Мультимедийные руководства это - Arganabio.ru - инструкции по эксплуатации и многое другое

Applying the Science of Learning to Multimedia Instruction

Richard E. Mayer, in Psychology of Learning and Motivation, 2011

Abstract

Multimedia instruction refers to learning environments that contain both words and pictures with the intention to promote learning, such as illustrated textbooks, narrated slideshow presentations, online narrated animations, and educational computer games. The design of effective multimedia instruction should be guided by the science of learning (i.e., the scientific study of how people learn), the science of assessment (i.e., the scientific study of how to know what people learn), and the science of instruction (i.e., the scientific study of how to help people learn). Concerning the science of learning, the cognitive theory of multimedia learning is based on three principles from cognitive science (i.e., dual channels, limited capacity, and active processing); five cognitive processes during learning (i.e., selecting words and pictures, organizing words and pictures, and integrating); and five kinds of representations during learning (i.e., external representations, sensory copies in sensory memory, images and sounds in working memory, pictorial and verbal models in working memory, and knowledge in long-term memory). Concerning the science of assessment, the focus is on transfer in the context of three kinds of learning outcomes (i.e., no learning, rote learning, and meaningful learning); experimental comparisons of instructional effectiveness, including the role of effect size; and individual differences in learning, including the role of prior knowledge. Concerning the science of instruction, the triarchic theory of multimedia instruction distinguishes among three goals in instruction and corresponding research-based techniques—reducing extraneous processing, managing essential processing, and fostering generative processing. Applying the science of learning to multimedia instruction is a success story for educational psychology, pointing to the reciprocal relation between cognitive psychology and educational practice.

Read full chapter

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B978012387691100003X

Interactivity options for tutorials

Lori S. Mestre, in Designing Effective Library Tutorials, 2012

Planning for interactivity

When planning a screencast or multimedia instruction project, activities and interactions should be chosen that are based on the desired type of student learning; they should also integrate the steps and activities into a broader conceptual framework for students and show how they fit into larger processes. This can be useful to global learners. Activities should be chosen that help develop both higher levels of learning (evaluation and analysis) as well as lower levels of learning (understanding and applying).

A number of ways in which to accomplish interactivity were discussed in Chapter 6. Techniques such as using frames, buttons, forms, CGIscripting, or screencasting software can be used to bring in a second activity without leaving the instructional module, such as opening an online catalog or a particular database in a separate frame for a practice session or a test of the student’s newly learned skills. Other techniques such as drop-down menus, drag and drop objects, and games and puzzles can also be used to engage the learner. Some of these allow the learner to move screen objects to clarify ideas or to answer questions; this allows students to manipulate objects to show their understanding of concepts, which is helpful for the learner who likes to learn by doing.

Read full chapter

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9781843346883500081

Pedagogical considerations for tutorials

Lori S. Mestre, in Designing Effective Library Tutorials, 2012

Abstract:

Creating meaningful content and incorporating sound online pedagogy is essential for effective multimedia instruction. Designing tutorials and web pages in a pedagogically sound way can provide opportunities for student exploration, creativity, and application of new understanding of difficult concepts to their own assignments. Effective pedagogy needs to include various approaches to learner motivation, module organization, and level of interactivity. Traditional instructional pedagogy has guided much of the simple skills instruction on the web, but librarians are also developing new ways of teaching in this medium. This chapter outlines some pedagogical considerations for generating meaningful content for both the novice and the advanced learner, and presents examples of instructional cognitive theories and how elements of the theories can be integrated into tutorials and learning objects.

Read full chapter

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B978184334688350007X

Case Study

Katy Kavanagh Webb, in Development of Creative Spaces in Academic Libraries, 2018

17.3 Brief Timeline of Project

2001

•: The Gelardin New Media Center is opened with seven editing suites, one production studio, a multimedia instruction classroom, and equipment such as scanners. Two VHS Camcorders and one Mavica Floppy Disc Camera were available for circulation.

2008

•: The CoLaboratory is opened with four group-editing stations with large monitors and seating/tables for groups.
•: Link to the CoLaboratory: https://www.library.georgetown.edu/gelardin/equipment/multimedia-colaboratory-room-158

2013

•: The first iteration of the Maker Hub is opened in a small staff area in November.
•: We began to teach data visualization classes.

2014

•: 3D printing is introduced into the space.

2016

•: The Maker Hub is opened in October in a section of the library that was formerly the Government Documents Stacks, and the Idea Lab is opened in a space that was formerly a microforms reading room.

2017

•: Today, the loanable technology has over 500 kits that contain over 2000 pieces of equipment, including cameras, camcorders, audio equipment, tablets, e-readers, gaming, and virtual reality headsets. To learn more about the equipment available for checkout, please visit: https://www.library.georgetown.edu/gelardin/equipment

Read full chapter

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780081022665000177

Myths about Technology in Education

Pedro De Bruyckere, … Casper D. Hulshof, in Urban Myths about Learning and Education, 2015

Still, there remain some questionable claims that technology can change, by itself, the present system of education. Clark and Feldon summarize:

•: Multimedia instruction accommodates different learning styles and so maximizes learning for more students. As we explained in Myth 1, the idea of learning styles in itself is already an urban myth in education.
•: Multimedia instruction facilitates student-managed constructivist and discovery approaches that are beneficial to learning. We also discussed the element of discovery in education in Myth 6. Clark and Feldon conclude on this claim that “Discovery-based multimedia programs seem to benefit experts or students with higher levels of prior knowledge about the topic being learned. Students with novice to intermediate levels of prior knowledge learn best from fully guided instruction”. In fact, this is again a similar conclusion to the one we saw earlier on and is an extra example of how the medium does not influence the learning. Prior knowledge is an individual difference that leads to learning benefits from more guidance at low to moderate levels but not at higher levels, regardless of the media used to deliver instruction.
•: Multimedia instruction provides students with autonomy and control over the sequencing of instruction. Although technology can deliver this, the more important question is whether this is a good thing or not. Letting students decide the pace of learning, e.g., by pausing or slowing down videos or presentations, is beneficial to learning. But only a small group of students has the benefit of being given the chance to select the order of lessons, learning tasks and learning support. For the majority of students this has a mostly negative influence on learning.

:- The medium seldom influences teaching, learning and education, nor is it likely that one single medium will ever be the best one for all situations.

Read full chapter

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780128015377000056

Computer-Based Instruction (CBI) Within Special Education

Kirsten R. Butcher, J. Matt Jameson, in Computer-Assisted and Web-Based Innovations in Psychology, Special Education, and Health, 2016

Focusing Attention

As computational power has increased over time, instructional materials routinely include multimedia content in the form of visuals, videos, interactive tutorials, and simulations. Within CBI, multimedia materials that utilize visually rich or complex materials pose inherent difficulties for all students, not just those with LD. For example, animations of scientific processes may contain features that are visually salient but conceptually irrelevant, which compromises the potential promise of these animations as concrete depictions of abstract concepts and effects (Lowe, 1999, 2003). Students’ difficulties in focusing their attention within multimedia displays has been documented repeatedly in the literature with students who do not have disabilities (Rey, 2014; Wiebe & Annetta, 2008). Many students with LD and related mild disabilities (e.g., emotional disturbance, autism spectrum disorders) also struggle with focusing attention in order to meet the academic and social requirements of school. School contexts often require students to sustain periods of heightened cognitive effort that can present a challenge to students with LD. Specifically, students with mild disabilities often have difficulties in focusing attention on input from teachers, the materials used for instruction, and on their peers. Some researchers have observed short attention spans while others have observed selective attention problems (Bender, 2008; Obrzut & Mahoney, 2011).

Attentional deficits are often at the core of current research on information-processing issues experienced by students with LD (e.g., Shiran & Breznitz, 2011). Difficulties with long periods of focused attention can have significant impact on student progress in core academic areas (Barkley, 2001). Some research suggests that reading comprehension difficulties of students with LD may be partly explained by difficulties with visual attention. Students with LD who received computer-based training on visual attention—including visual selection and sustained attentional focus—improved their reading comprehension skills significantly more than students in a control group (Solan, Shelley-Tremblay, Ficarra, Silverman, & Larson, 2003).

The implications of attention-based problems for students’ academic outcomes are alarming. Cortiella (2011) found that more 20% of students with LD are five or more grade levels behind in core content areas compared to their grade equivalent peers without disabilities, and one of every three students with a learning disability fails a core content area class (Cowan, 2006). This is especially concerning given the findings of a national study that found that over 20% of students served in special education and classified as having LD or mild intellectual impairments had comorbid attentional deficits, and 58% of students receiving special education services under the disability classification of emotional/behavioral disturbance had deficits in focusing attention that negatively impacted their academic performance (Schnoes, Reid, Wagner, & Marper, 2006). As expected from these data, a key priority for CBI is helping students with LD focus their attention in productive ways.

Read full chapter

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780128020753000097

Curriculum, Digital Resources and Delivery

Y. Zhao, … C. Lai, in International Encyclopedia of Education (Third Edition), 2010

Attitudes toward the Effectiveness of Digital-Delivered Curriculum

There are two unproductive attitudes toward digital technology in curriculum planning and delivery. The first is the naive belief that multimedia technology automatically improves student learning. While digital technology indeed holds tremendous capacity for improving learning when used properly, poorly designed digital curriculum can be as ineffective as curriculum delivered using traditional media. Multimedia instruction must be designed in ways that are consistent with how people learn in order to promote learning (Bransford et al., 1999; Bruner, 1993; Mayer, 2001). The second unproductive attitude is the belief that if you build it, they will come. While it is true that digital technology can potentially reach a broad audience, it does not guarantee eventual uses. Many digital curriculum resources have been underutilized and wasted. Thus it requires the developers to seriously consider how to ensure that their materials are adopted.

There is little doubt that both the capacity of and access to digital technology will continue to grow in the foreseeable future. It is likely to replace traditional print technology as the primary medium for curriculum delivery. However, how soon that can happen and to what degree the educational potentials of digital technology can be realized depends on a host of factors: institutional (how schools and educational systems respond to technological changes), pedagogical (how pedagogical theories and practices interact with technological capacities), and technological (how technology changes and how it reacts to school needs).

Read full chapter

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780080448947000634

Preparing Your People

Paul Timm PSP, in School Security, 2015

Online Training

In consideration of time and scheduling difficulties, many schools have turned to web-based and software-based security training for teachers and staff. Depending on the platform, web-based training offers staff members the ability to receive the instruction on demand. It may also provide administrators with an accountability audit trail as systems automatically log successfully completed programs. The audit trail may also serve administrators from a liability standpoint in demonstrating the reasonable efforts taken to instruct staff members.

Scenario Learning, the largest online safety training provider, published studies finding that the amount of time it took staff members to complete an interactive, self-paced course was between 25 and 75 percent less than a classroom course. The time it took for employees to master the content presented to them in a multimedia environment was 60 percent faster than those in a classroom environment. Studies also found that staff members receiving multimedia instruction had a 25–50 percent higher retention rate over those receiving the content through classroom instruction. Retention rates are a measure of how much content reaches long-term memory. They reflect the employee’s ability to recall information days, weeks, or months after the training is completed.

The variance in content delivery with multimedia training was 20–40 percent less than instructor-led training. The range of percentage can be attributed to the different choices available to staff members as they made their way through interactive courses. Finally, the studies reported high employee satisfaction associated with multimedia training because employees felt they could learn at their own pace, could take training at their convenience, were more involved in their own learning process, and had privacy during training sessions.

Web-based training options also include very brief, cost-effective instructional vignettes, such as the security tutorials found at http://www.RetaSecurityOnline.com/. Designed to heighten staff member awareness of risk exposures, the platform prepares subscribers to address effectively and/or prevent specific hazards from occurring. Each training program runs approximately one to three minutes in length, with key points presented in video format. Following the video, the subscriber takes a short, interactive quiz that reinforces the important elements pertinent to each topic. Upon successful completion of all 12 programs, a final exam is administered to reinforce complete understanding of the series. The training program includes topics such as visitor management, exterior activity monitoring, and lockdown procedures.

Read full chapter

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780124078116000066

Educational Media

R.E. Clark, in International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2001

3 Future Directions for Educational Media Research

A variety of new directions seem to develop constantly in educational media research. Most of these directions are focused on new electronic media or novel computer software that is adapted to educational uses. Saettler’s (1968) history of educational media inquiry suggested that this has been a pattern for the past century. Each new medium attracts a group of new researchers to tend to ignore the lessons of past media studies and ask redundant questions. However, productive new areas are developing.

At least three novel or rediscovered research areas are developing as this article is being written. Vigorous research is being carried out in cognitive load theory, in economic studies of media, and in national surveys of educational media use in schools and universities.

3.1 Cognitive Load Theory and Educational Media Design

One group of theory-oriented researchers, stimulated by studies in Australia on cognitive load by Sweller et al. (1998), are examining ways to design educational media presentations so that cognitive overload is avoided. Sweller and his co-workers have developed a method of measuring the amount of cognitive load imposed and mental effort required by an instructional presentation. They have also identified a number of learning problems caused by common educational media design strategies and ways to overcome these problems. One example is the split attention effect. When learner attention is split between different sensory modes or media, Sweller hypothesizes that working memory is often overloaded. Studies by Mousavi et al. (1995) and Mayer (1997) have claimed that presenting novel and difficult concepts to learners in integrated auditory and visual symbolic modes overcomes the split attention effect and results in more learning than information presented in either mode alone for high visual ability and low prior knowledge learners. The theoretical explanation advanced for these findings is that integrated visual and auditory information is more efficiently processed in working memory. The added benefit of integrated auditory explanation and visual depiction of concepts and processes is presumably caused by auditory and visual sensory memory ‘buffers’ that specialize in storing information that exceeds the limits of working memory. This activity is hypothesized to extend the representational duration of information to be learned so that elaboration processes have more time to operate and transfer information to long term memory. It is likely that this area will receive much more attention from media researchers since it fits nicely with the current interest in ‘multi-media instruction’ (see a review and summary by Hedberg et al. 1993). This approach is also one of the features of a new theory of instructional design for teaching complex knowledge.

3.2 New Research on the Economics and Efficiencies of Educational Media

Recently, some of the media-as-vehicle researchers have attempted to encourage studies that examine the ‘cognitive efficiency’ of instructional presentations that use newer electronic media (see Cobb 1997) at a variety of levels (national, regional, small group, individual) and outcomes (for example, cost per unit of achievement or speed of learning a set of concepts). Cobb suggests that some media and symbolic modes lead to quicker and/or less demanding learning and performance outcomes than other media or symbolic modes for some people. So we have a question with at least two interactive independent variables: the media or representational mode used for presenting an instructional method (for instance, an example presented in either pictorial or verbal modes) and the individual or group differences that would predispose learners to process the method easier and/or faster during learning (for instance, high visual but low verbal ability learners will likely learn faster from pictures than from narrative descriptions of examples). The cost of learning is, after all, one of the most important issues for those concerned with the application of research to solving practical problems.

Cobb illustrates research in cognitive efficiencies by inventing a situation where we want to teach someone to recognize the song of a specific species of bird. He describes different media/modes of presenting bird songs to learners including audio recordings and musical notation. He asks ‘How many hours are needed to learn a bird song with a recording vs. with sheet music?’(Cobb 1997, p. 26). He suggests that we show learners the musical notation for the song or play an audio recording of the song. If enough time is allowed for learners and if their motivation is adequate to support their persistence in difficult treatments such as the musical notation of the bird song, then all treatments should eventually produce learning. Yet few media specialists would consider teaching bird songs with musical notation to a majority of learners with adequate hearing and auditory discrimination ability. Is it possible however, that the two modes have different efficiency characteristics for different learners? While the example requires a stretch of the imagination, consider learners who have musical training and auditory discrimination problems. It seems plausible to assume that this small subset of learners might be able to recognize bird songs more efficiently with musical notation than with audio recordings. The work of Levin and co-workers (for example, Levin et al. 1987) has been useful for conceptualizing the various analysis protocols for cost-benefit and cost-effectiveness assessment of media for learning and performance. Levin’s (1983) ‘replacement method’ of determining costs is a very conservative estimate of the economic gains from using media in a school or home setting. Additional work needs to be done in this area to facilitate the measurement of efficiency benefits during learning (for example, speed of learning, lowering the mental effort required to learn).

3.3 National Surveys of Educational Media Use in Schools

A number of governments currently are interested in surveying educational media use in schools and universities. The reason for this interest is, in part, a belief that preparing students for future work and social responsibilities requires skill and knowledge about media. In addition, there is considerable national and international interest in using the World Wide Web and computer-based teaching. Examples of educational surveys in the US have been described by Becker (1999) who has reported statistics on computer use in American schools since 1993 to support national policy decisions on educational media use and research. Among the findings of these surveys is that Internet connections in North American schools have increased from 35 percent in 1993 to over 90 percent in 1999. Becker and his co-workers are curious about the relationship between Internet use and educational philosophy. They have suggested that teachers who have a more constructivist approach (for example, a belief that students construct their own knowledge) use the Internet more in the their teaching than teachers with a traditional instructivist philosophy (for example, that students must be ‘taught’ knowledge). These studies reflect the educational media as context approach to research.

Read full chapter

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B0080430767023354

How do pedagogical approaches affect the impact of augmented reality on education? A meta-analysis and research synthesis

Juan Garzón, … Juan Pavón, in Educational Research Review, 2020

2.5 Cognitive theory of multimedia learning (CTML)

Also known as the “multimedia principle”, this approach states that people learn more deeply from words and pictures than from words alone (Mayer, 2005). Nonetheless, to achieve multimedia learning it is not enough to simply add words to the pictures. Thus, the purpose of CTML is to offer instructional media according to how the human brain works. This approach is based on three main assumptions: a) there are two separate channels for processing information (auditory and visual); b) there is limited channel capacity; and, c) learning is an active process of filtering, selecting, organizing, and integrating information. Based on these theoretical assumptions, the CTML postulates principles for the design of effective multimedia instructions (Mayer, 2017).

Research by Neo and Neo (2009) indicates that multimedia can help students construct knowledge in a well-designed constructivist learning environment. Multimedia allows presenting text, graphics, video, animation, and sound in an integrated way to facilitate collaboration and provide an effective means to create and enhance constructivist approaches.

For the context of our study, we unified the concept of Game-Based Learning approach to CTML, considering that multimedia learning environments often include learning based on games to enhance the motivation of students. Moreover, Mayer (2002) proposes the implementation of games as an alternative to reduce cognitive load in multimedia environments, when the total cognitive processing load exceeds the learner’s cognitive capacity.

The research by Martin-Gonzalez, Chi-Poot, and Uc-Cetina (2016) reported that most studies that include AR applications in education are limited to using the technology without integrating pedagogical approaches to enrich the educational process. They stated that this integration might take time considering that AR technology is still a new phenomenon for education. The time has passed since then and the number of studies that consider the design of AR interventions in the light of the pedagogical foundations is steadily increasing (Wen & Looi, 2019). The next section presents the research objectives of our study, which aim at identifying how do these pedagogical approaches affect the impact of AR on education.

Read full article

URL:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X19303525

Источник

Мультимедийное руководство (также известный как руководство СМИ ) является мобильной, цифровой системой наведения , которая использует мобильное устройство (например , КПК , смартфоны или портативные медиаплееры ) , чтобы предложить различные средства массовой информации. Это дальнейшее развитие аудиогида, которое может отображать неподвижные и движущиеся изображения в дополнение к речи, музыке и тонам. Мультимедийные путеводители чаще всего используются в крупных музеях . Посетители могут либо взять мультимедийный путеводитель на время посещения, либо воспроизвести его на собственном устройстве.

Определение и функции

«Мультимедийный гид» — это искусственное слово, состоящее из слова « мультимедиа» (латинское «многие медиа») и гид (англ. «Гид» в смысле «музейный гид»). С помощью мультимедийного руководства пользователь может вызывать такую информацию, как текст, язык, изображения, видео, анимацию , звуки, музыку и графику, чтобы лучше понимать объекты, достопримечательности, факты и маршруты. Таким образом, мультимедийный гид представляет собой дальнейшее развитие аудиогида , который может воспроизводить только устный текст, музыку и звуки.

Управление большинством мультимедийных руководств осуществляется с помощью сенсорного экрана . Навигация может осуществляться через структуру меню, ввод номера или с помощью планов сайта. Некоторые мультимедийные руководства предлагают возможность автоматического воспроизведения информации в зависимости от текущего местоположения зрителя. Например, фильм о картине можно показать, когда посетитель музея стоит перед картиной с мультимедийным гидом. Технически это можно сделать через связь через WLAN, инфракрасный порт , RFID или Bluetooth . Позиционирование с помощью GPS в помещении невозможно.

использовать

Мультимедийный гид идет дальше в возможностях коммуникации, чем аудиогид. Для более четкой передачи фактов можно использовать различные средства массовой информации. На выставке мультимедийный гид может показывать фотографии сравниваемых объектов или предлагать подробные виды, которые в противном случае остались бы скрытыми. Используя анимацию или короткие видеоролики, можно легко объяснить пользователю факты или процессы. Однако искусствоведы видят опасность отвлечения внимания от реального аутентичного объекта в движущихся изображениях и обширных меню в мультимедийных руководствах.

Некоторые мультимедийные руководства предлагают дополнительные функции. Посетители уже могут составить свой собственный тур через Интернет из дома и сохранить его в Интернете. Вам автоматически будет предоставлен цифровой код, который можно использовать для индивидуального вызова руководства на КПК. Объекты или информация, которые понравились пользователю, могут быть помечены цифровым способом. Затем их можно распечатать как каталог персональной выставки или записать на компакт-диск. Посетители могут взять с собой свой личный каталог или компакт-диск для документации, постобработки или в качестве сувенира.

Мультимедийные руководства также имеют преимущество перед чистыми аудиогидами в том, что в них можно хранить контент на языке жестов для глухих. При вызове номера на экране появляется видео на языке жестов вместо аудиоконтента. Контент также может быть предложен на простом языке или как аудиоописание для людей с ослабленным зрением, так что руководства для СМИ в области доступности представляют собой шаг вперед для включения.

Мультимедийные гиды используются в музеях и художественных залах, на выставках и выставках, а также во время экскурсий по фабрикам. Но также и вне дома во время экскурсий по городу, в зоопарках и т. Д., Чтобы четко передать информацию о достопримечательностях на объекте.

технологии

Отслеживание посетителей

Помимо управления меню на устройстве, существуют различные варианты автоматического позиционирования с использованием передатчиков сигналов, такие как B. WLAN, Bluetooth, радио или инфракрасный порт. Благодаря технически довольно простому использованию инфракрасных передатчиков для определения местоположения, информация о местоположении отправляется с инфракрасного передатчика на устройства в пределах досягаемости. В этой полуавтоматической системе соответствующий контент вызывается с помощью светового сигнала. Для этого посетитель должен сознательно направить свое устройство на передатчики, которые находятся в макс. установлен на стенах или столбах на расстоянии десяти метров.

Размещение индукционных петель на выставке — еще один способ локализации посетителей: индукционные петли в основном устанавливаются на открытых участках пола. Как только посетитель достигает такой петли, соответствующая информация активируется на мобильном устройстве. В отличие от инфракрасной технологии, здесь требуется серьезное вмешательство в ткань здания.

Существующая инфраструктура WLAN также может быть использована для локализации в здании музея. Это местоположение может быть точным с точностью до одного метра, но технически невозможно достичь такой точности повсеместно.

Местоположение пользователя вне помещений можно определить с помощью GPS (глобальной системы позиционирования). Эта система определения местоположения позволяет использовать мультимедийный путеводитель в качестве цифрового путеводителя по городу или планировщика маршрутов для определенных тем.

Передача данных / хранение данных

Есть два способа предоставить информацию о КПК. Файлы могут храниться на карте памяти карманного компьютера и поэтому статичны. Передача данных через WLAN (беспроводная локальная сеть) позволяет постоянно обновлять информацию. Дальность действия этих сетей составляет от 30 до 100 метров, в зависимости от окружающей среды. Контент можно сделать доступным через CMS .

литература

Гётц Макензен: xpedeo в Überseemuseum Bremen — использование мультимедийного путеводителя по выставке . В: Вестник . № 69, Ассоциация музеев Нижней Саксонии и Бремена, Ганновер, 2008 г., стр. 81/82.
Insa Lienemann u. а .: Помогите исследователям в прыжках . В: brand eins . Деловой журнал . Vol. 10, No. 4, Hamburg 2008, pp. 22/23.
Bundesverband Digitale Wirtschaft (BVDW) eV (Hrsg.): Интерактивные тенденции: Ежегодник German Multimedia Award. Официальная документация German Multimedia Award . Совместное производство BVDW , MFG Baden-Württemberg и ONEtoONE, J-und-S-Dialog-Medien, Гамбург 2005/06 (2005), стр. 124/125.
Heinz Nixdorf MuseumsForum, крупнейший компьютерный музей в мире http://www.hnf.de/besucherinfo/multimedia-guide.html

веб ссылки

Мириам Сандабад: Музей на месте: как цифровое кураторство меняет искусство . В: Zeitfragen. Deutschlandradio Kultur. 24 июня 2015 г. По состоянию на 25 июня 2015 г. («Экскурсии по музею все реже проводят гиды. Часто посетители получают аудиогид на своем языке. Но теперь эти аудиогид с экскурсиями получили альтернативные братья и сестры: приложения, аудиопрогулки и Сетевые музеи. «)

Индивидуальные доказательства

↑ Энн Майер-Гатерманн: Введи меня в искушение . В: Walter Grasskamp (Hrsg.): Странные посещения музеев: от Гете до Гернхардта . CH Beck, Мюнхен, 2006 г., ISBN 3406550339 , стр. 67-68.

Источник

Opel Corsa C 2000-05 (2007)

Opel Vectra B 01995(2006) Бензиновые двигатели 1.6, 1.8, 2.0. Дизельные двигатели 1.7, 2.0

Renault 19 +1989(2005) Рассмотрены модели с бензиновыми двигателями C2J, 1.39л, 64л.с., F3N-L, 1.721л, 91л.с., F3N-N, 1.721л, 106л.с., F3P, 1.794л, 106 л.с., F3P, 1.794л, 111л.с., F7P, 1.764л, 135л.с., дизелем F8Q, 1.87л, 64л.с., турбодизелем F8QTD, 1.87л, 91л.с., механической и трёхступенчатой автоматической КПП.

Renault Megane,Scenic +1996(2004) рассматриваются модели Renault Megane с кузовами Седан (Classic), Хэтчбек, Купе (Coach), Универсал, Кабриолет, а так же минивэн (Scenic), оснащенные бензиновыми двигателями объемом 1390 см 3 , 1598 см 3 и 1998 см 3 (последний имеет 8 — и 16-клапанные версии), а также дизельными двигателями 1870 см 3 , включая и вариант с турбокомпрессором.

SAAB 9000 +1985 (2004)

Источник

Мультимедиа, как основа икт в образовании

Подобный материал:

Автоматизированный тестовый контроль знаний. Обучающие программы. Компьютерный учебник, 2209.22kb.
Программа курсов повышения квалификации «Мультимедиа-технологии в образовании», 263.59kb.
Методические рекомендации «Педагогические особенности использования мультимедиа в образовании», 698.02kb.
1. Сущность мультимедиа. История развития, 686.47kb.
Готовность учителя к использованию информационных технологий в педагогической деятельность, 67.97kb.
Средства мультимедиа. Мультимедиа, 53.29kb.
Рабочей программы дисциплины «Мультимедиа технологии» по направлению подготовки 230400, 31.17kb.
Конкурса мультимедийных проектов по теме «Информационные мультимедиа-ресурсы в образовании», 79.72kb.
Содержание: Введение, 342.92kb.
Введение в мультимедиа история развития мультимедиа Существует два определения термина, 152.01kb.

Мультимедиа, как основа ИКТ в образовании

1.1. Понятие мультимедиа

а) Виды и формы представления информации

Мультимедиа-технологии являются одним из многочисленных приемов представления информации, на которых следует остановиться более подробно. Очевидно, что рассмотрение видов и форм представления информации следует начинать с изучения собственно понятия информация.

Термин информация уходит корнями к латинскому informatio — разъяснение, изложение. Изначально в это слово вкладывался смысл, соответствующий «сведениям передаваемым одними людьми другим людям, устным, письменным или другим способом, а также сам процесс передачи или получения этих сведений»

Вопросы, связанные с эффективным представлением информации, в том числе и учебного материала, являются одними из важнейших проблем обучения. Особую значимость они приобрели в настоящий период, в связи с использованием информационных технологий в процессе обучения и

необходимостью представления учебной информации на экране компьютеров

Данная проблема осложняется еще и тем фактом, что в последние годы значительно увеличился объем информации по всему циклу учебных дисциплин, а время, отводимое на их изучение, не изменилось. Иначе говоря, увеличилась плотность потока учебной информации, изучение которой требуется для подготовки специалистов на всех уровнях системы образования.

Всю информацию, которую способен воспринимать человек, можно разделить на два основных класса:

по воздействию на органы чувств: оптчески — акустическая, оптически-осязательная и т.п.;
по технической однородности: текстовая, акустическая, использующая изображения, цветовая.

Утверждения о целесообразности использования различных типов информационного воздействия в педагогическом процессе подтверждается исследованиями в области психологии воздействия информации на человека.

В частности, широко известное учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, показывает, что происходит выработка разных систем сигналов. Сигналами становятся те раздражители или комплексы раздражителей, которые получают, безусловно рефлекторное подкрепление, т.е. становятся биологически значимыми для организма.

Говоря о психологическом воздействии информации на обучаемого, отметим, что оптимальное представление информации позволяет студентам принимать то или иное решение без обычных длительных размышлений. Если допустить, что представление информации — это совокупность зрительных образов и идей в сознании человека, то речь идет о комплексе воздействий, которые, в конечном счете, вызывают условный рефлекс.

Из психологии следует, что перед тем как начнет срабатывать условный рефлекс, вызываемый данным способом представления и содержанием информации, должны сказаться и многие другие психологические воздействия, которые как бы нанизываются одно на другое. В сознании обучаемого должны закрепиться многие «рациональные» и «примитивные» элементы памяти. При этом психологическая комфортность при изучении той или иной информации зависит не только от мышления, но и от общего чувственного восприятия.

Общая специфика человеческого восприятия различной информации определяется особенностями функционирования различных органов чувств, таких как зрение, слух, обоняние, осязание, сенсорика. Мы будем рассматривать только те виды информационного воздействия на человека, которые возможны при работе обучаемых с современной компьютерной и коммуникационной техникой. Таким образом, всю информацию по способу восприятия обучаемыми, можно разделить на три основные группы:

1. Информация, воспринимаемая слуховым аппаратом человека, так называемая звуковая информация;

2. Информация, воспринимаемая зрением человека, так называемая зрительная или визуальная информация, включающая текст и графические изображения-картинки;
3. Информация, частично воспринимаемая сенсорной системой человека при работе с помощью специальных технических средств с видеороликами, телеобъектами и др. — сенсорная или тактильная информация.

Все перечисленные виды информации можно классифицировать и по другим критериям. Одним из них является

способ действия информации на человека и его восприятие информации.

В этой связи всю поступающую обучаемым информацию можно разделить на ассоциативную и прямую.
Определим ассоциативную информацию как информацию, действие которой основано на ассоциациях, которые возникают под действием раннее усвоенной информации. Например, при использовании определенных программ, в их работе фигурируют одни и те же персонажи, путеводители, которые напоминают о каком-то блоке учебного материала. Наличие таких путеводителей или других устойчивых элементов, вызывает у обучаемых определенные ассоциации, полезные с точки зрения целей обучения. Если воздействие ассоциативной информации на студента осуществляется главным образом через действие на его память уже знакомыми объектами, то для успешного восприятия прямой информации необходима ее

броскость, необычность.

Прямая информация, чтобы обратить на себя внимание, должна бать яркой заметной, контрастной, резко отличающейся от всего, чтобы после первого взгляда ее уже невозможно было бы не заметить.
Методы представления информации могут быть разделены на линейный и структурный. При линейном представлении учебной информации, структура изложения учебного материала однозначно определяется порядком следования материала. Данный метод не очень хорош с точки зрения формирования у обучаемых понятия о материале преподаваемой им информации. Он не позволяет обучаемым делать общие выводы о том или ином информационном объекте, исходя из аналогии, которую можно провести с объектами того же класса.

Особый интерес представляет структурное представление информации. Структурирование информации приводит к использованию системного подхода к изучению материала. При этом, структура учебного материала рассматривается как его модель и представляет собой совокупность определенным образом выделенных частей (элементов) учебного материала и связей между ними. Процесс выявления таких частей и связей называется структурированием. Важную роль в усвоении изучаемого материала играют его элементы и связи между ними, определяющие структуру. Психологической основой структурирования учебного материала является его понимание, т.к. оно само характеризуется отражением связей предметов и явлений действительности.

Структурированная информация, выдаваемая с использованием преимуществ компьютерной техники, ускоряет процессы восприятия и, как следствие, облегчает формирование умственного образа изучаемого предмета.

Существует большое количество различных информационных технологий, так или иначе основанных на явных или неявных информационных структурах. Однако в настоящее время появилась довольно емкая технология, вмещающая в себя практически все разрозненные методы представления структурированной информации и получившая широкое распространение благодаря базированию на ней основных телекоммуникационных систем, таких как Интернет. Речь идет о гипертекстовых технологиях, и связанных с ними технологиями мульти- и гипермедиа.

В основе гипертекстового представления информации лежит идея расширения традиционного понятия текста, путем введения понятия нелинейного текста, в котором между выделенными текстовыми фрагментами устанавливаются перекрестные связи и определяются правила перехода от одного фрагмента текста к другому. При этом получается сеть, которая называется гипертекстом или нелинейным текстом.

Гиперсредой или гипермедиа называется гипертекст, в состав которого входит структурированная информация разных типов (текст, иллюстрации, звук, видео). Подобные средства играют огромную роль в процессе самообучения.

В настоящее время практически невозможно найти учебную область для которой не существовало бы электронных информационных мультимедийных энциклопедий, справочников и учебных пособий, каждое из которых является гипермедиа-системой, сочетающей текст, фотографии, видеофрагменты, связанные по смыслу между собой. Часть из подобных пособий размещена в Интернете в виде сайтов. Можно констатировать факт создания и начала распространения типовых учебных гипертекстовых и гипермедиа-продуктов-полуфабрикатов. Такие полуфабрикаты дорабатывает сам преподаватель, дополняет и настраивает их, учитывая специфику подготовки обучающихся. Более того, подобную работу могут выполнить и сами обучаемые.

Представление разнотипной и, как правило, структурированной информации с использованием современных средств ИКТ стало возможным, благодаря появлению специализированной технологии мультимедиа.

Таким образом, в широком смысле «мультимедиа» означает спектр информационных технологий, использующих различные программные и технические средства с целью наиболее эффективного воздействия на пользователя (ставшего одновременно и читателем, и слушателем, и зрителем).

Благодаря применению в мультимедийных продуктах и услугах одновременного воздействия графической, аудио (звуковой) и визуальной информации эти средства обладают большим эмоциональным зарядом и активно включаются как в индустрию развлечений, в практику информационных учреждений, так и в домашний досуг.

Экспериментально установлено, что при устном изложении материала обучающийся за минуту воспринимает и способен переработать до одной тысячи условных единиц информации, а при «подключении» органов зрения до 100 тысяч таких единиц. Поэтому совершенно очевидна высокая эффективность использования в обучении мультимедийных средств, основанных на зрительном и слуховом восприятии материала.

б) Мультимедиа и история ее развития

В настоящее время число названий мультимедийных продуктов измеряется тысячами. Российский рынок мультимедийных продуктов значительно скромнее западного, хотя он, по данным экспертов, развивается довольно быстро.

Мультимедиа-технологии и соответствующие образовательные ресурсы развиваются очень быстро. Если в первом издании российского справочника по CD-ROM и мультимедиа 1995 года перечислено всего 34 экземпляра мультимедиа-продуктов образовательного назначения, в издании 1996 года таких продуктов было уже более 112-ти, в начале 1998 года это число перевалило за 300, то сейчас этот список составляет более 1500 наименований.
Появление систем мультимедиа произвело революцию во многих областях деятельности человека: компьютерном тренинге, бизнесе и других сферах профессиональной деятельности. Одно из самых широких областей применения технология мультимедиа получила в сфере образования.

Мультимедиа средства представляют собой компьютерные средства создания, хранения, обработки и воспроизведения в оцифрованном виде информации разных типов: текста, рисунков, схем, таблиц, диаграмм, фотографий, видео- и аудио- фрагментов и т.п.

Таким образом, упрощенно под мультимедиа можно понимать комбинированное представление информации в разных формах (текст, звук, видео и т.д.).

Мультимедиа обеспечивают возможность интенсификации обучения и повышение мотивации обучения за счет применения современных способов обработки аудиовизуальной информации, таких, как:

«манипулирование» (наложение, перемещение) визуальной информацией как в пределах поля данного экрана, так и в пределах поля предыдущего (последующего) экрана;
контаминация (смешение) различной аудиовизуальной информации; реализация анимационных эффектов;
деформирования визуальной информации (увеличение или уменьшение определенного линейного параметра, растягивание или сжатие изображения);
дискретная подача аудиовизуальной информации;
тонирование изображения;
фиксирование выбранной части визуальной информации для ее последующего перемещения или рассмотрения «под лупой»;
многооконное представление аудиовизуальной информации на одном экране с возможностью активизировать любую часть экрана (например, в одном «окне» — видеофильм, в другом — текст);
демонстрация реально протекающих процессов, событий в реальном времени (видеофильм).

В частности, системы мультимедиа обеспечивают целый арсенал средств более выразительных, чем текст. Программы мультимедиа предоставляют информацию не только в виде текстов, но и в виде трехмерной графики, звукового сопровождения, видео, анимации.

При использовании мультимедийных средств в образовании существенно возрастает роль иллюстраций.

Существует два основных толкования термина «иллюстрация»:

изображение (рисунок, фотография и др.), поясняющее или дополняющее какой-либо текст,
приведение примеров для наглядного и убедительного объяснения.

Первое из них более соответствует традиционному книжному учебнику, а второе — достаточно точно отражает роль иллюстраций в мультимедийных образовательных электронных изданиях. Теперь все мультимедийные средства ИКТ должны быть использованы для наглядного и убедительного, то есть доступного объяснения главных, основополагающих, наиболее сложных моментов учебного материала, задействованного в системе открытого образования.
Таким образом, иллюстрации — это ведущая, наиболее значимая подсистема в структуре образовательного электронного издания.

Появление в образовательных мультимедиа-средствах новых видов иллюстраций вовсе не означает полного отказа от прежних подходов, использовавшихся при издании традиционных учебников на бумажных носителях. В области иллюстрирования и полиграфического оформления традиционных учебных книг накоплен значительный опыт, согласно которого выделяются собственно иллюстрации, особенности пространственной группировки элементов издания, акцентирование (зрительное) отдельных элементов, физиологические стороны восприятия (четкость печати, особенности шрифтов и т.д.).

В настоящее время созданы мультимедийные энциклопедии по многим учебным дисциплинам и образовательным направлениям. Разработаны игровые ситуационные тренажеры и мультимедийные обучающие системы, позволяющие организовать учебный процесс с использованием новых методов обучения.
Создается диалоговое кино, где пользователь может управлять ходом зрелища с клавиатуры дисплея посредством реплик, если к компьютеру подключено устройство распознавания речи.

Отдельной разновидностью технологий обработки графики, использующей достижения мультимедиа, являются системы автоматизированного проектирования. Они предназначены для автоматизации проектно-конструкторских работ в машиностроении, автомобилестроении, промышленном строительстве, дизайне и т.д.

Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интеграции различных типов мультимедийной учебной информации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации.

Предоставление интерактивности является одним из наиболее значимых преимуществ цифровых мультимедиа по сравнению с другими средствами представления информации.

Интерактивность подразумевает процесс предоставления информации в ответ на запросы пользователя.

Интерактивность позволяет, в определенных пределах, управлять представлением информации: ученики могут индивидуально менять настройки, изучать результаты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Они также могут устанавливать скорость подачи материала и число повторений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потребностям.

Более того, возможность предоставлять взаимодействие с пользователем, ориентированная на потребности учащихся, отличает мультимедийное средство от любого другого средства представления информации, не требующего активного участия человека.

Технологии мультимедиа позволяют осмысленно и гармонично сочетать многие виды мультимедийной информации. Это позволяет с помощью компьютера представлять знания в различных формах, таких как:

изображения, включая отсканированные фотографии, чертежи, карты и слайды;
звукозаписи голоса, звуковые эффекты и музыка;
видео, сложные видеоэффекты и анимационное имитирование;
анимации и симуляции.

Как правило, презентации, сопровождаемые красивыми изображениями или анимацией, являются визуально более привлекательными, нежели статический текст, и они могут поддерживать должный эмоциональный уровень, дополняющий представляемый материал.

Мультимедиа может применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься самыми различными людьми: некоторые студенты предпочитают учиться посредством чтения, другие — посредством восприятия на слух, третьи — посредством просмотра видео, и т.д.
К тому же, использование мультимедиа позволяет студентам работать над учебными материалами по-разному — студент сам решает, как изучать материалы, как применять интерактивные возможности приложения, и как реализовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, студенты становятся активными участниками образовательного процесса.

Студенты могут влиять на свой собственный процесс обучения, подстраивая его под свои индивидуальные способности и предпочтения. Они могут изучать именно тот материал, который их интересует, повторять материал столько раз, сколько им нужно, и это помогает устранить многие препятствия их индивидуальному восприятию.

Таким образом, использование качественных мультимедиа-средств позволяет сделать процесс обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между студентами, их индивидуальным стилям и темпам обучения, их интересам. Мультимедийные приложения могут также использоваться для облегчения совместного обучения. Небольшие группы студентов могут совместно работать с одним мультимедийным приложением, что развивает у них навыки диалога со своими коллегами.

Применение мультимеди

а может позитивно сказаться ср

азу на нескольких аспектах учебного процесса

. Прежде всего, мультимедиа может стимулировать когнитивные аспекты обучения, такие как восприятие и осознание информации. Во вторых, мультимедиа может повысить мотивацию учащихся. В третьих, мультимедиа может помочь в развитии навыков совместной работы и коллективного познания у обучаемых. В четвертых, учебные мультимедиа-средства теоретически могут развить у учащихся более глубокий подход к обучению, и, следовательно, помочь в формировании более глубокого понимания.
Мультимедийные продукты предоставляют широчайшие возможности для различных аспектов обучения. Одними из основных возможностей и преимуществ мультимедиа-средств в случае их применения в образовании являются:

одновременное использование нескольких каналов восприятия учащегося в процессе обучения, за счет чего достигается интеграция информации, доставляемой несколькими различными органами чувств;
возможность симулировать сложные реальные эксперименты;
визуализация абстрактной информации за счет динамического представления процессов;
возможность развить когнитивные структуры и интерпретации учащихся, обрамляя изучаемый материал в широкий учебный, общественный, исторический контекст, и связывая учебный материал с интерпретацией учащегося.

1.2. Свойства мультимедийных ресурсов

а) Мультимедиа и интерактивность

Интерактивность мультимедийных средств подразумевает широкий круг возможностей воздействия на процесс обучения и содержание учебных материалов со стороны пользователя, в числе которых:

манипулирование экранными объектами;
линейная навигация — скроллинг в рамках экрана;
иерархическая навигация — выбор содержательных подразделов с помощью иерархически организованной системы меню;
функция интерактивной справки, вызываемая специальными кнопками на панели навигации. Наиболее эффективна контекстно-зависимая справка;
взаимодействие с пользователем, когда средство обладает возможностью ответа на запросы и действия пользователей;
конструктивное взаимодействие, когда мультимедийное средство предоставляет возможность создания или конфигурирования экранных объектов;
рефлективное взаимодействие, когда мультимедийное средство учитывает действия пользователя для последующего анализа (например, для того чтобы на основе этой информации рекомендовать учащемуся оптимальную последовательность изучения материала), выбор между «экспертным» или «ознакомительным» вариантом изучения;
симулятивная интерактивность в том случае, когда экранные объекты связаны друг с другом и взаимодействуют таким образом, что настройка этих объектов определяет их «поведение» (симулирующее реальное функционирование технических устройств, социальные процессы, и т.п.);
неуглубленная контекстная интерактивность, благодаря которой учащийся вовлекается в различные виды деятельности, имеющие неявное дидактическое значение. Этот тип интерактивности используется во многочисленных развлекательно-обучающих мультимедийных программах и в различных мультимедиа-играх;
углубленная контекстная интерактивность, сводимая к специфике функционирования систем виртуальной реальности, в которых пользователь погружается в симулируемый трехмерный мир.

Различают три основных типа интерактивности, используемых мультимедийными средствами обучения реактивное, активное и двустороннее взаимодействие.

б) Особенности организации диалога человека и мультимедийного ресурса

Обучающее воздействие и управление процессом обучения при традиционных способах обучения осуществляется, в первую очередь, с помощью вербальных средств. При этом одной из форм общения является диалог. Диалоговое взаимодействие обеспечивает такие аспекты обучения как:

непрерывный контроль деятельности обучаемого;
диагностирование;
управление системой со стороны обучаемого;
самосовершенствование и адаптацию системы в процессе эксплуатации.

Во многом от того, насколько удобен, интуитивно понятен интерфейс (внешний вид и диалоговое взаимодействие между человеком и мультимедийной системой) зависит дальнейшее отношение обучаемого к конкретной обучающей программе.

Обучение с помощью мультимедийного средства обучения осуществляется, либо под руководством преподавателя, либо полностью компьютерной обучающей программой. Систему диалогов следует планировать и строить в зависимости от того, какой из двух вариантов обучения предполагается использовать в практике открытого образования.

В случае обучения с преподавателем диалог «мультимедийное средство обучения — обучаемый» должен быть более кратким, что позволяет сократить время на чтение информации с экрана и соответственно больше времени остается на анализ и принятие решения. Недостаток информации, в случае необходимости, может восполнить преподаватель.

Интерактивность большинства образовательных электронных изданий, применяемых в образовании, означает, что пользователю — обучаемому предоставляется возможность активного взаимодействия с компьютерной учебной программой. По сути дела, должны быть созданы условия для учебного диалога обучающегося с мультимедийным средством обучения. Под диалогом чаще всего подразумевается такой обмен информацией, в котором участвуют две стороны.

Оптимальным при работе с мультимедийным средством обучения можно считать уровень взаимодействия, соответствующий диалогу педагога с одним обучающимся.

К основным психологическим проблемам построения диалога учащегося с мультимедийными средствами обучения можно отнести:

общепсихологические принципы построения диалога «учащийся-мультимедийное средство обучения»,
организацию процесса общения,
лингвистические аспекты (выбор языка общения, построение текста сообщения, его форма, размер и т.п.),
модальность общения (тип предъявления информации и ответов обучаемых),
содержательные аспекты общения.

Мультимедийными средствами, применяемыми в образовании моделируется не просто общение, а педагогическое общение, при котором создаются условия для развития мотивации учащихся, для правильного формирования личности учащегося, обеспечивается благоприятный эмоциональный климат обучения.
Наибольшее значение должна иметь педагогическая направленность диалога, то есть направленность на достижение учебных целей. Существенным требованием к диалогу «учащийся-компьютер» считается простота и минимальность времени ввода ответа. Необходимо так строить диалог, чтобы обучаемые думали о своем ответе, а не о том, как ввести его в компьютер.
Для обеспечения гибкости и ясности диалога обучающегося со мультимедийным средством или ресурсом необходима рациональная организации пользовательского интерфейса. Должна быть обеспечена возможность быстрого освоения правил работы с мультимедийным средством обучения даже для неквалифицированного пользователя. Мультимедийный ресурс должен предоставлять структурированный список своих функций, быть способным объяснить свое состояние и действия. В аналогичных ситуациях от пользователя требуются аналогичные действия, организация диалога ясна для пользователя, естественна, наглядна и логична.

Организация диалога в обучающей программе несет в себе две функции: диалог для управления программой и диалог в терминах предметной области. Организация пользовательского интерфейса отражает внешнюю, видимую сторону диалога учащегося с мультимедийным средством обучения.

1.3. Мультимедийные средства линейного представления информации

Содержание некоторых мультимедийных средств обучения, применяемых в открытом образовании, имеет линейную структуру. За счет этого, система навигации по содержанию таких средств последовательно проводит студентов через предусмотренные этапы обучения. Эта форма представления информации в мультимедиа-средствах аналогична традиционному изложению материала в кино- и видеофильмах. Студент может управлять мультимедийным средством обучения только в том смысле, что он может указать, что именно он хочет изучать. Как правило, такое мультимедийное средство обучения представляет собой цифровую мультимедийную энциклопедию, содержащую видеоклипы, анимацию и другие аналогичные мультимедийные приложения.
Некоторые мультимедиа-средства предоставляют линейную навигацию по всему курсу, чем напоминают книги. Однако такие средства обладают возможностью визуального сопровождения сложных для изучения тем. Вместе с тем подобные линейные мультимедиа-средства обладают ограниченным контролем над ходом изложения материала. Часто пользователям предоставляется возможность перемещаться вперед или назад по ходу изложения и не предоставляется возможность изменять фиксированную последовательность изложения, присущую линейным мультимедийным средствам обучения.
Использование методических сценариев, основанных на использовании мультимедиа-средств линейного представления информации, оправдано, когда учащиеся обладают весьма ограниченными предварительными знаниями в области, в которой им предстоит обучаться.

1.4. Гипертекстовые мультимедийные средства

Как правило, мультимедийные средства обучения, реализующие нелинейное представление учебной информации, основываются на технологиях и принципах гипертекста и гипермедиа. По сравнению со средствами линейного представлением мультимедиа-информации такие средства обладают гораздо большим потенциалом интерактивности. Используя гипертекстовые мультимедиа-средства в обучении, студенты могут искать информацию, отвечающую конкретным запросам. По сравнению с обычными книгами такой подход позволяет интегрировать в учебные материалы различные типы мультимедийной информации, такие как текст, речь, музыка, анимация, визуальное моделирование, численные статистики, видеоклипы, и т.д.

Как правило, интерфейс мультимедийного приложения предоставляет возможность полнотекстового поиска, а также многочисленные элементы управления и настройки, которые студент может использовать в ходе обучения.
Существует большое количество различных информационных технологий, так или иначе основанных на явных или неявных информационных структурах. Тем не менее, в настоящее время появилась довольно емкая технология, вмещающая в себя практически все разрозненные методы представления структурированной информации и получившая широкое распространение благодаря базированию на ней основных телекоммуникационных систем, таких как Интернет. Речь идет о гипертекстовых технологиях, и связанных с ними технологиями мульти- и гипермедиа.

Основная идея гипертекстовых систем заключается в концепции автоматически поддерживаемых связей между различными фрагментами информации (информационные единицы). Поддержка таких связей позволяет организовывать «нелинейные» информационные структуры.

          Компьютерному гипертексту предшествовал гипертекст ручной, один из вариантов которого — традиционное использование карточек. Такие карточки можно нумеровать и снабжать взаимными ссылками. Их часто распределяют по рубрикам, т.е. им придается иерархическая организация (в некотором ящике или пакете). Удобство таких карточек состоит в том, что, имея небольшой размер, они разбивают записи на малые части. Пользователь может легко реорганизовать картотеку с учетом новой информации. Но, конечно, с увеличением объема такой картотеки, работать с ней становится все труднее.
          Другой вариант ручного гипертекста — это справочная книга, такая, например, как словарь или энциклопедия. Статьи или определения, даваемые в таких книгах, содержат явные ссылки друг на друга, последовав за этими ссылками, читатель получает более богатую информацию. Каждой такой книге можно поставить в соответствие сеть с текстовыми узлами и связями-ссылками.
          Многие века существуют документы, где внутренние перекрестные ссылки и отсылки к другим документам образуют значительную долю содержания. Таковы, например, Талмуд с его обильным использованием аннотаций и встроенным в текст комментарием, а также сочинения Аристотеля, в которых ссылки на другие источники играют огромную роль.

Еще один важный пример — печатные издания Библии. В них текст каждой из ее книг-частей делится на главы, а те, в свою очередь, на стихи. Главы пронумерованы внутри каждой книги, стихи — внутри каждой главы. Стих может состоять из части грамматического предложения, одного целого предложения или нескольких фраз. В подлинном библейском тексте этого деления нет. Оно было сделано учеными-богословами для облегчения ссылок и цитат. К примеру, деление Нового Завета на стихи, ныне общепринятое, восходит к XVI веку. Согласно этому делению, Новый Завет (27 книг-частей) состоит из 260 глав и, суммарно по всем главам, из 7942 стихов.
В этом случае гипертекст возникает потому, что в современных изданиях Библии текст идет в сопровождении так называемых «параллельных мест», обычно в виде ссылок на полях. Каждая такая ссылка ставит в соответствие стиху, который идет рядом, «параллельные» стихи из этой же или других книг-частей Библии (даются координаты этих стихов). В комментариях объясняется, что «параллельные места» указывают на тождественные события и «созвучные выражения». Библейский текст, по существу, превращен в гипертекстовую сеть (граф) на узлах-стихах. Сеть имеет огромные размеры: если взять лишь ее новозаветную часть с ее внутренними «параллелями», то получилось бы почти 8 тысяч гипертекстовых узлов (из них, правда, многие не имели бы связей).
Все эти примеры относят появление гипертекста к далеким временам. Сейчас, однако, немало специалистов, которые считают, что об истинном гипертексте можно говорить лишь в том случае, когда перемещение по связям поддерживается компьютером.

Люди, впервые описавшие гипертекст, — В. Буш, Д. Энгельбарт, Т. Нельсон — придерживались одного и того же взгляда на гипертекст как на путь к максимально тесному взаимодействию человека с компьютером, и этот взгляд сохранился в гипертекстовом сообществе до сих пор.

Гипертекстовые системы являются удобным средством для педагогов по разработке лекций, семинаров, лабораторных и практических работ. Так, при планировании занятий преподаватель может предусмотреть раздачу текстовых и графических материалов, наглядные демонстрации нового материала, кратковременные фронтальные опросы, контрольные с быстрой автоматической проверкой, практикумы по решению вычислительных задач с возможностью получения подсказки.

Кроме того, современные телекоммуникационные системы, такие как всемирная сеть Интернет, предоставляют огромный поток информации, полезной для учебного процесса и организованной по принципам гипертекста, работая с которым педагог может добавить в каждую лекцию или семинар новые сведения о изучаемом объекте или явлении.

Гипертекст не является высшей и наиболее универсальной стадией представления и организации информации, поскольку увязывает с учетом некоторой структуры информацию только одного типа — текстовую. Внедрение телекоммуникаций и повсеместное использование информационных технологий в образовании привели к созданию более прогрессивных информационных средств — систем гипермедиа. Уже отмечалось, что гиперсредой или гипермедиа называется гипертекст, в состав которого входит структурированная информация разных типов.
В настоящее время практически невозможно найти учебную область, для которой не существовало бы электронных информационных мультимедийных энциклопедий, справочников и учебных пособий, каждое из которых является гипермедиа-системой, сочетающей текст, фотографии, видеофрагменты, связанные по смыслу между собой. Часть подобных пособий размещена в Интернете в виде сайтов. Рассмотрим гипертекст более подробно. Основным компонентом гипертекста является справочная или информационная статья, состоящая из заголовка, в котором обозначена ее тема, собственно текста и списка ссылок на родственные статьи. Для удобства пользования гипертекст может быть снабжен алфавитным указателем (оглавлением, глоссарием или индексом) и списком главных тем.

Информационная статья снабжается заголовком, в котором дается наименование объекта, описываемого в статье. Статьи должны быть легко обозримыми, чтобы пользователь мог понять стоит ли их пристально читать или надо перейти к изучению других, близких по смыслу статей.
Основным элементом статьи, несущим основную содержательную нагрузку, является текст. Текст информационной статьи может сопровождаться пояснениями в форме уточнения значений понятий, примерами, доказательствами, сравнениями, оценками. Беглый просмотр текста статьи упрощается, если эта вспомогательная информация визуально легко отличима по оформлению от основной информации. Например, она может быть набрана мелким шрифтом или печататься отдельным абзацем со сдвигом вправо относительно основной информации. Кроме того, использование современных компьютерных средств в организации гипертекста предоставляет в руки разработчиков статей такой мощный инструмент как задание произвольного цвета текста выбором из большого множества вариантов.

Информация в справочной статье может быть упорядочена и снабжена подзаголовками, облегчающими беглый просмотр и выборочное чтение. Оформление должно быть таким, чтобы, посмотрев на гипертекстовую страницу, можно было без труда охватить взглядом все подзаголовки.
Гипертекст организуется на основе информационных статей за счет добавления специальных смысловых ссылок между родственными словами и статьями согласно некоторой структуре. Список слов на родственные темы представляет собой локальный справочный аппарат. В список ссылок могут вноситься, в частности, заголовки статей на родовые и видовые темы, а также статей, излагающих сведения об участниках и этапах процессов, о фрагментах предметов рассматриваемого в статье класса.

В качестве гиперссылок в электронном средстве обучения могут выступать:

ссылки на словарь терминов и понятий;
ссылки на персоналии (портреты и краткие биографические сведения);
ссылки на статические иллюстрации (изобразительные и условно-графические);
ссылки на элементы мультимедийной информации (анимационные фрагменты, аудиозаписи и видеофрагменты);
ссылки на хрестоматийный или дополнительный материалы;
ссылки на структурные элементы текста (оглавление, номер темы, пункт и подпункт, список вопросов для закрепления и устных развернутых ответов и др.);
ссылки на список монографий, учебной и научной литературы (приводится в конце темы или всего курса);
ссылки на список организаций;
ссылки на список исторических событий или дат (хронологический указатель);
ссылки на список географических названий;
ссылки на сайты в сети Интернет.

Следует отметить, что в качестве ссылок гипертекста в электронном мультимедийном средстве обучения могут выступать не только слова, фразы и числа, но и графические элементы. В электронных мультимедиа документах гиперссылки являются активными элементами страницы (документа), т.е. пользователь с помощью гиперссылок может перемещаться по ресурсу, с которым он работает, переходить к другому документу, находящемуся на локальном компьютере или в сети Интернет.

Эффективность ориентирования в учебном материале во многом зависит от того, насколько хорошо организована система оглавлений, ссылок, указателей, навигации.

«Ни одна большая книга, — писал Я.А. Коменский, — не должна выходить без указателя. Книга без указателя — дом без окон, тело без глаз, имущество без описи: не так легко ими воспользоваться»

Можно выделить следующие требования к организации гиперссылок и навигации:

гиперссылки должны содержать подробную информацию о том, куда они ведут и быть четко обозначенными;
должна просматриваться четкая логическая обусловленность каждого последующего шага в цепочке гиперссылок;
в каждой главе (теме), параграфе и подпараграфе должны быть указатели ссылок, с помощью которых можно вернуться к началу темы (страницы), оглавлению, перейти к параграфу или подпараграфу, пункту или подпункту.

Ссылки расставляются в тексте согласно замысла разработчика гипертекста и отвечают структуре связей между словами. Вообще говоря, такое размещение ссылок произвольно и не поддается единообразному описанию. Тем не менее, возможно выделение трех основных вариантов оформления списка ссылок на родственные статьи, описанных в таблице 1.

Варианты оформления списка гиперссылок

I вариант

II вариант

III вариант

Заголовки родственных статей размещаются столбцом непосредственно после заголовка рассматриваемой статьи.

Для удобства пользования гипертекстом существенно, чтобы каждая ссылка печаталась с новой строки, а не в подбор.

Ссылки на родственные темы делаются по мере их распределения в тексте.
Подобный метод практикуется в энциклопедиях: упоминания о родственных объектах даются либо в виде графических выделений (например, курсивом), либо в явном виде — в скобках типа (См «…»).

Смешанный способ оформления ссылок: часть ссылок размещается после заголовка информационной статьи, а часть — в ее тексте.

Таблица 1. Оформление списка гиперссылок в гипертексте

Справочные статьи определяют основную тематику гипертекста, которая, безусловно, должна быть донесена до пользователя. В связи с этим, список главных тем является обязательным компонентом любого гипертекста. В подобный список включаются заголовки всех справочных статей, для которых нет ни ссылок с родовидовым характером смысловых отношений, ни ссылок с отношениями «общее-частное». Практика показывает, что оптимальный размер списка главных тем не должен превышать одной станицы. В идеальном случае он должен составлять 5-7 легко запоминаемых пунктов. В гипертексте желательно иметь оглавление, которое несет традиционную нагрузку. Оглавление представляет собой алфавитно-упорядоченный перечень названий всех имеющихся в гипертексте информационных статей.

Как следует из вышеизложенного, упрощенно можно понимать гипертекст как набор слов-терминов, сопровождающего их текста и связей между ними. Приведенный ранее анализ научной литературы показывает, что подобные системы (понятия-связи) в науке получили название тезауруса. Таким образом, для гипертекста тоже можно ввести понятие тезауруса, являющегося главной частью гипертекста, служащей основой для систематизации и поиска сведений.
          В качестве тезауруса в гипертексте выступает совокупность информационных (тезаурусных) статей. Каждая из них имеет заголовок и список заголовков родственных тезаурусных статей с указанием типа родства. Заголовок тезаурусной статьи совпадает с наименованием информационной статьи и является наименованием объекта, описание которого содержится в информационной статье. Под объектом понимается предмет, система, процесс или отношение. Любое наименование объекта в гипертексте истолковывается как наименование множества (класса) объектов, соответствующих этому наименованию.
          Однако большинство известных в науке тезаурусов основывается на наборе понятий-терминов, представляющих из себя одиночные слова. Использование гипертекста не возбраняет употребление составных названий для информационных статей и ссылок. Более того, в качестве названия статьи или ссылки может выступать целое законченное по смыслу предложение. Таким образом, в отличие от традиционных тезаурусов дескрипторов тезаурус гипертекста содержит не только простые, но и составные наименования объектов.
          Индексирование сведений, вводимых в гипертекст можно интерпретировать как формирование тезаурусной статьи. Полнота связей, отражаемых в тезаурусной статье, и точность установления этих связей в конечном итоге определяют полноту и точность поиска при обращении к данной статье гипертекста. Идеальный гипертекст должен быть индексирован таким образом, чтобы общий смысл отвечал критериям полноты и концептуальной замкнутости.
          Несмотря на относительно непродолжительный промежуток времени за который гипертекстовые формы представления информации успели возникнуть и развиться, уже существует некоторая теория оформления гипертекстовых документов. В частности, практически определены принципы построения гипертекста. Их три — принцип общезначимости, принцип объектографии и принцип жизненного цикла. Рассмотрим их подробнее.

Принцип общезначимости является основополагающим принципом, на базе которого формируются справочные статьи гипертекста. Согласно этому принципу в информационную статью следует включать лишь специфические суждения, справедливые относительно всех объектов, соответствующих заголовку статьи. Общие суждения, неспецифические для данного заголовка, должны помещаться в статье по более широкой родовой теме.
          Данный принцип может быть обоснован и с точки зрения психологических особенностей мыслительной деятельности человека, потому что привычная логика человеческого мышления такова, что специалист, переходящий от текущей темы при работе с фондом или документом к родовой теме, ожидает, что получит информацию более общую, чем ту, которую уже получил по текущей теме. При переходе от текущей темы к видовой он ожидает получить специфическую информацию без повторения общих сведений из ее родовых тем. Это означает, что информация, относящаяся к нескольким темам, связанным родовидовым отношением, в идеальном случае должна размещаться в документах с учетом принципа общезначимости, который и должен определить глубину индексирования документов. Иначе говоря, соблюдать принцип общезначимости — это значит размещать информацию в документе точно в соответствии с ее общностью — не выше и не ниже при перемещении по наименованиям классов объектов, связанных родо-видовым отношением.
          Принцип объектографии накладывает ограничение, суть которого сводится к следующему: в гипертексте информация систематизируется не на библиографических принципах, когда единицей описания и хранения является документ, а на принципах описания различных обособленных объектов. При этом единицей хранения является информация, извлеченная из различных документов первоисточников и относящаяся к конкретному объекту или классу объектов, которые являются предметом описания в информационной статье.
          Принцип жизненного цикла подразумевает, что для любых объектов характерна совокупность процессов, в которых может участвовать объект от момента его возникновения до момента исчезновения. В традиционной документации сведения о жизненных циклах обычно рассредоточены по всему тексту, попадают в различные главы, параграфы. Поэтому, чтобы получить полное и ясное представление об этапах существования некоторого объекта, требуется просмотреть большое количество информации на эту тему. Часто некоторые фазы жизненного цикла вообще не присутствуют в документации, и тогда общая картина существования объекта создается эмпирически, недостающие сведения приобретаются на протяжении ряда лет практической деятельности и составляют индивидуальный интеллект эксперта.

В гипертексте систематизация сведений в соответствии с выявленными жизненными циклами возводится в ранг основного принципа построения. Информация о каждом этапе жизненного цикла может оформляться в виде отдельной статьи. Последняя должна иметь ссылку на статью об объекте и наоборот.

1.5. Мультимедийные руководства

Мультимедийные руководства предлагают студентам средство изучения материала путем разбиения сложных задач на подзадачи, помогают структурировать последовательность выполнения задач. Стиль изложения материала в подобных средствах сочетает в себе как линейные, так и нелинейные формы представления мультимедиа-информации. Содержание мультимедийных средств обучения данного типа может включать такие мотивационные элементы, как игры, соревнования или исследования.

Существует два различных типа мультимедийных руководств: обучающие, которые предоставляют знания в изучаемой предметной области и методические рекомендации, а также контролирующие, которые в процессе выполнения заданий позволяют немедленно обращать внимание студента на допущенные ошибки.

Методические сценарии, основанные на использовании мультимедийных руководств, рекомендуются в тех случаях, когда студентам предстоит практиковаться в полученных знаниях. Кроме того, такие методы позволяют развить навыки критического мышления и разрешения сложных ситуаций, поскольку многие игровые приложения и другие руководства требуют изощренных решений. В ходе открытого обучения преподаватель может способствовать применению этих учебных стратегий и совместной работе учеников.

1.6. Средства для создания мультимедиа

В ходе реализации методических сценариев обучения, основанных на конструировании мультимедиа-средств самими учащимися, студенты выступают в роли создателей и авторов мультимедийных приложений. В этом случае студенты могут использовать средства мультимедиа как для представления знаний, так и в качестве средства общения или для выражения своих идей и предоставления ресурсов другим студентам. В частности, участники системы образования могут использовать средства мультимедиа для создания персональной домашней страницы в Интернет или для написания игры. Средства, используемые для этого, должны предоставлять возможность работы с текстом, числовой информацией, графикой, изображениями, звуком, видео, анимацией, и т.д. Подобные сценарии рекомендуются, когда в ходе открытого учебного процесса студенты должны представить и структурировать свои знания, проявляя способности критического, созидательного и нетривиального мышления, рассуждения и решения проблем. Преподаватели могут помогать студентам не только в использовании средств создания мультимедиа, но и в структурировании мыслей и идей студентов.

Проблема создания и дальнейшего сопровождения мультимедийных средств обучения осложняется многообразием используемых при разработке программно-технических средств и инструментариев. Это вызывает определенную трудность, а часто и невозможность комплексно использовать различные обучающие программы в рамках одного учебного курса. Не менее сложной проблемой является «нестыковка» компьютерных фрагментов курсов, как по логике построения, так и по технике организации диалога с обучаемым, появляющаяся при отсутствии единой схемы, в рамках которой проектировались и в нишах которой располагались бы эти курсы. Даже различное использование управляющих клавиш, кнопок и их расположение на экране вызывает дискомфорт и потерю эффективности обучения при переходе обучаемого от одного курса к другому.

Поэтому в последнее время наметилась тенденция разработки мультимедийных средств обучения в операционных средах семейства Windows для IBM-совместимых компьютеров. Более развитыми системами, поддерживающими разработку мультимедийных средств обучения в среде Windows, являются системы типа Hyper-PC и HM-Card.

Системы такого типа являются инструментальными. Подобное определение присваивается им в силу определенных свойств и возможностей, основные из которых сводятся к тому, что такие системы:

не требуют от разработчика знания и использования каких-либо языковых средств;
дают возможность объединения разноформатной информации (текстовой, графической, звуковой);
предоставляют возможность создания библиотек стандартных образов, заставок, форматов построения кадра и других элементов;
обладают развитой системой проектирования диалога с обучаемым и анализа его ответов;
позволяют организовать совместную работу над авторским материалом по типу компьютерных конференций, соединяя основной материал и комментарии к нему отдельных пользователей (слушателей);
позволяют реализовать дальнейшую модификацию курса, как самим авторским коллективом, так и пользователем;
поддерживают разработку приложений для размещения в телекоммуникационных сетях.

Для поддержки разработки обучающих мультимедиа-программ в гипермедиа технологии разработаны системы типа HM-Card, Toolbook, Power Pointeyr, MultiVision. Созданные в таких средах мультимедийные средства обучения могут служить прообразом образовательных электронных изданий, для информационной и образовательной поддержки систем открытого образования.
Один из видов образовательных электронных изданий — мультимедийное учебное пособие представляет собой гипертекст с удобным интерфейсом, позволяющим легко получать доступ к любым частям пособия. Такой текст сопровождается видео- и аудио комментариями, позволяющими наглядно воспринимать информацию, легко ее усваивать и закреплять в сознании. После каждого раздела или главы электронного учебного пособия реализуется проверка степени усвоения знаний путем выполнения специальных заданий. Как приложение к мультимедийному учебному пособию возможно использование любого количества дополнительных материалов, первоисточников, хрестоматий, справочной литературы.

В отличие от мультимедийного учебного пособия, предназначенного для самостоятельного или дистанционного изучения, «мультимедийное сопровождение лекций» представляет собой материал, предназначенный для подкрепления очного рассказа преподавателя эффектными видео и аудио материалами. «Мультимедийное сопровождение лекций» обычно создается с помощью программы для презентаций PowerPoint. Очень эффективно применение «мультимедийного сопровождения лекций» с помощью мультимедиа-проектора, однако применение «мультимедийного сопровождения лекций» возможно и с помощью телевизора, имеющего большой экран или в компьютерном классе, имеющем локальную сеть. Программа разработки презентаций позволяет подготовить материалы, комбинируя различные средства наглядности, максимально используя достоинства каждого.

Программа PowerPoint — это средство конструирования и демонстрации набора слайдов (слайд-фильма). Каждый слайд может содержать статические изображения (одно или несколько), фотографии, рисунки, схемы, диаграммы, текстовые фрагменты, а также видеофрагмент (видеофильм, мультипликацию). Демонстрация слайда может сопровождаться звуковой записью (дикторским текстом, музыкальным

Источник

Вы можете ознакомиться и скачать
Мультимедийные руководства в обучении компьютерным технологиям Осадчий Вячеслав Владимирович.
Презентация содержит 12 слайдов.
Презентации для любого
класса можно скачать бесплатно. Если материал и наш сайт презентаций Вам
понравились
–
поделитесь им с друзьями с помощью социальных кнопок и добавьте в закладки в
своем
браузере.

Слайды и текст этой презентации

Слайд 1

Описание слайда:

Мультимедийные руководства в обучении компьютерным технологиям
Осадчий Вячеслав Владимирович

Слайд 2

Описание слайда:

Автозапуск CD

Слайд 3

Описание слайда:

Общие сведения об OpenOffice.org Writer

Слайд 4

Описание слайда:

Контрольные вопросы

Слайд 5

Описание слайда:

Содержание мультимедийного руководства по OpenOffice.org Writer
1. Общие сведения о OpenOffice.Org Writer
2. Документы, их создание, открытие и сохранение
3. Получение справочных сведений
4. Перемещение и копирование текста
5. Форматирование символов
6. Создание и удаление таблиц

Слайд 6

Слайд 7

Описание слайда:

Содержание мультимедийного руководства по OpenOffice.org Calc
Часть 1.
Cоздание прайс-листа
Введение в OpenOffice.org Calc
Ввод текста
Изменение размера ячейки
Форматирование текста по центру
Объединение ячеек
Форматирование чисел
Вставка новых строк
Формат ячеек
Создание формулы с помощью мастера
Создание формулы вручную
Выравнивание по центру
Оформление таблицы
Вставка автодаты
Сохранение документа
Переименование рабочего листа
Предварительный просмотр
Вывод на печать
Быстрое сохранение

Слайд 8

Описание слайда:

Содержание мультимедийного руководства по OpenOffice.org Calc
Часть 2.
Cоздание накладной + повторение пройденного материала
Вступление
Автоматическое заполнение ячеек столбца
Автоматическое заполнение ячеек копированием
Вставка данных из другого листа
Суммирование результатов
Автоматическое заполнение формулами
Оформление документа
Часть 3.
Подведение итогов + повторение пройденного материала
Вступление
Оформление итогового документа
Работа с диаграммами
Копирование листа в новый документ
Создание примечаний к ячейкам таблицы
Добавление нового листа
Использование простых графических элементов
Использование готовых изображений

Слайд 9

Слайд 10

Описание слайда:

Содержание мультимедийного руководства по OpenOffice.org Base
1. Введение в OpenOffice.org Base
2. Создание новой базы данных
3. Создание новой таблицы
4. Изменение формата поля в таблице
5. Ввод данных в таблицу с помощью
автоматической формы
6. Организация связей между таблицами
7. Создание формы для внесения данных
8. Простая выборка информации из таблицы
9. Создание запроса
10.Переименование таблиц

Слайд 11

Слайд 12

Источник

Мультимедиа — это совокупность разнообразного контента, который человек потребляет одновременно через разные органы чувств. Пример мультимедиа — симулятор вождения автомобиля для сдачи экзамена в ГАИ.

В нем есть все: и графика, и звук, и текстовые подсказки, и интерактивное управление через игровой руль. Чтобы пользоваться симулятором, человек задействует глаза, уши, руки.

Мультимедиа используют, чтобы развлекать людей, проводить исследования и продавать товары и услуги. Но особое место мультимедиа занимает в обучении — причем обучать можно самые разные группы людей — школьников и студентов, граждан, сотрудников компаний, покупателей и др.

Рассказываем в статье, что за зверь — мультимедиа, приводим мультимедийную историю и поясняем, как правильно использовать мультимедиа в бизнесе и обучении, чтобы не было когнитивной перегрузки.

Содержание

Что такое мультимедиа?

Линейное
Нелинейное

Какие технологии используют в мультимедиа?

Аппаратные средства
Программные средства

Кто придумал технологию мультимедиа?

В каких сферах используют мультимедиа?

Образование
Медицина
Игровая индустрия
Бизнес
Военная сфера
Искусство
Архивное дело

Что такое мультимедийные средства обучения?

Как учиться с мультимедиа и избежать когнитивной перегрузки?

Что такое когнитивная перегрузка?
Как работает мозг с мультимедиа?
12 правил использования мультимедиа

Что запомнить

Что такое мультимедиа?

Мультимедиа — это воздействие контентом на человека через несколько информационных каналов: зрительный, слуховой, тактильный, мышечный, вестибулярный.

Презентации и 4D-кино — это мультимедиа-объекты. В презентациях используют анимацию, звук и графику (слух и зрение). А в 4D-кино зрители могут ощущать движение и вибрацию кресел, ветер, дым, брызги воды и запахи — тут задействованы все пять каналов.

Если человек использует несколько информационных каналов, чтобы воспринимать контент, он имеет дело с мультимедиа. Изображение: Pixera.one

Но мультимедиа не просто солянка из разного контента: это также компьютерная технология, которая объединяет, обрабатывает, хранит, передает и отображает разные компоненты данных: текст, графику, анимацию, видео, звук и речь.

Про технические средства поговорим далее, а пока подробнее разберем компоненты:

Текст: передает конкретные сведения или подкрепляет другие компоненты. Например, сайты в интернете содержат картинки. Стандартно пользователь открывает страницу и видит изображение. Но если изображение по какой-то причине не загрузилось, вместо изображения загрузится поясняющий текст.

Гипермедиа: это принцип организации информации, в котором данные соединены логически или ассоциативно гиперссылками. Пример гипермедиа — Всемирная паутина. В ней пользователь может получать доступ к связанным между собой документам на различных компьютерах, если те подключены к интернету.
Изображения: это иллюстрации, фотографии, векторная графика и любой статичный визуал. Они нужны, чтобы дополнять текст и делать его восприятие проще. С помощью изображений объясняют сложные вещи, как, например, в инфографике.

Аудио: это речь, музыка и звуковые эффекты. Аудио используют, как чтобы дополнить другие компоненты, так и чтобы передавать независимые данные. Пример: речь диктора в подкасте — вполне самостоятельный компонент, которому не нужен ни визуал, ни анимация.
Видео: это движущиеся друг за другом изображения, которые образуют логическую цепочку. Чаще всего видеоконтент используют вместе с аудио в обучающих или развлекательных целях.
Анимация: это различные эффекты, которые возникают перед пользователем произвольно или в ответ на его манипуляции — нажатие клавиш, кнопки мыши, тачпада.

В зависимости от того, как человек взаимодействует с мультимедиа, выделяют две группы: линейное и нелинейное мультимедиа.

Линейное

Или по-другому неинтерактивное мультимедиа. Пользователь не может ни управлять таким мультимедиа, ни взаимодействовать с ним. Пользователь потребляет контент в той форме, в которой его создали.

Линейное мультимедиа задействует разные информационные каналы человека, кроме тактильного, поскольку таким мультимедиа нельзя управлять

Фильм — пример линейного мультимедиа. Он идет последовательно, от начала до конца. Зритель не может поменять героев местами, повлиять на сюжет или изменить озвучку.

Но линейные мультимедиа не бесполезны. Они подходят, когда надо донести информацию для большой группы людей. Допустим, на тренингах и семинарах, где десятки слушателей — если каждый начнет менять контент под себя, получится хаос, и никто ничего не поймет.

Нелинейное

В нелинейных медиа пользователь может управлять контентом как пожелает: менять скорость воспроизведения, визуальную форму — с 2D переходить на 3D, включать или отключать голос диктора.

В нелинейном мультимедиа пользователь может управлять его компонентами как пожелает за счет интерактивного взаимодействия — кнопок, клавиш, манипуляторов, джойстиков или регуляторов

Компьютерная игра — типичное нелинейное мультимедиа. Геймер выбирает сюжетную линию, меняет внешний вид персонажа и прокачивает его.

Онлайн-игра «Мир танков» — типичное интерактивное мультимедиа

Какие технологии используют в мультимедиа?

Мультимедиа — это не только способ подачи контента, но и технологии. Они базируются на аппаратных и программных средствах, которые также включают в себя разные элементы.

Любая мультимедийная технология состоит из аппаратной и программной частей

Аппаратные средства

Если кратко, это различная аппаратура и ее компоненты, которые нужны, чтобы воспроизводить мультимедийный контент, по-простому — «железо». Аппаратные средства разработчики используют в комплексе, чтобы создать и выпустить некий девайс: компьютер, смартфон, очки виртуальной реальности.

К аппаратным средствам относят:

средства звукозаписи — платы, микрофоны, гарнитура;
средства звуковоспроизведения — усилители, колонки, акустические системы, наушники;
манипуляторы — компьютерные мыши, джойстики, тачпады, стилусы, игровые рули;
средства виртуальной реальности — перчатки, очки, шлемы;
носители информации — CD, DVD, HDD, флеш-накопители;
средства передачи — видеокамеры, цифровые фотоаппараты, смартфоны;
средства записи — DVD-ROM, CDRW/DVD+RW, TV&FM-тюнеры;
средства обработки изображения — платы видеомонтажа, клавиатуры, графические акселераторы;
готовые девайсы — компьютеры, телевизоры, ноутбуки, смартфоны, планшеты.

Аппаратные средства — это и готовые девайсы вроде смартфонов, и различные платы, схемы и карты, которые сами по себе мало что могут

Программные средства

Это ПО, софт и различные веб-приложения, в которых пользователь непосредственно потребляет или создает мультимедийный контент.

К программным средствам относят:

онлайн-энциклопедии,
интерактивные обучающие курсы,
игры,
графические редакторы,
программы видеомонтажа и 3D-моделирования, а также
ПО, которое управляет непосредственной работой «железа».

У таких программ нет пользовательского интерфейса — юзеры работают в них через машинные команды.

Программные средства — это готовые мультимедийные приложения, ресурсы и контент

Кто придумал технологию мультимедиа?

Зарождение мультимедиа началось с концепции машины МЕМЕХ. Ее предложил американский ученый Ванневар Буш в 1945 году. Он считал, что информация на бумаге — прошлый век, а поиск данных по алфавитному указателю или индексу давно устарел, поэтому наука обязана предложить людям больше.

В качестве альтернативы он разработал концепцию фото-электромеханической машины МЕМЕХ. Сразу оговоримся: машину ученый так и не построил, зато описал ее работу.

По задумке, информация в МЕМЕХ должна была храниться в виде микрофильмов, а сама машина — выглядеть как письменный стол с экранами. Предполагалось, что на эти экраны проецировался бы контент с микрофильмов.

Представление машины MEMEX Ванневаром Бушем. Изображение: Longstreet.typepad

В микрофильмах должны были храниться различные книги, картинки, газеты. Специальный прозрачный валик занимался бы индексированием этого контента, то есть выдавал бы конкретный. Стоило человеку набрать на вмонтированный в стол клавиатуре необходимый код, как машина запускала проекцию и книга возникала на экране MEMEX.

Инновационная идея заключалась в том, что поиск информации машиной должен был происходить не по порядковому номеру, алфавитному указателю или индексу, а согласно смысловому содержанию через перекрестные ссылки. Эти ссылки создает мозг человека, поэтому для навигации человек должен был использовать специальный мультимедийный шлем.

Мультимедийный шлем для работы с машиной MEMEX. Изображение: Onlineresize.club

По сути, Буш не просто придумал машину, а сформировал концепцию мультимедиа с гипертекстом и интерактивным взаимодействием.

Следующее важное событие в развитие технологии — появление первой компьютерной игры в 1952 году. Логическая игра «OXO» представляла собой цифровую версию «Крестиков-ноликов». Игру создал А.С. Дуглас во время своего обучения на докторскую степень в Кембриджском университете, в Великобритании.

Игра существовала в единственном экземпляре на большом компьютере EDSAC. Для игры использовался вращающийся телефонный диск, подключенный к компьютеру. Каждая ячейка на сетке крестиков-ноликов соответствовала одной из цифр на циферблате. Чтобы сделать ход — поставить крестик или нолик — игрок набирал эту цифру на телефонном диске, после чего компьютер делал ответный ход.

Первая игра позволяла игроку управлять процессом и видеть его на экране. Изображение: Lifewire.com

А через десятилетие, в 1962 году после многих лет работы Мортон Хейлиг представил первое в мире VR-устройство под названиями Sensorama. Человек садился на стул, который двигался вместе с устройством, а большой стереоскопический экран и динамики создавали визуальные и звуковые картины. В устройстве использовалась аэродинамическая труба для создания воздушных эффектов, а также распылитель запахов.

Sensorama — первое в мире VR-устройство. Изображение: Engadget

Но серьезный толчок в развитии мультимедиа произошел только в 80-х годах XX века. Американский компьютерщик и бизнесмен Билл Гейтс создал мультимедийный продукт National Art Gallery. London. По сути, он оцифровал музейную базу данных: контент включал изображения, звук, анимацию и гипертекст.

Дальше — больше. 12 августа 1981 года IBM представил первый в мире персональный компьютер. Это был 16-битный процессор с рабочей частотой 4,77 мегагерц, 64 килобайтами оперативной памяти. Компьютер поставлялся с одним или двумя дисководами. В следующие годы компьютеры совершенствовались, а вместе с ними и мультимедийные технологии.

Первый персональный компьютер IBM имел два видеоадаптера на выбор: MDA — для монохромного алфавитно-цифрового дисплея или CGA — для цветного графического дисплея, к которому можно было подключить композитный монитор и даже простой телевизор. Изображение: gazeta.ru

В каких сферах используют мультимедиа?

Фактические во всех: в рекламе, обучении, развлечении, медицине, бизнесе, искусстве.

Образование

В образовании используют видео, цифровые энциклопедии, интерактивные путеводители, тренажеры, игры, тесты и стимуляторы. Учиться через мультимедиа проще, поскольку человек использует несколько органов чувств.

Это значит, что над запоминанием информации работают разные отделы мозга, и в итоге человек тратит меньше времени, чтобы изучить предмет, а полученные знания дольше хранятся в памяти.

Медицина

В медицине специалисты используют мультимедийные базы знаний, методики операций, каталоги лекарств. Существуют даже медицинские стимуляторы. С помощью VR и роботов врачи проводят операции, учатся оказывать первую медицинскую помощь, нарабатывают навыки общения с пациентами.

Наложение швов с помощью симулятора. Изображение: Sim-med

Игровая индустрия

Один из лидеров по использованию мультимедийных технологий — компьютерных и мобильных игр, а также приставок. В них используют графику, звук, манипуляторы для управления персонажем, звуковые и визуальные эффекты, а еще элементы дополненной реальности. Фактически игрок может погрузиться в трехмерный виртуальный мир полностью, поскольку использует зрение, слух и руки (тактильность).

Бизнес

Мультимедийные технологии использует бизнесе — это:

интерактивный рекламный и информационный контент для привлечения внимания потребителей;
анимированные презентации со звуковыми эффектами на встречах с инвесторами,
рекламные видеоролики и прямые эфиры с экспертами для повышения узнаваемости бренда;
приложения, спецпроекты и даже электронная очередь. Помимо своего основного назначения, она собирает статистику и отчеты по услугам.

Спецпроект Росатома и «ТАСС» — это набор интерактивных карточек, иллюстраций, анимации, инфографики, рассказывающих про атомную энергию, мир без мусора и зеленую Арктику

Военная сфера

Мультимедиа используют, чтобы обучать солдат и отрабатывать боевые и тактические навыки: как обслуживать военную технику, оказывать медицинскую помощь и действовать слаженно в стрессовых ситуациях.

Например, VR- и AR-технологии используют, чтобы учиться проводить военные операции и сажать самолеты. В состав подобных тренажёров часто входит учебная кабина, которая имитирует военную технику, экран и шлем виртуальной реальности.

Пример мультимедийного тренажера для обучения солдат. Иллюстрация: Dvidshub

Искусство

Мультимедиа делают искусство доступным. У людей появляется шанс услышать произведения композиторов, увидеть цифровые копии картин, прочитать книги с экранов компьютеров, посмотреть записи театральных постановок, и все это — не выходя из дома. Можно даже подключаться к трансляциям концертов в режиме реального времени — такое было популярно в пандемию.

Отдельное применение мультимедиа в сфере искусства — виртуальные туры. Человек может посещать популярный места, например Эрмитаж в Санкт-Петербурге, находясь за сотни километров.

Виртуальные визиты используют объекты культурного наследия: музеи, дворцы, крепости

Архивное дело

Мультимедийный софт используют, чтобы вести архивы и готовить документацию на сложные технические изделия. Мультимедиа применяется в картографии, а еще его использую коллекционеры. Они составляют каталоги слайдов с изображениями почтовых марок, этикеток, картин.

Что такое мультимедийные средства обучения?

Мультимедийные средства обучения — это интерактивные обучающие материалы на базе мультимедийных технологий. То есть ученики могут напрямую взаимодействовать с контентом: менять язык, убавлять громкость и менять скорость воспроизведения, уменьшать или увеличивать сложность.

Мультимедийное обучение — это особый подход, который выстроен на когнитивной теории обучения. Теорию мультимедийного обучения разработал педагог-психолог Калифорнийского университета Ричард Мейер. Он считал, что продуктивным можно назвать обучение, в котором вербальный и визуальный контенты синхронно воспринимаются человеком.

Принцип мультимедийного обучения

До теории Мейера считалось, что мозгу трудно воспринимать одновременно два вида информации: визуальную и звуковую. Якобы учащийся может испытывать перегрузку и плохо концентрироваться. Мейер доказал обратное.

Вербальная информация лучше запоминается, если ее сопровождать визуальной картинкой. Два типа информации не перегружают учащегося, а, наоборот, помогают лучше запоминать материал.

Теория Мейера строилась на том, что необходимо использовать смешанное обучение — вербальное и невербальное. А для этого необходимы мультимедийные материалы. То есть средства, которые используют визуальный и звуковой контент. Они помогают быстрее усваивать материал, особенно, если обладают интерактивностью.

Просто пример таких средств — презентации. В них используют изображения, анимацию, звуки, текст.

Презентация — простой пример мультимедийного средства обучения

Другой пример — мультимедийные тренажеры. На таких готовят пилотов. Тренажер имитирует кабину самолета и разные ситуации, которые должен решать летчик, плюс позволяет взаимодействовать интерактивно: нажимать кнопки, выставлять настройки, говорить по рации.

Мультимедийный тренажер для пилота. Изображение: Techcult

Преимущества мультимедийных средств перед печатными следующие:

помогают проще воспринимать учебный материал;
повышают мотивацию к обучению, поскольку не так занудны, как зубрежка по книжке;
используют всесторонний подход к обучению, из-за чего обучающийся глубже понимает предмет;
позволяют моделировать сложные или опасные эксперименты, которые нельзя получить в реальной жизни;
визуализируют абстрактную информацию — через схемы, инфографику, анимацию — из-за чего мозгу ее проще усвоить.

В итоге не человек подстраивается под обучение, а средства обучения подстраиваются под человека.

Как учиться с мультимедиа и избежать когнитивной перегрузки?

Что такое когнитивная перегрузка?

Как мы говорили выше, в мультимедийном обучении человек обрабатывает информацию через глаза и уши. Однако есть особенность: человек может пропустить через себя гору информации, но не факт, что мозг все усвоит.

Если информации много, то когнитивная (по-другому, мыслительная) обработка снижается и человек перестает воспринимать контент. Это и есть когнитивная перегрузка.

Согласно теории когнитивной нагрузки австралийского педагога-психолога Джона Свеллера 1988 года

Когнитивная перегрузка может иметь разные причины.Чтобы их выявить, нужно понять, как работает наш мозг при обучении с мультимедийными средствами.

Как работает мозг с мультимедиа?

Когда человек впитывает обучающий мультимедийный материал, его мозг может испытывать три вида нагрузки:

Внешняя, или лишняя обработка. Эта нагрузка тратит ресурсы мозга на вещи, которые не важны в обучении, например осмысляет картинки, которые только приукрашают презентацию, но к предмету отношения не имеют.
Внутренняя нагрузка, или основная обработка. Заставляет мозг сохранять знания в памяти. Чем сложнее материал, тем больше нагрузка.
Немецкая нагрузка, или генеративная обработка. Заставляет мозг осознавать изучаемый материал. Бесконечный поток или плохо структурированный текст увеличивают нагрузку.

12 правил использования мультимедиа

Вот основные принципы мультимедийного обучения и вытекающие из них правила. Мы рекомендуем следовать им, если вы действительно хотите донести информацию до пользователя:

Принцип согласованности: необходимо убирать из обучающих материалов лишние детали, которые к предмету или изучаемой области отношения не имеют.

Еще не стоит добавлять контент, который не относится к теме, но вызывает эмоциональные реакции, например мемы. Из-за особенностей внимания студенты, скорее всего, запомнят веселые картинки, а не сам предмет.

Правило №1: не следует использовать красивые картиночки, фоновую музыку, завитушки на полях или мемы — это информационный мусор, отвлекающий внимание.

Принцип сигнализации: принцип гласит, что если на экране отображается разный обучающий контент — к примеру, график и схема — учащиеся должны понимать, в какой последовательности они должны их изучать.

Правило №2: создатели мультимедийных материалов должны помогать учащимся: добавлять подсказки, например, стрелки или подсветку.

Принцип избыточности: мультимедийные средства обучения могут включать речь, графику, видео, анимацию и текст. Однако с мозгу легче всего обрабатывать информацию, если она содержит только звуковой и визуальный контент.

Правило №3:
Текст + звук = отлично!
Текст + анимация = перегрузка визуальных каналов

Принцип пространственной смежности: в мультимедийный материалах текстовый контент должен находиться рядом с графикой, которую он описывает. Это сводит к минимуму когнитивные усилия, которые учащиеся тратят, чтобы самостоятельно связать текст и изображения.

Правило №4: подпись должна стоять рядом с той частью изображения, которое она поясняет.

Принцип временной смежности: повествование и анимация должны воспроизводиться одновременно. Например, учащиеся не должны слышать о каком-то процессе, и только потом видеть, как он запускается.

Правило №5: звук должен идти вместе с анимацией, а не перед/после нее.

Принцип сегментации: когда учащиеся могут контролировать скорость поступающих данных, они лучше запоминают информацию.

Правило №6: дайте учащимся возможность управлять темпом мультимедийного урока.

Предтренировочный принцип: учащиеся могут быть перегружены количеством или сложностью информации в мультимедийных материалах. Чтобы этого избежать, надо определить ключевые термины или понятия, объяснить их и только после углубляться в сложные описания.

Правило №7: начинать нужно с пояснения терминов и понятий и только потом можно переходить к основной теме.

Принцип модальности: принцип модальности рекомендует использовать устное повествование вместо печатного текста на экране, если на нем одновременно присутствуют изображения. Если мультимедийные сообщения содержат и изображения, и текст, их комбинация перегружает зрительные каналы учащихся.

Правило №8: если у вас есть изображения, не добавляйте еще и текст — поясните голосом.

Мультимедийный принцип: слова должны быть либо напечатаны, либо произнесены, но не то и другое одновременно.

Правило №9: не следует произносить текст и в то же время показывать его на экране.

Принцип персонализации: жесткий академический язык способен перегружать учащихся. Вместо профессиональной терминологии лучше использовать неформальный язык — это упрощает процесс запоминания.

Правило №10: избегайте профессиональных терминов, используйте понятные слова и сокращения.

Голосовой принцип: текст в учебных мультимедийных материалах должен читать человек, а не робот или компьютер. Чтец-робот не умеет менять интонацию, делать паузы, из-за чего речь воспринимается как монотонный поток слов.

Правило №11: привлекайте профессиональных дикторов или чтецов для озвучки материалов.

Принцип изображения: когда в обучающих материалах есть изображения людей, это никак не улучшает результаты обучения, а, наоборот, вредит. Лицо и мимика человека, пусть и преподавателя, отвлекают внимание.

Правило №12: по возможности убирайте из материалов изображения людей — диктора, инструктора, учителя.

Что запомнить

Мультимедиа — это совокупность разнообразного контента, который человек потребляет, используя одновременно разные органы чувств. А также это технология, которая позволяет этот контент производить.
Основные компоненты мультимедиа — текст, гипермедиа, изображения, видео, анимация, аудио.
Мультимедиа может быть линейным — пользователь потребляет его в том виде, в каком его создали разработчики. Или нелинейным: пользователь может управлять, менять и всячески взаимодействовать с мультимедиа.
Как технология мультимедиа строится на аппаратных и программных средствах.
Мультимедиа используют в медицине, образовании, игровой индустрии, в бизнесе, в военной сфере, искусстве и архивном деле.
Мультимедийные средства обучения — это интерактивные обучающие материалы, которые воздействуют на вербальный и невербальные каналы человека: глаза и уши. Такие материалы помогают быстрее и легче усваивать предмет.
Мультимедийные средства обучения могут вызывать когнитивную перегрузку — когда мозг человека перестает воспринимать материал.
Чтобы избежать перегрузки, создателям мультимедийных материалов следует придерживаться определенных принципов: не добавлять бэкграунд музыку, не использовать анимацию вместе с текстом, не добавлять мемы и изображения диктора/преподавателя/чтеца и др.

Высоких вам конверсий!

09-03-2023

Источник