умений. Необходимо давать такой объем знаний по изодеятельности, чтобы дети
могли их усвоить и перенести в самостоятельную деятельность.

Методы и приемы обучения дошкольников изобразительной деятельности

Классификация методов обучения.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности понимают

систему действий педагога, организующего практическую и познавательную

деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

*       наглядные;

*       словесные;

*       практические.

Это традиционная классификация.

В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами новой классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения:

*       информативно — рецептивный;

*       репродуктивный;

*       исследовательский;

*       эвристический;

*       метод проблемного изложения материала.

В информационно – рецептивный метод включаются следующие приемы:

*   рассматривание;

*     наблюдение;

*     экскурсия;

*     образец воспитателя;

*     показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

*     беседу;

*     рассказ, искусствоведческий рассказ;

*     использование образцов педагога;

*     художественное слово.

Репродуктивный метод – это метод, направленный на закрепление знаний и

навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

*     прием повтора;

*     работа на черновиках;

*     выполнение формообразующих движений рукой.

Эвристический метод направлен на проявление самостоятельности в каком – либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно.

Исследовательский метод направлен на развитие у детей не только

самостоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает

самостоятельно выполнить не какую – либо часть, а всю работу.

Метод проблемного изложения, по мнению дидактов не может быть использован в обучении дошкольников и младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

В своей деятельности воспитатель использует различные методы и приемы в

рисовании, лепке, аппликации и конструировании.

           Рассмотрим приемы обучения рисованию в разных возрастных группах детского сада.
Первая младшая группа. Прежде всего сама деятельность воспитателя является наглядной основой. Ребенок следит за рисунком воспитателя и начинает подражать ему.
В дошкольном возрасте подражание выполняет активную обучающую роль. У ребенка, наблюдающего за тем, как создается рисунок, развивается и способность видеть особенности формы, цвета в плоскостном их изображении. Но одного подражания недостаточно для развития способности самостоятельно мыслить, изображать, свободно использовать приобретенные навыки. Поэтому приемы обучения детей также последовательно усложняются.
В работах В. Н. Аванесовой рекомендуется постепенное вовлечение детей в совместный процесс рисования с воспитателем, когда ребенок дорисовывает начатую им работу — проводит ниточки к нарисованным шарам, стебельки к цветам, палочки к флажкам и т. п.
Положительным в этом приеме является то, что ребенок учится узнавать изображаемый предмет, анализировать уже нарисованные и недостающие части, упражняется в проведении линий (разного характера) и, наконец, получает радость и эмоциональное удовлетворение от результата своего труда.
Воспитатель может использовать показ приемов рисования и словесное объяснение, а дети будут сами выполнять задание без опорного рисунка. Здесь важно, чтобы процесс построения рисунка рукой педагога был хорошо согласован с ходом словесного изложения.
Слово, подкрепленное наглядным материалом, поможет ребенку проанализировать виденное, осознать его, лучше запомнить задание. Но у ребенка младшей группы еще недостаточно развита способность памяти длительное время сохранять воспринятое с достаточной четкостью (в данном случае — это объяснение педагога): он либо запоминает только часть указаний и выполняет задание неверно, либо ничего не может начать без повторного объяснения. Вот почему воспитатель должен еще раз объяснять задание каждому ребенку.
К концу третьего года жизни многие дети уже не требуют дополнительных объяснений: они могут рисовать самостоятельно, пользуясь приобретенными навыками и после одного раза объяснения задания.
На обучение детей младшего дошкольного возраста положительное влияние оказывает использование различных игровых моментов. Включение игровых ситуаций делает предмет изображения более близким, живым, интересным. В рисовании красками результатом деятельности для маленького ребенка является яркое пятно. Цвет — сильный эмоциональный раздражитель. В этом случае педагог должен помочь ребенку понять, что цвет в рисунке существует для воссоздания образа. Надо добиваться того, чтобы дети, работая с красками, стремились улучшить сходство с предметами.
Если в первые месяцы обучения они подражают своему воспитателю, рисуя тот или иной предмет, то теперь педагог дает им задание рисовать самостоятельно по замыслу, воображению.
Полезно младшим дошкольникам давать такую возможность самостоятельно работать по замыслу на каждом занятии после выполнения учебного задания (если оно не было длительным).
Такая форма самостоятельной работы детей создает предпосылку для будущей творческой деятельности.
Задачи обучения во второй младшей группе связаны главным образом с развитием умений изображать различные формы, развитием технических навыков в пользовании карандашом и красками и умением изображать различные предметы.
Проведение занятий рисованием с детьми трех лет требует конкретизации всего материала. Без опоры на четкие представления обучение простейшим формам будет абстрактным, отвлеченным, непонятным для них.
Восприятие окружающей жизни — основа методики обучения. Поэтому все образы, с которыми связываются линии, круги, точки, должны быть ранее восприняты, и не только зрительно, а в активной деятельности: «По дорожкам бегали», «Клубочки ниток наматывали и катали» и т. п. Активное познание предмета создает предпосылку и для активных действий при рисовании. Система игровых упражнений, разработанная Е. А. Флериной, учитывает эту особенность возраста. В дальнейших исследованиях методика применения этих упражнений разработана еще более детально.
Например, при рисовании прямых горизонтальных линий-дорожек дети вместе с воспитателем показывают в воздухе всей рукой направление линии: «Вот какая длинная дорожка!» После этого на бумаге дети показывают, какая дорожка, и, наконец, рисуют ее карандашом или красками. В таком последовательном многократном повторении одного движения есть система, основанная на учете особенностей физического развития трехлетних детей: постепенный переход от более развитых крупных движений всей рукой к движению только кистью (пальцем по бумаге) и к еще более ограниченному движению карандашом, при котором пальцы связаны определенным положением.
Производя эти движения, дети могут сопровождать действия словами, например: «Дождик: кап-кап», «Вот какая длинная ленточка» и т. п. Это словесное сопровождение усиливает ритмический характер процесса рисования, делает более интересным и легким само движение. Разговоры детей во время работы нельзя запрещать, они активизируют мысль детей, будят их воображение.
Воспитателю следует умело направлять эти разговоры, связывая их с получаемым образом. Т. Г. Казакова рекомендует включать в процесс рисования и другие средства воздействия, например музыку (звучание капель дождя). Это еще больше повысит эмоциональный настрой детей и, следовательно, образную выразительность рисунка.
В процессе занятия малыши все время активны, в их сознании должен жить образ, который они воплощают в рисунке.
Эта активность вначале основана на подражании воспитателю. Он напоминает детям о предмете изображения, показывает новые движения, которыми необходимо овладеть детям. Сначала он производит движения рукой в воздухе, затем это движение повторяет вместе с детьми. Если кому-нибудь из ребят движение не удается, воспитатель помогает руке ребенка принять нужное положение и сделать соответствующее движение. Когда ребенок мускульно ощутит это движение, он сможет произвести его самостоятельно. Точно так же необходим вначале показ всех приемов рисования. Воспитатель показывает, как правильно держать карандаш или кисть, как набирать на кисть краску и вести ею по бумаге.
Самостоятельно действовать дети смогут тогда, когда все основные приемы будут им знакомы. Если без знания приемов работы карандашом или кистью ребенка предоставить самому себе при выполнении задания, то у него могут закрепиться неправильные навыки, изменить которые будет значительно труднее, особенно если это касается технических приемов рисования.
Как мы уже говорили, одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок воспитателя. Но учебный рисунок даже для самых маленьких детей должен быть изобразительно грамотным, не упрощенным до схемы. Образ следует сохранять живым, соответствующим реальному предмету.
Например, при показе, как рисовать елку, воспитатель должен исходить из требований программы для данного возраста — передать основные признаки: вертикальный ствол, идущие в стороны ветви, зеленый цвет. Но эти признаки характеризуют и все другие деревья. Чтобы сохранить образ елки, воспитатель будет рисовать ствол линией, расширяющейся книзу, ветви (вверху -короче, внизу — длиннее) слегка наклонными, не фиксируя на этом внимания малышей. Важно, чтобы зрительный образ от рисунка не расходился с образом реального предмета, тогда в памяти детей сохранится правильное изображение.
Показ приемов рисования важен до тех пор, пока дети не приобретут навыки в изображении простейших форм. И только тогда педагог может начать обучение дошкольников рисованию на наглядных пособиях без применения показа.
Например, когда дети научились рисовать прямые линии и прямоугольные формы, педагог может предложить им нарисовать лопатки, не показывая приемы рисования. Воспитатель в начале занятия рассматривает с детьми лопатку, обводит рукой ее контуры, все время поясняя свои действия. Рисунок после такого рассматривания ребята выполняют самостоятельно. Кому трудно, воспитатель предлагает самим обвести рукой лопатку, чтобы почувствовать ее форму.
Хотя эти предметы остаются перед глазами детей и в процессе занятия, они еще не служат натурой.
Трехлетнему ребенку недоступно совмещение процессов восприятия и изображения, которое требует умения распределить внимание, анализировать, сравнивать рисунок с предметом.
Изображаемый предмет используется в начале занятия для уточнения представлений о форме, цвете, частях предмета или в игровом плане для создания эмоционального настроя.
В некоторых случаях, когда нельзя показать детям предмет (ввиду его больших размеров или по другим причинам), для оживления их представлений можно использовать картинку или хорошо выполненный воспитателем рисунок.
Изображение предмета должно быть в крупном плане, с ярко выраженной формой, по возможности изолированно от других предметов, чтобы не отвлекать внимания от главного.
Так же как и на предмете, воспитатель обращает внимание детей на форму, обводя ее пальцем, и на цвет предмета. В процессе занятия картинку следует убирать, так как она в этой группе не может служить образцом. Приемы рисунка взрослого сложны для детей, и, кроме того, на картинке виден лишь результат работы, приемы остаются неизвестными.
Картина или рисунок, выполненные в реалистическом духе, создающие художественный образ, могут быть использованы в младшей группе только как объект для восприятия с целью уточнения представлений или создания интересов к теме.
Во второй младшей группе используется в качестве специального приема художественное слово. Возможности его применения здесь ограниченны. Главным образом художественный образ используется с целью привлечения интересов и внимания детей к теме занятия, возникновения эмоционального настроя.
Воспитатель может начать занятие с загадки или чтения небольшого поэтического отрывка. Например, при рисовании на тему «Снег идет» прочитать четверостишие из стихотворения И. Сурикова:
Белый снег пушистый
В воздухе кружится
И на землю тихо
Падает, ложится.
Загадки и образы стихотворения должны быть просты и понятны детям, иначе умственное напряжение, связанное с их восприятием, снизит эмоциональный настрой и желание рисовать.
Этот же стишок можно вспомнить в конце занятия при рассматривании рисунков и продекламировать его всем вместе. Художественный образ влияет и на содержание детских работ, хотя это еще не иллюстративное рисование. Динамика образа (снег кружится, падает), указания на цвет (белый снег) вызывают ответные действия ребенка при создании образа в рисунке.
Проводимый в конце занятий просмотр детских работ и несложный анализ способствует воспитанию активности у дошкольников. Для этого воспитатель выбирает рисунок, обращая внимание ребят на положительные стороны в нем, задает вопросы, одобряет проявленную в работе инициативу — внесение чего-то нового в рисунок. При этом он должен так увлечь ребят разбором рисунков, чтобы они не отвлекались и сосредоточили внимание на главном. При анализе содержания дети вместе с воспитателем должны учитывать и качество, аккуратность выполненного задания. Такое рассматривание работ помогает ребятам видеть изображение, замечать несоответствие с предметом, вызывает желание исправить ошибку.
Рисунки неудачные, плохие показывать и анализировать не следует, так как качественное выполнение в этом возрасте зависит часто не от желания ребенка, а от его общего развития и в особенности от развития движений. Важно у всех детей сохранить веру в свои возможности, интерес к рисованию, к творчеству.
Детям, имеющим более слабые умения в рисовании, следует уделять больше внимания в процессе занятия, поощрять их желание порисовать, когда им захочется.
Индивидуальный подход в этом возрасте особенно необходим, так как именно здесь начинают формироваться склонности и способности детей. Выявить их и развить — одна из основных воспитательных целей.
Перед воспитателем средней группы стоит задача — научить детей правильно изображать предмет, передавая его основные признаки, структуру, цвет.
У детей, пришедших в среднюю группу, уже имеются основные изобразительные навыки, позволяющие передать форму и некоторые признаки предметов. Вот почему повышаются требования педагога к детям.
Эти программные требования основываются на развитии способности более осознанного восприятия, умения различать и сравнивать предметы между собой в процессе их детального обследования до занятия.
Именно поэтому в средней группе большее место начинает занимать использование натуры. Натурой может служить хорошо знакомый детям предмет несложной формы, с ясно выделяющимися частями, например гриб (2 части), кукла-неваляшка (4 части).
При рассматривании предмета воспитатель привлекает внимание детей к форме и расположению частей, их размерам, цвету, различным деталям, чтобы облегчить детям правильность передачи строения. Перечисление всех этих признаков предмета должно идти в том порядке, какими они даются в изображении.
Средняя группа. Как и в младшей группе, воспитатель при рассматривании предмета пользуется обрисовывающим жестом и словесным объяснением.
Для детей, которые приобрели навыки в рисовании, этого жеста бывает достаточно, чтобы понять, с чего начать рисунок и в какой последовательности его выполнять.
В процессе занятия воспитатель напоминает детям о натуре, предлагает посмотреть на нее и нарисовать. В этом возрасте дети еще не могут передавать изображение с определенной точки зрения, поэтому натура должна быть установлена так, чтобы они видели ее с наиболее характерной стороны и ясно различали основные части. Если дети сидят за четырех- или шестиместными столами, натуру надо поставить в нескольких местах, чтобы она была перед глазами каждого ребенка (при этом все предметы должны быть одинаковы). При рисовании воспитатель должен обращать внимание ребят только на видимые части предмета. Натура используется и по окончании работы для сравнения с ней рисунков, хотя анализ в этой группе не может быть очень детальным и соответствует лишь программным требованиям.
Учитывая особенности четырехлетних детей, следует в различные приемы обучения включать игровые моменты. Например, кукла-неваляшка просит нарисовать ее портрет, при анализе работ она смотрит и оценивает рисунки. Игра всегда вносит оживление и радость в работу детей, что повышает их активность.
В средней группе для лучшего воспроизведения образа могут быть использованы картинка или рисунок воспитателя. Требования к их использованию остаются теми же, что и в младшей группе. Детей четырех лет еще нельзя знакомить с каким-либо приемом рисования на основе картины. Она здесь служит лишь средством оживления детских представлений о том или ином предмете. По содержанию используемые в средней группе картины, конечно, разнообразнее, чем в младшей группе, поскольку богаче сама тематика рисунков: кроме изображения отдельных предметов, здесь есть и несложные сюжетные сцены, соответствующие, заданиям сюжетного рисования.
Показ приемов рисования в средней группе продолжает занимать значительное место в обучении на тех занятиях, где дается новый программный материал: последовательность изображения частей предмета, понятие о ритме, узоре и т. д.
Например, тема рисования — снеговик. Воспитатель впервые предлагает детям передать правильные пропорциональные соотношения и последовательность изображения. Он показывает детям приемы рисования всех трех шаров, начиная с большого нижнего и параллельно задает ребятам вопросы: какой шар теперь рисовать? Где?
Мелкие детали (глаза, рот, нос, шапку) рисовать не надо, чтобы не затягивать объяснение и оставить возможность ребятам проявить инициативу и закончить рисунок.
При всех последующих занятиях с подобным же программным материалом, но на другие темы (неваляшка, матрешка, кукла) показ не нужен, его можно заменить рассматриванием предмета, картинки.
В декоративном же рисовании он особенно необходим, так как дети впервые знакомятся с композицией узора. Понятие о том, что означает ритм в узоре и как его создавать в рисунке, ребенок может получить, только наглядно увидев, как ритмично движется рука воспитателя, нанося мазки на полоску бумаги. Затем ребенок в точности повторяет то, что делал воспитатель. Для закрепления этого умения детям дается задание нарисовать тот же узор на цветных полосках бумаги, но другими красками. На таких повторных занятиях воспитатель помогает тем детям, которые не смогли справиться с заданием.
В декоративном рисовании может быть использован образец рисунка, выполненный воспитателем, на основе которого он вначале знакомит детей с принципом построения узора, с теми элементами, которые в него входят, показывает, как надо работать. Если это был новый композиционный прием или новое красочное сочетание, дети повторяют рисунок образца без изменения, иначе поставленная задача может заслониться другими целями, самостоятельно поставленными ребенком.
Когда же занятие является повторным, дети могут после рассматривания образца рисовать самостоятельно, так как не обязательно уже точное повторение его.
Если ребенок проявляет инициативу и создает что-то свое, воспитателю следует одобрить его работу, при анализе обратить внимание всех детей на то, что каждый из них смог бы тоже придумать что-нибудь интересное.
Например, в программном материале была поставлена задача закрепления умения ритмично наносить мазки между двумя линиями. На образце линии нарисованы зеленой краской, мазки — красной, а ребенок изменил цвета — мазки дал зелеными, а два ряда линий — красными. Это значит, что ребенок не только усвоил программный материал и у него закрепилось умение, но самое главное то, что процесс рисования становится не простым подражанием.
С целью развития подобной инициативы, которая является зародышем будущей творческой деятельности, при объяснении задания воспитатель предлагает детям самим выбрать, какой краской рисовать, сколько мазков сделать в углах квадрата и т. п.
Образец в предметном и сюжетном рисовании не может быть применен, так как он будет сковывать инициативу и воображение ребенка.
Использование художественного слова в средней группе занимает большее место, чем в предыдущих группах.
С одной стороны, художественный словесный образ можно использовать в связи с темой рисования для того, чтобы пробудить интерес, оживить в памяти детей образы, ранее воспринятые в жизни. В этих случаях словесный образ должен главным образом воздействовать на чувства детей и в то же время ясно передавать внешние черты предмета, указывая на какой-либо один зримый признак.
Например, начиная занятие с чтения стихотворения:
Падают, падают листья,
В нашем саду листопад,
Желтые, красные листья
По ветру вьются, летят,-
воспитатель старается воспроизвести в памяти детей виденный ими листопад.
В другом случае воспитатель выбирает загадку, которая дает образ с некоторыми отличительными признаками, например:
Летом серенький,
Зимой беленький,
Никого не обижает,
А всех боится,
— и предлагает нарисовать отгадку. В этом случае словесный образ будет являться содержанием детских работ. При заключительном анализе рисунков в конце занятия эта загадка будет служить критерием правильности рисунка.
В средней группе анализ рисунков в конце занятия может быть построен по-разному.
Дети четырех лет не смогут дать детальный, обоснованный разбор рисунков, но они уже в состоянии самостоятельно выбрать рисунок, который им нравится, сказать, похож он или нет на изображаемый предмет или образец, аккуратно ли выполнен рисунок. Обосновать, почему красиво, похоже или нет, поможет воспитатель.
В средней группе можно устроить выставку всех рисунков после занятия и затем провести анализ отдельных работ, которые выбирают дети. Плохие работы, так же как и в младшей группе, показывать не следует, чтобы не снижать интереса и настроения ребенка. Но с авторами слабых работ воспитатель может заниматься индивидуально в свободное от занятий время, когда ребенок захотел рисовать.
Дети средней группы могут заметить достоинства и недостатки в работах своих сверстников, но свою собственную работу оценить бывает еще трудно, так как сам процесс рисования доставляет им большую радость и чаще они бывают довольны результатом своего труда. Самокритичный подход к работе вырабатывается позднее, в 6-7 лет.
В старшей группе много внимания уделяется развитию самостоятельного творчества детей. Творческая работа воображения может быть основана в первую очередь на богатстве опыта. Поэтому вопрос о развитии восприятия детей является центральным. Для детей старшей группы игра все еще остается одним из приемов обучения рисованию. Например, в начале занятия рисованием в группу приносят письмо от Деда Мороза, в котором он просит нарисовать зверятам пригласительные билеты на елку.
В качестве натуры здесь могут быть использованы более сложные и разнообразные предметы, чем в средней группе. Вначале натура проста — фрукты, овощи, но если в средней группе при рисовании яблока обращалось внимание на его основные признаки — круглую форму и цвет, то в старшей группе детей учат видеть и передавать характерные особенности именно того яблока, которое лежит перед ними,- форма круглая, удлиненная или сплющенная и т. д. Для того чтобы оттенить эти особенности, в качестве натуры можно предложить два яблока разной формы.
Кроме предметов простой формы, в старшей группе надо использовать и более сложную натуру — комнатные растения с крупными листьями и несложным строением: фикус, амариллис, плектогину. Подобранный экземпляр должен иметь немного листьев (5-6, у амариллиса 1-2 цветка).
Можно рисовать с натуры ветки деревьев и кустарников с листьями или цветами (вербы, мимозы, ели, тополя), некоторые полевые и садовые цветы с простой формой листьев и цветов (ромашку, одуванчик, космею, нарцисс, тюльпан, лилию).
Рисовать такие предметы труднее, чем предметы, имеющие правильные геометрические формы с симметричным построением, как, например, неваляшка и др. Сложное построение растения, у которого листья прикреплены пучками, ветки имеют много ответвлений, дети старшей группы передать не смогут, но увидеть и нарисовать одни листочки поднятыми вверх, а другие опущенными им доступно.
Еще сложнее натура — игрушки, изображающие разные предметы. Если рисуется какое-либо животное, следует брать плюшевые игрушки с простыми формами — удлиненные лапы, овальное туловище, круглая голова, например мишку, зайца.
Расположение натуры перед детьми зависит от задания. Если нужно передать правильные пропорции, натура должна быть в статичном положении, повернута к детям так, чтобы ясно были видны все части. Иногда следует изменить положение частей, если детям дается задание передать движение.
В старшей группе дети могут научиться изображать лишь несложные движения живых объектов.
Основная структура предмета при этом движении не должна сильно изменяться, так же как и форма частей. Руки в виде простой, продолговатой формы, но только подняты вверх, ноги повернуты носками в одну сторону и т. д.
Необходимость изменить форму при рисовании заставляет детей более внимательно всматриваться в натуру, сравнивать с ней рисунок.
Для еще большего уточнения понятия о характере движения и связанном с ним положении частей тела воспитатель может предложить тому, кто затрудняется нарисовать согнутую руку или ногу, самому принять эту позу и объяснять словами движение, например: «Взял в руку флажок, согнул ее в локте и поднял, другая рука опущена вниз, она осталась прямой».
Натура способствует усвоению правильного расположения рисунка на листе. С этой целью натура помещается перед цветным листом бумаги или картона такой же формы и оттенка, как и у детей, только соответственно большего размера. При рассматривании натуры педагог обращает внимание детей на то, что она находится в центре листа, по бокам ее видны края бумаги. Это облегчает ребятам задачу найти место рисунка у себя на листе.
Рассматривание и анализ формы и положения натуры сопровождается обрисовывающими жестами, вопросами воспитателя к детям. Рисование с натуры в старшей группе не требует обычно дополнительного показа приемов рисования, за исключением освоения новых технических приемов, например неотрывной штриховки хвои при рисовании ветки ели, или показа рисования сангиной, когда она внесена впервые.
После рассматривания натуры воспитатель объясняет детям последовательность изображения частей. Чтобы выяснить, поняли ли ребята объяснение, воспитатель спрашивает кого-нибудь из них, с чего они начнут рисовать, и в начале занятия прежде всего подходит к тем, кто начал работать неправильно.
Натура используется и в конце занятия для сравнения результатов работы с предметом. Для воспитателя критерием оценки будут служить поставленные программные задачи, а для детей — конкретное сходство с натурой.
Использование картин на занятиях рисованием в старшей группе не только помогает воспитателю в уточнении представлений детей о том или ином предмете, но и знакомит их с некоторыми изобразительными приемами. Например, девочка играет в мяч — у нее нарисованы руки, поднятые вверх.
Иногда картину можно использовать в процессе рисования, когда ребенок забыл форму какой-либо части, детали предмета; после рассматривания воспитатель убирает ее во избежание копирования детьми. Картина, как и заменяющий ее рисунок воспитателя, не может служить образцом для детского рисунка и применяться для срисовывания. Восприятие картины должно основываться на наблюдениях в жизни, помогать ребенку осознать виденное.
Образец, изготовленный воспитателем, используется в старшей группе главным образом в декоративном рисовании.
В зависимости от целей рисования методика использования образца может быть различной. Для точного повторения он дается в тех случаях, когда дети знакомятся с каким-либо новым композиционным приемом или элементом узора. Например, они учатся путем «примакивания» создавать цветок, симметрично располагая лепестки вокруг центра. Все внимание должно быть сосредоточено на выполнении этой задачи, поэтому здесь вполне оправданно копирование детьми образца воспитателя, подкрепленного наглядным показом последовательности рисования лепестков — вверху-внизу, слева-справа, между ними.
Но чаще в старшей группе образец используется только для объяснения поставленной задачи. Узор дети выполняют уже самостоятельно, используя по своему желанию все его элементы, цвет и т. д., не нарушая поставленной задачи.
Чтобы новое задание было уяснено детьми и они поняли, что рисунки могут быть разными, хорошо дать 2-3 образца и сравнить их между собой, выявив, что в них общее и в чем разница.
С целью поощрения детской инициативы при анализе рисунков в конце занятия воспитатель обращает внимание на те из них, где есть элементы творчества, несмотря на то что скопированные рисунки могут быть выполнены аккуратнее. Дети быстро почувствуют одобрительное отношение воспитателя к их творчеству и будут стремиться работать самостоятельно.
Часто использование натуры, картины, образца требует показа способов изображения. Полный показ всего рисунка в старшей группе применяют реже, чем в средней группе. Всегда следует какую-то часть работы оставить для самостоятельного решения детьми.
Показ может быть полным, когда надо объяснить последовательность изображения частей. Например, объясняя детям, как нарисовать грузовую машину, воспитатель начинает рисунок с кабины, которая является центром построения рисунка, затем рисует все основные части машины, детям остается самостоятельно изобразить лишь мелкие детали.
Такой же показ основного построения предмета и при рисовании других предметов, когда их изображение дается вновь.
Употребляется и частичный показ. Например, при рисовании двух- или трехэтажного дома, где дети учатся, как изображать многоэтажные дома, располагая рядами окна, воспитатель не рисует весь дом. На заранее нарисованном прямоугольнике он показывает, как легкой линией отделить один этаж от другого и над этой линией рисовать ряд окон. Все окна тоже не следует рисовать, так же как не рисуются крыша, переплеты окон и другие детали. Детям предлагается вспомнить, какие дома они видели, и рисовать так, как им хочется.
В декоративном рисовании при построении узора из центра круга или квадрата после рассматривания нескольких образцов воспитатель частично показывает, с чего надо начать рисовать цветок, как симметрично располагать лепестки. Воспитатель рисует не весь цветок, а всего 2-3 ряда лепестков, полный рисунок цветка дети видят на образце.
Ребенку, плохо справляющемуся с заданием, воспитатель помогает. При этом он должен помнить, что показывать не получающийся у ребенка элемент надо не на его рисунке, а на другом листе бумаги. В таком случае ребенок видит, как надо рисовать, и может сам повторить этот прием.
При объяснении расположения рисунка на листе лучше всего воспитателю не рисовать, а просто обрисовывающим жестом показать, как надо выполнять то или иное задание. Для старших детей этого бывает достаточно, чтобы они поняли задачу и постарались выполнить ее самостоятельно.
Использование литературных произведений расширяет тематику детских рисунков и является одновременно методом их обучения, способствующим развитию творческой инициативы.
Словесный художественный образ раскрывает конкретные черты какого-либо предмета или явления и в то же время дает возможность слушателю домыслить и сам образ, и ситуацию, в которой происходит действие. Например, для героини сказки Ш. Перро «Красная Шапочка» обязательны внешние признаки: шапочка красного цвета, корзинка с угощением для бабушки, все остальное при рисовании придумывает сам ребенок — позу девочки, ее лицо, прическу, одежду, обувь.
Дети старшей группы удачно справляются с изображением таких словесных образов, представление о которых опирается на восприятия однородных предметов в жизни: Красная Шапочка — девочка, кукла; жадный медвежонок — игрушечный мишка; теремок — небольшой дом и т. п.
Некоторые сказочные образы представлены в игрушках — Буратино, доктор Айболит и др. Игра с ними делает эти образы живыми для детей, действующими, конкретными, что облегчает их изображение.
Но для ребят старшей группы не обязательно такое непосредственное наглядное подкрепление словесного образа. Их воображение может на основе нескольких признаков, имеющихся в художественном образе, создать его целиком.
Использование художественных образов помогает в раскрытии замысла. Перед началом рисования по собственному замыслу или на заданную сюжетную тему следует помочь ребенку из всей массы впечатлений отобрать то, что относится к данной теме, так как совершенно самостоятельный выбор иногда бывает случайным, неполным, неправильным.
Литературное произведение следует разбить на ряд эпизодов, где самим текстом определены действующие лица, место и время действия. Дети пяти лет не всегда могут самостоятельно справиться с этим. Воспитатель в начале занятия разбирает с ними, какие картины можно нарисовать по данному произведению, что было сначала, потом, чем оно заканчивается. Воспитатель может сам предложить тему какого-либо эпизода или дать детям на выбор несколько эпизодов. Например, при рисовании на тему сказки «Теремок» воспитатель предлагает изобразить, как в дверь стучат один за другим звери, а кто именно, ребенок выбирает по собственному желанию. Или из сказки «Лиса, заяц и петух» детям предлагают изобразить плачущего зайчика около избушки, а кому он жалуется — медведю, собакам или петушку — выбирают сами ребята.
Дошкольники старшей группы с помощью наводящих вопросов воспитателя при анализе работ уже могут подметить и положительные стороны в рисунке, и ошибки путем сравнения с натурой, образом или с имеющимися в сознании представлениями. Это говорит о возросшем интеллекте детей и способности к самостоятельному мышлению.
Дети старшей группы могут обосновать свой ответ, используя приобретенные знания о красивом сочетании цветов, расположении предметов, технике рисунка.
Неудачную работу не следует обсуждать коллективно, ее надо проанализировать индивидуально с ее автором.
У детей пяти лет повышается критическое отношение к результатам деятельности, поэтому здесь возможно подводить их к анализу своей работы на основе сравнения ее с натурой или образцом. Ребенок может заметить несоответствие, ошибку; хотя дать полную, объективную оценку собственного рисунка — правильно или нет он выполнен — еще не может. И этого добиваться от него не надо, так как важнее, чтобы ребенок сохранил чувство удовлетворения от своей работы. Если он нашел и осознал, в чем его ошибка, надо дать ему возможность исправить ее сейчас же или в свободное время.
К способным детям, быстро усваивающим приемы и хорошо выполняющим задания, надо предъявлять большие требования по качеству и содержанию работы, выразительности рисунка. Постоянное захваливание детей так же вредно для их творческого развития, как и постоянное порицание, так как и то и другое мешает им стремиться к лучшим результатам. Здесь педагог должен соблюдать такт и чувство меры.
Среди методов и приемов обучения детей подготовительной к школе группы большое место отводится рисованию с натуры — ведущему методу обучения в школе. В подготовительной группе он сочетается с другими методами, так как иначе невозможно осуществление всех воспитательных задач, стоящих перед детским садом.
Методика использования натуры в подготовительной группе отличается от школьной. В детском саду не ставятся задачи обучения объемному изображению, передачи светотени, перспективных сокращений, сложных ракурсов.
В подготовительной к школе группе дети способны зрительно обследовать натуру, выделяя основные ее особенности. Опыт детей 6-7 лет настолько возрастает, что они уже могут дать анализ общей формы, частей, их положения на основе только зрительного восприятия без дополнительного участия других органов чувств. При этом предполагается, что предложенный предмет или подобные ему были знакомы детям ранее; неизвестные, впервые воспринимаемые предметы таким образом рисовать нельзя.
Детей можно научить рисовать натуру с определенной точки зрения, если положение ее не очень сложно.
В изобразительном искусстве всякий рисунок начинается с легкого наброска — положения всего предмета, его частей, их пропорций.
Дошкольнику легче строить рисунок, переходя от одной части к другой, что ведет часто к нарушению пропорций. Поэтому в подготовительной группе следует учить детей воспринимать объект в целом, выделяя самое характерное в его формах, сделать самостоятельно набросок и только после этого приступать к передаче точных форм и деталей.
Сначала они учатся анализировать объект с помощью воспитателя, затем постепенно дети начинают это делать самостоятельно. На нескольких первых занятиях после рассматривания натуры воспитатель сам показывает, как делать набросок. Когда дети усвоят основное правило — наметить легкой линией общий контур натуры без деталей, необходимость показа воспитателя отпадает. Воспитатель помогает детям сравнивать рисунок с натурой, находить ошибки и способы исправления.
В подготовительной группе становится разнообразнее и сама натура, и ее постановка. Предметы могут быть разного размера: более крупные, которые ставят на расстоянии для всей группы детей, и мелкие, которые ставят на столы для 2-3 детей. У детей старшего возраста уже есть навык зрительного восприятия натуры, им не нужно ощупывать ее, как это делают дети 4-5 лет. В качестве натуры в подготовительной группе могут быть использованы веточки с листьями, цветы, ягоды, игрушки и другие разнообразные предметы небольшого размера. Близкое расположение натуры чаще привлекает к ней внимание ребенка: он сравнивает ее с рисунком.
Кроме того, ценность такой «индивидуальной» натуры в том, что она позволяет сосредоточить внимание на ее характерных особенностях. Воспитатель подбирает однородную натуру с небольшими вариациями: на одной веточке — 3 ответвления, на другой — 2, у одной — все листики смотрят вверх, а у другой — в разные стороны. На это различие обращается внимание детей при объяснении задания и анализе натуры; им предлагается рисовать свою веточку так, чтобы потом можно было ее узнать. В конце занятия может быть проведен интересный анализ отыскания по рисунку натуры или по натуре рисунка. Здесь повышается внимание детей ко всем деталям.
Рисованием натуры помогает развивать чувство композиции при передаче пространства. Дети очень быстро овладевают умением располагать предметы на большом пространстве вблизи и вдали при рисовании с натуры окружающей природы. Например, они рассматривают с воспитателем из окна пространство между двумя деревьями: близко к детям расположена лужайка, за ней — река, далее — поле, а там, где небо как бы сходится с землей, видна узкая полоска леса, где даже нельзя разобрать отдельные деревья. Дети начинают рисовать, переходя от близлежащих предметов к отдаленным, начиная с нижнего края листа. Им становится ясным, что означает рисование на широком пространстве. Пустота между землей и небом исчезает.
Картина как средство обогащения представлений и знаний детей широко используется в подготовительной группе в предварительной работе перед началом рисования.
Например, такая сложная композиционная задача, как расположение на широкой полосе, становится понятнее детям при рассматривании картины. Воспитатель обращает их внимание на то, как художник разделил ее на две части — землю и небо; как изображены предметы в нижней части; почему отдаленные предметы рисуются выше, почти без деталей. Дети видят, что деревья могут быть нарисованы по всей земле, а не только на одной линии. Можно рассмотреть несколько картин на одну тему, где использован один и тот же прием расположения, чтобы дети лучше усвоили его. При рисовании воспитатель, напомнив о виденном на картине, предлагает детям подумать, сколько места займут небо, земля. Затем, разделив их тонкой линией, ребята начинают рисовать.
Показ приемов рисования в подготовительной группе проводится реже, чем в других группах, так как дети этого возраста многое могут усвоить на основе только словесного объяснения.
Если в этом есть необходимость, то воспитатель частично объясняет и показывает те или иные приемы рисования. Например, при изображении человека в профиль воспитатель рисует не всю его фигуру, а лишь профиль лица, объясняя словами все изгибы формы. Хорошо и детям предложить сначала поупражняться в рисовании только профиля на отдельных листках, а потом уже приступать к изображению всей фигуры. Так же частично воспитатель может показать изгиб ноги в колене при ходьбе или беге. Такая помощь не мешает ребенку творчески работать над созданием образа в соответствии с его представлениями.
Воспитатель должен подбирать такие сказки, стихотворения для детей, где тот или иной образ представлен наиболее ярко. Дети в этом возрасте уже приобрели некоторый жизненный опыт и овладели определенными навыками в изобразительном искусстве. Именно поэтому словесный образ (без наглядного пособия) у них уже вызывает работу мысли и воображения.
Детям может быть дано задание коллективно выполнить работу, проиллюстрировать то или иное произведение, нарисовать те или иные эпизоды из мультфильмов. Например, выбрав тему из какого-либо произведения, каждый рисует по одному эпизоду.
При анализе рисунков дети подготовительной группы уже в состоянии дать оценку качеству выполненной работы. Вначале воспитатель помогает вопросами, правильно или нет выполнен рисунок. В дальнейшем дети самостоятельно обосновывают положительную и отрицательную оценки.
У дошкольников подготовительной группы появляется самокритичность. Например, при отборе с воспитателем лучших рисунков для выставки в родительском уголке они могут даже отвергнуть свои рисунки, предпочесть рисунок другого, где образ дан более выразительно, правильно.
Воспитатель должен поощрять в работах ребят выдумку, фантазию, способность мыслить самостоятельно, т. е. то, без чего невозможно сознательное, творческое отношение ко всякой работе и, в частности, к обучению в школе. 

МБДОУ «Детский сад №7 «Теремок»

«Методы и приемы обучения дошкольников изобразительной деятельности.»

Давлетьярова Г.Г.

Октябрь 2015 г.

Акбулак  

В1. предмет и
задачи методики рук-ва изодеят-тью
детей дв

Под изобразительной
деятельностью дошкольников понимается
художественная деятельность, которая
способствует всестороннему развитию
личности ребенка, активному познанию
им окружающего мира, воспитанию
способности правдиво и творчески
отражать свои впечатления в графической
и пластической форме.

Методика руководства
изобразительной деятельностью детей
основывается на научных данных
педагогики, психологии, эстетики и
искусствоведения.

Занятия
изобразительным искусством в детском
саду являются эффективным средством
познания действительности и одновременно
помогают развитию и формированию
зрительных восприятий, воображения,
пространственных представлений,
памяти, чувств и других психических
процессов.

Цель использования
изодеят-ти в дошк. Возрасте – содействие
развитию личности.

Задачи рук-ва
изодеят-тью:

1.Формирование
мотивов изобр. деят-ти детей. (На мотивы
влияет мотивационно-потребностное
поле того или иного возрастн ого
периода. Доминирующее отношение
реализуется в ведущей деят-ти. Все
мотивы общественные, в основе лежит
потребность общения с людьми. Но
постепенно задача усложняется от
формирования мотивов неспецифических
к появлению и развитию специфических:
стремление выразить своё отношение
к миру и найти взаимопонимание у
окружающих. Субъектное отношение
реб-ка к окр. миру предполагает умение
самосу ставить цель той или иной
деят-ти. Это 2-аязадача обучения.)

2.Формирование
восприятия. Обучение умению рассматривать
предметы. Важно развивать у детей
умение замечать выразительность форм,
цвета, пропорций и т.д. и выражать при
этом соответствующие чувства. В момент
восприятия важно развивать детское
воображение.

3.Формирование
у детей собственно-изобразительных
действий (передача строения предмета,
пропорций, цвета, расположение на
плоскости ит.д.)

Изобр-ая деят-ть
имеет большое значение длч умств-го,
сенсорного, нравственного, эстетического
восп-ия.

В2. Развитие
методики изобразительной деятельности
как науки. Вклад Е.А.Флёриной и
Н.П.Сакулиной в разработку программы
по изодеят-ти для детей дв

В конце 19 века
распространение получила система Ф.
Фребеля. Он предполагал большое
количество материала для изо деятельности
детей (камушки, глина и др.), но он
исходил идеалистических позиций и
считал, что детей учить изо деятельности
не надо, т.е каждый ребенок должен
развиваться по своему творческому
пути.

1-й труд по изо
деятельности вышел в 1887г.
Назывался «Дети — художники», автор
его К.Риччи. Он изучил большое кол-во
детских рисунков и попытался обобщить
результаты детского творчества.

1909г.
В Москве открылась 1-я выставка детских
работ под названием «Искусство в жизни
ребенка».

В 1910г.
Вышла книга В.М.Бехтерева «Первоначальная
эволюция детского рисунка в объективном
изучении», где он рассм. рисование
детей 3- 4-х лет и доказал, что ребенок
на первоначальной стадии в штрихах и
каракулях ничего не изображает. Он
доказал необходимость обучению
рисованию.

Ф.И.Шмит
в начале 20
века
организовал 1-й музей детского творчества
в Харькове.

А.В. Бакушинский
изучал детское творчество в сравнении
с несколькими рисунками первобытных
людей, нашел в них сходство и посчитал,
что обучать рисованию не обязательно,
т.к это заложено в ребенке от рождения.

После революции
организуется 1-я опытеая станция
НаРКОМПроса
(народного
комитета просвещения), в которой
разрабатываются проблемы эстетического
воспитания детей.

Именно Е.А.Флёрина
заложила основы методики изобразительной
деятельности. В работе «Детский
рисунок»(1924)
она заложила основы руководства
детским творчеством: разв. эстетического
воспитания; разв. наблюдательности;
разв. чувства цвета и ритма.

Флерина описала
закономерности развития детского
творчества. Доказала, что худ. воспитание
необходимо производить в примерах
реалистичного искусства.

В 1939 г. Она
приступила к разработке программы и
методов обучения детей рисованию. Она
связывала развитие творческих
способностей детей с воспитанием и
ввела новый принцип
– единство учебных и творческих задач.

В 1943г.
В статье «Элементы
обучения детей рисованию»
она обобщила
результаты
своей экспериментальной работы,
изложила основные выводы:

1.осн.
приемами изо деятельности являются:
наблюдение предметов и явлений;
Рассматривание образца; показ приемов
изображения и техники работы.

2.Все
обучение должно вестись в игровом
ключе.

3.Необходимо
проводить упражнения, направ-е на
развитие руки.

4.Обучать
детей рисованию, нужно уже с 1,5 лет.

Н.П.Сакулина
проводила
работы с группой воспитателей дс
Москвы по обучению их методике
преподавания детского творчества.

В 40-е г 20 века
она стала более подробно изучать
проблему декоративного рисования и
искусства. Выяснила, что оно содействует
развитию эстетических переживаний,
способствует развитию патриотических
чувств, обогащает технику работы детей
по рисованию.

В 50-60-е годы
под ее руководством велись исследования,
посвященные проблеме восприятия худ.
произведений и проблеме развития
творчества.

Опыт
своей работы Сакулина обобщила
в книге «Рисование
в дошкольном детстве»(1960):
в книге рассматривается возникновение
и характер рисования у детей от 1 до 3
лет, формирование рисунка детей от 3
до 7 лет. Все данные даются с позиции
эстетическо-творческого воспитания.

В3.Проблема
развития способностей к изобр-й
деят-ти. Структура способностей

Способности
– индивидуально-психологические
особенности, которые отличают одного
чел-ка от др-го и явл-ся условием
успешного выполнения той или другой
деят-ти. Всегда проявляются в
деятельности. (Определение Теплова)
Основой способностей являются задатки.

Задатки
— анатомо-физиологические предпосылки
к развитию способностей.

Виды
способностей:

1.Общие
– обеспечивают
быстроту и легкость в приобретении
знаний, создают предпосылки для решения
многих задач.

2.Специальные
– обеспечивают
достижение высоких результатов в
определенном виде деятельности.

Способность
к изо деятельности – специальная
способность. Она характеризуется
след. показателями: Высокая
эмоциональность; творческое воображение;
яркость зрительного восприятия;
образная память; чувства формы и цвета.

Учение
Павлова о ВНД (2 полушария: левое –
художественный тип; правое – мыслительный
тип; оба полушария работают одинаково
– смешанный тип) 1-я сигн. сист. –
сигналы из окр. мира ч/з ощущения; 2-я
– слово. У кого лучше работает 1-я СС
– худож-ый тип (левши), у кого лучше
работает 2-я сС – мыслительный тип.

1-я
степень способностей – талантливость.
Талант –
способность создавать оригинальные
предметы, отличающиеся новизной и
высоким совершенством.

2-я
степень Гениальность
– высшая степень развития таланта,
позволяющая создать принципиально
новое (люди у которых хорошо работают
2 полушария: Ломоносов – математик,
физик, поэт; леонардо-да-Винчи –
инженер, художник).

Способности
динамичны и зависят от воспитания и
самовоспитания.

Одаренность—
сочетание различных высокоразвитых
способностей.

Любые
задатки, перед тем как стать способностями
должны пройти определенный путь
развития. Структура способностей:

Ведущее
качество – творческое воображение

Опорные
качества:

1.образное
восприятие, образная память

2.
анатомо-физиологические особенности
зрительного анализатора

3.более
гибкое, чёткое строение мелкой моторики

Дополнительное
качество – это фон – эмоциональная
настроенность на деят-ть.

В4. Этапы развития
способностей в дошкольном возрасте.
Роль обучения в развитии способностей.

Выделяют этапы
развития способностей.

1-й этап в развитии
способностей
начинается с того момента, как ребенок
впервые взял в руки материал для
изображения. В пед. литературе этот
этап называется доизобразительный.
Т.к ребенок еще не создает изображение
предмета, у него нет желания и замысла
что-либо изобразить.

1-я стадия –
каракули, 2-я – ритм, 3-я — ассоциации

На доизобразительном
этапе важную роль играет ассоциативное
мышление.

Дети путем
нахождения ассоциаций, находят сходства
между простейшими формами и линиями
с определенными предметами.

Однако ассоциации
ребенка не устойчивы, поэтому задача
воспитателя
– напоминать детям о том сходстве,
которое они установили.

Ассоциации
помогают перейти к работе по замыслу,
когда дети целенаправленно повторяют
ту форму, которая у них получилась
случайно.

С появлением
сознательного изображения предметов
начинается изобразительный
период в
развитии способностей. Ребёнок
уже ставит цель, а потом рисует.

Деятельность
приобретает творческий характер.
Перед детьми ставятся задачи
систематического обучения.

Однако 1-ые
изображения детей схематичны и просты,
в них отсутствуют некоторые детали и
признаки. С развитием мышления
развивается и характер изображения
предметов. Дети способны передавать
пропорции, форму, цвет и движение
предметов.

В развитии
способностей ребенок от обучения
простому изображению предмета идет
к передаче этого предмета во
взаимодействии с другими, т.е от
предметного изображения он переходит
к сюжетному.

Флёрина развитие
изо способностей описала схематично:

1.Форма 2.Цвет
3.Движение

Туловище дети
дошк. возроста в профиль не изображают.

4.Композиция

Самой сложной
задачей для ребенка является передача
движения в рисунке. Часто дети при
изображении лица в профиль все равно
изображают 2 глаза, 2 уха и т.д.

Легче передавать
движение при лепке. Ребенок сначала
лепит фигуру без движения, а потом
загибает те части как того требует
замысел.

Детские рисунки
часто характеризуются «прозрачностью»,
дети изображают конфету, телефон
лежащий в кармане и т.д.

Также
детям свойственно значимых и важных
для них людей изображать большими по
размеру, раскрашивать в яркие тона.



Осознание мотивов и цели, что побуждают человека к овладению изобразительной деятельностью, определению основных психических процессов и образованиям, которые в своей совокупности обеспечивают ее готовность к овладению отмеченной, деятельностью обусловливают выбор методов и приемов учебно-воспитательного процесса.

Если образовательную деятельность понимать как целеустремленный процесс, целью которого является формирование готовности дошкольника к овладению изобразительной деятельностью, то методы следует определять как систему средств организации деятельности педагога и дошкольника, направленных на формирование тех процессов и образований, которые обеспечивают эту готовность, то есть — способностей, знаний, умений и навыков.

В современной практике дошкольных заведений наиболее эффективными методами учебы детей изобразительной деятельности определялись: исследовательский метод; метод усвоения слов-понятий, которые означают эталонные свойства предметов и явлений; метод демонстрирования рациональных способов и средств выполнения предложенного задания; вправление; устная инструкция; беседа; рассказ.

Исследовательский метод направлен на формирование способностей ребенка к изобразительной деятельности, поскольку для нее создается ситуация, в которой формируются новые представления о внешних признаках предметов и явлений, или закрепляются усвоенные ранее представления в новых для нее условиях. Кроме того, ребенок овладевает логической последовательностью и средствами восприятия объектов или явлений. Суть целеустремленного поэтапного обследования объекта заключается в таком:

– восприятие общего внешнего вида объекта;

– выделение основных элементов объекта и определение их признаков (форма, цвет);

– определение пространственного положения этих элементов (сверху, снизу, слева, дело, посередине) и их пропорциональных соотнесений (больше, меньше, одинаковые);

– выделение второстепенных (деталей, которые входят в состав главных) элементов, если в этом есть необходимость, и определение их признаков (положение в пространстве, пропорционального соотношения);

– повторное общее восприятие объекта.

Овладение системами сенсорных эталонов связано с усвоением слов, которые фиксируют признаки предметов и явлений, их связки и отношение. Для того, чтобы слово усваивалось как полноценное отображение общественного опыта, средство выделения и систематизации, чувственно воспринимаемых признаков и приобретало функцию орудий для индивидуальной исследовательской деятельности ребенка, — оно должно органично включаться в формирование восприятия [2, c. 166].

Ввиду этого, перед воспитателем стоит задание определить в процессе организации обследование объекта или явления наиболее рациональное условие введения слов, которые фиксируют эталонные признаки. Метод наблюдения, как и предыдущий метод, направленный на развитие способностей ребенка к изобразительной деятельности. Он заключается в целеустремленном, систематическом восприятии внешних признаков поведения людей, зверел, птиц, характерных признаков, тех или других явлений природы и тому подобное.

Но в отличие от исследовательского метода, который, по большей части, используется для определения и фиксации внешних признаков конкретного объекта в определенном состоянии и положении в пространстве, — наблюдение направлено на определение типичных признаков определенного вида предметов или явлений с целью их обобщения.

Наблюдение должно отвечать ряду требований. Оно должно быть выборочным, то есть выходить из четко поставленной цели, определять определенные признаки предметов или явлений. Наблюдение должно быть плановым и систематизированным, то есть проводиться последовательно и на протяжении определенного времени [5,c.208].

Метод демонстрирования рациональных способов и средств выполнения предложенного задания направлен на овладение детьми специальных знаний, то есть основ изобразительного языка (рисунок, линия, цвет, композиция); многообразие красящих материалов, их изображает — выразительных возможностей; приемов работы в разных видах изображающей техники; подходов к последовательности осуществления изображающего процесса.

Поэтому он предусматривает: ознакомление детей с последовательностью выполнения предложенного задания; материалом и техническими приемами работы; выразительными средствами, Которые должны предоставить конечному результату содержательную завершенность.

В основе использование этого метода положено наследование, которое рассматривается как особенный психический процесс, который содержит в себе усвоение новых форм поведения или выполнения старых ее форм в новых, необычных условиях путем приведения собственных действий соответственно с действиями имитируемого лица.

Вместе с тем, как считает А. В. Запорожец, в наследовании оказывается кардинальное противоречие. С одной стороны, интенсивное руководство, которое дает ребенку готовое средство решения задания, лишает его от ошибок и прямо ведет к необходимому результату, чрезвычайно облегчает усвоения новых знаний и умений. Но из другого — лишь известная самостоятельность выполнения задания может обеспечить определенным образом полноценность и глубину этого усвоения [3, c.320].

Следовательно, воспитатель, ориентируясь на предыдущий опыт детей в исполнении заданий аналогичной сложности, принимает решение, в каком объеме необходимо осуществлять демонстрирование способов и средств выполнения того или другого задания [1, c.272].

Поскольку этот метод направлен на овладение детьми специальных знаний, его использования, нуждается от воспитателя в необходимой полноценной информации и высоком мастерстве выполнения способов и средств решения будущего задания.

Развитие языковой регуляции проворных функций имеет большое значение в формировании произвольных движений человека, лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот произвольный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений животных. Словесная система действует как в виде указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешнего или внутреннего языка.

Ввиду этого, метод устной инструкции используется вместе с обследованием объекта и демонстрированием средств его изображения. Но в некоторых случаях, когда, сформировалось другое действие уже или воспроизводится в относительно постоянных условий, устная инструкция используется в качестве самостоятельный метод. Каждое задание, которое предлагается детям на том или другом этапе учебы, включает элементы вправления. Их направленность обусловлена необходимостью формирования и закрепления не только способностей, знаний, но и умений, навыков — координирования действий глазастая руки, развитой руки, владения средствами работы, предложенных или избранных случаях техники.

Анализ детских работ как метод в практике дошкольного заведения имеет разное значение. И в совокупности с другими методами исследования он может быть использован действие изучения особенностей психического развития ребенка. Кроме того, сравнительная характеристика детской продукции в определенной последовательности дает возможность определить качество осуществляемого образовательно-воспитательного процесса и внесения при необходимости соответствующих корректив. В образовательно-воспитательном процессе анализ детских работ используется как средство поощрения детей к изобразительной деятельности и стимулированию последующего усовершенствования достигнутых результатов.

Наконец, этот метод дает возможность познакомить ребенка с критериями оценивания удачно выполненного задания, необходимыми для характеристики, как собственных работ, так и работ своих одногодков.

Особенное значение имеют приемы, связанные с предоставлением ребенку помощь в исправлении допущенных ею ошибок — указание воспитателя на наличие и характер ошибок; условные обозначения, которые ориентируют ребенка на последующее их исправление: точка, штрих, отпечаток, оставленный обратной стороной карандаша или кисти, пунктирная линия и т. п., которые направлены на координирование действий ребенка относительно уточнения формы объекта. Специфика этих приемов заключается в том, что их использование нуждается от воспитателя в необходимости учета индивидуальных особенностей развития психики ребенка и приобретенного им опыта овладения изобразительной деятельностью.

Сущностная характеристика творческой работы детей предшкольного возраста в процессе изобразительной деятельности с точки зрения педагогического подхода предусматривает понимание ее как особенного вида учебной деятельности, которая содержит в себе широкие возможности приобщения детей к миру прекрасному в действительности и искусстве, развитии творческих сил и способностей, связанных с восприятием, осмыслением и творением, прекрасного в повседневной жизни и искусстве, предоставление детям педагогической помощи на основе взаимопонимания и сотрудничества в эстетическом освоении окружающего мира.

Цель организации творческой работы детей предшкольного возраста в процессе изобразительной деятельности заключается в эффективном использовании ее возможностей в актуализации, выявлении и отображении эстетического отношения дошкольников, к окружающей действительности и искусству.

Заданиями организации творческой работы в процессе изобразительной деятельности является: стимулирование эстетического отношения дошкольников к действительности и искусству, которое выражается в пробуждении интереса к прекрасному, художественно-эстетической ориентации дошкольников, формировании потребности дошкольников, в общении с прекрасным; обогащение эстетического опыта дошкольников через восприятие прекрасного, эстетическую оценку и осмысление художественно-эстетических явлений; овладение дошкольниками необходимыми умениями творческой работы в процессе изобразительной деятельности, которое характеризуется передачей художественно-эстетических чувств, воплощением художественно-эстетического воображения и созданием художественно-эстетического образа.

Выделение закономерностей детского творчества позволило подчеркнуть важность участия таких психических процессов как воображение, представление, фантазия, восприятие, мышление, в становлении творческой личности, развития, эмоционально чувственной сферы в получении знаний детьми предшкольного возраста.

Теоретический анализ предоставил возможность прийти к выводам, что эффективность организации творческой работы детей предшкольного возраста в процессе изобразительного деятельности зависит от создания определенных дидактических условий. Ими является:

– готовность педагогов к организации творческой работы дошкольников в процессе изобразительной деятельности, которое характеризуется пониманием сущности творческой работы, осознанием цели и основных заданий, определением средств ее организации;

– обеспечение содержания творческой работы дошкольников;

– поэтапное привлечение младших школьников к творческой работе на уроках изобразительного искусства, которое содержит в себе эмоционально ценностный, информационно-аналитический, интегративно-образный, исполнительско-действенный и итогово-оценочный этап;

– системное использование средств эстетического влияния естественного материала, предметной среды и разных видов искусства, на творческую работу дошкольников [4, c.344].

Литература:

1. Горская Г. И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 272с.
2. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии.—1975.- № 5.— С.166–175.
3. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1986. — Т.1. — 320с.
4. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза, 1994.—344с.
5. Лабунская Г. В. Изобразительное творчество детей. — М.: Просвещение, 1965.—208с.

От авторов

Успешное решение задач, поставленных партией в связи с реформой школы, невозможно без творческих усилий педагогических кадров, повышения их профессионального мастерства. Одной из важнейших задач реформы является улучшение художественного образования и эстетического воспитания учащихся. Необходимо развивать у них чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произ-ведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы. Для этого следует лучше использовать возможности каждого учебного предмета, особенно музыки, изобразительного искусства и эстетики, имеющих большое познавательное и воспитательное значение.

Программа курса «Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей» предусматривает практическую подготовку студентов. Специальным разделом в программе выделены лабораторные занятия с материалами по различным видам изобразительной деятельности: рисованию, лепке, аппликации, конструированию.

В процессе лабораторных занятий осуществляется развитие эстетического вкуса и художественных способностей, овладение изобразительными умениями и навыками в работе с различными материалами. В результате студенты должны приобрести умение самостоятельно и творчески использовать знания и навыки в будущей своей педагогической деятельности.

В отличие от педучилища, где все навыки и умения учащиеся приобретают с учетом требования программы детского сада по возрастным группам, программа педагогических институтов предусматривает дать студентам более обобщенные представления о приемах работы с различными изобразительными материалами.

Из всего многообразия изобразительных средств по каждому виду деятельности отобраны в определенной системе основные средства, которые дают возможность грамотно изображать отдельные предметы и явления.

В систему положены два принципа: учет специфики данного вида искусства и постепенность усложнения приемов изображения.

Большое внимание на лабораторных занятиях должно быть уделено овладению каждым студентом изобразительными приемами по данному виду

деятельности и развитию умений самостоятельно использовать эти приемы в методической работе.

Практическое ознакомление с изобразительными умениями и навыками подкрепляется положениями из теории искусствознания и демонстрацией различного наглядного материала: произведений искусства, таблиц, примерных образцов выполнения работы и т. д. Полученные умения студенты закрепляют в самостоятельной работе при выполнении домашних заданий.

Обязательным условием, необходимым для более успешного и глубокого овладения материалом лабораторных занятий, является изучение литературы, рекомендуемой в конце книги по каждому разделу.

Таблицы, помещенные в пособии, знакомят с системой различных приемов изображения. Методы использования таблиц зависят от задач и конкретного содержания каждого занятия: а) с целью упражнения в приемах, трудных для студента; б) с целью освоения какого-либо одного или двух приемов, ранее неизвестных студентам. Руководствуясь указаниями, данны-ми в таблице, используя тот или иной прием, студенты создают свои варианты орнаментальных композиций, по-своему изображают различные предметы.

В течение года все студенческие работы проверяются и оцениваются преподавателем, на основании этого в конце семестра студенту ставится зачет.

РИСОВАНИЕ

Своеобразие графического изображения

Графика — один из видов изобразительного искусства, в котором изображение дается в виде рисунка, нанесенного на какую-либо плоскость в линейных формах. Слово графика произошло от греческого grapho, что означает — «пишу», «рисую». Рисунок выполняется обычно карандашом, углем или краской одного цвета.

Сфера применения рисунка чрезвычайно широка. Рисунок, как графическое изображение, является прежде всего одним из видов художественного отображения действительности, т. е. выступает в виде произведения искусства. Рисунок часто используется и в других областях деятельности человека и имеет научно-вспомогательное и техническое значение. Применяется в технике (зарисовка деталей, общего вида машины и т.п.); в топографии (условные знаки, изображающие различные объекты).

«Человек, который научился и привык рисовать, особо подойдет к каждому новому предмету. Он прикинет с разных сторон, нарисует такой предмет, и у него будет уже образ в голове. А это значит, что он глубже проникает в самую суть предмета»,— писал М. И. Калинин1.

На это же указывала Н. К. Крупская: «Если мы хотим, чтобы ребята овладели техникой, мы должны развивать их зрительную память, должны развивать умение отображать виденное и мыслить определенными образами»2.

Рисунок является основой создания образа в других видах искусства — живописи, скульптуре, архитектуре. Благодаря простой технике воспроизведения и размножения (в виде плакатов, иллюстраций и т. д.) рисунок имеет значение как средство массовой агитации. История развития рисунка свидетельствует об активной политической роли, которую играли графические произведения в различные исторические периоды.

Виды графики и способы воспроизведения рисунка

В зависимости от назначения графика делится на несколько видов: станковую, книжную и журнально-газетную, плакатную и прикладную.

К станковой графике относятся рисунки, имеющие самостоятельное значение, где художник сам выбирает тему, материалы и способы выполнения (например, различные эстампы).

1 Калинин М. И. Собр. соч.— М., 1963.— T. 3.— С. 434.

2 Крупская Н. К. Избр. пед. соч.— М., 1959.— Т. 4.— С. 481—482.

В рисунках, создаваемых для иллюстрирования литературных произведений, различных статей, газет и журналов, художник не может действовать совершенно самостоятельно. Графический образ должен соответствовать образу, созданному писателем. Художник лишь обогащает этот образ деталями, изображением окружающей обстановки, о которых писатель может и не упоминать. Этим углубляется, расширяется художественный образ и становится более конкретным, зримым.

К прикладной или художественно-производственной графике относятся рисунки оформительского характера: этикетки, марки, грамоты и т. п.

Способы воспроизведения рисунка в графике очень многообразны.

Гравюра— печатное воспроизведение рисунка, выполненного различными способами гравирования на доске (деревянной, металлической и др.). По способу выполнения различают: выпуклую гравюру — все линии рисунка остаются выпуклыми, углубляется фон; углубленную гравюру — рисунок прорезается резцом, а фон остается нетронутым, выпуклым.

В зависимости от техники воспроизведения гравюрные работы могут быть различных видов. Наиболее распространены следующие: эстамп, офорт, линогравюра.

Эстамп — гравюра станкового характера, выполненная на доске самим художником.

Офорт — вид углубленной гравюры на металле, выполненный не резцом, а протравливанием рисунка кислотой.

Линогравюра — разновидность углубленной гравюры, выполненной на линолеуме.

Литография — оттиск, получаемый перенесением рисунка с плоской доски на бумагу. На литографскую доску (каменную или металлическую) наносится рисунок краской. Если рисунок выполнен в несколько красок, то соответственно им цветовые пятна наносятся на несколько досок. Затем с этих досок путем оттиска делаются различные по цвету изображения, точное наложение которых создает общий вид рисунка.

Репродукция — изображение, получаемое с помощью фотомеханических печатных процессов.

Основные средства художественной выразительности в рисунке

Линия в рисунке — основное изобразительное средство, причем имеет значение не каждая линия отдельно, а их совокупность, дающая изображение данного предмета.

П. П. Чистяков, известный педагог в области изобразительного искусства XIX века, требовал «рисовать не изгибы линий, а формы, которые они образуют между собой». Он говорил, что те, кто не видит форму, и линии правильно не нарисует.

Линия может носить различный характер. Линия однородная и не меняющаяся по своей толщине в процессе всего изображения передает форму предмета, прорисовывает детали. Как более выразительное средст

во линия выступает в качестве штриха, который на одном и том же рисунке может быть толще, тоньше, короче, длиннее, идти не сплошной чертой, прерываться или, наоборот, ложиться близко друг к другу, создавая впечатление тени. Например, художник Е. И. Чарушин тонкими, порой едва заметными линиями изображает мягкую пушистую фактуру меха у животных, разнообразное по очертанию оперение у птиц.

При помощи линий художник передает положение предмета в пространстве и изменение его формы в разных-ракурсах.

Этапы линейного построения рисунка в условно-плоскостном изображении следующие:

/ 1. Нахождение места предмета на листе бумаги в зависимости от его

размеров и положения в пространстве.

2. Расположение крупных частей (конструкция и пропорции).

3. Отработка деталей.

Общая обрисовка всего контура предмета никогда не производится на первых этапах работы. Обведение всего контура может стать завершающей стадией рисунка, когда основной задачей является четкое выделение формы и ее частей (например, рисунки в альбомах для раскрашивания) .

Рисунки, в которых решаются цветовые задачи (передача разнообразия оттенков, определенного колорита и т. д.), а также рисунки объемные с обозначением светотени контурной линией не обводятся, иначе теряется выразительность.

Во время работы на каждом этапе изображения следует помнить основной принцип — идти от общего к частному, все время держать в поле зрения весь предмет, а не только ту его часть, которая изображается в данный момент.

В условно-плоскостном рисунке предмет изображается в двух измерениях, без передачи объема светотеневыми средствами. При таком типе изображения важно выбрать точку зрения, с которой лучше выявляется характерная форма предмета, его частей (например, при изображении человека — положение фас, животных — профиль и т. д.).

Объемное изображение связано с передачей светотеней и перспективных сокращений.

Изображение предметов в различных ракурсах без использования светотени иногда применяется художниками, но для такого рисунка надо в совершенстве владеть способами линейного изображения. Примером могут служить многие рисунки и картины японского живописца, рисовальщика Кацусика Хокусая.

Светотень. Художник, изображая на рисунке соотношение света и тени, может лучше передать объем и особенности формы. В зависимости от освещения одни части предмета выявляются лучше, другие менее заметны, так как поглощаются тенью. Предмет по-разному воспринимается при ярком, рассеянном и слабом освещении.

Световые и теневые пятна располагаются по форме предмета. На закругляющихся частях переход от света к тени постепенный, незаметный, через полутона. На предметах, ограниченных плоскостями под углом, границы между светом и тенью резкие.

Этапы выполнения линейного рисунка

Иногда на затемненной части предмета появляется более светлое пятно как результат отражения световых лучей, падающих от близлежащих предметов. Цвет предмета в этом месте может приобрести другой оттенок. Это явление носит название рефлекс.

Степень освещенности предмета и резкости перехода от света к тени зависит от расстояния между источником света и предметов, силы света, угла падения светового луча, цвета и фактуры предмета.

Предметы могут отражать и поглощать световые лучи. Матовые поверхности поглощают большее количество света, зеркальные поверхности отражают почти все лучи, образуя блики.

Таким образом, в понятие светотени входят: свет — наиболее освещенная часть предмета; блик — самое светлое пятно на освещенной части; тень — самая затемненная часть; полутень — место перехода от света к тени. Особенно постепенен переход на округлых частях; падаю-щая тень — тень от предмета на той поверхности, где он расположен; рефлекс — оттенки в теневой части предмета под влиянием цветовых и световых лучей от окружающих предметов.

Фон. Своеобразие графического изображения состоит в том, что рисунок может не заполнять всей плоскости листа. Очень часто дается изображение одного предмета без окружающей его обстановки, т. е. рисунок окружает тот фон, который присущ данной бумаге. Фон не всегда безразличен для рисунка. Он является одним из средств, помогающим придать рисунку выразительность.

Чаще всего рисунок наносится на белую бумагу, но в зависимости от стоящих изобразительных задач может быть использована и цветная бумага спокойных тонов: серая, зеленоватая, желтоватая и т. п.

Для рисунка акварелью может быть взята только белая бумага, так как краска прозрачна. Для кроющих материалов (гуашь, пастель, сангина, мел) можно использовать цветной фон. Чаще всего он применяется при выполнении декоративных рисунков. В сюжетных рисунках художник создает фон, так как он тесно связан с содержанием и часто включает множество оттенков. Поэтому такие рисунки лучше выполнять на белой бумаге.

Фон создает дополнительные возможности, которые делают рисунок рельефным, выпуклым, выразительным. Благодаря фону можно получить большой эффект в создании определенного колорита: на темном фоне хорошо выделяются светлые цветы, ярко освещенные части предмета. Художник часто использует цветовые контрасты, что придает образу большую выразительность. Рисунок может заполнять весь лист бумаги и передавать широкую картину какого-либо события, но и здесь всю композицию не обязательно заключать в ограничивающую ее рамку.

Цвет в изобразительном искусстве является важным выразительным средством, отражающим материальные свойства предметов, передающим многообразие окружающего мира в его цветовом звучании.

Художник использует цвет для передачи своего замысла, своего отношения к изображаемому. В картинах, где показано человеческое страдание, горе, чаще всего используются цвета неяркие, приглушенные, более темные (например, в картинах В. Г. Перова «Тройка», «Проводы

Объемное и условно-плоскостное изображение предметов

покойника», И. Н. Крамского «Неутешное горе», К. Д. Флавицкого «Княжнй Тараканова» и др.)

/В картинах с радостным, оптимистическим настроением цвета подбираются яркие, сочные (например, к картине И. Е. Репина «Запорожцы», А. И. Лактионова «Письмо с фронта»).

Красный цвет’ возбуждает у человека радостные чувства, что хорошо использовал И. Е. Репин в картине «Запорожцы». Но этот же цвет в другой ёго картине, «Иван Грозный и сын его Иван», создает у зрителя чувство страха перед пролитой кровью. Красное зарево, покрывающее небо, в картине К. П. Брюллова «Последний день Помпеи» вызывает ужас перед изображенной трагедией.

Такое различное воздействие цвета объясняется тем, что цвет воспринимается и осознается человеком не сам по себе, а в связи с тем событи- 10

ем, которое изображено. В этом мы видим одно из проявлений единства формы и содержания в художественном произведении.

Цвет используется художником и с целью вычленения главного. Например, в картине В. И. Сурикова «Боярыня Морозова» фигура боярыни выделяется черным пятном на белом снегу. В «Сватовстве майора» П. А. Федотова также применяются контрасты цветовых сочетаний, чтобы еще ярче показать главных персонажей: светлое платье невесты — на темном фоне комнаты и темная фигура жениха — на светлом фоне передней; второстепенные лица (мать, сваха и прислуга) не выделены цветом, и при первоначальном просмотре картины эти фигуры не воспринимаются, хотя расположены в центре.

Цвет является средством реального отображения действительности, но действует не изолированно, а в общей совокупности с композицией, линией рисунка, раскрывая и усиливая при этом содержание картины. Художник С. А. Чуйков светлыми, радостными мажорными красками передает наступление нового в жизни женщины в картине «Дочь Со-ветской Киргизии».

Важное значение цвет имеет в живописи как основное изобразительное средство. В графике цвет делает рисунок ярким, красочным, но не является основным выразительным средством. У В. А. Серова очень интересные акварельные рисунки (например, к сказке Мамина-Сибиряка «Ворона и канарейка»). Но именно его мы можем назвать мастером карандашного (черного) рисунка. В этой технике В. А. Серов достиг непревзойденного совершенства. Он создал серию портретов (карандашом) знаменитых русских актеров Ф. И. Шаляпина, М. Н. Ермоловой, Г. Н. Федотовой, К. С. Станиславского, В. И. Качалова, И. М. Москвина и других, передавая сходство несколькими характерными штрихами, выделяя в простом линейном рисунке подлинные черты каждого. В. А. Серов создавал впечатление объемности, пластичности изображения при помощи небольшой растушевки.

Не меньшим мастером рисунка карандашом был И. Е. Репин. Портреты, выполненные им, не менее выразительны, чем живописные (например, портреты В. М. Васнецова, Н. С. Лескова и других). И. Е. Репин создал карандашом и сложные композиции («Невский проспект», «Горький читает пьесу «Дети солнца»), особенно выразительные своей легкостью наброска, на фоне которого ярко выделяются и тщательно отработаны основные действующие лица.

Для овладения правильными графическими умениями необходимо знать основные свойства цвета, их взаимовлияния, правила использования. Этим занимается специальная наука — цветоведение. Она учит художника анализировать цвета и использовать их в своих целях.

Цвета делятся на хроматические и ахроматические {хрома — по гречески означает — «цвет»).

Ахроматические цвета — белый, серый, черный. Они, по существу, бесцветны и отличаются друг от друга только по светлоте (цвет. табл. 1).

Хроматические цвета отличаются друг от друга по светлоте и по цветовому тону. Например, желтый цвет гораздо светлее синего или красного и совершенно отличается от них цветовым тоном. Хроматические цвета,

расположенные в определенном порядке по цветовым тонам, образуют спектр.

В спектре различают две группы цветов — теплые и холодные. Теплые цвета напоминают цвет солнца, огня: желтый, красный, оранжевый. Холодные цвета напоминают цвет голубого неба, льда, воды: синий и его оттенки. Это деление связано с нашими ощущениями. Все цвета, кроме основных, могут иметь теплый или холодный оттенок: желто-зеленый или сине-зеленый; красно-лиловый или сине-лиловый и т.п. (цвет. табл. 2).

Дополнительные цвета. При одновременном восприятии всех цветов спектра в момент быстрого вращения спектрального круга (оптическое соединение) мы видим белый цвет. В спектральном круге при оптическом соединении два цвета, расположенные примерно друг против друга, также могут дать белый цвет. Такие цвета называют дополнительными: крас-ный и голубовато-зеленый, фиолетовый и желто-зеленый, желтый и синий, оранжевый и голубой (цвет. табл. 1).

Расположенные рядом дополнительные цвета усиливают яркость друг друга. Художник должен использовать эти свойства для придания выразительности создаваемому образу.

Хроматические цвета делятся также на основные и производные. Основные — красный, синий, желтый. Они самостоятельны, их нельзя получить, смешивая несколько красок. Все остальные цвета — производные. Они получаются путем соединения двух или несколько цветов. Например, желтый и синий дают зеленый цвет; соединение красного и синего — лиловый; зеленого и красного — коричневый и т. д.

В спектральном круге производные цвета хорошо просматриваются при переходе от данного цвета к другому, например, все оттенки оранжевого цвета видны при переходе от красного к желтому (цвет. табл. 1).

Различные оттенки одного цвета зависят от степени его светлоты, насыщенности тона, красочных контрастов и рефлексов.

Насыщенным тоном называется такой, в котором ярче всего выражены цветовые качества данного цвета, т. е. наиболее интенсивный тон.

Красочный контраст — взаимодействие близко расположенных цветов, влияющих на оттенки.

Понятие красочного контраста включает несколько положений.

1. Светлые цвета на . темном фоне кажутся еще светлее, а на светлом — темнее.

2. Холодные цвета делают соседние более теплыми, а теплые более холодными.

3. Расположенные рядом дополнительные цвета усиливают яркость друг друга.

4. Нейтральйый цвет принимает оттенок дополнительного цвета к окраске того предмета, который рядом с ним расположен. Например, серый цвет рядом с зеленым будет казаться розоватым.

Красочный рефлекс — оттенок в теневой части предмета или на падающей тени вследствие освещения его отраженным светом от окружающих предметов. Например, у белой вазы, стоящей на красной скатерти, тень на боковой поверхности будет слегка розоватой, у темной вазы на белой скатерти тень на стороне, обращенной к скатерти, станет светлее.

Зная все особенности цветовых сочетаний, художник может создать рисунок в определенном колорите.

Колоритом называется общая цветовая гармония, где каждый цвет находится в согласованном единстве с другими. Иногда термин «колорит» употребляют в смысле цветовой гаммы рисунка, общей его тональности, когда все цвета подчиняются одному, передавая его оттенки, например: голубой колорит, розовый и т. п.

Композиция — это определенное расположение предмета в пространстве и его связь с другими предметами.

Слово композиция происходит от латинского compositio, что означает — «составление, соединение».

Композиция в живописи и графике означает построение произведения, распределение его частей на плоскости листа в определенной связи друг с другом, соответственно содержанию.

Художник уделяет большое внимание композиции. В предварительной работе над раскрытием содержания картины он делает ряд эскизов, набросков в поисках такого построения произведения, которое бы наиболее совершенно отвечало задуманному.

Разнообразны примеры решения композиции. Наиболее простой композицией отличается фризовое построение, характерное для древнего египетского, ассирийского искусства, где расположение предметов подчинялось строгому порядку одной линии. Такая композиция давала возможность художнику графически выразить торжественность процессий, ясно выделялся каждый изображенный персонаж. Но это маложизненное построение, так как основу его составляет ритм и симметрия в их чистом виде. Здесь нет таких положений предметов, которые, как правило, существуют в жизни. Это заслонение одного предмета другим, удаление или приближение отдельных предметов и в связи с этим изменение их размеров и четкости очертаний.

Мастера эпохи Возрождения ставили задачу воспроизведения предметов на плоскости в тех отношениях, в каких они воспринимаются художником с определенной точки зрения. Образцами считаются работы Леонардо да Винчи и Рафаэля. У Рафаэля композиция помогала передать идею гармонического восприятия мира; красота — в гармонии, стройном соответствии всех частей. Отсюда и симметричное расположение: главное в центре, правая и левая стороны уравновешены, например расположение фигур в «Сикстинской мадонне».

Это построение для выделения главного используется художниками и в дальнейшем (например, В. И. Суриков в «Боярыне Морозовой», В. Г. Перов в «Тройке»; и др.). Расположение фигур и предметов должно диктоваться прежде всего задачами создания художественного образа.

Большое значение имеет выбор точки зрения, с какой художник как бы смотрит на картину. От этого зависит и правильность передачи содержания.

Например, богатыри в одноименной картине В. М. Васнецова производят такое величественное впечатление не только благодаря своему могучему телосложению, но и потому, что они расположены выше линии горизонта, мы смотрим на них как бы снизу, и они кажутся еще выше.

Основные положения линейной перспективы

Или у М. В. Нестерова в картине «Пустынник» мы видим фигуру сверху, этим подчеркивается еще большая кротость всего облика старика.

Композиция помогает передать движение, динамику. Конечно, это трудная задача, так как специфика изобразительного искусства в том, что можно передать только один момент движения, как бы остановить его на мгновение, чтобы запечатлеть в картине. Напряженность движений, динамичность борющихся фигур ярко показана в картине А. А. Дей- неки «Оборона Севастополя».

В нашем представлении движение связано с расположением предмета по наклонной линии. Художник использует это и располагает предметы по диагонали (например, В. Г. Перов «Проводы покойника», В. И. Суриков «Боярыня Морозова», И. Е. Репин «Бурлаки»). Различные детали позволяют судить о быстроте движения. В картине «Не ждали» И. Е. Репин расположил фигуру матери спиной к зрителю, и мы можем представить, как в следующую минуту мать и сын бросятся навстречу друг другу.

В иллюстрациях художника И. Я. Билибина к «Сказке о царе Сал- тане» хорошо видно перспективное построение шеренги тридцати трех витязей, выходящих из вод морских. На другой иллюстрации к этой же сказке на переднем плане изображены царевич Гвидон и его мать, а вдали виднеется город с дворцами и златоглавыми церквами соответственно меньших размеров.

Таким образом, проблема композиции может быть правильно решена только в зависимости от поставленных содержанием задач, только с позиций реалистического отношения к изображаемому.

Все окружающие предметы в зависимости от расстояния, выбора точки зрения рисующим кажутся иными, чем в действительности,— больше или меньше, могут выделяться ярче или быть в тени, казаться частично заслоненными и т. д.

Перспектива — это вспомогательная наука, изучающая изменения формы и цвета предмета, расположение его в пространстве при изображении с определенной точки зрения. Перспектива помогает правильно изобразить предмет.

Перспективное изображение включает два понятия: линейную перспективу и воздушную. Линейная перспектива — построение кажущихся изменений предмета в связи с его положением (фас, сбоку, три четверти поворота и т. п.) и уменьшение размеров с удалением предмета, расположение его в разных планах на листе. Воздушная перспектива — изменение в связи с удалением четкости очертаний, видимости деталей, яркости цвета. Это хорошо можно понять по картине И. И. Шишкина «Лесные дали». Протяженность пространства хорошо передана К. Ф. Юоном в картине «Утро индустриальной Москвы».

Для правильного перспективного построения рисунка необходимо учитывать следующие моменты: горизонт, точку зрения, точку схода, угол зрения.

Горизонт как термин, применяемый в искусстве,— это условная линия уровня глаз рисующего, пересекающая воспринимаемый объект или идущая поверх (снизу) него.

Точка зрения — отношение между направлением взора рисующего и положением предмета. Может быть высокая точка зрения и низкая.

Точка схода—место на горизонте, где сходятся при построении рисунка все прямые линии.

Угол зрения образуется воображаемыми линиями, идущими от вершины и основания предмета и пересекающимися при восприятии в глазу. От угла зрения зависит видимость частей предмета, передача его положения в пространстве, размеры.

Основные положения линейной перспективы:

1. Все предметы по мере удаления кажутся меньше. Это зависит от угла зрения, который меньше для далеко стоящих предметов, чем для близкостоящих.

Леонардо да Винчи установил основные закономерности уменьшения изображения. Вот одно из его положений о двух одинаковых предметах, расположенных на разном расстоянии от рисующего: «Второй предмет, удаленный от первого, как первый от глаза, будет казаться вдвое меньше первого, хотя бы оба были одинаковой величины».

2. Все удаляющиеся от нас параллельные линии сходятся в одной точке на линии горизонта. Перспективный горизонт служит основой для правильного построения — линии, идущие от предметов, расположенных выше горизонта, будут опускаться к нему, а расположенных ниже горизонта — подниматься и пересекаться в точке схода на горизонте.

3. В зависимости от положения предмета к глазу рисующего (точка зрения) меняется форма предмета (видимость различных частей).

4. С удалением предметов уменьшаются и расстояния между ними.

Материалы для рисования

Художник стремится придать образу наибольшую выразительность в соответствии с задуманным содержанием. С этой целью он использует разнообразные изобразительные средства: линию, свет, цвет, композицию, различные материалы.

Подбор средств и материалов для осуществления замысла является одним из компонентов творческой работы художника. Выразительность образа зависит от совершенства техники. Но техника — не самоцель, она подчиняется содержанию, обслуживает его и не должна быть заметна.

Техника в искусстве — это совокупность специальных способов и приемов, посредством которых исполняется художественное произведение.

Знание техники, применение того или другого материала позволяет наилучшим способом выявить этот материал.

Карандаши. Слово карандаш тюркского происхождения (кага — «черный»,> tas— «камень»). Графитный стержень изготовляется из графита, пластичной огнеупорной глины и связующих веществ; стержень цветных карандашей — из каолина, бентонита, талька, связующих веществ и различных красителей.

На деревянной оправе карандаша проставляется номер и буква, означающие степень мягкости: М — мягкий, Т — твердый, МТ — средний.

Техника рисунка простым карандашом

Цифры говорят, об усилении твердости. На карандашах зарубежных марок вместо М ставят В, вместо Т — Н.

Графитный карандаш для крупных рисунков не пригоден. Им хорошо пользоваться для отработки деталей, проводя линии любой толщины.

При рисовании карандашом применяются различные способы закрашивания: тушевка и^ штриховка.

Тушевка — сплошное покрытие одним тоном без нажима. Карандаш надо держать свободно, плоско по отношению к бумаге. Для получения более темного > тона поверхность тушуется несколько раз. Нажим усиливать нельзя, так как образуются отдельные штрихи.

Штриховка — покрытие закрашиваемой поверхности линиями (штрихами), направленными в одну сторону. Штриховка может быть сплошной, когда линии сливаются друг с другом, или с промежутками, на расстоянии, это зависит от задач изображения.

Правила штриховки:

1. В зависимости от положения частей предмета должно быть различное направление штриха, иначе нарушается целостное восприятие всего изображения. Например, у цветка все лепестки штрихуются по направлению к центру.

2. Для получения оттенков одного цвета употребляется разный нажим.

3. На округлых формах штрих изгибается по форме, в противном случае пропадает впечатление округлости.

4. При изображении предметов, в основе которых лежит передача фактуры (мех, перья, хвоя и др.), применяется неотрывная, но редкая штриховка.

Уголь для рисования производят из различных пород дерева путем медленного сгорания. Мягкость его зависит от породы дерева и способа обжига. Палочка угля сохраняет толщину и форму ветки. Прессованный уголь (в форме палочки) получается из угольного порошка с добавлением растительного клея. Он имеет более черный цвет, чем естественный уголь.

Уголь хорошо ложится на шероховатую поверхность и легко снимается с нее, поэтому особенно пригоден для первоначальных набросков. Уголь применяется и для самостоятельного рисунка, но требует фиксирования (закрепления) спиртовым или водным раствором.

Основное выразительное свойство угля — бархатистость. При рисовании на тонированной бумаге хорошо сочетается с углем мел, что делает рисунок контрастным, живописным.

Сангина. Слово происходит от латинского sanguis, что означает «кровь». Сангина натуральная — минерал. Искусственная сангина изготавливается в виде палочек из каолина и окиси железа. Применяя различный нажим или специальную растушку, можно получить разнообразные оттенки от красновато-коричневого до нежно-розоватого (цвет. табл. 4).

На бумаге сангина держится непрочно и требует фиксирования. При рисовании мокрым способом закрепления не требуется: рисунок, выполненный сангиной, слегка промывается набранной на кисть водой. Но при этом способе фиксации теряется особый бархатистый характер изображения.

Пастель. Слово происходит от итальянского pustello и означает — «мягкие цветные карандаши». Пастель производится искусственным способом из различных красок. Связующими веществами служит гуьЬ^иа- рабик, декстрин, молоко, сахар, солод. Иногда добавляются мел, гипс, тальк, магнезия, которые также обладают связующими свойствами. В зависимости от количества и качества связующих веществ получаются твердые, средние и мягкие сорта пастели.

Основные выразительные свойства пастели — нежность, бархатистость, многообразие цветовых оттенков (цвет. табл. 5). В больших наборах отдельные цвета представлены 10—15 палочками различных оттенков. Нажим при рисовании пастелью почти не употребляется, так как все слои, не соприкасающиеся с бумагой, осыпаются. Пастель, как и сингина, может использоваться в соединении с карандашом, которым прорисовываются мелкие детали, форме придается четкость. Иногда пастель соединяется с акварелью, она создает основной тон.

Техника рисунка углем: 1) получение оттенков путем нажима; 2) получение оттенков с при-менением растушки; 3) различные способы наложения штриха

Рисунки пастелью требуют закрепления. В рисовании пастелью также используется мокрый способ.

Цветные восковые мелки изготавливаются в виде небольших палочек из воска с добавлением красителей. Мелки легко ложатся на шероховатую бумагу, оставляют широкую линию, дают мягкие очертания. По цвету рисунок мелками довольно ограничен, так как они почти не дают оттенков (цвет. табл. 6). При закрашивании больших поверхностей (небо, земля) можно проводить боковой стороной мелка, поверхность бумаги становится рябоватой. Этот фон делает рисунок выразительным.

Акварель — водяные краски, французское слово (aguarell) и происходит от латинского слова agua — «вода». Акварель бывает твердая в плитках, полумягкая — в чашечках и мягкая — в тюбиках. В качестве связующих веществ употребляются растительный клей с примесью меда, сахара, глицерина. Красящий пигмент очень мелко растерт.

Основное свойство акварели — прозрачность красящего слоя. Поэтому карандашный набросок контура предмета должен быть легким, линии чуть заметными, иначе карандаш будет виден сквозь краску. Когда рисунок правильно построен и закончен, наносится краска, после этого стирать карандашную линию нельзя, так как нарушится весь красочный слой акварели.

Свойство прозрачности следует учитывать и при наложении одного цвета на другой, так как происходит их слияние и изменяется требуемый цвет. Обычно какой-либо цвет, его оттенок наносится на чистый белый фон бумаги. Поэтому при наложении краски надо идти прежде всего от цветового пятна, а не от формы предмета.

Белила в акварели не употребляются, они лишают краску прозрачности и чистоты цвета. Более светлые тона получаются разбавлением насыщенного тона водой. Чтобы краска лучше ложилась на бумагу, перед началом рисования краской весь лист промывается водой (протирается влажным ватным тампоном). При накладывании цвета в акварели исполь-зуются два способа: лессировка и алл а прима.

Лессировка — наложение одного прозрачного слоя краски на другой, при этом первый слой просушивается. Данный способ иногда называют «работой по-сухому», он сохраняет прозрачность акварели.

Алла прима — все цвета берутся сразу нужной силы, каждая цветовая деталь начинается и заканчивается в один прием. Этим способом, или «работой по-сырому», можно достигнуть яркости и красочности, но есть опасность потери прозрачности, если краска мало насыщёна водой.

Таким образом, высветление насыщенного тона в акварели происходит путем разбавления ее водой. Наибольшая насыщенность тона создается путем добавления более темной краски другого цвета, чаще всего черной. Но при этом теряется яркость и чистота основного цвета, злоупотреблять добавлением черной краски не следует.

Постепенный переход от данного тона к другому или одного цвета к другому получается путем размывания краски на бумаге водой или вливанием одного цвета в другой.

При размывании по верхнему краю рисунка проводится полоса определенного цвета, затем кисть промывается, и чистой водой нижний край

нанесенной красочной полосы размывается еще ниже, затем кисть опять промывается, и размыв опять спускается, и так до тех пор, пока нужное пространство не будет окрашено. Этим приемом достигается постепенный переход от более темного тона к светлому (например, при окраске неба).

Если требуется, чтобы один цвет постепенно перешел в другой, то после нанесения одного цвета промытая кисть окунается в другую краску и закрашивание продолжается с места окончания работы первой краской. Соединение красок должно произойти, пока не высох первый слой, тогда края двух красок сольются.

Гуашь — французское слово (gouache) —непрозрачные акварельные краски. Гуашь по технологии производства близка к мягким сортам акварели, отличается от нее своей непрозрачностью. Связующие вещества гуаши те же, что и у акварели, но с примесью белил.

Гуашь обладает хорошим кроющим свойством, однако при накладывании густым слоем краска осыпается. Благодаря непрозрачности гуаши можно наносить один цвет на другой (конечно, после высыхания каждого слоя краски), не получая их смешивания. Это качество гуаши используется в декоративных работах.

Высветление цвета производится добавлением белил. Получение производных цветов осуществляется предварительным смешением красок на палитре; нельзя получить их наложением одного цвета на другой на бумаге, как в акварели.

Для лучшего понимания выразительных возможностей различных материалов студентам необходимо познакомиться с произведениями, выполненными в разной технике. При этом следует выяснить, почему художник в данном произведении предпочел тот или иной материал.

Практические занятия по рисунку

Занятие 1. Рисование с натуры предмета условно-плоской формы — листьев или бабочек

Цель. Строить линейный рисунок, передавая характерные особенности формы изображаемого предмета.

Материалы и оборудование. Белый лист бумаги, простой карандаш, листья (бабочки) различной формы.

Сначала необходимо внимательно изучить натуру: рассмотреть форму листа (бабочки) — простая или сложная, расположение прожилок, от которых зависит форма, наличие отдельных деталей у данного предмета — зубчики по краю, вырезы и т. п. Сравнить один листок (бабочку) с другим, найти сходство и различие между ними.

Натура располагается в том положении, в каком хотелось бы ее изобразить. Натуру плоской формы легче рисовать, если она находится перед рисующим на бумаге, соответствующей по цвету и размерам тому листу бумаги, на котором будет дано изображение.

Рисование должно идти по этапам, они определяют последовательность рисунка. Прежде всего уточняется расположение листа (ба-

Карандаш. Рисование с натуры (работы студентов)

бочки) на плоскости бумаги, т. е. находится направление основной лр ~- жилки, идущей от черенка (у бабочки — положение туловища). На этом же этапе определяется основная форма с учетом пропорционального соотношения ширины и длины.

Следующим этапом работы выявляется форма крупных частей, уточняются особенности простой формы (округлая, вытянутая, стреловидная и т. п.) или сложной, в соответствии с направлением основных прожилок листа.

Затем изображаются мелкие детали: зубцы, форма черенка и др.

В конце работы на рисунок наносится штриховка, которая передает цветовые оттенки, зависящие от окраски данного предмета или от изгибов его поверхности.

В такой же последовательности изображается другой листок (бабочка), имеющий другую форму.

На данном занятии можно освоить также технику рисунка цветными карандашами. В этом случае после построения рисунка идет его штриховка соответствующим цветом, начиная с самых светлых. При этом следует использовать различные приемы штриховки (см. цвет. табл. 3).

Задание на дом. Составить методическую разработку к рисунку, сделанному на занятии в институте, которая должна включать этапы работы над рисунком. Последовательность построения методической разработки дается на рисунке.

Занятие 2. Рисование с натуры предмета с передачей его объема

Цель. Закреплять знания об особенностях линейного (плоскостного) изображения и объемного светотеневого.

Материалы и оборудование. Комнатные растения (желательно с небольшим количеством крупных листьев: бегонии, фикуса, плектогина, сан- сивьера и др.), уголь или угольный карандаш, мел, бумага шероховатая белая или тонированная.

Прежде чем начать рисунок, следует внимательно рассмотреть выбранное растение: каковы его особенности, чем оно отличается от других, в чем его привлекательность. В рисунке надо все это показать.

Растение ставится по отношению к источнику света так, чтобы контрастно выделялись светотеневые пятна, что поможет лучшему выявлению расположения листьев, их форм при восприятии и дальнейшем изображении.

Вначале надо правильно построить рисунок, согласно последовательности, указанной в разделе об объемном изображении (с. 7); определить, на каком уровне по отношению к горизонту воспринимается предмет; тщательно рассмотреть растение, чтобы понять, какие части его ясно выделяются, почему, как изменяется форма, размеры и направление других частей; надо помнить, что некоторые ветки и листья будут восприниматься как бы в сокращенном виде, так как они находятся сзади.

Рисуя, не следует передвигаться на другое место, наклоняться в сторону, чтобы лучше рассмотреть, так как от этого изменяется точка зрения на предмет, и рисунок будет неправильным.