Научное руководство учащимися

В нашей работе мы все чаще сталкиваемся с необходимостью осуществлять научное и методическое руководство исследовательской деятельностью детей, и при этом сталкиваемся с рядом вопросов и затруднений.

Попытаемся осветить некоторые из них.

Приступая к исследовательской деятельности, необходимо четко представлять последовательность своих действий

1. Выбор темы исследования (движение от широкого к узкому – от предмета – к теме и проблеме исследования), выдвижение гипотезы.

При формулировании темы необходимо исходить из цели исследования.

Если поставлена цель констатировать (проверить) какой-либо факт («Дели любят мороженое»), имеет смысл отразить данный феномен в названии.

Если цель состоит в изменении каких-либо параметров («научить ребят пользоваться программой Power Point») – «Развитие навыка (процесса)…».

Если цель состоит в констатации наличия какого-либо феномена с целью его дальнейшего более глубокого познания – «Изучение…».

2. Сбор материала (в том числе прояснение значения понятий и терминов как для себя, так и для учащегося).

3. Отбор необходимого материала. Структурирование только того материала, который «работает» на гипотезу (первоначальную или измененную), отказ от всего лишнего, того, на что потрачено много времени, что представляет очень большой интерес, но не относится непосредственно к заявленной проблеме

4. Оформление  

* В названии организации на титульном листе надо использовать установленное сокращение: (например, МБОУ прогимназия №24).

* В нумерации страниц, также как и в тексте работы, использовать шрифт Times New Roman.

* В оформлении ВСЕЙ работы использовать единый стиль. В случае если применяете копирование отдельных фрагментов других работ, не забывайте в завершение производить форматирование всего текста с тем, чтобы сохранялся единый шрифт (в том числе не только размер, но и цвет), а также единый стиль оформления абзацев и отступов между ними.

* В структуре работы достаточно 2 — 3 глав. При этом главы делить не стоит.

* При перечислении глав в содержании не использовать следующий вид:

Введение

Глава 1

Глава 2

Заключение

Приложение (слева номера не ставить).

При этом приложения  в содержании номеровать не надо, нумерация приложений – только на страницах самих приложений, также как и их подзаголовки.

* В названиях глав не использовать слова «Основная часть», «Теоретический анализ» и т.п.

В названии 2 (3) главы рекомендуется использовать слова «Исследование…», «Изучение…».

* В работе избегать использования местоимения «я» (в отличие от защиты своей работы), использовать местоимение «мы» либо безличную форму («Исследование показало…», «Стало интересно выяснить…»).

* Не забывать выделять как объект, так и предмет исследования, а также помнить о том, что в исследовании может быть только одна цель, но несколько задач (при этом задачи помогают выделить этапы исследования).

Во введении при формулировке актуальности исследования не надо начинать абзац с этого слова, достаточно использовать его в тексте абзаца («Эта проблема является актуальной, потому что…»).

* В работе, как и в содержании, не забывать указывать названия глав и всех структурных частей (в начале страницы введения – ВВЕДЕНИЕ, в тексте глав – Глава1. НАЗВАНИЕ ГЛАВЫ). При этом в нумерации глав рекомендуется использовать арабские цифры, римские цифры используются лишь как порядковые числительные (XX век, II мировая война).

* В тексте работы не надо выделять название каждого отдельного логического фрагмента, дайте своим читателям возможность самим сформулировать его.

* Списки также оформлять в едином стиле, рекомендуется использование номеров либо тире.

* В экспериментальной части таблицы с «сырыми» данными и промежуточными результатами использовать не рекомендуется, их лучше отправлять в приложение, а в тексте работы использовать диаграммы или те таблицы, которые наглядно иллюстрируют выводы либо служат источником для дальнейшего анализа.

* При этом в оформлении подсчетов также стоит придерживаться единого стиля (либо «человек», либо «%», поскольку одновременное применение обеих единиц измерения сбивает читателя с толку.

* При написании исследовательской работы не рекомендуется излишняя эмоциональность (использование восклицательных и вопросительных знаков), оставьте ее на момент защиты проекта.

* Ссылки на литературные источники в тексте оформляются в виде цифровых ссылок (при оформлении детских работ) либо сносок (при оформлении научной статьи педагога), название источника – только в списке литературы либо в постраничных сносках.

* Список литературы оформлять в соответствии с требованиями, при этом в случае достаточно большого количества источников рекомендуется делить их на группы: библиографии, пособия, электронные ресурсы.

* В конечном счете, оформление работы направлено на то, чтобы жюри, оценивающее вас, поняло и приняло заявленную вами тему как представляющую интерес для них самих. В связи с этим разумным кажется остановиться на критериях оценивания исследовательских работ.

* По завершении написания работы стоит обратиться за редакторской правкой и «вычиткой» текста к кому-либо другому.

При подготовке ребенка к защите необходимо также помнить о:

— необходимости точного и уверенного понимания всех понятий и терминов, применяемых в работе и

— необходимости отражения всей основной информации работы.

И помните: при защите проекта (исследования) эмоциональность как раз таки нужна и важна: если сумеете передать значимость раскрываемой темы слушателям – считайте со своей функцией докладчика справились!

Введение.

Экологическая дисциплина относится к
сравнительно молодым по сроку введения её как
самостоятельного предмета в школе. Однако она
возникла не на пустом месте, впрочем, как и не
может существовать сама по себе, без связи с
такими дисциплинами как химия, география и,
конечно же, биология. Но есть в преподавании этой
дисциплины отличительная особенность, без
которой усвоение экологических знаний учащимися
было бы скучным и неинтересным – это
экскурсионная и научно-исследовательская
деятельность в живой природе. Проведение
экскурсий в природе носит познавательный
характер и, как правило, не требует наличия
особого оборудования, каких либо углублённых
знаний у учащихся. Научно — исследовательская же
деятельность, напротив, требует высокого уровня
знаний, в первую очередь от самого педагога,
хорошего владения методиками исследования живых
объектов, наличия солидной библиотеки с
серьёзной литературой, и, вообще, желания
углублённо работать с учащимися по изучению
живых объектов родного края.

С 1994 года в Кировской области введена и
активно действует программа школьного
экологического мониторинга “ШЭМ”, согласно
которой во всех 39 районах области выделены
опорные школы по экологическому образованию.
Многим учителям естественно – научного цикла,
работающим в этих школах было дано второе высшее
образование по специальности “преподаватель
экологии” при Вятском государственном
педагогическом университете (ВГПУ, а ныне
Вятском гуманитарном государственном
университете — ВятГГУ). Все опорные школы, по мере
возможности снабжаются необходимым
оборудованием и методической литературой.
Практически всё сказанное выше относится и к
нашей Синегорской средней общеобразовательной
школе, являющейся опорной по экообразованию в
Нагорском районе. В школе есть хорошая
библиотека, содержащая разнообразную литературу
экологической тематики. Здесь и рассказы о
природе родного края, сборники научных статей и
монографий, литература, содержащая методики
исследования разнообразных живых объектов,
Красная Книга Кировской области. Благодаря
специалистам экологического отделения
химического факультета ВятГГУ школа не знает
проблем с обеспечением химикатами, химической
посудой, разнообразным оборудованием.

Однако, как же всё начиналось. В 1996 году
после победы одного из учеников школы (Карпов
Дмитрий Сергеевич, ныне студент биофака МГУ) в
областной экологической олимпиаде и включении
его в состав сборной команды области для участия
уже во Всероссийской олимпиаде остро встал
вопрос о необходимости выполнения научно –
исследовательской работы экологической
тематики как важнейшего условия участия в
олимпиаде. Тема родилась сразу – “Влияние
арборицидов группы 2,4 Д на состав и сукцессию
лесного фитоценоза на примере ельников –
кисличников окрестностей села Синегорье
Нагорского района Кировской области”. Именно
такая тема исследования была выбрана не
случайно, её “подсказала” окружающая
действительность, сама жизнь. В семидесятые –
восьмидесятые годы прошлого столетия в лесах
нашего района проводилось опрыскивание лесов
арборицидами, с целью изменения светового режима
в лесу и ускорения роста хвойных пород.
Добросовестно и скрупулёзно выполненная
учеником работа была высоко оценена
компетентным жюри Всероссийского уровня.

Наш Нагорский район по праву считается
одним из наиболее лесистых районов области,
лесная промышленность в буквальном смысле
“кормит” 7 тысяч жителей района, лес – основная
статья дохода районного бюджета. Кроме того лес —
это один из наиболее доступных и интересных
объектов для изучения учащимися старшего
школьного возраста. В лес мы ходим за грибами и
ягодами, просто отдохнуть от домашних забот и
суеты, наконец, огромные удивительно прекрасные
во все времена года массивы леса видны из окон
домов многих синегорцев, — все эти причины и
побудили нас глубоко и серьёзно заняться
проблемами изучения лесов родного края наряду с
изучением луговых сообществ.

1. Отбор школьников для олимпиад
конференций, конкурсов.

Дополнительная работа с учащимися по
предмету является трудным, кропотливым,
затратным по времени для педагога, но в тоже
время очень интересным и увлекательным занятием.
Ведь победа ученика (впрочем, как и неудача) это
радость или огорчение учителя, работавшего с ним.
С ростом ученика растёт и учитель.

Важным звеном в подготовке победителя
экологических мероприятий разного уровня, на мой
взгляд, является возраст ученика, который
подбирается учителем для дополнительных
занятий. Для экологических мероприятий хорошо
было бы заинтересовать предметом ученика 5, 6 или 7-го
класса (всё- таки экология это не химия и не
физика), потому что в этом возрасте общая
нагрузка ученика другими предметами ниже, чем,
например, девятиклассника. Да и заинтересовать
такого ученика легче. Нужно сразу объяснить все
условия занятий и надеяться на его
добросовестность и трудолюбие.

Основное требование средней школы –
научить каждого, что, на мой взгляд, маловероятно,
но вот научить ученика, желающего получить знания,
это просто обязанность учителя. Поэтому можно,
конечно, предложить дополнительные занятия
любому ученику независимо от уровня его
способностей, но для результативности занятий
лучше протестировать ребёнка на предмет
выявления способностей у него к тому или иному
предмету. Хорошо известно, что существуют разные
типы детей по психологическому складу. Одним
легче даются точные науки, другим гуманитарные.
Поэтому, если тип ребёнка не соответствует
направлению вашей деятельности, нужно оставить
опыты “загрузить” школьника знаниями, которые
ему будут трудны и малодоступны для усвоения.
Пусть это будет хороший художник, чем
посредственный биолог или эколог. Задания для
тестов такого рода любой учитель может составить
без труда или воспользоваться книжными.

Важный момент на пути установления
деловых контактов между учителем и учеником,
который дополнительно занимается по предмету,
это конечный результат занятий. Ведь хорошо
известно, что любая работа учеником будет
выполнена аккуратно, в срок и на должном уровне,
если за работу ученика ждёт поощрение. Ставить
или не ставить оценку за простое участие ученика
в предметной школьной олимпиаде должен решить
сам педагог, а вот высокий уровень выполненной
олимпиадной работы, грамотность ответов на
вопрос, не должны быть не отмечены учителем.
Такая работа должна быть поощрена оценкой “5” в
журнале и дневнике, а может быть даже и не одной,
если ученик это заслужил, выполнив двойной объём
работы. Кроме того, за счёт разного рода
спонсоров, управления образования,
экологического фонда можно поощрить ученика
призом (например, книгами по предмету или
оборудованием для проведения дальнейших
исследований в дикой природе – компасом,
биноклем и т.д.). По возможности необходимо
вручить грамоту за призовое место и непременно
на общешкольной линейке, где администрации
нелишним будет акцентировать внимание школьного
коллектива на трудолюбии ученика. Собираясь
предложить школьнику дополнительные занятия,
необходимо выяснить, кем бы он хотел стать в
будущем, к какой специальности “лежит душа”.
Может оказаться, что ученик сам заинтересован в
дополнительных занятиях с учителем – и это
наилучший вариант, когда инициатива исходит от
самого учащегося. А иногда бывает и так, что
именно учитель оказывает существенное влияние
на выбор жизненного пути учеником и такие случаи
не редкость в нашей школе.

Занятия с учеником немыслимы без
знакомства и общения с его родителями на предмет
их согласия с предложением педагога. Зачастую
родители видят своего ребёнка в другом качестве,
нежели учитель, хотят, чтобы ребёнок достиг
большего в жизни, чем они сами. И тут иногда
приходится проводить серьёзную беседу с его
родителями. Объяснить им, к какому предмету есть
склонности и природные задатки у ребёнка, а к
какому нет, доказать, что именно в этом
направлении его и нужно развивать. Заручившись
поддержкой родителей, можно быть уверенным, что и
они лишний раз напомнят ребёнку о занятиях, сами
проконтролируют выполнение им того или иного
задания уже дома. Но здесь очень важно, что
называется, не переборщить, чтобы не вызвать у
ребёнка реакцию отторжения, не оттолкнуть его от
своего предмета, а это напрямую зависит от
педагогического мастерства и опыта педагога.

Весомым аргументом в пользу
дополнительных занятий при беседе с ребёнком
может явиться факт необходимости получения
образования в трудных нынешних экономических
условиях. Ведь человек, имеющий образование,
может претендовать на более престижную и
высокооплачиваемую работу (хотя бывает так не
всегда). В общем, так или иначе, основываясь на
собственном опыте, учитель должен подобрать
необходимые слова, чтобы заинтересовать
школьника, найти с ним “общий язык”. Ведь
природный талант отдельных учеников сам по себе
ничего не значит, если он не развивается под
руководством и чутким вниманием опытного
педагога.

2. Подготовка ученика.

Если ученик имеет склонности сразу к
нескольким предметам из числа преподаваемых
учителем, то целесообразнее всего выбрать тот, по
которому возможные успехи будут максимальными,
т.е. тот, по которому у учителя имеется максимум
наработок, методичек, предметной литературы.

Если оба предмета, из предлагаемых для
дополнительных занятий, нужны ученику для
поступления в ВУЗ (например, биология и химия), то
лучше всего углублённо заниматься по тому, который является профилирующим на
вступительных экзаменах. Хотя иногда не лишним
будет попробовать силы в нескольких предметах.

Начать подготовку нужно с
тестирования ученика по всем разделам курса.
Сейчас такие тесты имеются во многих
методических пособиях, однако
высококвалифицированный педагог может и сам
разработать варианты тестов. После тестирования
необходимо тщательно проанализировать все
ошибки, недочёты, пробелы в знаниях. Первым шагом
на пути непосредственной подготовки школьника к
олимпиаде должно явиться устранение всех
пробелов в знаниях школьного курса. Ведь
дополнительные и углублённые сведения могут
ложиться только на прочный фундамент школьных
знаний.

Следующим шагом должна явиться работа
с дополнительной литературы. И тут важен не объём
и количество прочитанных страниц, а осознанное
усвоение материала. Лучше прочитать 3 страницы
научного текста и чётко представлять себе всё
прочитанное, нежели 30, но без всякого понятия. В
случае необходимости (жителям села) книги можно
заказать по межбиблиотечному абонементу – МБА.
Важно научить школьника работать с книгой,
объяснить ему правила конспектирования
литературы. Ведь каким бы умным не был учитель, он
не сможет дать весь требуемый учащемуся объём
знаний, так как олимпиадные вопросы зачастую
далеко выходят за рамки программы, а многие
сведения можно получить только из
первоисточника. Кроме того, умение
конспектировать пригодится школьнику в
дальнейшей жизни, а углублённые знания
существенно облегчат обучение на первых курсах в
ВУЗе.

Подготовка учащегося к выполнению
научно – исследовательской работы носит особый
характер, нежели простая подготовка к олимпиаде.
Ведь помимо книжных знаний, ученик должен
владеть навыками исследовательской работы в
живой природе, уметь определять (а в идеальном
случае и знать наизусть, что называется, “в
лицо” многие виды растений и животных) объекты
живой природы по определителям. На первом этапе
ученик подробно знакомится с методиками
исследования объектов живой природы, овладевает
знаниями по использованию определителей,
изучает представителей местной флоры по
имеющимся в школе гербарным экземплярам.
Методики полевых исследований очень доступно и
полно изложены в книге “Школьный экологический
мониторинг”. Учебно-методическое пособие / Под.
ред. Т. Я. Ашихминой. – М.: АГАР, 2000, а так же в
брошюрах, выпущенных ассоциацией “Экосистема”,
под редакцией кандидата биологических наук
А.С.Боголюбова, Москва, 1996-1998г.г. Методические
материалы подробно разбираются с учащимся на
занятиях кружка, затем многократно апробируются
на модельных сообществах в окрестностях села.
Причём учителем заранее проводится обследование
и подробное описание территории, которая будет
предложена в последующем ученику, например, на
предмет выявления формулы древостоя в смешанном
лесу или определения видового состава трав. При
таком раскладе учитель имеет возможность
проконтролировать достоверность результатов,
полученных учащимся. В случае, если ученик
успешно овладел предлагаемыми ему методиками, на
следующем этапе ему доверяется самостоятельная
исследовательская работа, однако под чутким
наблюдением руководителя, которая в дальнейшем
представляется в нашем регионе на ежегодной
областной конференции “Человек и природа”, а
зачастую выходит и на более высокий уровень –
всероссийский.

В рамках нашего школьного научного
общества “Естествоиспытатель” теоретическая
подготовка учащихся по экологии неразрывна с
практическими занятиями по овладению различными
методиками и тематическими экскурсиями на
водоём, луг, лес. Важную роль в пополнении
экологических знаний учащихся школы играет и
экологический маршрут, существующий с 1996 года,
основные этапы которого – “Водоём”, “Свалка”,
“Муравейник”, “Растения луга”, “Экотон”,
“Растения хвойного леса”. Необходимо отметить,
что маршрут был разработан самими учащимися,
членами научного общества, которые и проводят по
маршруту экскурсии, как для учащихся школы, так и
для учителей района. Экологический маршрут
является важным инструментом экологического
воспитания учащихся в живой природе.

3. Выбор темы исследовательской
работы.

Уже восьмой год школа работает в
рамках областной программы школьного
экологического мониторинга (являясь опорной по
экообразованию в районе), а потому тематика работ
в значительной степени определяется объектами
изучения, входящими в программу. Однако, мы не
зацикливаемся лишь на заполнении бланков
экологических паспортов микрорайона школы, а
стараемся найти свою “изюминку” в решении любой
экологической проблемы. Зачастую
нестандартность темы, трудолюбие и энтузиазм
учащихся, высокий уровень научных руководителей
– преподавателей Вятского гуманитарного
государственного университета и хорошее
качество добросовестно проведённого
исследования позволяют выполнять работы,
которые получают призовые места не только на
областном, но даже и на Всероссийском уровне. Так
в 1996 году учащимся школы Карповым Дмитрием
Сергеевичем (о котором уже говорилось выше) была
выполнена и успешно защищена на областном
конкурсе “Человек и природа” научно –
исследовательская работа “Влияние арборицидов
группы 2,4.- Д на состав и сукцессию лесного
фитоценоза”. Необычность темы и широта
постановки проблемы в работе, высокое качество
наглядного материала, достойная защита проекта
были оценены областным жюри – 1 местом. Эта же
работа на 1 Всероссийском конкурсе в
Москве была удостоена поощрительного диплома, а
на Всероссийской экологической олимпиаде в г.
Пензе в том же году позволила ученику подняться
до 2-го призового места. Интересными, на мой взгляд,
работами являются и многие другие, например,
“Сравнение продуктивности искусственных и
естественных луговых фитоценозов окрестностей
села Синегорье”, выполненная Безносиковым Иваном
Владимировичем, “Грибы – паразиты лесных
фитоценозов окрестностей села Синегорье”,
выполненная Шулаковой Алёной Леонидовной в 1997
году, “Сравнение влияния различных способов
ухода за лесом на состав и сукцессию лесного
фитоценоза”, выполненная Самоделкиной Еленой
Олеговной в 1998 году – членами научного общества
“Естествоиспытатель”. Все эти работы были
отмечены призами и наградами на мероприятиях
экологической тематики разного уровня. Темы
работ можно перечислять очень долго, за годы
существования научного общества выполнено более
25 исследований в живой природе.

Однако, изучением какого сообщества не
занимались бы наши учащиеся, первоначальная идея
темы и инициатива по выполнению исследования
исходила от них самих. Учитель же выполнял
направляющую и корректирующую функцию в этом
вопросе. Можно сказать, что тему диктовала и сама
жизнь, будь то изучение лесного, лугового,
водного, болотного сообщества, которое могли
ежедневно наблюдать учащиеся, в буквальном
смысле, из окон своих домов. В выборе тем работ мы
руководствовались принципом – “Мыслить
глобально, действовать локально”.

4. Методика выполнения работ.

При выполнении работ мы старались
пользоваться общепринятыми, широко известными и
достаточно хорошо апробированными методиками.
Ведь достоверность результатов, полученных при
использовании таких методик, значительно выше,
да и попросту отпадает необходимость “заново
изобретать велосипед”. Очень часто при описании
сообщества мы используем стандартные бланки
геоботанического описания леса или луга,
разработанные на кафедре ботаники Вятского
гуманитарного государственного университета
или Московского государственного университета
имени М.В.Ломоносова. Эти методики очень хорошо
освещены в сборнике статей “Экология родного
края”, под ред. Т.Я.Ашихминой, Киров, 1996. Итак,
определившись с методикой выполнения работы, мы
составляем её план, руководствуясь при этом
определёнными правилами, которые, на мой взгляд,
достаточно доступно изложены в брошюре
А.С.Боголюбова, “Правила оформления
исследовательских работ”, “Экосистема”,
Москва, 1997. Нужно помнить, что к оформлению
детских научно – исследовательских работ
предъявляются такие же жёсткие требования, как и
к студенческим курсовым и дипломным работам, и
это не прихоть жюри – это веление времени. Ведь
если уже со школьной скамьи учащийся привыкнет к
грамотному, чёткому, единообразному оформлению
результатов своей работы, в ВУЗе ему будет
учиться значительно легче. Почти каждый год
дальнейшего обучения в ВУЗе будет сопряжён с
выполнением курсовых, дипломных и прочих работ,
правила оформления, которых уже будут хорошо
известны.

Какой материал включать в работу, а
какой нет, помещать в неё оглавление, содержание
или план решает сам учащийся со своим
руководителем. Однако примерным вариантом плана
оформления практически любой работы может
служить следующий.

1. Грамотно оформленный титульный лист.
2. Содержание или оглавление.
3. Введение.
4. Обзор литературы по проблеме исследования.
5. Методика выполнения эксперимента и
   используемое оборудование.
6. Результаты эксперимента.
7. Обсуждение результатов эксперимента.
8. Математическая обработка результатов
   эксперимента.
9. Выводы и рекомендации.
10. Список использованной литературы.
11. Приложение (Может содержать бланки
    геоботанического описания сообщества).
12. Справочные материалы, оценочные шкалы, таблицы,
    общеизвестные биоиндикационные данные, схемы,
    рисунки, фотографии, планы, карты.

Примерно такие позиции, по возможности,
должны быть практически в любой работе,
допустимо лишь изменение последовательности
следования их друг за другом в материале работы.

5. Руководство научно –
исследовательской работой.

В большинстве случаев одним из
основных руководителей работы является учитель
– предметник, непосредственно работающий с
учеником в живой природе. Однако нашу
Синегорскую школу связывают тесные многолетние
связи с учёными Вятского гуманитарного
государственного университета. Руководителями
исследовательских работ наших учащихся были,
Копысов Вадим Алексеевич – профессор,
заведующий кафедрой общей биологии ВГГУ,
Зубарева Лидия Арсентьевна – кандидат
биологических наук, научный сотрудник
проблемной экологической лаборатории ВГГУ,
Ашихмина Тамара Яковлевна – профессор,
заведующая кафедрой химии ВГГУ, Тарасова Елена
Михайловна – старший научный сотрудник кафедры
ботаники ВГГУ. Именно благодаря этим учёным
черновые варианты детских работ превращаются в
полноценные научные исследования, заслуживающие
всеобщего признания. Многочисленные
консультации, рекомендации учёных, правки
текста, ценные советы по грамотному оформлению
материала итогового экземпляра работы
воспитывают у наших учащихся культуру научного
труда, углубляют интерес к научным
исследованиям, делают более ощутимой связь школа
– вуз.

6. Финансирование мероприятий
экологической тематики.

Безусловно, работа научного общества
невозможна без поддержки и в первую очередь
финансовой. И здесь нужно отметить внимательное
и очень доброжелательное отношение председателя
районного комитета охраны природы и природных
ресурсов к нуждам кружковцев. Практически все
наши мероприятия экологической тематики от
районного до Всероссийского уровня
финансируются за счёт этой организации. Это и
помощь в приобретении необходимого
оборудования, литературы, канцтоваров,
фототоваров финансирование поездок учащихся на
мероприятия. В нашем Нагорском районе, как,
наверно, ни в каком другом, действительно
работает программа “Одарённые дети”. Глава
района Зыков Николай Николаевич, в прошлом
учитель средней школы, никогда не отказывает в
помощи, даже в самые тяжёлые годы, с точки зрения
финансирования, наши учащиеся имели возможность
успешно защищать честь школы, района, области на
мероприятиях различного уровня.

В последнее время всё чаще финансовая
помощь приходит от спонсоров – предпринимателей
района. Понимая, что школа сегодня находится в
нищенском положении, эти люди помогают провести
тематические вечера, праздники, общешкольные
мероприятия, выделяя средства на поощрение
учащихся и приобретение необходимых материалов.
Дети некоторых из них занимаются в обществе, что
позволяет наладить более тесную связь между
семьёй и школой, делает родителей неравнодушными
к её проблемам.

7. Связь с производственными
предприятиями района.

Многие из работ, выполненных нашими
учащимися, сделаны в тесном контакте с рядом
организаций района, заинтересованных в
результатах работы, что делает работу более
весомой и значимой, повышает уровень
ответственности ученика при её выполнении. Так,
ряд работ по изучению видового состава
естественных и сеяных лугов окрестностей нашего
села были выполнены по заказу подсобного
хозяйства Синегорского леспромхоза (бывшего
колхоза “Победа”). В рамках сотрудничества с
этой же организацией были выполнены работы по
подбору подсеваемых трав для искусственных
лугов с целью повышения продуктивности
сообщества.

В рамках сотрудничества с колхозом
“Нагорский” были выполнены работы по изучению
сеяных лугов в окрестностях посёлка Нагорск, в
условиях различного типа увлажнения.
Рассматривались вопросы видового состава
подсеваемых растений, а так же сроков
существования таких сообществ.

Однако, наиболее тесный контакт
связывает нас с Синегорским лесхозом, где директор —
Терехов Владимир Васильевич. Работники лесхоза с
удовольствием выезжают с учащимися в лес,
оказывают практическую помощь по
лесотаксационным описаниям на местности,
определению видов флоры, грибов – паразитов и
т.д. Неоднократно лесхоз оказывал нам финансовую
поддержку, выделял транспорт для поездки в лес,
для проведения исследований, поездок в райцентр
на экологические олимпиады (До райцентра 55
километров). При выполнении работ ценные
сведения учащиеся получают из имеющихся
таксационных материалов, а выполнив работу,
делятся полученными данными с работниками
лесхоза. Такие контакты повышают научную
ценность, достоверность полученных результатов,
приучают учащихся к аккуратности, воспитывают
чувство ответственности.

Выводы.

Нужно отметить, что работа общества
тщательно планируется, а руководитель ежегодно
аккуратно посещает недельные курсы – практикум
при областном институте усовершенствования
учителей, что повышает качество и уровень
выполняемых работ, позволяет расширить их
тематику. Так за годы существования общества его
учащиеся заняли свыше 100 призовых мест в
мероприятиях экологической тематики районного,
областного и всероссийского уровня. Работы,
выполненные учащимися общества, не только ценны
сами по себе, они воспитывают ответственность
перед другими людьми и окружающей средой,
прививают ответственное отношение к своему
здоровью, образованию, морально этическим
нормам, кругу общения и т.д., являются важным
звеном в цепи мероприятий по формированию
экологической культуры учащихся, воспитанию
гармоничной всесторонне развитой личности.
Отрадно заметить, что практически все выпускники
школы, члены общества успешно поступают в ВУЗы,
причём не только города Вятка, но и столичные по
специальностям, связанным с биологией,
экологией. В руководстве работ прослеживается
тенденция преемственности поколений, а именно,
вчерашние ученики – члены общества, сегодняшние
студенты ВУЗов, являются руководителями
исследовательских работ сегодняшних школьников
– членов общества.

Литература, рекомендуемая для
подготовки школьника к различным мероприятиям
экологической направленности.

1. Демьяненко Е. Н. Биология в вопросах и
ответах, М., Просвещение, 1996
2. Небел Б. Наука об окружающей среде, т. 1-2, М., Мир,
1993
3. Чернова А. М., Былова А. М. Экология, учебник для
ВУЗов
4. Одум Ю. Экология, т. 1-2, М., Мир, 1996
5. Экологическая безопасность региона (Кировская
область на рубеже веков) / Под. ред. Т. Я. Ашихминой,
М. А. Зайцева – Киров: Вятка, 2001
6. Школьный экологический мониторинг.
Учебно-методическое пособие / Под. ред. Т. Я.
Ашихминой. – М.: АГАР, 2000
7. Население и хозяйство Кировской области, под
ред. Г.М.Алалыкиной, А.Г. Шурыгиной, – Киров, 1997
8. Окружающая природная среда Кировской области:
Материалы научных исследований / Под. ред. Т. Я.
Ашихминой, В. М. Сюткина, Н. А. Буркова. – Киров:
ВГПУ, 1996
9. Экология родного края / Под. ред. Т. Я. Ашихминой.
– Киров: Вятка, 1996
10. Дажо, Основы экологии, М., Прогресс, 1975
11.  “Природа” том 7. Государственное
издательско-полиграфическое предприятие
“Вятка” 1997.
12.  “Определитель растений горьковской
области” Горький Волго-Вятское книжное
издательство, 1985.
13.  “Лабораторные работы и межсессионные
задания по географии растений с основами
ботаники”. Москва “Просвещение”, 1985.
14.  “Летняя полевая практика по ботанике”,
Москва “Просвещение” 1986.
15. Простейшая методика геоботанического
описания леса: Методическое пособие
А.С.Боголюбов, А.Б.Панков. М., Экосистема, 1996.
16.  Новиков В.С., Губанов И.А. “Школьный
атлас-определитель высших растений. – М.:
Просвещение 1991.

Управление
образования Администрации г. Орска

Малая Академия Наук

Муниципальное автономное учреждение
дополнительного образования

«Центр развития творчества детей и
юношества

«Радость» г. Орска»

ДИСТАНЦИОННЫЙ
КУРС ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

«ТЕОРИЯ
И ПРАКТИКА РУКОВОДСТВА

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИМИ
РАБОТАМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ»

(Курс
лекций, практикум)

Кривощёкова
Наталья Викторовна,

кандидат
педагогических наук, методист

Орск,
2020

Введение

Глобальные
изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной  и других сферах
современного общества требуют развития  новых способов образования,
педагогических технологий, имеющих дело  с индивидуальным развитием личности,
творческой инициацией, навыка  самостоятельного движения в информационных
полях, формирования у обучающегося  универсального умения ставить и решать
задачи для разрешения возникающих в жизни  проблем — профессиональной
деятельности, самоопределения, повседневной жизни.  Акцент переносится на
воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей  способности
самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно  обдумывать
принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно  сотрудничать в
разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для  новых контактов
и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс
альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности, например
организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся.

Проектная
и учебно-исследовательская деятельность коренным образом отличается от учебной
(если под учебной деятельностью понимать не все ситуации учения, а лишь те,
которые обеспечивают формирование понятийного мышления). Главное отличительное
качество учебной деятельности состоит в том, что логика учебной деятельности
задается логикой развертывания учебного содержания. Проектная же деятельность
строится «от результата», т.е. м по структуре, и по последовательности отдельных
действий выстраивается применительно к конкретной задаче.

Эти виды
деятельности могут дать образовательные эффекты, если будут использоваться оба
в образовательной практике.

Если не
задавать возможности учебно-исследовательской деятельности обучающихся, а
приоритетной и единственной считать только проектную деятельность, то в силу
своего содержания у учащихся может, во-первых, сложится «завышенное», ложное
представление о собственном опыте, знаниях из-за отсутствия «запроса на истину»
и «привычки» достигать конечного результата; во-вторых, отрицательное отношение
учащихся к исследовательской, творческой работе с заранее неизвестным
результатом, требующей напряжения и активной, глубокой работы, может повлечь
потерю интереса к учению и препятствовать формированию «исследовательского
поведения», «поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации».

Если не
задавать возможности для проектной деятельности обучающихся, а приоритетной и
единственной считать только учебно- исследовательскую деятельность, то в силу
содержания учебно- исследовательской деятельности у учащихся может, во-первых,
не хватить ресурса двигаться в режиме постоянного поиска, учитывая специфику их
возраста и несформированность определенных способов деятельности, во- вторых,
есть опасность из-за режима постоянного экспериментирования не дойти до
оформления результатов, что чревато отсутствием у учащихся определенной базы
знаний и умений, которой они могут свободно и уверенно пользоваться.

Таким
образом, только во взаимосвязи и взаимодополнении учебно-исследовательская и
проектная деятельности обучающихся создают условия для становления
индивидуальной образовательной траектории.

Кроме
этого, важно взаимопроникновение этих видов деятельности в учебную деятельностью.
Включение учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность есть
один из путей повышения мотивации и эффективности самой учебной деятельности и
имеют следующие важные особенности:

1) цели и
задачи этих видов деятельности учащихся определяются как их личностными
мотивами, так и социальными. Это означает, что такая деятельность должна быть
направлена не только на повышение компетенции в предметной области определенных
учебных дисциплин, не только на развитие их способностей, но и на создание
продукта, имеющего значимость для других;

2)
учебно-исследовательская и проектная деятельности должны быть организованы
таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении со
значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т.д.;

3)
организация исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает
сочетание различных видов познавательной деятельности. Эти виды деятельности
могут быть востребованы практически любые способности подростков, реализованы
личные пристрастия к тому или иному виду деятельности.

Курс
разработан с опорой на теорию и практику поэтапного выполнения, оформления и
представления исследовательской работы. Каждое занятие включает теоретическую
часть, примеры из исследовательских работ учащихся, задания практикума, которые
предлагается выполнять для совершенствования практических навыков.

Лекция
1. Общие вопросы организации проектной и учебно-исследовательской деятельности
обучающихся в образовательных учреждениях

План
лекции

1 Определение
проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных
учреждениях

2 Организация и
руководство выполнением учебно-исследовательских работ

3 Элементы
проектной и учебно-исследовательской деятельности

4 Оценивание
успешности обучающегося в выполнении

учебно-исследовательской
работы

1
Определение проектной и исследовательской деятельности обучающихся в
образовательных учреждениях

Организация
проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных
учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса
задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового
обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и
психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом образовательном
учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе
с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного
руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного
учреждения. Этим педагогам потребуется определённый уровень научно-методической
подготовки, владение технологией проектирования и исследовательским методом.

Учебно-исследовательская деятельность —
деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой,
исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая
наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановка
проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик
исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его
анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы»

Проектная деятельность учащихся — это
совместная учебно- познавательная, творческая или игровая деятельность
учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности,
направленные на достижение общего результата деятельности. Непременным условием
проектной деятельности является наличие представлений о конечном продукте
деятельности и этапов его достижения.

Теоретическое
изучение проблемы и опыт организации проектной и учебно-исследовательской
деятельности позволили вычленить их общие и отличительные черты (Таблица 1).

Таблица
1

Общие и
отличительные черты проектной и учебно-исследовательской деятельности

Проектная деятельность	Учебно-исследовательская деятельность	Результат
Проблема Практическая                                   Теоретическая Конкретный результат,                       Конкретное  решение готовый к внедрению
Проектирование	Развитие УУД Формирование ИКТ-компетентности Основы смыслового чтения и работы с текстом
Планирование – это выработка тактики поведения по разрешению проблемы. (Цель, задачи…) Направлено на преобразование, изменение материального, социального пространства.	Планирование – это выработка стратегии поведения по разрешению проблемы. (Цель, задачи, ГИПОТЕЗА, объект, предмет…) Направлено на преобразование, изменение понятийного пространства учащегося.
Поиск
Поиск способа реализации замысла.	Поиск в определенной области выбранного направления, методов, источников, …
Оформление результатов
Оценка соответствия всех свойств полученного продукта замыслу проекта. Подготовка полученного продукта к его дальнейшему использованию: разработка рекомендаций и инструкций к использованию.	Уяснение, анализ, обработка результатов учебного исследования. Оформление результатов исследования для их последующей презентации.
Продукт
Продукт запланирован, а потому  известен. Продукт представляется в различном виде в соответствии с собственным замыслом	Продукт не известен, а потому не запланирован. Продукт представляется в стандартном виде в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями
Защита проекта
Я это сделал! Я сумел! У меня получилось!	Я понимаю! Я знаю!
Рефлексия
Рефлексия. Практическое использование полученного продукта.	Рефлексия. Прогноз дальнейшего развития научных исследований данного направления. Прогнозирование новых проблем.

Главным
смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным, главной
целью которого является развитие личности, а не получение объективно нового
результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является
производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности
— в приобретении учащимся функционального навыка исследования как
универсального способа освоения действительности, развитии способности к
исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в
образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е.
самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для
конкретного учащегося).

Поэтому
при организации образовательного процесса на основе исследовательской
деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При
проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы
берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере
науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием
нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании
независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом
развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными
научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования — опыт,
накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм
деятельности.

В типичной
образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного
процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» — «ученик».
Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках
отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности
эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь
привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто
механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа
в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от
объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного
постижения окружающей действительности, выражением которой является пара
«коллега-коллега». Вторая составляющая — «наставник-младший товарищ»
предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с
освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача
происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный
авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным
результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ
толерантности участников исследовательской деятельности.

В развитии
исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так,
во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические
общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских
научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших
школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов,
реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий
научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлось
подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для
научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию
учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в
дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда
актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина
«исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение.
В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны
исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской
деятельности как инструмента повышения качества образования.

Главным
результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт,
устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и
представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность
достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях
конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости,
применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта
исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто
называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе
не менее значимые) — социализации, наработки социальной практики средствами
исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы
должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении
подобных требований.

Учебно-исследовательская
деятельность является интегративным дидактическим средством развития, обучения
и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать следующие умения и
навыки обучающихся:

¾ 
проблематизации
(рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей
проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

¾ 
целеполаганию
и планированию содержательной деятельности ученика;

¾ 
самоанализу
и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

¾ 
представление
результатов своей деятельности и хода работы;

¾ 
презентации
в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт
проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей,
театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

¾ 
поиску
и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

¾ 
практическому
применению знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

¾ 
выбору,
освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта
проектирования;

¾ 
проведению
исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Овладение
самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в
образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной
систематической работы на всех ступенях образования.

2 Организация
и руководство выполнением

учебно-исследовательских работ

Организация
и руководство выполнением учебно-исследовательских работ рассматривается
как деятельность педагога и учащегося, направленная на выполнение
намеченного плана по решению исследовательских целей и задач.

При
разработке содержания деятельности по организации и руководству выполнением
учебно-исследовательских работ, мы осуществили системный анализ проблемы,
опираясь на нормативные документы и специальную литературу,  что позволило определить
ключевые аспекты данной деятельности:  1) выбор и утверждение темы
учебно-исследовательской работы; 2) определение функций педагога-руководителя
работы; 3) разработка заданий по выполнению учебно-исследовательской работы; 4)
составление и утверждение индивидуального календарного плана подготовки
учебно-исследовательской работы; 5) подготовка работы к защите.

Выбор
темы
учебно-исследовательской работы имеет исключительно большое значение.

Тема
исследования – это визитная карточка исследования, которая отражает
сосуществование в науке уже известно­го и еще не исследованного, т.е. процесс
развития научного познания.

Чтобы
облегчить процесс выбора темы, попытаемся выде­лить основные критерии:

¾ 
желательно,
чтобы тема представляла интерес для учащегося не только на данный, текущий момент, но и вписывалась в общую пер­спективу
профессионального развития ученика, т.е. имела непо­средственное отношение к предварительно выбранной им будущей
специальности;

¾ 
очень
хорошо, если выбор темы обоюдно мотивирован интересом к ней и ученика, и педагога. Это происходит тогда, когда сам научный руководитель
занят исследовательской работой и в рамках избран­ной им сферы выделяет требующую разработки область для изуче­ния
ее учеником. В какой-то мере это может напомнить традицион­ные отношения
«мастер — ученик»;

¾  тема также должна
быть реализуема в имеющихся условиях. Это значит, что по выбранной теме должны
быть доступны оборудова­ние и литература. Примером реализуемой темы может
служить те­ма «Особенности мхов и лишайников городской лесопарковой зо­ны».
Заявленная тема не требует труднодоступных приборов или сложных полевых условий.

Руководитель
учебно-исследовательской работы выполняет следующие функции:

·               
выдает
обучающемуся задание на выполнение работы;

·               
оказывает
ему помощь в составлении календарного графика на весь период выполнения работы;

·               
 рекомендует
необходимую основную литературу;

·               
 проводит
предусмотренные расписанием беседы с обучающемся и дает ему консультации,
назначаемые по мере надобности;

·               
 проверяет
выполнение работы (по частям или в це­лом).

Консультации
имеют двоякое значение. С одной стороны, они оказывают обучающемуся научную,
методическую помощь, а с другой — носят контрольно-проверочный характер.

По
предложению руководителя в случае необходимос­ти можно приглашать консультантов
по отдель­ным разделам учебно-исследовательской работы.

Консультантами
по отдельным разделам учебно-исследовательской работы могут быть
учителя-предметники, специалисты профильных организаций, педагоги учреждений
высшего и среднего профессионального образования. Консультанты проверяют
соответ­ствующие разделы выполненной работы.

В
соответствии с темой руководитель учебно-исследовательской работы выдает
ученику задание, с указанием сроков окончания работы по теме и представления
законченной учебно-исследовательской работы.

Задание
на выполнение исследовательской работы определяет весь процесс дальней­шей
самостоятельной работы ученика по теме работы. На основе задания ученик по
согласованию с руководителем составляет календарный план выполнения учебно-исследовательской
работы.

Составление
индивидуального календарного плана подготовки  учебно-исследовательской работы предполагает
определение содержание работы, сроки ее выполнения и оценка руководителя.

Подготовка работы к защите является заключительным этапом деятельности по
организации и руководству написанием учебно-исследовательской работы.

3
Элементы проектной и учебно-исследовательской деятельности

1)   титульный лист
(страница №1, не нумеруется);

2)   содержание
(страница №2);

3)   введение,
включающее методологические параметры — страница №3;

4)   основная часть:
теория вопроса – не более 14 объема (3- 4 страницы); исследование и выводы. Выводы должны соответствовать целям, задачам и гипотезе исследования, и отвечать на поставленные
вопросы
– не менее 12 объема работы (10 страниц);

5)   заключение с
приведением областей применения -1 страница;

6)   список терминов;

7)   список литературы
1страница;

   приложение 14
объема работы (3-5 страниц);

9)   тезисы к публикации
(краткое изложение работы на 1 странице)

4
Оценивание успешности обучающегося в выполнении

учебно-исследовательской
работы

При оценке
успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что
самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности
(успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень
достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков
проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над
формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

¾ 
степень
самостоятельности в выполнении различных этапов работы;

¾ 
практическое
использование имеющихся знаний;

¾ 
количество
новой информации использованной для выполнения работы;

¾ 
степень
осмысления использованной информации;

¾ 
уровень
сложности и степень владения использованными методиками;

¾ 
оригинальность
идеи, способа решения проблемы;

¾ 
осмысление
проблемы и формулирование цели исследования;

¾ 
уровень
организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта,
обеспечения объектами наглядности;

¾ 
владение
рефлексией;

¾ 
творческий
подход в подготовке объектов наглядности презентации;

социальное и прикладное
значение полученных результатов.

Лекция
2. Этапы выполнения учебно-исследовательских работ

План
лекции

1 Выбор темы
исследования

2 Работа с
литературой

3 Определение
объекта и предмета исследования

4 Определение цели
и задач исследования

5 Выдвижение и
разработка гипотезы

6 Проведение
опытно-экспериментальной работы

7 Обобщение
результатов исследования

1
Выбор темы исследования

Все темы
для исследовательской работы детей можно условно объединить в три основные
группы:

1)   фантастические – темы,
ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и
явлений;

2)   эмпирические – темы,
предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;         

3)   теоретические – эта
группа тем ориентирована на работу по изучению и обобщению фактов, материалов,
содержащихся в разных источниках. Это то, что можно спросить у других людей,
это то, что написано в книгах, и др.

Правила
выбора темы

1.    Тема
должна быть интересна ребенку, должна увлекать его.

2.
Исследовательская деятельность, как и всякое творчество, возможна и эффективна
только на добровольной основе. Желание что-либо исследовать возникает тогда,
когда объект привлекает, удивляет, вызывает интерес. Тема, «навязанная»
ребенку, какой бы важной она ни казалась нам, взрослым, должного эффекта не
даст. Естественно, для того чтобы выбрать тему, интересующую ребенка, нужно
знать его склонности. Суметь услышать, понять, почувствовать его интересы –
сложная, но вполне решаемая педагогическая задача.

3. Тема
должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам
исследования.

4. Тема
должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.
Познание начинается с удивления, а удивляются люди чему-то неожиданному.
Оригинальность в данном случае следует понимать, не только как способность
найти нечто необычное, но и как способность нестандартно смотреть на
традиционные предметы и явления.

5. Тема
должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.

6. Выбирая
тему, надо учитывать возможный уровень решения. Естественно, что проблема
должна соответствовать возрастным особенностям детей. Эта позиция касается
обычно не столько выбора проблемы, сколько уровня её подачи, имеется в виду её
формулировка и отбор материала для решения. Одна и та же проблема может
решаться детьми разного возраста на разных этапах обучения по-разному, с
различной степенью глубины.

7. Выбирая
тему, надо учитывать исследовательские возможности проблемы. Выбирая
проблему, нужно учесть, есть ли необходимые для её решения средства и
материалы. Отсутствие литературы, необходимой «исследовательской базы»,
невозможность собрать необходимые данные, обычно приводят к поверхностному
решению. Поверхностное решение рождает «пустословие». А это не только не
содействует, а, напротив, существенно мешает развитию творческого мышления,
основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях.

8. Выбор
темы должен учитывать следующие возможные направления исследований:

1) Живая
природа:          

       а)
зоология; б) ботаника; в) генетика; г) природопользование.

2)
Человек:

       а)
происхождение человека; б) развитие человеческого организма; в) медицина; г)
психология человека; д) деятельность; е) выдающиеся мыслители.

3)
Общество:

       а)
цивилизации; б) государства и страны; в) история; г) демография; д)
государственные деятели.

4)
Культура:

       а)
язык; б) религия; в) искусство; г) образование.

5) Земля:

       а)
география; б) климат; в) строение Земли.

6)
Вселенная:

       а)
галактики; б) Солнце; в) звезды; г) планеты.

7) Наука:

       а)
математика; б) физика; в) химия; г) астрономия; д) история науки.

Техника:

       а)
транспорт; б) промышленность; в) техническое конструирование и дизайн; г)
строительство.

9)
Экономика:

а) финансы
и производство; б) деньги и торговля; в) банки.

2 Работа с
литературой

Изучение
литературы по избранной теме имеет своей задачей проследить характер постановки
и решения опре­деленной проблемы различными авторами, ознакомиться с
аргументацией их выводов и обобщений, с тем, чтобы на основе анализа,
систематизирования, осмысления полу­ченного материала выяснить современное
состояние проблемы исследования.

 Теоретическими
источниками могут являться: научные труды, учебники, учебные пособия,
монографии, периодические издания и др..

Ознакомление
с книгой целесообразно начинать с оглавления. Это по­зволит определить общее
содержание, установить, к какому чтению прибег­нуть — сплошному или
выборочному. Полезно познакомиться с выходными данными книги (в каком городе
она издана, какое издательство ее выпустило, в каком году, каким тиражом, кто
является редактором); они помогут, разумеется,  приблизительно, оценить
надежность книги, ее современность, характер (учебный, научный, популярный и
пр.).

Затем
необходимо обратиться к аннотации. Это даст возможность представить содержание
книги и решить для себя вопрос, окажется ли она полезной.

Ознакомление
с предисловием (введением) даст возможность сориентироваться в главном
содержании книги, отделить основное от второстепенного, понять ведущие идеи
автора, а иногда и критический взгляд на них, высказанный ведущими учеными,
представляющими данную книгу.

Один
из наиболее простых и исходных методов фиксации содержания изученного материала
– аннотирование. Под аннотацией понимают наиболее общее и краткое изложение ос­новного
смысла работы.

Конспектирование
– это тоже один из эффективных способов сохране­ния основного содержания
прочитанного. В конспекте записи ведутся более детально, выделяются главные
идеи и положения работы.

Один
из вариантов конспективного фиксирования содержания опубли­кованного источника
— цитирование. Цитирование — дословная запись выра­жений, фактических или
цифровых данных, содержащихся в литературном источнике. К цитированию прибегают
при изложении определения понятий. Цитирование используется для того, чтобы
подкрепить или обосновать соб­ственную мысль, а иногда и для того, чтобы
выразить критическое замечание в адрес автора. Ссылка на автора и его ра­боту
очень важна для читателя. Она позволяет ему непосредственно обратиться к
первоисточнику и сделать необ­ходимые уточнения. В соответствии с этикой
научного изложения, необходимо строго следить за правильностью и соответствием
ссылок на источники. Следует помнить, что цитирова­ние не должно превращаться в
самоцель, заглушать соб­ственную мысль автора курсовой работы, его понимание
проблемы.

В
обзоре не следует стремиться к изложению всего материала, перечисляя одну за
другой прочитан­ные статьи и книги. Он (обзор) должен носить не хронологичес­кий,
а проблемный характер, раскрывать состояние воп­роса по разным литературным
источникам. Причем изла­гать свои мысли следует простым литературным языком,
используя общедоступные для понимания термины. Не следует употреблять как
излишне пространных и сложно  построенных предложений, так и чрезмерно кратких,
лаконичных фраз, слабо между собой связанных, допускающих двойное толкование и
т.п. По­вторное употребление того или другого слова, если это возможно,
допустимо через 50—100 слов.

Обобщение
собранного материала требует его систематизации и классификации. Выполнить эту
работу с наименьшей затратой времени помогает принятая нами форма записи на
одной стороне листа, позволяющая свободно оперировать материалом, разрезать,
перекладывать, подклеивать и т.п.

3 Определение объекта и предмета исследования

Необходимость
получения нового знания определяет данный этап работы. Окружающая
действительность бесконечно разнообразна. Учащийся же должен получить некоторые
конечные результаты  в ее исследовании. Поэтому необходимо различать, с одной
стороны, весь участок действительности, на который направлено наше внимание, а
с другой – то, где мы намерены получить новое знание.

Определяя объект
исследования, мы отвечаем на вопрос, что рассматривается. Объектом
исследования выступают явления действительности, которые обуславливают
возможные направления исследований, которые обозначены выше. Объект
исследования должен формулироваться не безгранично широко, а так, чтобы можно было
проследить круг объективной реальности.

Этот круг
должен включать в себя  предмет в качестве важнейшего элемента, который
характеризуется в непосредственной взаимосвязи с другими составными частями
данного объекта и может быть однозначно понят лишь при сопоставлении с другими
сторонами объекта. Предмет  дает представление о том, как
рассматривается объект, какие отношения, свойства, аспекты, функции объекта
раскрывает данное исследование. Точное определение предмета исследования
избавляет исследователя от попыток объять необъятное, сказать все об объекте,
имеющем неограниченное число элементов, свойств, отношений  (В.В. Краевский).

Приведем
пример определения объекта и предмета исследования:

Тема: Речка-горожанка Елшанка.

Объект:
экологическое состояние города Орска на примере загрязнения реки Елшанка.

Предмет: уровень
загрязненности реки Елшанка.

4 Определение цели и задач исследования

Непосредственными
характеристиками учебно-исследовательской деятельности являются цель и
задачи исследования.

Цель формулируется
кратко и предельно точно, выражая  то основное, что намеривается сделать автор,
к  какому конечному результату он стремится.

Цель
исследования – это конечный результат, которого бы хотел достичь исследователь
при завершении своей работы.

Обычно
цель формулируют со слов:

— доказать

—
обосновать

—
разработать

—
объяснить

—
определить

—
установить

Целью
исследований
в рамках учебного исследования может быть определение уровня загрязненности
реки Елшанка, установление
причин загрязнений; привлечение общественного внимания к проблемам загрязнения
окружающей среды.

Определив
цель, можно сформулировать задачи, которые необходимо решать в ходе
исследовательской работы.

Задачи
исследования можно
сформулировать только на основе теоретического и эмпирического анализа
исследовательской проблемы. Задачи – конкретные исследовательские
действия, которые должны быть выполнены, чтобы прийти цели (то, что мы хотели
получить), к результату (что получили).

Таких
задач может быть 3 — 4. Определяя оптимальное число задач, следует учитывать их
взаимную связь. Иногда невозможно решать одну задачу, не решив предварительно
другую. Как правило, каждая из них формулируется в виде поручения («Изучить…»,
«Разработать…», «Выявить…», «Установить…», «Обосновать…», «Определить…» и
т.п.).

Так,
например, первая задача  может быть связана с изучением степени
представленности данного вопроса в науке (теоретический и эмпирический анализ
объекта и предмета исследования), вторая – с организацией и анализом
результатов констатирующего эксперимента; третья – с разработкой и апробацией
экспериментальной методики обучения или воспитания, четвертая – с выявлением
эффективности применения ее (экспериментальной методики) на практике.

Приведем
пример определения цели и задач исследования:

Цель
исследования:
Установить степень антропогенного влияния местного населения на экологическое
состояние лесного биогеоценоза.

Задача
исследования:

— изучение
географического положения района исследования;

—
проведение экологического мониторинга по изучению стадии перерождения леса;

—
разработка мероприятий по улучшению экологического состояния лесного
биогеоценоза.

5 Выдвижение и разработка гипотезы

Разностороннее
знание предмета исследования позволяет уже на подготовительном этапе
разработать гипотезу о причинах явления, которое будет изучаться, о его
связях с другими явлениями, о возможных путях доказательства выдвигаемого
положения.

Источниками
разработки рабочей гипотезы являются: 1) обобщение опыта; 2) анализ уже
существующих научных фактов. Гипотеза может возникнуть на основе здравого
смысла и интуиции. Не случайно существует убеждение, что гипотезы «возникают у
людей, которые думают» (Н.Р. Коэн,1958.)

Общим
для гипотез является то, что все они строятся и проверяются на основе
большого объема фактического материала. Чтобы правильно сформулировать
гипотезу, нужно спросить себя: «Что не очевидно в объекте, что я  вижу в
нем такого, чего не замечают другие?»

Гипотеза —
научно обоснованное предположение о непосредственно наблюдаемом явлении,
которое опровергается или подтвердиться исследованием (Например: Если местное
население будет продолжать негативно влиять на экологическое состояние лесного
биогеоценоза, то это в дальнейшем может привести к перерождению леса).

Следует
отметить:

¾ 
в
процессе исследования гипотеза может быть подтверждена или опровергнута;

¾ 
опровержение
гипотезы не говорит о несостоятельности исследования;

¾ 
возможно,
это свидетельствует о других закономерностях и тенденциях предмета
исследования.

Приведем
несколько упражнений, позволяющих тренировать способность вырабатывать гипотезы
и провокационные идеи.

1. При
каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы
придумать условия, в которых будут полезными два или более из этих предметов:
деревянный брусок, велосипедная шина, молоток, пирожное, игрушечный автомобиль.

Делая
предположения, мы обычно используем следующие слова: «может быть»,
«предположим», «допустим», «возможно», «что если…».

2. Как вы
думаете, почему щенки и котята любят играть? Предложите несколько разных
гипотез по данному поводу.

3. Найдите
возможную причину события:

¾ 
дети
стали больше играть во дворах;

¾ 
Миша
стал совсем серьезным;

¾ 
пожарный
вертолет весь день кружил над лесом;

¾ 
автомобиль
одиноко стоял на дороге;

¾ 
медведь
зимой не заснул, а бродил по лесу;

¾ 
друзья
поссорились.

4. Что бы
произошло, если каждый человек мог бы попросить у волшебника исполнения трех
своих самых главных желаний? Надо придумать как можно больше гипотез и
провокационных идей, объясняющих, что бы произошло в результате.

5. Рыба
плещется в пруду. Сделайте два самых логичных предположения и придумайте два
самых логичных объяснения. Придумайте два самых фантастических и
неправдоподобных объяснения.

6.
Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов. Что бы произошло?
Придумайте несколько гипотез и провоцирующих идей.

6
Проведение опытно-экспериментальной работы

Основным
назначением данного этапа научно – исследовательской деятельности является
проверка положений гипотезы. Эксперименталь­ное исследование проводится в
течение 2-3 месяцев.

Эксперимент
состоит из трех последовательных этапов: констатирую­щий, формирующий и
контрольный.

Констатирующий
эксперимент
проводится в начале исследования и ставит своей задачей выяснение на практике
изучаемого явления. Его следует начинать с подбора  диагностических методик,
адекватных  цели исследования. При этом могут быть использованы разнообразные
методы исследования (наблюдение, беседа, анкетирование, специальные
исследования и др.).

Полученные данные
необходимо проанализировать. Анализ должен со­держать  количественную и
качественную обработку материалов. На основе результатов констатирующего
эксперимента, с учетом теоретических положений проблемы исследования
определяется стратегия формирования.

Формирующий
эксперимент
является следующим  этапом работы. В процессе формирующего экспери­мента 
проверяется ценность выдвинутой гипотезы, вводятся новые условия, изучается их
влияние на улучшение тех или иных характеристик объекта. Необходимо отследить
динамику изучаемого явления и сделать выводы и заключение.

Контрольный
эксперимент
дает возможность уточнить результаты проведенной работы (правильности или
ошибочности гипотезы). С этой целью следует провести повторное диагностирование
с использованием тех же диагностирующих методик, что и на этапе констатации.

7 Обобщение результатов исследования

Цель
данного этапа состоит в приведении разнородных и разновидных данных в
определенный порядок.

Итоги
количественного анализа оформляются в сводных таблицах, ко­торые подписывают,
нумеруют и снабжают либо описаниями, либо в виде графиков и диаграмм.
Количественный анализ позволяет установить ряд фак­торов и является основой
обобщения полученных результатов исследования.

 Затем
следует дать качест­венный анализ полученных результатов. Здесь данные
количественной обработки, следует рассмотреть в новых причинно-следственных свя­зях,
заново их переосмыслить, используя различные критерии, выявить ти­пичное в
протекании изучаемых явлений, объяснить исключительные случаи, отклонения от
нормы и т. д.

На основе
обобщения результатов  и в соответствии с зада­чами исследования необходимо
сделать психолого-педагогические выводы, которые должны четко раскрыть
особенности изучаемого процесса, выявить степень доказанности выдвинутой в
начале исследования гипотезы, опреде­лить эффективность использованных
технологий развития ребенка.

На основе
этих выводов необходимо наметить пути, перспективу разви­тия этих процессов в
педагогической практике. Желательно дать определен­ные практические
рекомендации, направленные на совершенствование изучаемого объекта. Другими
словами, необходимо определить, как использовать ре­зультаты проведенного
исследования для решения конкретных практических задач.

8 Оформление учебно-исследовательской работы

Оформление
учебно-исследовательской работы начинается с компоновки под­готовленных тестов
по пунктам, в соответствии с пример­ной структурой работы. Следует внимательно
прочитать разделы, отредактировать, написать выводы к каждому пункту основной
части работы, где излагается сущность вопроса, обобщаются результаты
проделанного анализа

Далее
пишется заключение по всей работе, где подво­дится итог теоретического и
практического этапов исследования, и только после этого приступают к написанию
введения.

Данный
этап выполняется в соответствии с требования к оформлению
учебно-исследовательских работ, которые будут представлены в лекции №4.

9 Защита проекта

Защита
проекта
– заключительный этап выполнения исследовательской работы.

При
подготовке к защите работы, необходимо ответить на следующие вопросы:

1)   Зачем
проводилось исследование? (Цель и задачи исследования)

2)   Что известно из
литературы по теме Вашего исследования ? (Очень коротко).

3)   Где и когда
проводились исследования?

4)   Какие методы сбора
материала использовались и почему?

5)   В каких условиях
проводился сбор материала?

6)   Сколько материала
собрано?

7)   Какие результаты
(в сроках и цифрах) получены?

   Чем объясняется
получение таких результатов?

9)   Какие выводы
сделаны?

При
подготовке выступления следует учесть, что доклады не читаются по тексту, а
рассказывают. Поэтому необходимо подготовить конспект (план) выступления. В
качестве такового можно использовать тезисы Вашей работы с подчеркнутыми в них
основными мыслями.

Чтобы
говорить без «бумажки» не стоит заучивать текст выступления наизусть. Гораздо
полезнее понять, что именно требуется рассказать (см. п. 1) и выбрать из отчета
основные цифры, факты и утверждения, рассказывающие суть выполненной работы.

Все
наглядно-иллюстративные материалы (диаграммы, графики, схемы, таблицы и т.п.),
используемые Вами при выступлении, должны быть легко читаемыми сидящими в зале
и понятными без дополнительных объяснений. Поэтому они должны быть
подписанными и иметь расшифровку условных обозначений.

Во время
выступления наглядно-иллюстративный материал должен использоваться.

Если речь
идет о цифрах, показанных в таблице или проиллюстрированных графиком, то нужно
обращаться к соответствующей таблице или графику.

При
демонстрации наглядно-иллюстративного материала следует использовать указку,
авторучку, карандаш, но никак не палец. При этом нужно повернуться к слушателям
лицом, а не спиной.

Практикум

1. Дайте
характеристику проектной и учебно-исследовательской деятельности.

2. Каковы
отличия исследовательской деятельности от проектной?

3. В чем
заключается преимущество проектной и учебно-исследовательской деятельность
обучающимся наряду с традиционным способом обучения?

4.
Составьте индивидуальный календарный план подготовки конкретной учебно-исследовательской
работы.

5.
Составьте перечень тем исследований (не мене 10) в рамках своего предмета.

6. Перед
вами фрагмент введения к исследовательской работе. Внимательно его прочитайте,
затем ответьте на вопросы и заполните отведенные для этого места по ходу
текста.

Список
литературы

1. 
Алейникова, И. Интеллект будущего / И. Алейникова // Управление школой: изд.
дом Первое сентября. — 2007. — № 1. — С. 25-27.

2.
Баранова, Е.В. Как увлечь школьников исследовательской деятельностью / Е. В.
Баранова, М. И. Зайкин // Математика в школе. — 2004. — N 2. — С. 7-10.

3.
Безрукова, В.С. Директору об исследовательской деятельности школы / В. С.
Безрукова. — М.: Сентябрь, 2002. — 160 с. — ISBN 5-88753-051-0.

4.
Белогрудова, В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях
проектного метода / В. П. Белогрудова // Иностранные языки в школе. — 2005. — №
8. — С. 6-11.

5. Бельфер,
М. Несколько слов об исследовательских работах школьников / М. Бельфер //
Литература: изд. дом Первое сентября. — 2006. — N 17. — С. 13-15.

6.
Богомолова, А.А. Организация проектной исследовательской деятельности учащихся
/ А. А. Богомолова // Биология в школе. — 2006. — N 5. — С. 35-38.

7.
Борисенко, Н.А. Как мы работали над проектом, или Технология исследовательской
деятельности учащихся : метод проектов / Н. А. Борисенко // Литература в школе.
– 2002. — №7. — С. 39.- N7.

8. Брыкова,
О. Сотворчество учителя и ученика / О. Брыкова // Управление школой: изд. дом
Первое сентября. — 2006. — № 20. — С. 33-36.

9. Брыкова,
О.В. Проектная деятельность в учебном процессе / О. В. Брыкова, Т. В. Громова.
— М. : Чистые пруды, 2006. — 32 с. — (Б-чка «Первого сентября»). —
ISBN 5-9667-0230-6.

10.
Вечтомова, Е.Г. Норма жизни лицея — исследование / Е. Г. Вечтомова, Н. А.
Макаркина // Директор школы. — 2006. — № 8. — С. 102-103.

11. Волков,
С. Чтобы не было скучно / С. Волков // Литература: изд. дом Первое сентября. —
2006. — N 13. — С. 17-19.

12.
Гайфитулин, М.С. Проект «Исследователь» / М. С. Гайфитулин //
Школьные технологии. — 2005. — № 3. — С. 102-104.

13.
Гильмеева, Р.Х. Роль исследовательской деятельности учителя начальных классов в
реализации идей развивающего обучения / Р. Х. Гильмеева // Начальная школа:
плюс до и после. — 2006. — № 4. — С. 58-60.

14.
Глазкова, К.Р. Уроки-исследования: формирование творческой, критически мыслящей
личности / К. Р. Глазкова, С. А. Живодробова // Физика: изд. дом Первое
сентября. — 2006. — № 24. — С. 29-31.

15. Гликман,
И.З. Подготовка к творчеству: учебное исследование / И. З. Гликман // Школьные
технологии. — 2006. — № 3. — С. 91-95.

16.
Громова, Т. Научить ставить вопросы и искать решения / Т. Громова // Управление
школой: изд. дом Первое сентября. — 2006. — № 1. — С. 14-16.

17.
Громова, Т.В. Организация исследовательской деятельности / Т. В. Громова //
Практика административной работы в школе. — 2006. — № 7. — С. 49-53.

18.
Закурдаева, С.Ю. Формирование исследовательских умений / С. Ю. Закурдаева //
Физика: изд. дом Первое сентября. – 2005. №11. С. 11.

19.
Зарипов, Р.С. Исследовательская работа в системе ДО / Р. С. Зарипов //
Дополнительное образование. — 2005. — № 3. — С. 61-63.

20.
Зачесова, Е.В. Представление результатов исследований школьников / Е. В. Зачесова
// Школьные технологии. — 2006. — № 4. — С. 115-122.

21. Зорина,
Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников / Л.
Я. Зорина. — М. : Педагогика, 1978. — 128 с.

22. Иванов,
Г.А. Интегративные основы организации научно-исследовательской деятельности
учащихся / Г. А. Иванов // Педагогические технологии. — 2006. — № 1. — С.
22-28.

23.
Инновационная сеть развивающего обучения / сост. В.А. Гуружанов. — М. : Эврика,
2003. — 240 с. — (Б-ка культурно-образовательных инициатив).

24.
Кленова, И. Наука становится ближе: опыт организации исследовательской
деятельности учеников / И. Кленова // Учитель. — 2006. — № 5. — С. 23-24.

25.
Копанева, Г.А. Организация исследовательской деятельности учащихся в
многопрофильной гимназии / Г. А. Копанева, Н. П. Ломакина, О. И. Чуб // Завуч.
— 2006. — № 6. — С. 47-52.

26.
Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка:
методическое пособие / В. В. Копылова. — М. : Дрофа, 2003. — 96 с. —
(Библиотека учителя. Иностранные языки). — ISBN 5-7107-7116-3.

27.
Коротаева, Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся: вопросы
теории и практики / Е. В. Коротаева. — М.: Екатеринбург, 1995. — 84 с. — ISBN
5-7186-0100-3.

28.
Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников /
Е. В. Коротаева ; ред. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2006. — 176 с. — ISBN
5-88753-062-6.

29.
Кудрова, И.А. О развитии мышления на основе исследовательского подхода / И. А.
Кудрова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2006. — № 5. — С. 14-21.

30.
Леонтович, А. Комплексная исследовательская экспедиция / А. Леонтович //
Народное образование. — 2006. — № 3. — С. 207-214.

31.
Леонтович, А.В. Современные трактовки одаренности и организация
исследовательской работы с детьми в сфере дополнительного образования / А. В.
Леонтович // Дополнительное образование. — 2002. — № 9. — С. 13-17.

32. Лернер,
Г.И. Курс «Педагогическая теория — современному учителю»: лекция N 3.
Методы обучения, их специфика / Г. И. Лернер // Биология: изд.дом Первое
сентября. – 2004. — №37. — С. 22.

33. Матяш,
Н.В. Проектная деятельность младших школьников: книга для учителя начальных
классов / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. — М.: Вентана-Графф, 2002. — 112 с.:
ил. — (Библиотека учителя). — ISBN 5-9252-0214-7.

34.
Меняева, И.Н. Организация поисковой, исследовательской, экспериментальной
работы в школе / И. Н. Меняева // Педагогическая мастерская. — 2005. — № 3. —
С. 12-15.

35. Мутик,
М.А. Организация опытной и исследовательской работы учащихся / М. А. Мутик //
Биология: изд.дом Первое сентября. — 2002.- N40. — С. 7.

36. Мухина,
В. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности /
В. Мухина // Народное образование. — 2006. — № 7. — С. 123-127.

37. Мухина,
В.С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности
/ В. С. Мухина // Школьные технологии. — 2006. — № 2. — С. 19-31.

38.
Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: новые формы работы с детьми (по
материалам проекта «Инновационная сеть «Мыследеятельностная
педагогика») / Федеральное агентство по образованию; Российский
образовательный форум; АПКиПРО. — М. : АПКиПРО, 2004. — 28 с. — (Методическая
библиотека «Проекты — победители Российского образовательного форума в
2004 году»).

39.
Новожилова, Н.В. Интернет-ресурсы в исследовательской деятельности учителей и
учащихся / Н. В. Новожилова // Школьные технологии. – 2004. — №4. — С. 148.

40. Новые
педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное
пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации
педагогических кадров / под ред. Е.С. Полат. — М. : Издательский центр
АКАДЕМИЯ, 2003. — 272 с. — (Высшее образование). — ISBN 5-7695-0811-6.

41.
Обуховская, А.С. Ода учебному проекту: компетентностный подход / А. С.
Обуховская // Биология в школе. – 2004. №8. С. 27.

42. Пентин,
А. Учебные исследования и проекты — понятия близкие, но не тождественные / А.
Пентин // Директор школы. — 2006. — № 2. — С. 47-52.

43.
Пидкасистый, П.Н. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в
обучении : теоретико-экспериментальное исследование / П. Н. Пидкасистый. — М. :
Педагогика, 1980. — 240 с.

44.
Поддьяков, А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской
деятельности / А. Н. Поддьяков // Школьные технологии. — 2006. — № 3. — С.
85-90.

45.
Поздняк, С.Н. Исследовательская деятельность школьников и метод проектов / С.
Н. Поздняк // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2006. — № 3. — С. 52-56.

46.
Положение о Всероссийском конкурсе исследовательских работ обучающихся
общеобразовательных учреждений, посвященном 175-летию со дня рождения Д.И.
Менделеева на 2006-2007 гг. // Администратор образования. — 2006. — N 22. — С.
97.

47.
Прокофьев, Л.Б. Открытые образовательные технологии: исследовательская
деятельность школьников / Л. Б. Прокофьев // Школьные технологии. — 2006. — №
4. — С. 108-114.

48.
Савенков, А. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании / А. Савенков
// Дошкольное воспитание. — 2006. — N 1. — С. 21-30.

49.
Савенков, А. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании / А.
Савенков // Дошкольное воспитание. — 2005. — N 12. — С. 3-11.

50.
Савенков, А. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании / А.
Савенков// Дошкольное воспитание. — 2006. — N 4. — С. 10-19.

51.
Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном
образовании / А. И. Савенков // Школьные технологии. – 2004. №4. С. 82.

52. Санина,
С.П. Компьютерное моделирование в исследовательской деятельности учащихся / С.
П. Санина // Педагогические технологии. — 2005. — № 4. — С.36-45.

53.
Сахарова, Г. Исследовательская деятельность учащихся по краеведению / Г.
Сахарова // Учитель. – 2003. №5. С. 38.

54.
Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и
эффективного управления УВП / Г. К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий,
2005. — 288 с. — (Энциклопедия образовательных технологий).

55.
Семенова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся / Н. А. Семенова //
Начальная школа. — 2006. — № 2. — С. 45-49.

56. Сергеев,
И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении / И. С. Сергеев //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004. — №3. — С. 29-39.

57.
Слободчиков, В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников /
В. И. Слободчиков // Школьные технологии. — 2006. — № 3. — С. 14-18.

58.
Смирнова, Т.Г. Формирование и развитие основ исследовательского творчества
учащихся / Т. Г. Смирнова // Биология в школе. — 2006. — N 1. — С. 6-8.

59.
Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / под ред. Е.С. Полат. — М.:
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. — 168 с. — (Педагогическая
мастерская). — ISBN 5-691-00491-3.

60.
Соловьева, Н. Семь шагов на пути к началу исследовательской работы :
научно-методический семинар N 1 / Н. Соловьева // Учитель. – 2003. — №6. — С.
60.

61.
Справочное пособие по организации поисково-исследовательской деятельности
учащихся образовательных учреждений / сост.: Н.В. Карпова, С.В. Кускова, Л.Е.
Толкачева. — Псков : ПГПИ, 2001. — 46 с. — ISBN 5-87854-175-0.

62.
Степанов, В.Г. Основы исследовательской деятельности школьника / В. Г.
Степанов. — Псков : ПОИПКРО, 2004. — 96 с. — ПОИПКРО. — ISBN 5-75-22-0221-3.

63. Сыров,
Е.М. Научная работа в школе: опыт организации / Е. М. Сыров // Педагогическая
мастерская. — 2006. — № 3. — С.13 — 8.

64.
Учебное проектирование и исследовательская деятельность учащихся в условиях
профильного обучения // Профильная школа. — 2006. — № 4, 5.

65.
Федоровская, Е.О. Мотивы и ценностные ориентации подростков, увлеченных
исследовательской деятельностью / Е. О. Федоровская, Л. Ю. Ляшко //
Дополнительное образование. — 2005. — № 9. — С. 49-53.

66.
Харитонов, Н.П. Организация исследовательской деятельности учащихся / Н. П.
Харитонов // Биология в школе. – 2004. — №6. — С. 59.

67.
Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума: учебное
пособие для студентов вузов / М. А. Холодная ; М.А. Холодная. — 2-е изд. — СПб.
: Питер, 2004. — 384 с.: ил. — ISBN 5-469-00128-8.

68. Худин,
А.Н. Организация профильного обучения в школе: лекция 4. Проектная и
исследовательская деятельность в профильном обучении / А. Н. Худин, С. Н.
Белова // Завуч. — 2006. — № 4. — С. 105-110.

69. Чудов,
В. Проектно-исследовательская деятельность школьников / В. Чудов, Н. Кашкарова,
О. Лаврушко // Народное образование. – 2005. — №1. — С. 133.

70.
Шалавина, А.Н. Уроки опытов и исследований: 11-й класс: базовый курс / А. Н.
Шалавина // Физика: изд. дом Первое сентября. – 2004. — №47. — С. 3.

71.
Шаталова, Н.В. Опыт краеведческой исследовательской работы школьников / Н. В.
Шаталова // Исследовательская работа школьников. — 2005. — № 1-2. — С. 46-54.

72.
Шеленкова, Н.Ю. Организация исследовательской деятельности учащихся в школьном
научном обществе / Н. Ю. Шеленкова // Завуч. – 2005. — №5. — С. 82-87.

Адрес: пл. Гагарина, 1.

Телефоны: 8 (3537) 22-24-89, 22-25-77.

E—mail: crtdy—radost@yandex.ru

Сайт: radost—orsk.ru

60

Организация исследовательской деятельности школьников

Часть 1

Основы организации исследовательской деятельности: теоретические основания, основные понятия, содержание, средства и формы, образовательный результат

Повышение качества образования и формирование у учащихся ключевых компетенций – важнейшая задача модернизации школьного образования, которая предполагает формирование активной самостоятельной позиции учащихся; развитие общеучебных умений и навыков, в первую очередь, исследовательских, рефлексивных, самооценочных.

Формирование исследовательских умений учащихся, организация исследовательского обучения в учреждениях образования является одной из самых актуальных проблем, так как федеральный государственный образовательный стандарт предполагает формирование умения учеников самих получать ответы на поставленные вопросы. Выпускник должен уметь самостоятельно мыслить, видеть и творчески решать возникающие проблемы. Это условие получает особую актуальность в современном динамично развивающемся информационном пространстве. Но учащиеся не всегда могут ориентироваться в огромном потоке новой информации, выбирать из неё необходимые сведения, а затем продуктивно использовать их в своей работе. Решением создавшейся ситуации может быть активное включение в образовательный процесс исследовательской деятельности школьников.

С точки зрения теории и практики образования научные исследования представляют наибольший интерес. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности в приобретении учащимся навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения новых знаний.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимают деятельность, связанную с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением. Учебно-исследовательская деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

По мнению В. И. Андреева, специфика исследовательской деятельности школьника, в отличие от деятельности ученого, заключается в том, что ученик чаще всего осуществляет не весь цикл исследования, а выполняет лишь отдельные его элементы [2].

Можно выделить два направления организации исследовательской деятельности учащихся: предметная исследовательская деятельность учащихся; проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся.

• предметная исследовательской деятельности учащихся включает алгоритм организации цикла учебного исследования – т. е. что, как и в какой последовательности делает ребенок. В процессе исследовательской деятельности (вне зависимости от области исследования) реализуются следующие этапы, характерные для исследований в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности и определяет ее структурную модель.

• проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся — определяет существенные элементы исследовательской деятельности, воспроизводство которых позволяет фиксировать ее наличие в реальной практике, эти элементы должны учитываться при проектировании исследовательской деятельности в образовательных учреждениях различного типа.

Выделим ключевые звенья (смысловые компоненты) проектирования и организации исследовательской деятельности.

1) Теоретические основания – научные концепции, на которых строятся представления об исследовательской деятельности и возможностях ее применения в образовательном процессе; описание успешных практик реализации проектно-исследовательской деятельности в различных социально-исторических условиях.

2) Основные понятия – те категории и термины, в которых может быть описана исследовательская деятельность учащихся и которые затем становятся рабочим языком при практической работе. Такой рабочий язык позволяет учителям перейти от языка эффективности усвоения учебной информации по каждому из предметов к языку развития учащихся средствами исследовательской деятельности на материале учебных предметов.

3) Содержание. При реализации исследовательской деятельности содержание передается от старшего поколения к младшему (от учителя к ученику) и при этом является ценным и значимым для обеих сторон.

4) Средства и формы реализации исследовательской деятельности определяет, в каких формах образовательной деятельности (урок, кружок, поездка и др.) может быть реализована исследовательская деятельность.

5) Образовательный результат и критерии оценки его качества.

Определение основных смысловых компонентов еще не дает реального инструмента проектирования и организации исследовательской деятельности в конкретном учреждении образования. Для этого коллектив должен осмыслить имеющийся в учреждении опыт, выявить актуальность исследовательской деятельности для его развития, спланировать работу по конкретным направлениям. Последовательность этапов такой работы можно описать следующей цепочкой:

1. Раскрытие и конкретизация основных смысловых компонентов модели проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся в педагогическом коллективе.

2. Выделение специфических особенностей учреждения образования (какие функции исследовательской деятельности могут эффективно «работают» в этих условиях).

3. Определение форм и направлений осуществления исследовательской деятельности, которые могут быть эффективно реализованы в условиях обозначенной специфики.

4. Включение указанных форм в учебный и годовой план учреждения образования.

Так, например, в условиях гимназии или лицея главной функцией исследовательской деятельности может быть организация на ее основе профильного обучения, поэтому здесь необходима разработка курсов по выбору, введение в базисную сетку часов на выполнение исследовательских проектов, организации системы индивидуального консультирования и защиты этих проектов. В школе организация исследовательской деятельности эффективна в работе разновозрастных групп при организации дополнительного образования. В учреждениях дополнительного образования оказывается наиболее эффективным организация выездных форм работы, включая экскурсии и экспедиции и т.д. Очевидно, что задачи и формы исследовательской деятельности должны соответствовать контингенту учащихся, возрастным особенностям их развития, специфике познавательной мотивации, в противном случае учебные исследования могут оказаться неэффективными и даже вредными.

Рассмотрим подробнее основные смысловые компоненты организации исследовательской деятельности учащихся:

Теоретические основания.

В основе представлений об исследовательских навыках мышления лежат идеи выдающихся отечественных психологов: культурно-историческая теория Л.С.Выготского, идеи проблемного обучения И.Я.Лернера, концепция развивающего обучения В.В.Давыдова, теория рефлексивного мышления Н.Г.Алексеева, идеи о развитии субъектности в онтогенезе В.И.Слободчикова. Концепция основывается на результатах работы ряда педагогических школ, предложивших модели организации исследовательского обучения с учащимися различного возраста: это проектный метод Д.Дьюи, обосновавший необходимость актуализации учебного материала для конкретного учащегося, концепция свободного воспитания С.Т.Шацкого, практика движения юношеских научных обществ и малых академий наук 1950-80-х годов.

Отдельно необходимо остановиться на следующих источниках концепции исследовательской деятельности учащихся:

— представления Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития и конструировании педагогического процесса на основе создания зон ближайшего развития. «…существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка» [4] В нашем случае механизмом создания зон ближайшего развития выступает проектирование и реализация исследовательских задач со школьниками – в условиях коллективной работы в рамках класса, тематической специализации, применения разнообразных форм работы и привлечения специалистов из сферы науки.

— принципы построения деятельностного содержания образования, разработанные В.В.Давыдовым. Центральным здесь является вопрос о «психологических новообразованиях», возникающих у учащихся в процессе учебной деятельности и разработке этого процесса исходя из наиболее эффективного возникновения и развития этих новообразований. Для младшего школьного возраста В.В.Давыдов выделяет «следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением».

Важнейшим является разработанные В.В.Давыдовым представление о теоретическом мышлении. «В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание…. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить -эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания». Таким образом, теоретическое мышление, в отличие от эмпирического, схватывает мир в динамике, позволяя вскрывать причинно-следственные связи, прогнозировать развитие ситуаций (этот его контекст остается скрытым, когда термин «теоретическое мышление» понимается в его бытовом лексическом значении). Исследовательская деятельность является эффективным средством развития теоретического мышления как позволяющая на конкретном материале фиксировать причинно-следственные связи, устанавливать результаты развития процессов, производить содержательные обобщения и восхождение «от частного к общему». В «теории учебной деятельности и ее субъекта» В.В.Давыдова «речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета». «…школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом».

«В процессе обучения и воспитания «человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались» [7]. Таким образом при воспроизводстве практики исследовательской деятельности воспроизводятся условия и нормы деятельности, возникшие и существовавшие в сфере науки и, соответственно, присвоение ценностей духовной и материальной культуры. Таким образом исследовательское обучение носит деятельностный характер.

— представления о становлении и развитии субъектности в онтогенезе, формировании и развития событийных общностей В.И.Слободчикова. Здесь важнейшим является вопрос о периодизации жизни и ведущих психических процессах в различных возрастах. С этой точки зрения принципиальным является дифференциация функций исследовательской деятельности при ее реализации с учащимися разного возраста. Так или иначе, исследовательская деятельность является средством становления субъектности ребенка, но для разных возрастов это становление имеет в каждом случае свою специфику.

— основные принципы построения рефлексивного мышления Н.Г.Алексеева. Главное здесь – что специально культивируемый навык рефлексии собственных действий позволяет учащимся сформировать и предъявить себе модель эффективности собственных действий и механизм повышения этой эффективности.

— основные положения концепции проблемного обучения И.Я.Лернера, предполагавшего необходимость создания проблемных ситуаций в обучении как главного средства развития мышления. В соответствии с концепцией И.Я.Лернера исследовательский метод является высшей, наиболее продуктивной формой проблемного обучения и ведет к «перестройке в сознании интеллектуально развитого субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены», выполняя таким образом интегрирующую функцию.

— идеи о средовом принципе построения образования С.Т.Шацкого. Здесь важно, что образование как процесс передачи предметно-знаниевых, опытных и ценностных оснований от старшего поколения к младшему наиболее эффективно происходит внутри среды, включающей, помимо учителя, специалистов из разных областей, несущих с собой соответствующую культуру и образцы профессиональной деятельности.

— концепция построения образовательного сообщества на принципах развития научных школ, в выделении которых существенными являются представления М.Г.Ярошевского. Наука как культурный институт выработала механизм воспроизводства научного сообщества, норм и традиций научно-исследовательской деятельности. По мнению многих исследователей, таким механизмом являются научные школы. Феномен научной школы рассматривался и педагогами. Так, С.И.Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа».

М.Г.Ярошевский выделяет, среди прочих, следующие важные для нас признаки научной школы: наличие лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели; общность подходов (или едина парадигма) совместной деятельности. В недавних исследованиях Н.А.Логиновой выделяются аналогичные признаки: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности. На основе совместной разработки исследовательской программы ученических исследований и ее последующей реализации складывается единое видение, единый подход к исследовательской деятельности у членов педагогического коллектива и у выполняющих исследовательскую работу учащихся, происходит увязка и сближение функциональных связей «коллега-коллега» и «духовный наставник-младший товарищ», которые в дальнейшем определяют лицо проектно-исследовательской школы – разновозрастного коллектива образовательного учреждения.

Суть концепции исследовательской деятельности учащихся заключается в развитии деятельностного содержания образования на основе создания многопозиционной образовательной среды образовательного учреждения (учащиеся, педагоги, ученые, эксперты и др.). В процессе этой деятельности происходит формирование важнейших психических функций учащихся на каждом возрастном этапе, развитие теоретического мышления, рефлексивных способностей, в конечном счете — становление субъектности личности школьника. Центральным звеном является деятельностное содержание образование, которое конкретизируется через систему представлений о структуре научной картины мира, приобретением личного опыта реализации исследовательских задач, выработке ценностных ориентаций обучающихся.

При этом на различных уровнях образования и для различных видов образовательных учреждений исследовательская деятельность учащихся имеет свои специфические функции. Их можно охарактеризовать следующим образом:

• в дошкольном образовании и начальной школе – сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;

• в основной школе – развитие у учащихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;

• в старшей школе – развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения;

• в дополнительном образовании – создания условий для развития способностей и склонностей обучающихся в соответствии с их специфическими потребностями в условиях гибких образовательных программ и индивидуального сопровождения;

• в профессиональном образовании – повышения культуры профессиональной проектной деятельности путем развития аналитических и прогностических способностей обучающихся средствами исследования.

Определим основные понятия, используемые при организации исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность учащихся – образовательная технология, которая использует в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее известным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством– руководителя исследовательской работы.

Учебное исследование – образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности.

Назовем основные характеристики учебного исследования:

• выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих неоднозначность; специальное конструирование учебного процесса «от выделенных точек» или проблемная подача материала;

• развитие навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развития процесса и др.) в избранной проблеме, их адекватное формулирование;

• развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников (методики сбора материала, сравнения и др.);

• работа с первоисточниками при разработке версий;

• развитие навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной.

Исследовательское поведение – одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание, сущностную характеристику деятельности человека. [13]

Исследовательские способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. [14]

Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но ему необходимо искать и находить ранее им неизведанное. Исследовательская позиция проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности. [11]

Исследовательский проект учащегося – проект по выполнению им исследовательской работы, который разрабатывается совместно с руководителем в соответствии с этапами организации исследовательской деятельности учащихся. При проектировании исследовательской деятельности в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся формируется с учетом специфики учебного исследования. Главной целью исследовательского проекта учащегося является получение представлений о том или ином явлении.

Педагогический проект руководителя исследовательской работы – проект, направленный на организацию образовательного процесса с учащимися на основе применения учебного исследования. Главной целью этого проекта является достижение образовательного результата – развитие способностей учащихся анализировать полученные данные, планировать ход выполнения работы, занимать исследовательскую позицию. С этой целью руководитель анализирует склонности и способности учащихся, возрастные особенности психического развития, предлагая те или иные темы работ, адаптирует методики, создает условия для проявления познавательной инициативы учащихся.

Авторская позиция учащегося в учебных исследованиях. Главной целью исследований школьников является развитие их способности занимать исследовательскую позицию по отношению к окружающим явлениям, навыков аналитического мышления. Для этого необходимо создавать условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения версий (гипотез) развития исследуемого явления. При этом учащийся действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования, т. е. самостоятельно ставит цели своей деятельности. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб методике, — иначе исследование может постепенно превратиться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов.

Метод проектов — способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Он позволяет спланировать исследование так, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом, т.к. предполагает достижение этого результата и работу по организации и планированию движения к нему. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследования не является проектом, а остается исследованием, которое организовано проектным методом.

Учебное исследование и научное исследование. Основная особенность исследования в образовательном процессе — то, что оно является учебным. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Содержание и цели обучения.

Проблема построения нового содержания образования уже давно обсуждается в педагогическом сообществе. В соответствии с современными достижениями личностно-ориентированной педагогики, компетентностного подхода. параметрами, определяющими содержание образования, являются:

— объем информации, обеспечивающий возможность построения ориентационных сетей человека в системе, накопленных человечеством знаний (или знание куда обратиться за той информацией, в которой в данный момент возникла необходимость);

— опыт организации и реализации предметной деятельности различного вида; знание о том, что и как необходимо сделать, чтобы самостоятельно достигнуть намеченного результата;

— практика выстраивания личностного отношения к предмету деятельности, ее последствиям через самореализацию. Знание о том, зачем-то или иное действие нужно или не нужно делать, представления о разнообразных последствиях этого действия, ценностный ориентации личности. Через освоение такой практики деятельность учащегося становится рефлексивной, а сам он субъективируется в этой деятельности;

— возможность и способность стоить эффективные коммуникации.

Назовем главные составляющие содержания образования при реализации исследовательской деятельности являются:

1) Построение ориентационных сетей учащихся, позволяющих им вписывать любое явление или информацию в общую систематику имеющейся у них картины мира.

2) Приобретение опыта реализации исследования, выражающееся в самостоятельном проведении исследовательского цикла от начала и до конца и освоении его структурных элементов.

3) Выстраивание личностного отношения к объекту исследования и его результатам, включая развитие рефлексивного мышления, а также способность эмоционально-нравственной оценки собственных действий.

4) Способность строить эффективные коммуникации для достижения результата, включая фиксацию недостающего ресурса, формирование запроса по его поиску, формулирование собственных наличных ресурсов для их предъявления как условия вступления в коммуникацию.

Сформулируем основную функцию, которую учебное исследование имеет в образовательном процессе: путь повышения эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков, освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов.

Исследовательская деятельность здесь может выступать как:

— инструмент становления и развития психических функций, общих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся. В этом аспекте исследовательская деятельность выступает как образовательная технология построения общего образования, ориентированная на задачи развития, способ обновления содержания общего образования через развитие деятельностных способностей;

— способ профориентации и начальной профессиональной подготовки. Этот контекст задает задачу построения непрерывного образования школа-вуз, отбора талантливых и мотивированных детей с последующей профилизацией их образования и ориентацией на работу в высокоинтеллектуальных отраслях;

— средство обретения молодым поколением культурных ценностей, вхождение в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества. Это прежде всего — способность строить собственные отношения к явлениям окружающего мира, занимать авторскую позицию. Здесь мы имеем дело с образовательными задачами самого широкого плана – эффективной социализацией, историко-патриотическим и сословным воспитанием – в конечном счете, воспроизводством культуры социума от поколения к поколению.

Исходя из этого можно сформулировать основные задачи, которые позволяет решать исследовательское обучение:

• Приобретение навыка решения познавательных, поисковых, проектных задач исследовательским методом – как одним из наиболее мощных методов построения представлений об окружающем мире и оценки достоверности этих представлений. В этом смысле освоение исследовательского метода является приобретением общей компетентности исследователя, основой которой является способность строить достоверные представления об окружающем мире. Развитие общих способностей учащегося по постановке целей и реализации процесса собственного учения.

• Создание познавательной базы исследовательской компетентности – представлений об общей систематике знаний человечества, которая задается через сетку учебных предметов, определяемых базисным учебным планом.

• Развитие базовых способностей личности к рефлексивному мышлению, аналитическому подходу.

• Возможность введения человека в мир человеческой культуры через культуру научного сообщества, освоению принятых здесь способов и норм деятельности, восприятию на личностно значимом уровне образцов, авторитетов и ценностей научного сообщества.

Формы реализации исследовательской деятельности.

При организации различных форм исследовательской деятельности отправным является представление о дидактической единице исследовательской деятельности – совместно разрабатываемом учащимся и его руководителем исследовательском задании, в котором задаются нормы исследования (такие, как структура исследования, метод исследования, стандарт представления результатов), создаются условия для самостоятельного аргументированного выбора учащимся тематики и направлений исследований, объекта, версий объяснения результатов (анализа), самостоятельной рефлексии хода проведенного исследования.

Среди форм организации исследовательской деятельности выделим следующие:

1. Проблемное ведение уроков базисного компонента учебного плана общеобразовательной школы по традиционным предметам. При этом реализуется проблемный подход к ведению урока: представление учителем различных точек зрения на заданную тему; организация дискуссии, в процессе которой происходит анализ представленных учителем первоисточников и высказываются различные мнения, которые затем формулируются в виде выводов. Можно организовать доклады учащихся по поставленным (в качестве домашних) заданиям (с написанием проблемно-реферативных работ), отражающим различные точки зрения на проблему с режиссурой научной дискуссии и формулировкой выводов.

2. Введение в сетку базисного компонента учебного плана специальных учебных предметов. Например, курс «методы научных исследований» в рамках которого дается методология исследовательской деятельности с иллюстрацией на конкретных задачах в рамках образовательных областей, отработка постановки и реализации исследовательских задач в рамках домашних заданий, презентация данных заданий на уроках. Следует обратить особое внимание на специфику применения дедуктивных принципов в подаче материала, поскольку в школьном возрасте такие методы еще не всегда доступны учащимся и требуют подробного фактологического сопровождения.

3. Курсы в рамках школьного компонента – элективные курсы предпрофильного и профильного обучения в области различных естественных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выполнения исследовательских проектов.

4. Программы дополнительного образования. Применение широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной работы по дополнительным образовательным программам, фиксация результата как законченной исследовательской работы.

5. Применение исследовательского подхода при проведении экскурсий традиционного характера. Постановка индивидуальных исследовательских задач с фиксацией результата в виде отчетных творческих работ.

6. Реализация общешкольных проектов (например, интегрированной образовательной программы общего и дополнительного образования, тематические интегрированные проекты по определенной проблеме) на основе исследовательской деятельности на уровне учреждения образования. Тут должна прослеживаться тесная взаимосвязь различных форм образовательной деятельности и реализации годового цикла исследовательской деятельности.

7. Реализация походов и экспедиций как самостоятельных форм организации исследовательской деятельности и как элементов годового цикла проведения учебных исследований.

8. Проведение научно-практических конференций и конкурсов — форм презентации исследовательской деятельности.

9. Осуществление деятельности тематических клубов и молодежных объединений (юношеские научные общества, малые академии наук и др.).

При проектировании и организации указанных форм педагог планирует ряд этапов, перечень которых в целом остается одним и тем же для всех форм организации исследовательской деятельности. Для адекватного проектирования исследовательской деятельности педагог на каждом из этапов должен четко представлять себе следующие существенные моменты:

Этап 1. Выбор педагогом образовательной области и предметного направления области будущей исследовательской деятельности учащихся. Он включает:

— связь с базовой программой соответствующего класса;

— наличие собственной практики научной работы в избранной области;

— возможность консультационной помощи специалистов.

Этап 2. Разработка программы вводного теоретического курса или занятия, что предполагает:

— доступность – соответствие учебной нагрузки возможностям учащихся (по сложности, продолжительности, включению в учебный план);

— опору на базовую программу (новые сведения опираются на базовые предметные программы, количество новых вводимых понятий и схем не составляет большей части программы);

— достаточность объема теоретического материала для возникновения у учащихся интереса к работе, выбору темы и постановке задач исследования.

Этап 3. Выбор темы, постановка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы. Данный этап предполагает:

— соответствие выбираемой темы изученному теоретическому материалу;

— доступность темы и объема работы возможностям учащихся;

— наличие исследовательского характера темы, формулировка темы, ограничивающая предмет исследования и содержащая проблему исследования;

— соответствие задач цели, адекватность гипотезы.

Этап 4. Подбор и освоение методики исследования включает:

— методологическую корректность методики. Соответствие научному прототипу, обоснованность адаптации к специфике детского исследования;

— соответствие методики целям и задачам, предполагаемому объему и характеру исследования;

— доступность методики по освоению и реализации школьниками.

Этап 5. Сбор и первичная обработка материала. На данном этапе необходимо учитывать:

— доступность запланированного объема работ;

— доступность объекта исследования;

— адекватность используемой методики объекту и условиям исследования.

Этап 6. Анализ, выводы. Он включает:

— наличие обсуждения, сравнения данных с литературными источниками;

— соответствие результатов и выводов поставленным целям и задачам, сформулированной цели.

Этап 7. Презентация, которая включает:

— соответствие формата представляемого материала формальным требованиям;

— отражение этапов исследования;

— отражение авторской позиции.

5) Результаты

Результаты исследовательского обучения разделяются на две части.

Первая – формальная – соответствие результата исследовательской работы учащегося нормам проведения исследования и структуре модели исследовательской деятельности. Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции и др.

Оценка качества результатов исследовательской деятельности представляет собой отдельную проблему, поскольку логика тестирования и контроля здесь неоправданы. Необходимо ответить на вопрос: как оценить качество полученного образования при проведении исследования конкретным ребенком, развитии субъектной позиции школьника, становления разнообразных личностных качеств. Эти характеристики не имеют однозначной структуры и методик оценки.

При реализации исследовательской деятельности оценка качества слагается из двух составляющих: качества образовательного результата и качества образовательного процесса.

Качество образовательного результата.

Здесь мы возвращаемся к функциям исследовательской деятельности в образовании как образовательной технологии, позволяющей реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции учащихся. По каждому из перечисленных составляющих содержания эффективность освоения может определяться двумя параметрами: во-первых, формальным результатом, конкретизирующемся в исследовательской работе учащегося и презентации в форме доклада или сообщения; во-вторых, степенью развитости субъектных качеств учащегося, которые получили развитие в процессе реализации учебного исследования.

— Качество исследовательской работы учащегося определяется соотношением представляемого и реально усвоенного предметного материала; умением выстроить и представить структуру исследования в соответствии со сложившимися в научной среде нормами; способностью к рефлексии, т.е. предъявить основания значимости выполненной работы для себя лично и вписать ее в предметный и содержательный контекст проводимой работы; обозначить основания, смысл и технологию организации коммуникации с разными позициями при проведении работы: руководителем, сверстниками, родителями и др.

В рамках ряда проводимых ученических научно-практических конференций сложились соответствующие системы оценивания ученических работ. К недостаткам следует отнести недостаточную выраженность образовательных целей при построении таких критериев, как «актуальность», «научная новизна», «практическая значимость», когда они формально калькируются из сферы научно-исследовательской деятельности.

— Степень развитости субъектных качеств учащихся. Сюда можно отнести способность целенаправленно искать и отбирать необходимую информацию, способность самостоятельно осуществлять полный цикл деятельности в соответствии с нормами исследования; способность рефлексировать цели, смысл осуществляемой деятельности в соответствии с собственными ценностными основаниями; способность объективировать недостающие для достижения цели ресурсы, имеющиеся в распоряжении ресурсы, перспективные для продуктивной кооперации и на основе этих знаний вступать в продуктивные содержательные коммуникации. Все перечисленные способности можно определить как общие способности, необходимые для становления субъектной позиции личности.

Заметим, что развитие этого качества превращает исследовательскую деятельность в ведущую для подросткового возраста, поскольку задает способ реализации эффективных социальных, субкультурных, профессиональных проб для подростков.

Качество образовательного процесса.

Главным способом реализации содержания является организация исследовательского цикла: теоретический материал, постановка проблемы, определение целей и задач, подбор методики, сбор и обработка собственного материала, анализ полученных данных, выводы, презентация. Определяющим условием качества образовательного процесса на основе исследовательской деятельности является воспроизводство условий для самостоятельного выбора учащимся на разных стадиях цикла: целей и задач; объекта исследований; версий объяснения явлений по схеме. Этот выбор должен осуществляться из нескольких возможных вариантов, заложенных в образовательных программах соответствующего уровня, с широким развитием рефлексии и анализа учащимися оснований для его выбора.

Заметим, что степень включенности учащегося в практическую исследовательскую деятельность, фиксация объема самостоятельно полученных результатов может быть достоверно установлена только через оценку качества образовательного процесса.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию образовательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Часть 2.

Характеристика видов исследовательской деятельности

Цель современного образования — воспитать интеллектуально развитую личность, стремящуюся к познанию. Поэтому современные требования к уроку ставят перед учителем задачу планомерного развития личности путём включения в активную учебно-познавательную деятельность.

Четкая постановка познавательных задач урока, доказательное объяснение материала, четкая структура урока, использование в образовательном процессе разнообразных творческих заданий — все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации образовательного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию интереса к предмету.

Исследовательская деятельность, как и любая другая имеет свои «плюсы» и «минусы». Исследовательская деятельность вызывает устойчивый интерес к предмету, побуждает к поиску, позволяет глубже осмыслить и творчески переработать информацию, развивает аналитико-прогностического свойства личности, позволяет осуществлять развитие личности учащихся по индивидуальной образовательной траектории, формирует ценностные качества личности, в процессе работы над исследованием привлекаются родители, что усиливает связь школы и семьи. К трудностям, связанным с организацией исследовательской деятельности отнесем низкую познавательную активность учащихся, отсутствие технологичности при организации исследовательской деятельности, недостаточную сформированность учебной мотивации. Вместе с тем необходимо отметить слабое оснащение школ экспериментальным и современным информационным оборудованием, несоизмеренность уровня рассматриваемой темы имеющемуся уровню развития познавательных способностей учащихся, что может вызвать «обратный эффект» (испугать ученика).

Рассмотрим основные виды учебно-исследовательской деятельности:

• проблемно-реферативное исследование, которое включает: аналитическое сопоставление данных различных литературных источников с целью освещения проблемы и проектирования вариантов ее решения;

• аналитико-систематизирующее исследование: наблюдение, фиксация, анализ, синтез, систематизация количественных и качественных показателей изучаемых процессов и явлений;

• диагностико-прогностическое исследование направлено на изучение, отслеживание, объяснение и прогнозирование качественных и количественных изменений изучаемых систем, явлений, процессов;

• изобретательско-рационализаторское исследование предполагает усовершенствование, проектирование и создание устройств, механизмов, приборов;

• экспериментально-исследовательская деятельность включает проверку предположения о подтверждении или опровержении результата;

• проектно-поисковая деятельность направлена на поиск, разработку и защиту проекта — особая форма нового, где целевой установкой являются способы деятельности, а не накопление и анализ фактических знаний.

• описательное исследование — наблюдение и качественное описание какого-либо явления.

Рассмотрим некоторые виды исследовательской деятельности.

Экспериментально-исследовательская деятельность

Эксперимент позволяет поднять учащихся на более высокий уровень развития познавательного интереса, так как он связывает теорию с практикой, показывает применение теоретических знаний и необходимость их экспериментального подтверждения. Экспериментально-исследовательские задания – это такие задания, в которых на основе теоретического анализа ситуации возможно предсказание результатов исследования. Цель эксперимента — создание условий для развития исследовательского мышления и формирования навыков самостоятельной экспериментальной деятельности.

Формы организации учебных занятий, направленных на развитие у ребят самостоятельного экспериментирования, весьма разнообразны: творческий лабораторный практикум, творческие экспериментальные задания, домашние экспериментальные задания, индивидуальное учебное исследование, практикум по моделированию эксперимента. Эти формы организации учебных занятий реализуются через проблемно-поисковый, экспериментально-исследовательский и исследовательские методы обучения.

Проектно-исследовательская деятельность

Самой эффективной в плане формирования ключевых компетенций у учащихся является проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценку реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов.

Эксперимент, в данном случае, служит толчком для создания новых технологий обучения, например, метода проблемного подхода к изучению нового материала. Это дает возможность сформулировать у учащихся активное восприятие темы и получить полное представление о деятельности исследователя на различных этапах его экспериментальной работы.

Исследовательские задания

В качестве основного средства организации исследовательской работы выступает система исследовательских заданий. Исследовательские задания – это предъявляемые учащимися задания, содержащие проблему, решение которой требует проведения теоретического анализа, применения одного или нескольких методов научного исследования, с помощью которых учащиеся открывают ранее неизвестное для них знание [2].

К исследовательским заданиям относятся:

— познавательные задачи – специально подобранные учебные задачи, которые не должны быть надуманными, а должны быть как бы выхваченными из окружающей действительности. Одним из составляющих элементов организации познавательной деятельность на уроке является постановка и решение проблемы. Проблема — сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес.

Например, вопрос: какое количество электроэнергии потребляет наша школа? И готова тема для исследования, в результате которого ученики узнают о электричестве, а также могут предложить пути экономии электроэнергии.

— творческие задачи могут носить форму загадки, могут быть составлены на основе необычного и интересного текста, содержать вопрос или задание.

— урок-исследование. Явление, изучение которого предусмотрено программой, предлагается для самостоятельного наблюдения под руководством учителя в ходе урока-исследования.

Ход урока-исследования можно представить в виде цепочки:

• обоснование темы;

• постановка целей и задач;

• определение объекта и предмета исследования;

• разработка гипотезы исследования;

• проведение исследования;

• результаты;

• оценка полученных результатов и выводы.

— конструкторская работа. Из всего многообразия видов работ, развивающих самостоятельность учащихся, можно выделить конструкторскую работу, в которой заложены широкие возможности формирования умения думать, использовать свои теоретические знания, вести исследования, работать с материалом исследования и справочной литературой.

— урок-семинар — это следующая ступенька в обучении, которая целиком базируется на содержании учебного материала предыдущих занятий. Необходимо соблюдать четкие рекомендации по подготовке и проведению семинара.

Требования к подготовке и проведению семинара:

1. Материал готовиться всеми учениками группы (3-4 человека).

2. Каждой группе дается определенное время на выступление (максимум 10 минут).

3. Группа должна представить тему наглядно (с использованием схем, чертежей, рисунков, моделей, показом опытов или сопровождать приведением исторических, интересных фактов, которые приравниваются к дополнительному материалу).

4. Наиболее важные понятия, законы и формулы диктуются для записи.

5. Приводятся примеры, решения задач, разбираются тестовые задания с пояснениями.

6. Слушатели после доклада могут дополнять рассказ информацией из учебника или дополнительной литературы.

7. Учащиеся задают вопросы докладчикам с целью уточнения непонятных моментов.

8. Докладчики задают слушателям заранее заготовленные вопросы по теме выступления (закрепление знаний).

9. Оценивается как работа каждого члена рабочей группы, так и работа слушателей (включая работу над конспектом и активность во время обсуждения темы).

По умению выполнять самостоятельную исследовательскую деятельность возможно формирование групп учащихся: 1-я группа – учащиеся, действующие продуктивно, способные включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность, активно в ней участвовать, делать анализ материала, формулировать выводы; 2-я группа – учащиеся, способные включаться в самостоятельную исследовательскую деятельность с помощью учителя, действующие медленнее и менее продуктивно; 3-я группа – учащиеся, у которых недостаточно развиты познавательные способности, действующие по образцу, неспособные вести самостоятельные исследования [6].

В ходе исследовательской деятельности у учащихся формируются умения видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; наблюдать; проводить эксперименты; делать выводы и умозаключения; структурировать материал; доказывать и защищать свои идеи.

Часть 3.

Организация и проведение ученических конференций

Автор. Шульженко Л.А., заместитель директора по УВР Белорусско-славянской гимназии им. И. Мележа г. Гомеля

Попытаемся ответить на вопрос: зачем нужна конференция?

В самом деле, школьная жизнь и так достаточно насыщенна. Ученики перегружены: домашние задания, кружки, репетиторы. У учителя: дети, уроки, тетрадки… А тут еще дополнительная нагрузка…

Дело в том, что на большинстве уроков происходит репродуктивное обучение: последовательное изложение разделов программы учебного предмета с последующим воспроизводством материала учениками. Если мы занимаемся исследовательской работой, либо проектированием – мы качественно меняем сам характер обучения: во-первых, ученик выбирает интересующую его лично проблему (это главный залог эффективности и успешности этой работы); во-вторых, он движется в индивидуальном темпе, объем работы соответствует его склонностям и возможностям. Естественно, это возможно только в постоянном контакте с педагогом, при его консультировании и помощи.

Таким образом выполнение исследовательской работы или проекта качественно меняет характер обучения и может изменить отношение ученика к учебе и к смыслу своего времяпровождения в школе. И тому немало примеров – когда именно выполнение индивидуального проекта вскрывало в ребенке, который имел отставания по определенным предметам, заинтересованного ученика.

С 2003 года в Белорусско-славянской гимназии проводятся Мележевские чтени. Его участниками стали учащиеся гимназии, которая носит имя выдающегося белорусского писателя Ивана Мележа. Позже конкурс приобрел городской масштаб, а с течением времени – и международный. С каждым годом география чтений ширится, растет и число участников. Сегодня на Открытые Мележевские чтения приезжают молодые исследователи из России, Беларуси, Украины, Болгарии. Школьники исследуют наследие своих народов, размышляют о будущем, пишут стихи. Этот праздник молодости, науки, дружбы дает талантливым учащимся много возможностей.

Качественное проведение конференции, даже на уровне учреждения образования, дело сложное, и сегодня мы попробуем ответить на вопрос: как организовать коференцию, чтобы она принесла пользу для учащихся и педагогов?

Назовем показатели качества конференции:

• качество нормативной базы конференции;

• наличие концепции, поддерживающей определенную традицию (отражается в положении);

• наличие регламента проведения экспертной процедуры (включая заранее известные критерии экспертизы);

• профессиональная квалификацией экспертов;

• информационное обеспечение, наличие информационной базы данных;

• наличие аналитических материалов по практике работы и тенденциям, ориентирующим участников в поле проблематик конференции;

• характером связи с вузами и другими научными учреждениями.

Подготовку конференции любого уровня необходимо начинать с разработки нормативной базы, и, прежде всего, положения о конференции.

Что нужно отразить в Положении конференции?

Для того, чтобы разобраться для себя со смыслом и организационными аспектами планируемой конференции, будет полезно ответить на вопросы анкеты (Приложение 1).

После того, как вы ответили на вопросы, позаботьтесь о том, чтобы ответы нашли отражение в положении о конференции, потому что в них содержится Ваша точка зрения на множество аспектов проведения конференции, которые должны знать ее участники.

Главный нормативный документ конференции — Положение.

Положение разрабатывается и утверждается в соответствии со статусом конференции (приказом по школе, по местному органу управления образованиям и т. д.) и публикуется заблаговременно.

Положение, как правило, содержит следующие разделы:

• общие положения (концепция, направленность конференции, цели и задачи);

• учредители и управление проведением конференции (организация, ответственность, порядок формирования состава экспертов);

• участники (кто может участвовать и как заявляться на участие);

• требования к представляемым на конференцию работам (характер, структура, объем, форма представления и др.);

• порядок рассмотрения работ (включая критерии оценки, номинации, сроки и др.);

• подведение итогов (сроки, форма, учрежденные дипломы, публикация результатов).

Положение – официальный документ, он должен давать исчерпывающую информацию о конференции для каждого участника.

Раздел «Общие положения».

Главная задача этого раздела – донести информацию о том, зачем организаторы проводят конференцию. Большинство участников этот раздел не читают, считая, что в нем прописываются положения, не имеющие отношения к реальной работе. Но когда возникают конкретные практически вопросы о порядке судейства, критериях, без ссылки на Положение не обойтись.

Организаторам конференции необходимо следить, чтобы положение не было оторвано от практики проведения конференции.

Цели и задачи конференции.

Организаторы могут преследовать самые разные цели. Это определяется тем, каким учреждением организуется конференция. В соответствии с этим и генеральная направленность конференции выстраивается под эту цель.

• для вуза — привлечение абитуриентов, популяризация деятельности вуза;

• для общеобразовательного учреждения — включение своих учащихся в систему межрегиональных и межведомственных отношений;

• для научного учреждения – популяризация научной отрасли в среде молодежи;

• для компании, производящей интеллектуальную продукцию – подготовка квалифицированных пользователей, которые в будущем обеспечат необходимый спрос на продукцию.

Конференции могут иметь следующие базовые цели:

• выявление и отбор лучших работ — интеллектуальное соревнование, главная задача – выявление наиболее качественных работ учащихся, организаторов интересуют только лучшие работы;

• форма образовательной работы – индивидуальная работа с авторами и руководителями с целью дальнейшего совершенствования их деятельности, организаторы рецензируют и консультируют авторов и руководителей всех представленных работ;

• популяризация науки, какой-то ее области, направления техники – в этом случае предусматривается еще и просветительская программа (лекции, экскурсии и т. д.).

Если Вы не определились с ведущей целью, то вам трудно будет при экспертизе конкретных работ (при всем их многообразии) выделить тот главный критерий, который станет решающим при вынесении окончательных решений о распределении мест.

После цели необходимо сформулировать задачи. В задачах, в соответствии с целью, определяется что конкретно и в каком направлении будет делаться. Задачи конференции должны быть конкретизированы для всех, кто в ней участвует:

• для учащихся (повышение качества образования, выявления лучших работ и т. д.)

• для учителей (повышение мастерства, овладение эффективными способами обучения, обмен опытом и т. д.)

• для учреждения (повышение статуса, повышение известности авторской концепции)

• для образовательной системы (развитие новых образовательных технологий, развитие связей, сетей и т. д.)

• для общества в целом (поддержка определенной культурной традиции).

Должна быть четко определена предметно-тематическая направленность: определен перечень направлений, секций.

Участники конференции.

Необходимо четко обозначить, кто может принять участие в конференции. Если этого не сделать, то на конференции могут оказаться авторы, с которыми эксперты не смогут работать.

Должны быть определены: ограничения по возрасту, от чьего имени подается заявка, могут ли подаваться коллективные проекты, в каких образовательных учреждениях могут обучаться авторы, обязательно ли должен быть руководитель работы и каким требованиям он должен удовлетворять и т. д.

Важным разделом Положения является раздел, в которым перечисляются требования к работам.

Необходимо четко и предельно подробно описать, какие работы принимаются на конференцию. Несоблюдение этого требования может привести к тому, что вам привезут макет, который не пролезает в дверь, и вы же окажетесь виноваты, что дверь слишком узкая.

В качестве представляемых на конференцию работ могут фигурировать проектные разработки, исследовательские работы, реферативные работы, компьютерные презентации, стендовые сообщения и т. д. В каждом случае необходимо определить требования к их структуре, объему, характеру, оформлению.

Необходимо определить и технические моменты, без соблюдения которых работа не рассматривается, какой бы гениальной она ни была, например,

— носитель (бумажный, электронный);

— объем (в страницах или знаках);

— форма заявки;

— куда, каким образом и в какие сроки сдавать работу;

— порядок подачи заявок (подает конкретный учащийся, учреждение, орган управления образованием и т. д.);

— наличие квалификационных требований (например, диплом конференции более низкого уровня) и т. д.

Лучше всего разработать формы бланков, заявок, анкет, которые в качестве приложений будут дополнять Положение.

Следующий вопрос – регламент экспертизы и критерии оценки представляемых работ.

Критерии экспертизы ученических работ на конкурсах и конференциях являются важнейшими ориентирами при планировании и выполнении проектно-исследовательских работ учащихся. Они являются отражением главной цели педагогического коллектива, которая ставится при введении этого типа творческой деятельности в образовательный процесс. Так, в профильном обучении выполнение проектно-исследовательских работ может быть направлено на профессиональную ориентацию и предпрофессиональную подготовку учащихся. В дополнительном образовании главной задачей является развитие учащихся средствами проектно-исследовательской деятельности на предметном материале различных наук.

Результативность выполнения проектно-исследовательской работы можно зафиксировать двумя способами:

• формальным — выполненное исследование представлено в виде текста работы, доклада, презентации;

• неформальным — становление субъектной позиции учащихся на основе развития исследовательских способностей.

Исходя из этого можно рекомендовать следующие важнейшие (по смыслу) принципы экспертизы работ:

• владение «цепочкой» самостоятельных действий от выделения проблемы и формулировки замысла до результата и его представления;

• видение выполняемой работы в более широком предметном контексте: как теоретического материала, так и методики практической работы и обоснованности ее применения; адекватности и уместности интерпретации и практических применений результатов работы;

• наличие «авторской позиции» — собственного отношения к работе и ее результатам;

• восприятие культуры исследовательской деятельности в избранной предметно-тематической области;

• уровень коммуникативной культуры при выполнении и представлении работы.

Отметим, что данные принципы не являются «критериями прямого действия» — это ориентиры, которые должны учитываться при разработке конкретных критериев оценки ученических исследовательских работ – тех критериев, по которым экспертами может быть проставлена «оценка в баллах».

При этом критерии оценки и регламент экспертизы должен быть известен участникам и их руководителям заранее, с тем, чтобы они имели возможность спланировать представление работы с учетом этих требований.

На конференции может быть предусмотрено предварительное рассмотрение, по итогам которого формируется состав участников.

Можно выделить следующие виды рассмотрения работ:

• предварительного рассмотрения нет, участвуют все заявившиеся, которые приносят тексты работ непосредственно на конференцию, эксперты делают заключение по итогам прослушивания доклада и знакомства с его письменной версией во время доклада;

• в конференции участвуют все заявившиеся, работы принимаются заранее, эксперты знакомятся с текстами заблаговременно, есть возможность изменить секцию или форму презентации работы;

• на конференцию приглашаются авторы по результатам предварительного рассмотрения работ экспертной комиссией, рассмотрение закрытое, результаты не комментируются;

• на конференцию приглашаются авторы по результатам предварительного рецензирования работ, рецензии с комментариями предоставляются авторами работ, в критериях прописана возможность корректировки работы с учетом замечаний рецензента.

В рамках конференции могут быть следующие формы рассмотрения работ (которые в обязательном порядке отражаются в положении):

• «докладная» форма – поочередное прослушивание авторов с соблюдением установленного регламента.

• «выставка» или стендовая форма – автор подготавливает стенд с отражением основных этапов работы и поочередно беседует с разными экспертами;

• представление компьютерных презентаций (очное или заочное).

На конференции обязательно должны быть прописаны требования и рекомендации по презентации работ.

В настоящее время принято по каждой работе делать вариант ее представления в виде компьютерной презентации. Презентация может дополнять стендовое представление (не заменяя его), может сопровождать устный доклад, а не заменять их.

С примерными рекомендациями по подготовке компьютерных презентаций для представления проектных и исследовательских работ можно познакомиться самостоятельно в приложении к данной части. (Приложение 2)

В Положении обязательно отражаются критерии оценки работ, на которые авторы могут ориентироваться при подготовке. Для экспертов эти критерии могут быть более развернутыми, рекомендуется разработать для них специальные рекомендации, по оценке работ. Необходимо отметить, процедура экспертизы предполагает в том числе выявление и фиксацию значимых с точки зрения эксперта сторон работы, не подпадающих по тем или иным причинам под критерии (и в этом принципиальное отличие экспертизы от оценки). Поэтому бывает, что при подведении итогов работы комиссии – при развернутом коллегиальном обсуждении — результаты не вполне согласуются со средним, просчитанным по экспертным листам, баллам. Если при этом комиссия руководствуется приоритетной целью конференции, а решение принимается подавляющим большинством голосов экспертов – такой порядок подведения итогов можно только приветствовать.

В Положении отражается характер принимаемых работ (по каждому типу работ необходимы свои критерии экспертизы):

• исследовательская;

• проектная;

• реферативная;

• работает с творческими работами разных типов.

Учредители и управление проведением конференции.

Учредителями конференции являются те организации, которые официально согласуют положение о конференции. Названия организаций-учредителей печатаются в «шапке» всех нормативных документов конференции.

Кроме учредителей, конференцию могут поддержать методически, материально различные организации. Они не согласуют положение и во всех документах следуют со словами «при поддержке».

Учредителями определяется статус конференции. Типична ошибка, когда на конференцию приезжает представитель, например, Украины и после этого организаторы именуют конференцию как «Международная». На самом деле правильно – «с международным участием». Официально статусы присваиваются международными и государственными органами и организациями.

В состав учредителей могут входить:

— органы управления образованием;

— учреждение, на базе которого проводится конференция;

— можно включить органы местного самоуправления;

— организации, осуществляющие научно-методическое сопровождение конференции, т. е. научное учреждение (или учреждения), откуда Вы приглашаете экспертов. Это сразу показывает участникам, какой научной традиции конференция придерживается. Без такого научного патронажа конференция, скорее всего, будет иметь реферативно-репродуктивный характер.

В Положении прописываются функции оргкомитета, порядок его формирования, права и обязанности. Оргкомитет – главный распорядительный орган конференции, который формирует программу, состав участников, экспертный совет. Принципы этой работы и отражаются в положении: что и когда утверждает оргкомитет, график его работы, порядок утверждения внутренних нормативных документов, формирования состава экспертов, порядок присуждения дипломов.

Важнейшим является формирование состава экспертов. От того, кто будет работать экспертом принципиально зависит уровень и характер конференции. Если Вы пригласите сильных учителей–предметников – конференция станет похожа на экзамен. Пригласите ученых, никогда не работавших со школьниками – получится научная конференция, на которой члены жюри станут обсуждать свои узкие научные проблемы, непонятные ни детям, ни учителям. Лучше всего, если в качестве председательствующих на секциях будут специалисты, имеющие собственный опыт научно-исследовательской деятельности и опыт работы со школьниками, а «чистых» учителей и ученых лучше сделать рядовыми членами комиссии. Главное, чтобы каждый эксперт понимал, что он оценивает не научную ценность содержания работы, а пользу, которую принесло выполнение работы для развития ее автора. Поэтому помимо квалификационной функции эксперт выполняет функцию обучения учащегося (в области фактологии и методики проведения работы) и методической консультации руководителя.

Это означает, что эксперт должен:

• дать ответы на вопросы, на которые учащийся не смог ответить;

• порекомендовать путь дальнейшего развития работы;

• зафиксировать неверные положения;

• для руководителя (при необходимости, вне присутствия автора) – охарактеризовать качество руководства работой, обратить внимание на методические успехи и недочеты.

Научный руководитель работы имеет право присутствовать при защите, но не имеет права что-либо пояснять в работе, отвечать на вопросы.

Подведение итогов (сроки, форма, учрежденные дипломы, публикация результатов).

Из этого пункта должно следовать, какие именно дипломы и каких градаций получают участники, где публикуются тезисы (работы), чем еще, помимо дипломов, награждаются авторы лучших работ.

Нередко бывает так, что организаторы конференцию закончили, наградили дипломами участников – и занялись другими насущными делами. Проходит год, и оказывается, что все ошибки, допущенные оргкомитетом на прошлогодней конференции, повторились. Для того, чтобы конференция развивалась, необходим самоанализ ее проведения, критическая оценка, само- и внешняя экспертиза.

Так, визитной карточкой гимназии являются Открытые Мележевские чтения.

В 2014 году Мележевские чтения проходили в рамках работы четырех секций: «Культурное наследие», «Pro et contra», «Мой родной край», «Моя поэтическая строка». Было заявлено 203 работы. Их защищали 266 учеников. Исследовательские работы оценивало компетентное жюри, в состав которого входили преподаватели университета имени Ф.Скорины, Белорусского торгово-экономического университета потребительской кооперации, методисты отдела краеведения УО «ГГАЦТКНМ», методисты областного центра туризма и краеведения детей и молодежи, педагоги, психологи.

По итогам работы секций жюри отметило 84 работы (40% участников). Из них:

дипломами 1 степени -22;

дипломами 2 степени -27;

дипломами 3 степени – 35.

Остальные участники конференции были награждены дипломами за участие в работе секций.

Педагоги, подготовившие победителей конференции были награждены дипломами за подготовку учащихся в Открытых Мележевских чтениях.

В текущем году Мележевские чтения пройдут с 1 по 5 декабря при поддержке проекта “Инфоурок”.

В рамках данной конференции будут работать две секции:

• «Мой родной край» (этнография, краеведение).

• «Культурное наследие» (славянская литература, культура славянских государств).

Участниками конкурса исследовательских работ могут стать учащиеся 7-11 классов или творческие группы учащихся учреждений общего среднего образования Беларуси и ближнего зарубежья.

И еще несколько советов, которые безусловно пригодятся Вам при организации и проведении конференции.

Что еще нужно разработать перед началом конференции?

Положение – документ, который пишется достаточно специальным языком и прочитывается небольшим кругом заинтересованных лиц. Остальные – родители, большинство экспертов положение не читают. Среди посетителей конференции могут быть самые разные люди – учителя из других школ, ученые, родители, корреспонденты… Эти люди «вращаются» совсем в других кругах, разговаривают на другом языке, им нужно достаточно подробно объяснять, куда они попали. Для того, чтобы общественность знала о конференции, о ее целях и задачах, пишут специальный популярный пресс-релиз, который желательно опубликовать в СМИ, распространить среди партнеров.

Какая информация должна содержаться в пресс-релизе конференции?

— кто проводит конференцию;

— кто учредители;

— когда она была основана и кем;

— кто участники конференции и какие к ним предъявляются требования;

— какова программа конференции;

— примеры представленных на конференцию работ;

— кто является экспертами конференции;

— чем награждаются победители;

— кто является спонсорами конференции.

Необходимо создать комфортную образовательную среду.

Для этого на конференции должны быть предусмотрены подпрограммы, обеспечивающие создание особой инициирующей среды. Такие, как лекции ученых, посещение музеев, ознакомительные экскурсии, психологические программы-тренинги на знакомство и взаимодействие участников друг с другом, семинары руководителей по обмену опытом и освоению технологии руководства исследовательскими работами школьников.

Как учитывать достижения школьника на конференциях и конкурсах? Сейчас модным становится портфолио в который заносятся все творчески достижения школьника.

Приложение 1.

Вопросник по уяснению самому себе характера конференции.

С какой целью вы планируете организацию конференции:

• выявление талантливых учащихся;

• отбор работ для участия в других конференциях;

• содержательное общение учащихся с учеными и экспертами;

• обучение руководителей работ практике руководства детскими исследованиями;

• другое.

Какой уровень конференции вы планируете:

• на уровне школьной параллели,

• на уровне школы,

• на уровне школы с приглашением школьников из других учреждений,

• с утверждением на уровне органов управления образованием,

• другое

Каков главный приоритет в критериях оценки:

• получение объективно нового знания,

• личностное развитие учащихся через приобщение к исследованиям и получение субъективно нового знания,

• реализация проектного замысла,

• получение общественной оценки работы,

• другое

Кто войдет в состав конкурсной комиссии (жюри):

• учителя школы,

• приглашенные учителя из других школ,

• выпускники, учащиеся или работающие в профильных областях науки,

• специалисты вузов и научных учреждений,

• другое

В какой форме планируется представление работ:

• заочное представление и рецензирование текстов,

• пленарные доклады, стендовое представление,

• компьютерные презентации,

• другое

Какие жанры творческих работ учащихся принимаются на вашу конференцию:

• реферативные,

• исследовательские,

• проектные,

• описательные,

• другое

Какие нормативные документы разработаны для конференции:

• положение,

• комментарии к положению,

• рекомендации для руководителей исследовательских работ,

• рекомендации для авторов,

• анализ проведения конференции за прошлые годы,

• комментарии к критериям оценки работ,

• рекомендации для экспертов,

• другое

Какие подпрограммы существуют в программе конференции:

• представление и обсуждение работ,

• встречи с учеными и специалистами в различных формах,

• методической работы и обмена между педагогами,

• творческие мастерские ведущих педагогов для других руководителей работ,

• экскурсионная программа по профилю конференции,

• знакомства и взаимодействия участников между собой,

• другое

Какие формы работы с руководителями работ:

• рецензии или письменные рекомендации,

• консультирование перед представлением работ на конференции,

• тематические семинары,

• совместное проектирование дальнейшего развития работы,

• другое

Система дифференциации работ по качеству:

• распределение по местам,

• лауреаты и участники,

• другое

Статус наград:

• дипломы школы,

• дипломы вышестоящих органов управления образованием,

• эксклюзивный диплом конференции,

• дипломы в специальных номинациях, учреждаемые профильными вузами,

• дипломы и ценные призы соучредителей,

• другое

Состав учредителей:

• администрация школы,

• органы управления образованием различного уровня,

• организации и учреждения других отраслевых систем,

• министерства и ведомства,

• другое

Что Вы считаете наиболее ценным в вашей конференции:

• завязывание долговременных профессиональных связей с коллегами,

• общественное признание конференции,

• признание конференции органами управления образованием,

• завязывание личных контактов учащихся,

• «момент истины», возникающий при общении школьников и ученых,

• другое.

Приложение 2.

Требования к компьютерной презентации.

1. Презентация создается в программе PowerPoint.

2. Презентация предназначена для иллюстрации выступления продолжительностью 5-7 минут.

3. Презентация записывается на USB-диск.

4. Презентация состоит из 8-20 слайдов.

5. Текст в презентации выполняется прямым шрифтом (например, Arial), соотношение текстовой, графической, табличной и фото информации сравнимо друг с другом, размер шрифта – не менее 20.

6. Докладчик во время доклада излагает его содержание своими словами (а не зачитывает текст на слайде), периодически обращаясь к изображению. Смена слайдов происходит по словам докладчика «следующий, пожалуйста).

7. Примерный состав слайдов презентации

А) название доклада, ФИО автора, ФИО руководителя, название организации (возможные варианты построения: текст, фото автора, фото организации, фото объекта исследования).

Б) Цели и задачи работы (возможные варианты построения: текст, рисунок объекта исследования).

В) Блок-схема выполнения работы (Возможные варианты построения: гипотеза – методика – эксперимент — массив данных – обработка анализ – выводы).

Г) Демонстрация хода исследований. Фото автора или коллектива, выполняющих работу. Карта или схема местности.

Д) Демонстрация объектов исследований (фото образцов, информантов и т. д.) с подписью.

Е) Таблица полученных данных (или массив данных в иной форме)

Ж) Выводы (текст – 3-5 пунктов).

8. Слайды презентации не должны быть перегружены информацией, применение анимации – минимальное, только в самых необходимых случаях.

9. В случае необходимости, презентация может включать фрагменты медиа-продуктов (фильмов, слайдфильмов, аудиозаписей и т. д.).

Часть 4

Исследовательская деятельность

младших школьников как средство их интеллектуального и творческого развития

Автор: Верещагина Валентина Васильевна, учитель начальных классов МБОУ «СОШ №4» г. Сорочинска Оренбургской области

В концепции Федеральных Государственных Стандартов нового поколения подчеркивается мысль о том, что учащиеся «должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретённый в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса».

На смену человеку-исполнителю должен прийти человек-творец, человек-исследователь. Но как донести эту мысль до маленького человека, ребёнка 7-8 лет? Что является ведущей деятельностью в творчестве?

Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Как известно возраст 6-12 лет – очень важный период развития ребёнка. Именно в этот период закладывается база, фундамент, основа для подготовки детей к творческому труду. Поэтому важно именно в предшкольной подготовке и в начальной школе создать психолого-педагогические условия для реализации возрастной потребности в поисковой активности.

Система работы по организации исследовательской деятельности младших школьников включает урочную и внеурочную работу по программе «Одарённые дети».

Цель программы: развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка путём совершенствования его исследовательских способностей с учётом его индивидуальных особенностей и склонностей.

Задачи программы:

• формировать представление об исследовательском обучении как ведущем способе учебной деятельности;

• обучать специальным знаниям, необходимым для проведения самостоятельных исследований;

• формировать и развивать умения и навыки исследовательского поиска;

• развивать познавательные потребности и способности, креативность.

В 2005-2014 годах был разработан и внедрен курс «Умники и умницы» в рамках программы дополнительного образования для учащихся вторых-четвертых классов. Данный курс предполагает обучение детей разным приёмам умственной работы, способствует формированию таких качеств как инициатива, самоконтроль, широта умственного кругозора, обеспечивает индивидуализацию обучения за счёт дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение осуществляется в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в учебно-исследовательскую деятельность.

Особенностью курса «Умники и умницы» является реализация педагогической идеи формирования у младших школьников умения учиться самостоятельно добывать и систематизировать новые знания. Занятия проводятся в учебном кабинете, библиотеках, на пришкольном участке.

Программа предусматривает проведение как учебных, так и внеклассных занятий, работы детей в группах, парах, индивидуальная работа, работа с привлечением родителей.

К урочной учебно-исследовательскую деятельность относятся поурочные модули на основе постановки учебных проблем, выдвижение гипотез и практического поиска ответов. Внеурочная деятельность опирается на методику и программу исследовательского обучения младших школьников профессора, доктора психологических наук Александра Ильича Савенкова.

В ходе исследовательской работы у младших школьников формируются следующие умения и навыки:

— навыки самостоятельной исследовательской деятельности;

— умения формулировать проблему исследования, выдвигать гипотезу;

— навыки овладения методикой сбора и оформления материала;

— навыки овладения научными терминами в той области знания, в которой проводится исследование;

— навыки овладения теоретическими знаниями по теме своей работы и шире;

— умения оформлять доклад, исследовательскую работу.

По окончании курса «Умники и умницы» проводится публичная защита проекта исследовательской работы, что формирует опыт научного учебного исследования по предметной тематике, развивает навыки публичного выступления, демонстрирует уровень психологической готовности учащихся к представлению результатов работы.

Приведем примеры педагогических методов и приемов, направленных на формирование у младших школьников основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения.

1. Развитие умения видеть проблемы.

Для того, чтобы научиться выявлять проблемы, необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Помогают в этом несложные упражнения:

— «Посмотри на мир чужими глазами»;

— «Составь рассказ от имени другого персонажа»;

— «Составь рассказ, используя данную концовку»;

— «Тема одна – сюжетов много».

Упражнение «Посмотри на мир чужими глазами».

Детям читается неоконченный рассказ: «С утра небо покрылось чёрными тучами, и пошёл снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

Потом дается задание: продолжить рассказ от имени гуляющего во дворе с друзьями; водителя грузовика, едущего по дороге; лётчика, отправляющегося в полёт; мэра города; вороны, сидящей на дереве.

«Составь рассказ от имени другого персонажа»

Представь, что ты на какое-то время стал столом в классной комнате; камешком на дороге, животным (домашним или диким); человеком определённой профессии. Опиши один день из воображаемой жизни.

Эту работу можно сделать письменной, предложив написать сочинение, но более эффективна устная форма работы.

— «Составь рассказ, используя данную концовку».

А) …нам так и не удалось выехать на дачу.

Б) …прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски.

Подумай и расскажи о том, что было вначале и почему всё закончилось именно так.

— «Тема одна – сюжетов много»

Придумай и нарисуй как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например, «Осень», «Лес», «Город».

2. Развитие умения выдвигать гипотезы.

Гипотезы позволяют увидеть проблему в ином свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны. При данном виде работы необходимо строить предложения используя такие слова, как: может быть, если, наверное. Приведем примеры заданий:

Упражнение «Давайте вместе подумаем».

Выдвижение гипотез: Как муравьи в лесу находят дорогу к своему муравейнику?

А) Может быть определяют дорогу по природным приметам: мхи и т.д.

Б) Предположим, что муравьёв ведут за собой те, кто давно бегает по этим дорожкам.

В) Наверное, они метят дорогу, выделяя какую-нибудь кислоту.

Г) А может быть, у них есть внутренний компас- такой, как в самолёте или на корабле.

«Упражнение на обстоятельства». При каких условиях каждый из этих предметов будет полезным? Можешь ли ты придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов? (письменный стол, нефтяное месторождение, игрушечный кораблик, апельсин, чайник, мобильный телефон, букет ромашек, охотничья собака).

«Упражнение, предполагающее обратное действие».

При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

«Найти возможную причину события».

А) Трава во дворе пожелтела.

Б) Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом.

В) Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.

3. Развитие умений задавать вопросы. Для этого можно использовать следующие упражнения:

— «Найди загадочное слово»;

— игра «Угадай, о чём спросили».

«Найди загадочное слово».

Дети задают друг другу вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов что, как, почему, зачем. Вопрос не должен явно наводить на ответ. Например, ведущий загадывает слово, но сообщает всем только первый звук. Остальные задают ему вопросы, например, «Это то, что находится в доме?», «Этот предмет оранжевого цвета?», «Это не животное?». Ребёнок, загадавший слово, отвечает «да» или «нет».

Игра «Угадай, о чём спросили».

Ученику, который выходит к доске, даётся несколько карточек. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него. Например, на карточке написано: «Вы любите пить чай?». Ребёнок отвечает: «Я люблю пить чай». Остальным надо догадаться, каким был вопрос. Предупредить отвечающих, чтобы при ответе они не повторяли вопрос.

-Почему совы охотятся ночью?

-Как называют птиц, способных повторять человеческую речь?

-Почему весной разливаются реки?

4. Развитию умений и навыков экспериментирования поможет задание:

«Определяем плавучесть предметов».

Дети выбирают для исследования десять различных предметов. Затем выдвигают гипотезы, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Эти гипотезы надо проверить. Иногда дети ошибаются при определении плавучести блюдца, яблока, пластилина. После того, как первый опыт будет закончен, эксперимент продолжается: изучаются плавающие предметы.

Характеризуя опыт реализации исследовательской деятельности в начальной школе, можно назвать негативные стороны, которые лежат на поверхности и видны даже неспециалисту. Вызывает недоумение наличие методологического аппарата исследования в текстах презентации: «Целью нашего проекта было … Объект и предмет…Задачи проекта…Гипотеза…». Эти фразы отчеканивают даже учащиеся первого класса. Формулировки «мне было интересно узнать», «меня удивило», на самом деле отражают реальность и будут уместны в тексте презентации. В детском тексте не должны звучать и такие методологические категории исследования, как «объект», «предмет» и «гипотеза», хотя бы потому, что никто не может обосновать, почему собственно они должны звучать. Важно понять, что ценен сам процесс, о котором и надо честно рассказать в презентации и не утомлять себя и зрителей наукообразными выкладками, искусственно привязанными к детскому творчеству.

Остановимся на ключевых моментах организации исследовательской деятельности младших школьников.

В начале года учитель объявляет о планирующейся работе, особо не вдаваясь в раскрытие содержания понятия «проект» и процессуальных сторон предстоящей деятельности. Акценты в речи учителя расставляются на таких моментах, как «увлекательная работа», в которой дети смогут проявить свои способности, «праздничное мероприятие», на которое будут приглашены родители, но при этом «непростое дело», требующее времени и усердия. После такого объявления сразу же появляется большое количество желающих, из которых реальными участниками станут те дети, которые предложат интересные идеи для исследования и смогут целенаправленно над ними, работать. Самый минимальный срок работы над проектом, как показывает практика, не должен быть меньше месяца, отсчёт времени идёт от момента зарождения замысла.

Наличие презентации в цикле проектной деятельности несёт две явные важные функции. С одной стороны, это демонстрация аудитории, значимой для школьника, результатов проделанной работы, проживание ситуации успеха ребёнком. С другой стороны, участие в мероприятии одноклассников-зрителей, которые по ряду причин не приняли участие в работе над проектами, но после удачных, интересных по сути и по форме выступлений своих товарищей будут мощно мотивированы на участие в проектной деятельности в дальнейшем. Кроме этого, содержательный компонент презентации позволяет в ненавязчивой форме донести до школьников-зрителей знания о каком-либо культурном феномене, явлении природы, интересном человеке. И это есть тоже значимая образовательная задача педагогического проектирования, которую нельзя игнорировать.

В процессе работы над проектом у ученика формируется большое количество универсальных учебных действий:

Проектировочные: осмысливание задачи, планирование этапов предстоящей деятельности, прогнозирование последствий деятельности.

Исследовательские: выдвижение предположения, установление причинно-следственных связей, поиск нескольких вариантов решения проблемы.

Информационные: самостоятельный поиск необходимой информации (в энциклопедиях, по библиотечным каталогам, в Интернете), поиск недостающей информации у взрослых, структурирование информации, выделение главного.

Кооперативные: взаимодействие с участниками проекта, оказание взаимопомощи в группе в решении общих задач, поиск компромиссного решения.

Коммуникативные: умения слушать и понимать других, вступать в диалог, задавать вопросы, участвовать в дискуссии, выражать себя.

Экспериментальные: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов, проведение собственно эксперимента, наблюдение за ходом эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

Рефлексивные: осмысливание собственной деятельности (её хода и промежуточных результатов), осуществление самооценки.

Презентационные: построение устного сообщения о проделанной работе, выбор различных средств наглядности при выступлении, навыки монологической речи, ответы на незапланированные вопросы.

Успех учителя – это успех его учеников.

Исследовательская деятельность – это один из способов развития школьников. Выполняя собственное исследование, ученик не только приобретает новые знания, но и усваивает новые способы деятельности, развивает свой интеллект, способность к творчеству. Самостоятельность, ответственность, настойчивость, целеустремлённость – вот тот неполный перечень качеств, которые развивает в себе ребёнок, вовлеченный в исследовательскую деятельность. Таким образом, вырастает не пассивный созерцатель жизни, а настоящий исследователь, первооткрыватель, творец.

Результаты работы над темой: «Исследовательская и проектная деятельность младших школьников».

Абубекерова Сафия, дважды являлась победителем во Всероссийском детском историческом конкурсах «История электрофикации региона» 2014

г и «История развития железнодорожно-транспортных артерий» 2014 г.

Черепанов Данила, в 2013 лауреат I степени во Всероссийском конкурсе проектов учащихся «Созидание и творчество» с приглашением на очную конференцию в г. Сочи, в 2014 году в этом же конкурсе лауреат III степени и 1 место в областном дистанционном конкурсе «Краеведческий калейдоскоп». Лунёва Елена три года подряд занимает призовые места в научно-практических конференциях «Интеллектуалы XXI века» и лауреат II степени во Всероссийском конкурсе проектов «Созидание и творчество».

Каждый ребёнок имеет опыт выступления со своим исследованием или проектом перед детьми класса на заседании школьного научного общества, которое проходит 8 февраля в день Всемирного праздника «Науки и творчества

Часть 5.

Организация работы школьников над исследовательским проектом по биологии в свете требований ФГОС

Автор. Спицына Елена Николаевна, учитель биологии МБОУ НКСОШ Усть-Донецкого района

Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но……

размышляйте, и, хотя криво, да сами.

Г.Э. Лессинг

В соответствии с ФГОС перед учителем биологии стоит задача не только формировать предметные знания обучающихся, но и обеспечить формирование способностей к саморазвитию, личностному самоопределению. В рамках современного образования активно развивается такое направление работы, как исследовательская деятельность. Исследовательский проект — одно из важных средств формирования мировоззрения школьников.

На уроках биологии учащиеся познают и открывают свой организм и окружающий их мир. Очень важно, чтобы уроки не были скучными и не сводились к пересказу материала учебника. Поэтому следует создавать такую атмосферу учебной деятельности, которая позволяет ученикам думать, открывать новое, размышлять, находить скрытые возможности своего организма, сомневаться, спорить и приходить к общему мнению. 

Приоритетным направлением в деятельности учителя становится воспитание творческой инициативы учащихся. Для этого на уроках следует использовать такие методы, как наблюдение и исследование. Учитель и ученик совместно совершают маленькие открытия (технология сотворчества), что формирует у учащихся вдумчивое и осмысленное отношение к проводимым экспериментам. Ребята сами начинают высказывать массу гипотез, предлагать разные варианты объяснения увиденного. Главное выслушать, вместе проанализировать, не подавить инициативу и любознательность. Вот тут-то учитель, как более знающий экспериментатор, должен объяснить причинность, сущность происходящего и найти ответы, которые стоят на границе с незнаемым. К такого рода поиску ребят надо подготовить. И поможет в этом организация работы над исследовательским проектом.

Знакомство ребят с проектной деятельностью начинается с практического изучения природы в летнем оздоровительном лагере «ТОПОЛЕК» (учащиеся 1-5-х классов). Появляется интерес к предмету, т.к. учащиеся не стеснены рамками урока, не нужны отчеты, можно задать любой биологический вопрос и получить на него квалифицированный ответ.

В среднем звене сильные учащиеся часто показывают высокие теоретические знания, но испытывают затруднения при выполнении практических заданий. 
Очень важно на уроках биологии уделять больше внимания лабораторным работам. Без накопления определенных знаний и навыков по методике проведения опытов, умений подмечать, анализировать ничего не получится. Это даёт возможность не только повысить качество знаний, интерес к изучению предмета, но и развивать индивидуальные способности, навыки самостоятельного выполнения исследований.

Использование метода исследовательской деятельности на уроках позволяет создать условия для творческой деятельности ученика. Автоматически отпадает необходимость необдуманного, неосмысленного запоминания большого объема учебного материала. Знания у учащихся становятся более прочными, а самое главное — сохраняется интерес к изучению предмета. 
Исследование на уроке требует много времени, поэтому многие работы следует выполнять во внеурочное время.

На занятиях кружка и при подготовке к олимпиадам есть возможность работать с гербарием, коллекцией семян, грибов. В кабинете всегда стоят микроскопы, доступные для работы даже на перемене. С большим удовольствием дети рассматривают водоросли, простейших и все, что попадается под руки, таким образом отрабатываются навыки работы с микроскопом. Чем больше ребята работают самостоятельно с лабораторным оборудованием, биообъектами, тем прочнее у них знания и практические навыки. 

Экскурсии представляют способ конкретного изучения природы. Здесь открываются возможности для организации исследовательской деятельности, инициативы и наблюдательности, формируются навыки самостоятельной работы. Посредством экскурсионной деятельности учащиеся знакомятся с обитателями природных объектов, совершенствуют навыки определения живых организмов по атласам, знакомятся с тем, как нужно правильно собирать материал, обрабатывать, систематизировать, оттачивают исследовательские навыки. Знания, полученные таким способом, оказываются очень прочными, надолго укладываются в детскую память.

Для проведения исследования целесообразно разрабатывать инструктивные карточки, в которых приводится методика исследования природного объекта.

Как работать над исследовательским проектом?

Тема выбирается задолго до оформления и защиты. Она должна быть интересной ученику и актуальной для местности, в которой он проживает. Это определяет продолжение исследования данной темы, а также включение ребят в активную просветительскую работу. Результативностью данной работы могут служить беседы с населением, анкетирование, заметки в газету. Сами ученики редко выбирают тему исследования, ее рекомендует учитель. Глядя на заинтересованную работу товарища, многим захочется попробовать себя в исследовании.

Во время бесед педагогу необходимо «нацеливать» ребят: говорить, о чем пойдет речь в их исследовании, и, если появляется интерес, дальше работа идет активно, главное, чтобы был результат деятельности. 

Тема исследовательской работы должна отражать характерные черты проблемы, которую выбрал школьник. Тема может быть «экспериментальной» или «теоретической».

Направление исследования экспериментальной темы предполагает проведение собственных наблюдений, экспериментов с последующим анализом.

Например, ребята хотели узнать историю появления пруда (Става), любимого места отдыха жителей станицы, и описать растительность, а вылилось в полное экологическое обследование и написание исследовательской работы.

Нужно было подготовить выступление на заседании круглого стола – провели обследование экологического состояния Нижнекундрюченского сельского поселения: цифровой материал предоставила администрация, исследовали территорию станицы, — и предложили решение сложившихся проблем, выступив на сходе граждан.

Администрация поселения попросила помощь в составлении описи древесных насаждений парка — выполнили работу «Инвентаризация древесной растительности Нижнекундрюченского парка».

Теоретическая тема предусматривает изучение, обобщение и анализ сведений, содержащихся в разных источниках информации. Такие исследования ребята проводят по предмету биология, изучая жизнедеятельность живых организмов. Выполняя исследование, ученики соблюдают все требования к содержанию проекта. По желанию ученик представляет презентацию своей работы. Для стимула и поощрения можно оценивать исследовательскую работу и презентацию отдельно.

Проблема исследования должна быть выполнима для возраста школьника и его возможностей. Если в работе учеников среднего звена чувствуется помощь родителей, то это разрешается т.к. ребенок и их смог увлечь изучаемой проблемой.

Планирование работы над проектом и реализация темы.

Чтобы правильно поставить цель, необходимо ответить на вопрос: «Зачем я провожу исследование?». Это теоретический вопрос изучения предмета, интерес, который получилось развить у учеников на экскурсии, практическом занятии в беседе. Задачи исследования конкретизируют цель.

Любое исследование природных объектов имеет определенные методики. Нужно подобрать ту, которая соответствует возможностям учеников, содержит теоретические основы и поможет достичь цели исследования.

Сбор и обработка информации теоретической темы предусматривают работу с научно популярной литературой. А чтобы определить верность или ложность того или иного суждения, необходимо поставить перед собой следующие вопросы:

— Какое понятие дает наиболее объективное представление по существу изучаемого вопроса?

— Какое мнение из представленных в литературе наиболее объективно?

— Подтверждается ли теоретическое положение практическим материалом?

Необходимо научить школьников работать с научно-популярной литературой т.к. это основа научного исследования. Необходимо последовательно читать материал, досконально изучить все термины и понятия, чтобы убедиться в верности суждения, необходимо научиться самостоятельно, сопоставлять понятия и явления. Прочитать этот материал хотя бы в двух источниках, чтобы сопоставить и записать свое суждение.

Назовем методы, которые применяют ученики в проводимых исследованиях: интервьюирование, описание, опыт, наблюдение, мониторинг, анализ и др.. Учитель должен помнить правило: работать с учениками вместе, рука об руку. Только заинтересованный педагог может повести за собой.

Наиболее важный этап работы — самостоятельное исследование, т.к. школьник в ходе самостоятельно проведенных практических экспериментов максимально подходит к решению проблемы, которую он определил. В практике хорошо реализуется групповая форма работы. Дети сами выбирают наиболее интересующий участок исследования, а затем все сводится в единое целое. Например, при исследовании воды из водоемов 3 ученицы выбрали себе по 3 источника, и каждая исследовала свои, а затем выполнили общий мониторинг, сравнив чистоту воды на территории поселения; при инвентаризации древесной растительности парка несколькими ученицами было определено, посчитано и измерено 810 деревьев и составлен паспорт парка.

Анализ результатов исследования — заключительная часть проекта. В ней школьник должен изложить свои выводы по проблеме, опираясь на собственные результаты исследований и данные, взятые из литературных источников. Этот этап, в начальной стадии разработки очень часто вызывает затруднения и тут необходимы объяснения руководителя: когда исследователь понимает, что от него требуется, сразу все становится на свои места.

Презентация результатов исследования.

Результаты исследовательской работы должны быть представлены на научной конференции в виде презентации или отчета, где школьник получает оценку работы, учится выступать перед аудиторией. Выступления на публике — это незабываемое чувство, выражение собственного я.

В обязательном порядке каждая работа неоднократно проверяется, указываются неточности, корректируется материал. Педагогу необходимо оказать помощь в оформлении исследовательской работы, уточнении цели и проведении анализа. Текст тщательно проверяется, пишется рецензия и обсуждается с учеником для подготовки к публичному выступлению. Руководитель – первый помощник юного исследователя в составлении текста доклада и компьютерной презентации. Для подтверждения мотивации учащегося каждая работа по достоинству оценивается. И ученик снова включается в работу, выбирая другую тему т.к. ему уже понятно, как работать, что требуется и ясен результат.

На конференции можно приглашать представителей других учебных заведений, администрации.

Правильно организованная исследовательская деятельность всегда результативна. Так, Проект «Исследование флоры Нижнекундрюченского пруда» отмечен дипломом в номинации «За научный подход и творческое решение исследовательской задачи» на конференции ДГТУ исследовательский проект школьника «Актуальные комплексные исследования в современном мире» в 2015 г.

В этом же году групповая работа учеников «Инвентаризация древесной растительности Нижнекундрюченского парка» заняла 1 место в региональном этапе Всероссийского конкурса исследовательских работ «Подрост».

Исследовательская деятельность, которой занимаются школьники, пригодится им в будущей жизни, потому что она развивает умение чётко излагать мысли и факты, а также аргументировано отстаивать свою точку зрения. У каждого учителя свои взгляды, своя методика, свои оценки детского творчества. И это понятно. У разных школ разные возможности, разный состав учащихся. Однако при всех этих различиях, бесспорно то, что исследовательский принцип в обучении дает хорошие результаты.

Часть 6.

Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках физики

Автор: Клочкова Марина Владимировна, учитель физики и математики первой квалификационной категории Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Личадеевская средняя школа» Ардатовского муниципального района Нижегородской области.

Модернизация общего образования включает и реформирование физического образования. Физика как общеобразовательный предмет вносит свой вклад в решение задач обучения, воспитания и развития учащихся, подготовки их к труду и жизни.

Физика – наука экспериментальная и организация исследовательской деятельности учащихся при ее изучении позволяет повысить интерес к физической науке, сделать её занимательной и полезной. Важно дать понять школьнику, что физика – это не страшно, физика – это интересно.

Исследовательская деятельность учащихся многогранна, потому её можно организовать на любом этапе изучения физики. При изучении теории; решении задач; проведении демонстрационного эксперимента; выполнении лабораторных работ.

Темы исследовательских работ, как и ход их выполнения могут быть различными. Главное – не исследование приборов или придумывание сложных вычислений, а умение пользоваться этими приборами для доказательства и проверки достоверности законов. Ученики должны уметь правильно формулировать вывод своей работы, предоставить достоверные результаты экспериментов.

В ФГОС, как основного, так и общего образования включены требования формирования методологических знаний, исследовательских умений. Исследовательские умения

Физика как учебный предмет обладает объективными возможностями для развития общих исследовательских умений и для становления и развития личности ученика при его включении в различные виды познавательной деятельности в учебном процессе [5,17].

К познавательным учебным умениям относятся:

а) работа с учебной и научно-популярной литературой, ресурсами Интернета, а на этой основе умения самостоятельно приобретать и углублять знания;

б) проведение наблюдения и формулировка вывода, моделирование и построение гипотезы;

в) умения самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания, объяснение явлений и наблюдаемых фактов на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывание следствий из теорий.

К практическим умениям относятся умения пользоваться измерительными приборами, производить математическую обработку результатов измерений, решать различные виды учебных задач.

К организационным умениям относятся правильная организация своего рабочего места во время занятий и лабораторных работ, умения планировать свою деятельность.

К оценочным умениям относятся умения давать социально-экономическую и экологическую оценку полученным значениям величин в результате решения вычислительных или экспериментальных задач, достоверности результатов измерений.

Роль и значение учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в процессе обучения физики в школе состоит в том, что с их помощью в значительной мере решаются проблемы формирования сознания у подрастающего поколения, более глубокого изучения учащимися физических процессов и явлений.

Работа учителя физики при организации исследовательской деятельности включает в себя несколько функций:

1. организация индивидуальной работы, работы в группах.

2. организация внутриклассной активизации и координации, через выполнение школьниками творческих работ.

При организации исследовательской деятельности решаются следующие задачи:

— обучение учащихся на примере реальных проблем и явлений, наблюдаемых в повседневной жизни;

— обучение приемам мышления: поиску ответов на вопросы, видению и объяснению различных ситуаций и проблем, оценочной деятельности, приемам публичного обсуждения, умению излагать и отстаивать свою точку зрения, оперативно принимать и реализовывать решения;

— использование разных источников информации, приемы ее систематизации, сопоставления, анализа;

— подкрепление знания практическими делами с использованием специфических для физики методов сбора, анализа и обобщения информации.

Учебно-исследовательскую деятельность можно организовать на различных этапах урока; на различных типах уроков; на факультативах; а также во внеурочной деятельности с помощью различных форм учебного занятия.

В идеале исследовательская деятельность должна встраиваться в классно-урочную систему так, чтобы учитель мог сам компоновать необходимые ему учебные модули из отдельных элементов, они должны максимально учитывать действующие учебные программы и требования к учащимся.

При организации исследовательской деятельности необходимо правильно подобрать методы, средства и приемы обучения. Основной метод – продуктивный (проблемно – поисковый, эвристический), который предполагает самостоятельное усвоение знаний и способов действий, развитие творческого мышления, перенос знаний в незнакомую ситуацию, видение новой проблемы в традиционной ситуации, преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых.

Основные средства, которые нужно использовать учителю:

• образец решения задачи;

• алгоритмическое предписание;

• обучение эвристическим методам решения задач на большом числе примеров;

• самостоятельное и заинтересованное решение учащимися задач, способ решения которых им неизвестен, но материал которых не выходит за рамки их знаний.

Основные общедидактические приемы: анализ, сравнение, обобщение и систематизация, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательство или опровержение гипотезы, планирование исследования, оформления результатов исследования. Следует отметить, что обучать элементам исследовательской деятельности необходимо при дифференцированном подходе к обучению физике.

В зависимости от сложности учебного материала и уровня подготовки учащихся выделяются несколько моделей организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения. На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения.

Уровни	«Обучение исследованию»	«Приглашение к исследованию»	«Систематическое исследование»
Цель	не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.	развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления	формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов
Технология	учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.	учитель ставит проблему, но уже метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности ученика во время урока.	постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется учащимся самостоятельно
Шаги	Шаг 1. Столкновение с проблемой. Шаг 2. Сбор данных – «верификация» Шаг 3. Сбор данных – экспериментирование. Шаг 4. Построение объяснения. Шаг 5. Анализ хода исследования.	Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования. Шаг 2. Построение собственного понимания замысла исследования. Шаг 3. Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования Шаг 4. Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры.	Шаг 1. Определение проблемы. Шаг 2. Выдвижение гипотезы. Шаг 3. Выбор источников информации. Шаг 4. Анализ и синтез данных. Шаг 5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы. Шаг 6. Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессами.

К заданиям исследовательского метода можно отнести: классные лабораторные работы и домашние практические задания; решение аналитических проблем; кратковременные задания, предполагающие определенный срок (неделю, месяц); групповые и индивидуальные задания; работы для участия в учебно-исследовательских проектах.

Познавательная задача.

При изучении нового материала познавательная задача используется в качестве мотивирующей. Через постановку познавательных задач осуществляется развитие самостоятельности и активности учащихся на уроках физики.

Например, при введении понятия путь и перемещение, можно предложить следующую задачу: Турист отправился в путешествие по следующему туристическому маршруту: Он начал свое путешествие с берега реки. Пройдя вдоль берега реки 1 км в северном направлении, свернул на восток, прошел еще 3 км, река осталась позади. Дойдя до опушки леса, он сделал стоянку на 30 минут и отправился дальше через лес, пройдя 4 км, он повернул на юг, пройдя 1 км двинулся на запад пройдя 5 км, он вышел на земляничную поляну. Какой путь прошел турист и какое перемещение? Изобразите маршрут туриста с помощью условных обозначений.

перемещение 2 км.

Путь 1+3+4+1+5=14 км

Первый урок по теме «Кинематика» можно начать со следующей задачи: Вы едете по шоссе и вам необходимо определить вашу скорость, чтобы проверить спидометр. Что у вас для этого имеется, и какие нужно совершить действия? В ходе беседы выясняется, что для измерения времени необходимы часы, а для измерения расстояния можно воспользоваться указателями вдоль дороги или телеграфными столбами. Они расположены на одинаковом расстоянии.

П

Математическая модель

ри построении рисунка изображаем прямой участок шоссе, километровые столбики. Обращаем внимание на столбик, с которого начинаем считать («нулевой» столбик). Вводим понятие координатной оси, тела отсчета, системы отсчета. Вспоминаем формулу v=s/t. Построение математической модели ситуации решает поставленную проблему. В качестве домашнего задания учащимся можно предложить придумать и подробно описать метод определения скорости течения реки.

Изучая физику, мы изучаем понятия, явления, законы. При решении задач новые понятия и правила обращения с ними не даются в готовом виде, а конструируются как необходимые инструменты познания и преобразования окружающей действительности. При реализации этого подхода к преподаванию физики урок будет состоять из следующих этапов:

1. постановка проблемы;

2. актуализация имеющихся знаний;

3. «создание» новых знаний в ходе совместной деятельности учителя и учащихся.

Поэтому процесс обучения может быть построен по схеме:

Проблема → Ресурсы ( материальные,идеальные) → Явление /объект/ система → Модель физическая/математическая → Преобразование модели → Преобразование предметной области

Творческие задачи.

Решение творческих задач возможно на этапе закрепления знаний. Например, после изучения темы «Оптическая сила линзы» можно предложить такую задачу: «Вот видите, старина! — вскричал Гедеон Спилет. — Огонь, настоящий огонь, на котором прекрасно изжарится эта чудесная дичь.

— Но кто… зажег его? — спросил Пенкроф».

Каким образом был зажжен огонь, что для этого потребовалось?

На демонстрационном столе предложены варианты ответов: зеркала (плоское, выпуклое, вогнутое), плоскопараллельная пластина, призма, линзы (собирающая, рассеивающая). Для ответа на вопрос обучающиеся предлагают варианты, вспоминая свойства изображений, даваемых данными приборами.

П

Моделирование

о окончании обсуждения вариантов можно выдвинуть предположение о том, что это может быть собирающая линза. Здесь уместен провокационный вопрос: «Любая ли собирающая линза способна зажечь огонь?» Практика показывает, что почти в каждом классе найдутся несколько человек, которые, зная, что линзы по-разному изменяют изображение, по аналогии скажут, что линза должна иметь достаточно большой диаметр. Далее им предлагается на практике проверить свое утверждение экспериментально, с помощью модели линзы проанализировать результаты опыта, сделать выводы.

Исследовательские задания.

В процессе решения исследовательских заданий учащимся необходимо провести исследование, которое характеризуется следующими методологическими категориями: проблема, тема, актуальность, объект исследования, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза.

Исследование начинается с постановки проблемы, которую необходимо решить, изучив теоретический материал и проведя эксперимент. Проблема может формироваться в теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование её актуальности. Необходимо дать ответ на вопрос: “Зачем надо изучить данную проблему”. Тема уточняет проблему, очерчивает границы исследования, конкретизирует основной замысел.

Объект исследования — круг изучаемых предметов или явлений. Необходимо ответить на вопрос: что будем исследовать? Предмет исследования – включает связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данном исследовании. В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования. Предмет исследования отвечает на вопросы: когда? в связи с чем? в каких условиях?

Цель исследования — это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах. Цель формулируется кратко и предельно точно, выражает то основное, что намеревается сделать исследователь.

Задачи исследования представляют алгоритм действий исследовательской работы, этапы достижения цели. Задачи всегда содержат искомое, требуемое, рассчитанное на совершенствование определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения проблемы.

Формулировка задач начинается с глаголов, которые показывают, что нужно сделать: выявить, проверить, провести анализ, обобщить, охарактеризовать, систематизировать.

Первая задача связана с выявлением, уточнением, обоснованием сущности и структуры изучаемого объекта исследования.

Вторая задача – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики его развития.

Третья задача со способностями преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной проверки.

Четвертая задача с выявлением путей и средств повышения эффективности совершенствования исследуемого предмета, т. е. с практическими аспектами работы.

Гипотеза исследования – это обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. Гипотеза – это предположение, при котором на основе ряда факторов делается заключение о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Наиболее существенным моментом исследовательской деятельности является высказывание гипотез и их проверка. Обучение выдвижению гипотез возможно с помощью познавательных вопросов, при этом необходимо обучать их постановке. Опыт показывает, что простого требования ставить вопросы на знание понятия, явления, закона или по тексту учебника недостаточно. Это стимулирует лишь выяснение фактического материала, иногда особенностей изучаемого. Нужны вопросы “Почему…”, “Чем объяснить…”, свидетельствующие о понимании самого главного в теме.

Исследовательские задания могут быть средством изучения нового материала. Экспериментально-исследовательские задания являются основным видом творческих заданий, используемых на уроке при объяснении нового материала, и при закреплении пройденного.

Например, при изучении следствий из закона Ома для полной цепи обучающиеся работают в группах, выполняют дифференцированные экспериментально-исследовательские задания. Школьники сами ищут ответ на поставленный в задании вопрос, выдвигая гипотезу и проверяя ее экспериментально. Одно из заданий выполняется с использованием компьютерной модели, так как в условиях кабинета физики невозможно выполнение данного задания. В ходе исследовательской деятельности формируется умение предсказывать следствия закона.

Учащимся предоставляется выбор степени сложности задания, в процессе работы используются рабочие листы с целью систематизации материала и экономии времени. При заполнении таблицы формируется умение структурировать материал.

R	r	R+r	I=ε/(R+r)	Uвнутр=Ir	Uвнеш= ε – Uвнутр	Вывод
Уменьшается	Постоянно
Увеличивается	Постоянно
R ∞	Постоянно
Постоянно	Уменьшается
R 0	Постоянно

На уроках при организации исследовательской деятельности применяются различные методы и приемы обучения: проблемный метод, метод проектов, собственно исследовательский метод, эвристический метод, эксперимент.

Для развития познавательных способностей необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, в которых они вынуждены высказывать предположения, строить догадки, т.е. создавать проблемные ситуации на уроке.

П

Схема опыта

еред изучением закона Ома для полной цепи можно создать проблемную ситуацию, показав демонстрационный эксперимент по рисунку, где в качестве источника тока взят выпрямитель. В этом опыте пропорциональная зависимость между силой тока и напряжением, знакомая учащимся из закона Ома для участка цепи, не наблюдается. Возникает противоречие между новыми и ранее полученными знаниями, и для объяснения явления нужно исследовать всю цепь, а не один ее участок.

Исследовательский метод обучения школьников на уроках физики предполагает использование принципа цикличности, являющийся носителем логики научного познания, следуя которой школьник приобщается к основам исследовательской деятельности. Этапы принципа хорошо согласуются с этапами урока любого типа: урока изучения нового материала и его первичного закрепления, комбинированного урока, урока решения задач, урока лабораторной работы.

Соответствие этапов урока этапам логики познания

Этапы логики познания	Этап урока
Факты	Актуализация Мотивация Целеполагание
Первичное усвоение учебной информации
Модель	Осознание учебной информации
Следствия	Закрепление
Эксперимент	Применение
Проверка уровня усвоения
Рефлексия

Метод проектов. На первом этапе работы над проектом в рамках учебного занятия (на первом уроке) осуществляется выбор тем исследований, формирование групп, определение основополагающего и рабочих вопросов. На втором этапе (он включает как урочную, так и внеурочную деятельность) – изучение литературы, отбор информации, проведение опытов, экспериментов, наблюдений, исследований с анализом, обобщением полученных результатов с формулированием выводов и собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способы ее решения. Для воплощения найденного способа решения проблемы проекта создается конечный продукт. Защита проекта осуществляется на обобщающем уроке по теме. Проект может осуществляться как во внеурочное время, так и во время урока.

Эксперимент является одним из ведущих методов школьного курса физики. Он успешно моделирует явления, которые невозможно наблюдать непосредственно, позволяет дать заключения о степени справедливости тех или иных гипотез. Нередко эксперимент становится источником противоречий, создает на занятиях проблемные ситуации.

С целью развития мышления учащихся и развития их познавательной самостоятельности применяется эвристический прием проведения фронтальных лабораторных работ. Он предполагает проведение их до изучения соответствующего материала. Например, лабораторную работу по смешиванию холодной и горячей воды целесообразно проводить с целью установления уравнения теплового баланса, то есть эвристически. Ставится познавательная задача урока: имеется холодная и горячая вода, требуется на основе опыта установить, есть ли разница между количеством теплоты, отданном горячей водой и количеством теплоты, полученным холодной водой при смешивании воды. После постановки познавательной задачи, обучающиеся высказывают свои предположения. Затем они выполняют экспериментальную часть работы. Далее учитель предлагает проанализировать полученные результаты и помогает проанализировать результаты при помощи вопросов: на сколько градусов остыла горячая вода? Есть ли зависимость между массой воды и той разностью температур, которая наблюдается при нагревании и остывании воды? (80 г холодной воды нагрелось на 18С, а 160 г горячей воды остыло на 9С). Что можно сказать о произведении массы на разность температур для горячей и холодной воды? Далее учитель напоминает формулу, которой измеряется количество теплоты ) и предлагает обучающимся сформулировать результат проделанной лабораторной работы [5].

В объяснение нового материала целесообразно включать фронтальные опыты. Фронтальные опыты учат школьников наблюдать и анализировать явления, способствуют развитию мышления.

Например, в 7 классе перед изучением понятия скорости учащимся предлагается пронаблюдать за движением парафинового, пластилинового и свинцового шариков в стеклянных трубках с водой. При выполнении задания обучающиеся руководствуются указаниями, которые им даются в письменном виде. До выполнения задания школьники отвечают на вопросы (выдвигают гипотезы): Как вы думаете, какой из шариков будет двигаться быстрее? Какой медленнее? В результате выполнения опытов, их анализа, на основе сравнения обучающихся подводят к понятию скорости.

Эвристическая беседа может включать вопросы и частично-поисковые задания, требующие от учащихся высказываний интуитивного характера (догадки, выдвижения предположений). Такая беседа имеет исследовательский характер.

Урок-исследование по теме «Действие жидкости и газа на погруженные в них тела» можно провести в форме эвристической беседы, т.е. с помощью системы вопросов-ответов. В ходе беседы учащиеся «открывают» факт существования выталкивающей силы, приобретают знания о направлении действия выталкивающей силы, устанавливают качественную зависимость выталкивающей силы от объема погруженной части тела и плотности жидкости или газа.

Анализ работы показывает, что возможна организация исследовательской деятельности на уроках-практикумах, при выполнении лабораторных работ. При проведении лабораторных работ ученики работают группами по 4-5 человек, в кабинете подготовлены столы с лабораторным оборудованием.

Исследовательские лабораторные работы, проводимые как индивидуально, так и в группах, могут проходить по следующему плану:

1. Учитель сообщает проблему, для решения которой проводится лабораторная работа.

2. Знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно их получают в процессе исследования. Средства для достижения результатов учащиеся выбирают сами, т.е. становятся активными исследователями.

3. Учитель управляет процессом исследований

За счет индивидуализации и дифференциации обучения, использования информационно-коммуникационных технологий достигается эффективность лабораторных занятий по физике.

Уроки-лабораторные работы могут быть преобразованы в уроки-исследования. Урок-исследование эффективен при закреплении, повторении, обобщении знаний. Учитель подбирает материал для наблюдения, планирует определенные этапы работы. В процессе выполнения исследовательских работ формируется умение самостоятельно ставить эксперимент.

Пример урока-исследования можно посмотреть в приложении к данному выступлению (Приложение 3).

Методические рекомендации по организации исследовательской деятельности при обучении физике во внеурочной деятельности

Внеклассную исследовательскую деятельность можно начать с мастер-класса «Как выполнить исследовательскую работу». В результате чего учащиеся познакомятся с методикой проведения исследования, попробуют самостоятельно выполнить свою исследовательскую работу и оформить отчет в виде презентации.

1. Цель: необходимо установить … .

2. Сбор информации: необходимо узнать, какие существуют данные по этому вопросу в научной литературе.

3. Методика исследования.

4. Обработка результатов и их обсуждение.

Индивидуальная исследовательская работа учащихся. Эксперименты по изучению приборов не входят в обязательный минимум лабораторных работ, однако могут быть интересны для учащихся, интересующихся физикой и техникой. В рамках этих работ учащимся необходимо исследовать известные приборы на предмет улучшения их параметров, например, разрешающей способности. Для того чтобы учащимся было проще разработать методы усовершенствования исследуемых приборов, необходимо четко понимать их назначение, поэтому экспериментальную часть работы можно дополнить соответствующими рефератами или предложить решить несколько специально подобранных задач. Такие экспериментальные работы могут быть выполнены в рамках факультатива или кружка.

Например, в исследовательской работе «Сборка модели зеркального перископа» дано определение устройства, в котором заключены те дополнительные задачи, которые можно поставить перед учащимися: 1) сконструировать перископ, позволяющий проводить измерения расстояний; 2) сконструировать призменный перископ; 3) дополнить перископ линзовыми системами в зависимости от каких-либо специфических задач.

Для более младшего возраста можно предложить исследовательскую работу по теме «Калейдоскоп».

Более подробно с планом данной работы можно познакомиться в приложении к данному выступлению.

Приложение 3

На втором уроке по теме «Плотность вещества» ученики применяют понятие плотности тела для решения практических задач при выполнении исследовательской работы «Определение плотности твердого тела. Есть ли внутри тела воздушная полость или уплотнение?»

Исследовательская работа

«Определение плотности твердого тела. Есть ли внутри тела воздушная полость или уплотнение?»

Цель работы:_______________________________________________________________

Приборы и материалы:_______________________________________________________

Гипотеза:______________________________________________________________________

Задание

Для двух тел выполните следующее действия и заполните таблицу.

1. Измерьте массу тела на весах.

2. Измерьте размеры тела, вычислите его объем.

3. Рассчитайте плотность тела

№	Масса тела m, г	Размеры тела	Объем тела V, см³	Плотность вещества, г/см³
a, см	b, см	с, см

Сделайте вывод и объясните его на основе полученных данных:

___________________________________________________________________________________

Заключение

___________________________________________________________________________________

Оцените свою работу в Вашей группе и работу своих товарищей по группе, для этого поставьте галочку в нужной клеточке таблицы.

Оценка и самооценка исследования

	Удовлетворительно	Хорошо	Отлично
Работа всей моей группы
Моя работа в группе
Мое отношение к этому исследованию

Обучающиеся формулируют цель работы, планируют свою деятельность по проведению эксперимента, выбирают необходимое оборудование, выдвигают гипотезу о том, что же в исследуемом теле, полость или уплотнение. Оценка не снижается в том случае, если предположение не подтвердилось. Важно то, что дети учатся сравнивать результаты измерений и вычислений с первоначальным предположением. Выполнив задание, делают вывод и объясняют его на основе полученных данных. В конце работы, ученики могут написать свои комментарии и предложить варианты дальнейшего исследования темы. Кому-то покажется интересным перейти к изучению плотности жидкостей (например, различных напитков), для кого-то вариантом продолжения работы может быть измерение плотности тел сложной формы.

Приложение 4

Введение.

Игра непредсказуемости, разнообразия и мимолетности узоров калейдоскопа — это само воплощение творчества, когда из обыденных и простых предметов рождается Красота, захватывающая дух. Игра зеркальных узоров калейдоскопа всегда завораживала человека. Многообразие вариантов мимолетных картин в калейдоскопе стимулирует наш мозг, дает нам мощный заряд положительных эмоций и активизирует наш творческий потенциал. Калейдоскоп не просто детская игрушка, он применяется в работах дизайнеров для создания новых рисунков тканей, обоев, в ковроткачестве.

Способность калейдоскопа активизировать наше воображение применяется не только в творчестве, но и для развития детского интеллекта.
Медики отмечают мощный психотерапевтический эффект калейдоскопа. Он способствует глубокой релаксации, стимулирует в головном мозге зону принятия решений, память и внимание.
История калейдоскопа насчитывает почти 100 лет, и поначалу, это было развлечение для взрослых. Затем появились и калейдоскопы для детей. Но пытливый детский ум занимал не только игра узоров, но и вопрос, что же у калейдоскопа внутри. Сегодня мы это точно узнаем.

Для изготовления калейдоскопа своими руками нам понадобится:

Пустая бобина из-под бумажных полотенец длиной 23 см, диаметром 5.3 см;

• Картон с фольгой, внутренняя часть пачек из-под молока;

• Маленькие блестящие и красочные объекты (бусинки, прозрачные камешки)

• Три прозрачных пластиковых диска (пластик из подарочных упаковок);

• Клейкий карандаш;

• Скотч;

• Чёрная бумага;

• Пергаментная бумага;

• Бумага для оформления калейдоскопа.

Сложим наши зеркальные поверхности на три равных части, полоски должны быть 4.3 см в ширину и 21 см в длину. Убедимся, что они влезают в трубку. Склеим их скотчем так, чтобы они образовывали треугольник  (блестящей стороной внутрь). Поместим получившуюся зеркальную призму в картонную трубку. Она должна не доходить на пару сантиметров до конца трубки.

Вырежем два диска из пластика. Диски должны иметь диаметр 5.3 см. Один из дисков должен быть прозрачным, другой должен быть полностью матовым. Положим прозрачный диск на конец нашей призмы. Закрепим его там скотчем.

Положим бисер в конец трубки (там, где находится прозрачный диск), так чтобы бисер мог еще двигаться.

Наложим матовый диск поверх трубки (на стороне где находится бисер) и закрепим его там клейкой лентой.

С другой стороны калейдоскопа там, где будет смотровое отверстие наклеиваем чёрный картон с глазком посередине.

Теперь украсим готовый калейдоскоп.

Литература

	Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. В., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2001. №. 1.
	Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань: Изд-во КГУ, 1988. – 238 с.
	Белых С.Л. Управление исследовательской активностью школьника. – М: ж. «Исследовательская работа школьников», 2007.
	Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.
	Иванова Л.А. Проблема познавательной деятельности учащихся на уроках физики при изучении нового материала: Учебное пособие. – М.: МГПИ, 1978. – 110 с.
	Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся.- М.: 2003. – 96с.
	Леонтьев А. Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. М., 1981
	Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1977. – 303 с.
	Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.
	Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» http://news.kremlin.ru/news/6683 (дата обращения 14.04.2011)
	Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. 2003. №4. С. 18-23.
	Пинский А.А., Абатурова В.В., Дерзкова Н.П. Предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов общеобразовательных учреждений. Итоги эксперимента и перспективы дальнейшего развития. М.: Альянс-Пресс, 2004. – 160с.
	Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество // Исследовательская работа школьников. 2002. №2. С. 29-42.
	Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2004. №1. С. 22-32.
	Синенко, В. Я. Методология и практика школьного образования: учеб. пособие / В. Я. Синенко. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2008.
	Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение,1988. – 175 с.
	Усова А.В. Формирование учебно-познавательных умений у учащихся в процессе изучения предметов естественного цикла: Пособие для студентов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002.
	Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебно-познавательных умений у учащихся на уроках физики. – М.: Просвещение, 1980.
	Федотова Н.А. Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Улан-Удэ: 2010. – 24 с.
	Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. – 140с.
	Шумакова Н.Б. Исследование как основа обучения// Одаренные дети и современное образование. 2003. №5.
	Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

Сегодня творчество рассматривается как универсальный механизм развития
личности, обеспечивающий её приобщение к культуре и обретения способа
существования в современном мире. Существуют различные технологии создания
условий для плодотворного творчества. В связи с этим на первый план выходит
учебно-исследовательская деятельность учащихся.

Стремительность жизни заставляет нас менять отношения к исследовательскому
поведению. Исследователем теперь является не только учёный, специалист, но и
подросток, школьник. Навыки получения новых знаний в обязательном порядке
требуются не только тем, кто связывает свою жизнь с наукой, они необходимы
каждому человеку. Современный человек не может игнорировать существующие в
цивилизации как позитивные, так и негативные явления. Для успешности в жизни
человек должен всё больше внимания уделять самообразованию и саморазвитию.
Нынешнее образование ориентировано на развитие личности, а именно развитие в
учениках умения рассуждать, сравнивать, оценивать полученную информацию, а также
находить информацию в справочной литературе, интерпретировать ее с учетом
сложившихся понятий и представлений, аргументировать собственную точку зрения.
Исследование как вид деятельности должно приводить к устойчивому осознанному и
желаемому результату. Чем раньше начинается исследовательская деятельность, тем
она будет эффективнее.

Создание в школе условий для исследовательской работы способствует активному
вовлечению учащихся в творческий поиск, увеличивает объём знаний, добытых
самостоятельно; возрастает интерес среди учащихся, которые недостаточно активно
проявляют себя в привычной для них урочной системе. Исследовательская работа
становится средством индивидуализации образовательного процесса.

Исследовательская деятельность обучающихся может быть организована на трех
уровнях: школьном , учебно-исследовательском и научно-исследовательском.

Первый уровень исследований предполагает привлечение относительно большого
количества школьников. Выбираемая тема исследования при этом довольно проста,
разнообразна и обязательно соответствует интересам автора работы. Начинаю работу
с того, что предлагаю ребятам сделать сообщение к той или иной теме на уроках.
Рекомендую им следующее: сообщение должно быть кратким и интересным, не
повторять содержание учебника. Затем слушаем это сообщение и анализируем,
содержит ли оно реальные факты, как преподносится материал. Постепенно подвожу
их к мысли, как и зачем пишется научная работа. Объясняю, что такое реферат,
научная работа. Деятельность учащихся на этом уровне сводится к поиску
информации по выбранной теме и написанию рефератов. То есть, первый уровень
можно назвать реферативным .

На втором уровне необходимо, кроме умения работать с первоисточниками,
обязательное проведение каких-либо экспериментов или другой деятельности
практической направленности. Это может быть проведение собственных опросов,
анкетирование, самостоятельный сбор фольклорного или этнографического материала,
работа с картами фотографиями, документами. Эксперименты проводятся на базе
оборудования, имеющегося в школьных кабинетах. Приобретенные навыки
экспериментальной работы и освоение принципов исследовательской деятельности
затем используются в разработке проектов. Обучая учащихся синтезу, анализу,
знакомя их с основными методологическими принципами такого рода деятельности
(постановка проблемы, выдвижение гипотезы, анализ литературных и
экспериментальных данных, теоретическое обоснование, выводы по достигнутым
результатам), готовлю ученика к осознанию необходимости самостоятельной
исследовательской работы как наиболее полной формы реализации его творческого
потенциала, самораскрытия и самореализации личности Достаточно эффективным
элементом деятельности на этом уровне может стать изготовление самодельных
приборов, макетов, моделей и т.п. Исследовательская работа, также предполагает
опытническая деятельность. Опыты могут проводиться не только в условиях школьной
лаборатории, но, при возможности, и дома.

Третий уровень исследовательской деятельности требует уже значительных усилий
и со стороны учащегося, и со стороны педагога. Здесь нужны не только
актуальность и практическая значимость выбранной темы, но и новизна в её
разработке. То есть, данная исследовательская работа должна содержать авторские
выводы и логические умозаключения, собственные предложения по проведению
эксперимента, самостоятельные трактовки результатов.

Говоря о научном исследовании школьника, необходимо отметить некоторые
особенности организации данной работы. Научный руководитель должен помнить, что
учащийся основной школы не имеет опыта работы подобной деятельности. Значит, он
сам предложить тему исследования практически не может. Во-вторых, ученик имеет
слабое представление о том, что такое научная деятельность, как надо
осуществлять поиск информации и как обрабатывать имеющиеся в наличии факты, как
проводить эксперименты. В-третьих, у подростка отсутствуют знания и навыки
оформления результатов поиска и формулирования выводов по своей работе.

Ведущая роль здесь отводится учителю, который в процессе индивидуальной
работы с учеником призван помочь в выборе темы предполагаемого исследования,
определить круг проблем. В этой связи важно, чтобы учащийся с первых шагов понял
конкретную значимость своего исследования, возможность его использования не
только в прикладных целях, но и практическом плане. Необходимо понимать, что
научно-исследовательская деятельность учащихся это процесс совместной работы
учащегося и педагога. При написании работ учитель должен понимать главную цель и
основные задачи работы.

Цель научно-исследовательской работы состоит в развитии творческих
способностей ученика, повышении уровня его научной подготовки на основе
индивидуального подхода и усиления самостоятельной творческой деятельности. Что
же должно присутствовать в исследовательской работе?

Во-первых тема исследования должна заинтересовать слушателей.

Выбранная тема работы должна быть актуальной и вызывать у детей интерес.

Затем определяется цель работы (она в общих чертах соответствует формулировке
темы исследования и может уточнять ее)

Ставятся задачи исследования (конкретизируют цель работы, “раскладывая” ее на
составляющие; могут определять спектр действий исследователя при движении к
поставленной цели).

Выдвигается гипотеза (научно обоснованное предположение о возможных
результатах исследовательской работы).

Проводится работа с первоисточниками в библиотеках, музеях, организуются
наблюдения и исследования.

Определяется методика проведения исследования (подробное описание всех
действий, связанных с получением результатов).

Обработка результатов исследования.

При изложении результатов желательно давать четкое и немногочисленное
истолкование новым фактам. Полезно привести основные количественные показатели и
продемонстрировать их на графиках и диаграммах).

Выводы исследования (умозаключения, сформулированные в обобщенной форме. Они
кратко характеризуют основные полученные результаты и выявленные тенденции, без
многословных объяснений или трактовок.

Работа учителя в качестве руководителя научно – исследовательских работ
заключается в мотивации исследовательской деятельности, в организации учащихся
на определение замысла, в стимулировании их поисковой деятельности, в
консультации по вопросам получения, обработки информации, выбора формы
реализации проекта, его презентация.

В организации научно-исследовательской деятельности школьников, можно
выделить несколько этапов:

– мотивация научно-исследовательской работы;
– выбор школьником направления исследования;
– постановка цели и задач исследования;
– обработка данных;
– представление работ на научно-практической конференции, на школьном, районном,
республиканском и всероссийском уровне.

В качестве примера хочу привести вариант исследовательской работы моих
учеников.

Исследовательская краеведческая работа.

Оценка качества воды родника Кошара Переволоцкого района.

Введение.

Обоснование исследовательской работы.

Почему был выбран родник в качестве объекта исследования? Бытует мнение, что
родниковая вода безупречно чиста и всегда пригодна для питья. В ряде регионов
России подземные воды являются важным источником пресной воды. Раньше они
считались наиболее чистыми. Но в настоящее время в результате хозяйственной
деятельности человека многие источники подземной воды также подвергаются
загрязнению. Нередко это загрязнение настолько велико, что вода из них стала
непригодной для питья.

. Тем не менее, большинство людей предпочитают пользоваться природными
источниками, т.к. качество водопроводной воды оставляет желать лучшего. Очистные
сооружения не могут полностью устранить некоторые загрязнители. Кроме того
водопроводная вода хлорируется, что неблагоприятно сказывается на вкусовых
качествах воды.

Актуальность исследовательской работы.

Проблема охраны и рационального использования водных ресурсов стала особенно
актуальна в современных условиях. Она охватывает буквально все народы и районы
мира. Уже в настоящее время недостаток пресной воды испытывают не только
территории, которые природа обделила водными ресурсами, но и многие регионы, еще
недавно считавшиеся благополучными в этом отношении. В настоящее время
потребность в пресной воде не удовлетворяется у 20% городского и75% сельского
населения планеты.

Подземные воды, хотя и скрыты от глаз, но роль их велика как в природе, так и
в жизни человека. Родники являются важными источниками питания рек, участвуют в
формировании рельефа, снабжают растения влагой, используются для местного
водоснабжения, а нередко, при достаточной их мощности и для питания
водопроводов. Подземные воды, по сравнению с поверхностными, содержат меньше
болезнетворных бактерий, менее подвержены загрязнению, зачастую не требуют
специальной очистки.

Изучение родников, их обследование, паспортизация, практические работы по
охране – необходимое условие регулирования накопившихся экологических проблем
нашего общества.

Цель исследовательской работы.

Изучить современное состояние близлежащего к ст. Сырт родника Кошара.
Определить, можно ли использовать эту воду для питья, не несёт ли она в себе
какую-либо опасность для здоровья

Задачи исследовательской работы:

– собрать исторические сведения о роднике Кошара;
– провести анализ воды родника;
– установить соответствие качества воды санитарным нормам;
– получить опыт определения экологических критериев состояния родника, степени
загрязненности;
– провести социологический опрос с целью изучения общественного мнения об
использовании воды родника;
– провести работу по благоустройству родника.

Практическая значимость работы.

Данная исследовательская работа позволит получить информацию о состоянии
качества воды родника Кошара, благоустроить родник, привлечь внимание
общественности к проблеме загрязнения воды, обмелению и исчезновению родников.

Формы работы:

– подбор литературы по данному исследованию;
– проведение экспериментальных работ;
– анализ результатов экспериментальной работы;
– cоциологическое исследование.

Место проведения исследования: Окрестности ст. Сырт Переволоцкого района.

Сроки проведения исследования: Июнь – сентябрь 2010 года.

Основная часть.

1. Исторические сведения о роднике Кошара.

Родник находится в 6 км от ст.Сырт. К месту расположения родника ведёт
дорога, ответвление трассы Сырт – Кариновка. Родник располагается в низине, в
удалённом от промышленных предприятий месте.

На склоне холма под тенью деревьев из земли бьёт источник живительной влаги.
Это место у нас называют “Кошара”. В толковом словаре В.И.Даля слово “кошара”
объясняется так: “стойбище для загона овец, овчарня, овечий хлев”. Люди
рассказывают, что неподалёку от родника несколько десятков лет тому назад
располагались летние загоны для овец. Воду родника животные пили, а люди
использовали её для питьевых и хозяйственных нужд. Затем загоны убрали, а
название так и осталось.

Родник был благоустроен, сток оборудован и забетонирован. Оборудована
площадка для забора воды, укреплены берега стока родника. Водная струя бежала по
трубе в ёмкость. В тени деревьев были стол и скамьи. Несколько лет не одно
поколение ребят нашей школы “шефствовало” над родником. Но беспощадные руки
взрослых всё разрушили. Срезали крышку с бетонного колодца, увезли столик,
скамьи и ёмкость для воды. Чья-то наглая рука всё сдала в металлолом. Родник и
территория вокруг него находились в неприглядном состоянии.

Волонтёры школы, совместно с администрацией Южноуральского сельского совета,
обустроили родник. Эта работа была отмечена благодарностью администрации
муниципального образования Переволоцкий район. (Приложение № 4.)

2. Методы определения показателей, характеризующие свойства воды родника.

2.1. Измерение мощности водосброса родника.

Оборудование: мерная кружка на 1 литр, секундомер.

Ход работы: с помощью секундомера определить время, за которое заполнится
водой кружка. Вычислить расход воды в 1 час, в сутки.

Оценка результатов: примерный дебит 52 л за 1 мин.

Произвели расчет: 52 л : 60 с = 0,86 л/с;

0,86 л/с х 60 с = 52 л/м

52 л/м х 60 м = 3120 л/ч

1920 л/ч х 24 ч = 74880 л/сутки

2.2. Физические методы определения показателей, характеризующие
органолептические свойства воды.

Органолептические свойства нормируются по интенсивности их восприятия
человеком. Это температура, цветность, прозрачность, мутность, осадок, запах,
вкус, примеси. Результаты наблюдений представить в виде таблицы:

Определение температуры воды.

Оборудование: водный термометр с ценой деления 0,1°С.

Ход работы: опустить водный термометр в воду, только что взятую из
родника, на пять минут. Не вынимая термометра, определить температуру воды.

Исследование цветности воды.

Цвет воды зависит от наличия в ней примесей минерального и органического
происхождения – гуминовых веществ, перегноя, которые вымываются из почвы и
придают окраску воде, от жёлтой до коричневой. Окись железа окрашивает воду в
жёлто – бурый и бурые цвета, глинистые примеси – в жёлтоватый цвет. Цвет воды
может быть связан со сточными водами или органическими веществами.

Оборудование: стеклянная пробирка.

Ход работы: в прозрачную стеклянную пробирку налить 8-10мл. исследуемой
воды и сравнить с аналогичным столбиком дистиллированной воды. Рассмотреть её на
свету, определить цвет.

Оценка результатов: цветность выражается в градусах, используется
таблица.

(Приложение № 1 таблица 1.)

Определение прозрачности воды.

Прозрачность и мутность воды определяется по её способности пропускать
видимый свет. Степень прозрачности воды зависит от наличия в ней взвешенных
частиц минерального и органического происхождения. Вода со значительным
содержанием органических и минеральных веществ, становится мутной. Мутная вода
плохо обеззараживается, в ней создаются благоприятные условия для сохранения и
развития различных микроорганизмов, в том числе и патогенных. Мерой прозрачности
служит высота водяного столба, сквозь который еще можно различать на белой
бумаге шрифт определенного размера и типа. Метод дает лишь ориентировочные
результаты.

Оборудование: стеклянный градуированный цилиндр с плоским дном;
стандартный шрифт с высотой букв 3,5 мм.

Ход работы: определение проводят в хорошо освещенном помещении, но не на
прямом свету, на расстоянии 1 м. от окна. Цилиндр помещают неподвижно над
стандартным шрифтом. Цилиндр наполняют хорошо перемешанной пробой исследуемой
воды, следя за чёткостью различения шрифта до тех пор, пока буквы,
рассматриваемые сверху, станут плохо различаться. Высота водяного столба в
сантиметрах, сквозь который текст можно прочитать, считается значением
прозрачности воды.

Оценка результатов: измерение повторяют 3 раза и за окончательный
результат принимают среднее значение, измеренное с точностью до 0,5 см. Вода по
прозрачности бывает прозрачная, малопрозрачная, непрозрачная. Так, прозрачность
питьевой воды должна быть не менее 30 см.

Исследование мутности.

Оборудование: стеклянная пробирка.

Ход работы: взболтать воду и налить её в пробирку, чтобы высота воды была
равна 10 см., рассмотреть воду на свету, определить уровень мутности.

Оценка результатов: мутность воды может быть слабая, заметная, сильная.

Исследование осадка воды.

Оборудование: стеклянная пробирка.

Ход работы: рассмотреть исследуемую воду на свету.

Оценка результатов: осадок воды характеризуется: количественно – по
толщине слоя; по отношению к объёму пробы воды – ничтожный, незначительный,
заметный, большой; качественно – по составу: аморфный, кристаллический,
хлопьевидный, илистый, песчаный.

Определение запаха воды.

Запах оценивается в баллах. Водой, не имеющей запаха, считается такая, запах
которой не превышает 2 баллов. Запах обусловлен в первую очередь серо– и
азотсодержащими органическими соединениями, образующимися в результате
разложения органических веществ (как правило, отмершими растениями или
экскрементами) в бескислородных и малокислородных условиях. Вода с выраженным
запахом непригодна для жизни микроорганизмов, так как, либо ядовита, либо не
содержит кислорода.

Оборудование: коническая колба ёмкостью 150–200мл.

Ход работы: 100 мл исследуемой воды при комнатной температуре наливают в
колбу. Накрывают притертой пробкой, встряхивают вращательным движением,
открывают пробку и быстро определяют характер и интенсивность запаха. Затем
колбу нагревают до 60°С на водяной бане и также оценивают запах.

Интенсивность запаха воды определяют при 20 и 60⁰С и оценивают по
пятибалльной системе согласно требованиям таблицы. Запах питьевой воды не должен
превышать 2 балла

Оценка результатов: запах определяется в баллах, используется таблица.
(Приложение № 1 таблица 2, 3)

Определение вкуса воды

Оценку вкуса воды проводят у питьевой природной воды при отсутствии
подозрений на ее загрязненность. Различают 4 вкуса: солёный, кислый, горький,
сладкий. Остальные вкусовые ощущения считаются привкусами (солоноватый,
горьковатый, металлический, хлорный и т.п.)

Ход работы : при определении вкуса и привкуса анализируемую воду набирают
в рот (после определения запаха) и задерживают на 3–5 секунд, не проглатывая.
После определения вкуса воду сплевывают.

Оценка результатов: интенсивность вкуса и привкуса оценивают по
5-балльной шкале. Для питьевой воды допускаются значения показателей вкуса и
привкуса не более 2 баллов. (Приложение № 1 таблица 4)

Определение взвешенных частиц.

Этот показатель качества воды определяют путем фильтрования определенного
объема воды через бумажный фильтр и последующего высушивания осадка на фильтре в
сушильном шкафу до постоянной массы.

Оборудование : колба, фильтр, воронка, весы, сушильный шкаф.

Ход работы: для анализа берут 500-1000 мл воды и фильтруют её. Фильтр
перед работой взвешивают. После фильтрования осадок с фильтром высушивают до
постоянной массы при 105°С и охлаждают.

Оценка результатов: охлаждённый осадок с фильтром взвешивают.

2.3. Химические методы определения качества воды.

Определение жёсткости воды.

Оборудование: пластиковая бутылка, мыльный раствор.

Ход работы: набрать в бутылку 2/3 воды из родника добавить мыльного
раствора и взболтать.

Оценка результатов: если пена обильная – вода мягкая, если пена не растёт
“свернулась” – вода жёсткая[6].

Определение водородного показателя воды (рН).

В природных водах рН колеблется в пределах от 6,5 до9,5. норма – 6,5–8,5.
если рН воды ниже 6,5 или выше 8,5, то это указывает на её загрязнение сточными
водами.

Вода, сильно загрязненная органическими веществами животного происхождения и
продуктами гниения, обычно имеет щелочную реакцию (рН>7), а вода, загрязнённая
стоками промышленных предприятий, – кислую (рН<7).

Оборудование: пробы воды, универсальная индикаторная бумага; цветная
шкала рН.

Ход работы: отобрать пробу воды из родника. Смочить индикаторную бумагу в
исследуемой воде и цвет её сравнить со стандартной бумажной цветной индикаторной
шкалой. Время выдержки бумаги в воде около 20 секунд.

Оценка результатов: pH определяется с помощью универсальной индикаторной
бумаги, сравнивая ее окраску со шкалой.

(Приложение № 1 таблица 4)

а) Если концентрация ионов водорода Н+ и гидроксид-ионнов ОН– в воде
одинакова, её рН=7, водная среда считается нейтральной;

б) Если ионов Н+ больше, чем гидроксид-ионов, то рН<7, вода имеет кислотную
реакцию;

в) Если же концентрация гидроксид-ионов превышает концентрацию ионов Н+, то
рН>7, такая вода обладает основной, или щелочной реакцией.

Определение содержания ионов железа.

Оборудование: пробы воды, концентрированная азотная кислота, 20% раствор
роданида аммония.

Ход работы: отобрать пробу воды из родника. В10 мл воды добавить 2 капли
концентрированной азотной кислоты и 1 мл 20% раствора роданида аммония. Все
перемешать и визуально определить приблизительную концентрацию железа по таблице
.

Оценка результатов: визуальное определение приблизительной концентрации
железа в исследуемом растворе. (Приложение № 1 таблица 6)[4].

Определение содержания ионов хлора

Много хлоридов попадает в водоемы со сбросами хозяйственно-бытовых и
промышленных сточных вод. Количество хлоридов зависит от характера пород,
слагающих бассейны. Хлорид-ионы можно обнаружить с помощью 10% раствора нитрата
серебра.

Оборудование: 10% раствора нитрата серебра , пробирка.

Ход работы: в пробирку налить 5 мл. исследуемой воды и добавить 3 капли
10% раствора нитрата серебра.

Оценка результатов: приблизительное содержание определяется по осадку или
помутнению. Помутнение будет тем значительнее, чем больше концентрация
хлорид-ионов в воде. ПДК хлоридов в водоемах допускается до 350 мг/л.
(Приложение № 1 таблица 7)

Определение содержания сульфат-ионов.

Оборудование: 5%-ный раствор хлорида бария, раствор соляной кислоты,
пробирка.

Ход работы: в пробирку вносят 10 мл исследуемой воды, прибавляют 2–3
капли соляной кислоты и приливают 0,5 мл раствора хлорида бария.

Оценка результатов: по характеру выпавшего осадка определяют
ориентировочное содержание сульфатов: при отсутствии мути – концентрация
сульфат-ионов менее 5 мг-л; при слабой мути, появляющейся через несколько минут,
– 5–10 мг-л; при слабой мути, появляющейся сразу – 10–100мг-л;
сильная, быстро оседающая муть свидетельствует о достаточно высоком содержании
сульфатов (более 100 мг-л). ПДК сульфатов в водоемах –
источниках водоснабжения допускается до 500 мг/л[5,7,12].

3. Параметры качества воды

Всемирная Организация Здравоохранения (World
Health Organization) – это учреждение ООН (Организация Объединенных Наций),
основная функция заключается в решении международных проблем здравоохранения и
охраны здоровья населения. 
«Руководство по контролю качества питьевой воды» – 1984 году (обновление и
дополнение в 1992 году) – основной стандарт, по которому разрабатываются
нормативы в других странах. Рекомендации ВОЗ – результат фундаментальных
исследований, проводимых многие годы, и основаны на понятии Переносимого
Суточного Потребления (ПСП). ПСП – это количество вещества в пище или воде в
пересчете на массу тела (мг/кг или мкг/кг), которое может потребляться ежедневно
на протяжении всей жизни без заметного риска для здоровья. 
В результате исследований были получены величины ПСП по основным потенциально
вредным для человека веществам. На основе этих данных с применением сложной
системы поправочных коэффициентов были разработаны нормы содержания основных
вредных веществ в воде. Причем, что очень важно, при определении рекомендуемых
величин для воды учитывалось поступление вещества из всех источников (с пищей,
дыханием и т.п.). Такой подход гарантирует, что суммарное суточное потребление
вещества из всех источников (включая питьевую воду, содержащую концентрацию
этого вещества на уровне, равном или близком рекомендованной величине) не
превысит переносимого суточного потребления.

Санитарные правила и нормы Российской Федерации. (СанПин ).

Перечень основных СанПин по воде.

Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.1.4.1074-01
«Питьевая вода. Гигиенические требования к качеству воды централизованных систем
питьевого водоснабжения. Контроль качества»
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.1.4.1116-02
«Питьевая вода. Гигиенические требования к качеству воды, расфасованной в
емкости. Контроль качества»
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.1.4.1175-02
«Гигиенические требования к качеству воды нецентрализованного водоснабжения.
Санитарная охрана источников».

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 26 сентября
2001 г. N 24 «О введении в действие санитарных правил».

На основании Федерального закона от 30 марта 1999 г. N 52-ФЗ «О
санитарно-эпидемиологическом благополучии населения»* и Положения о
государственном санитарно-эпидемиологическом нормировании,** утвержденном
постановлением Правительства Российской Федерации от 24 июля 2000 г. N 554
постановляю:

1. Ввести в действие санитарно-эпидемиологические правила и нормативы
«Питьевая вода. Гигиенические требования к качеству воды централизованных систем
питьевого водоснабжения. Контроль качества. СанПиН 2.1.4.1074-01»,
санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.1.4.1116-02
«Питьевая вода. Гигиенические требования к качеству воды, расфасованной в
емкости. Контроль качества, »
санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.1.4.1175-02
«Гигиенические требования к качеству воды нецентрализованного водоснабжения.
Санитарная охрана источников».

Гигиенические нормативы содержания вредных веществ в питьевой воде
(Приложение 3) [3].

4. Результаты исследовательской деятельности.

Объектом исследования явился родник Кошара : примерный дебит составил 52л за
1 мин.

Произвели расчет: 52л 60 с = 0,86л/с;
0,86л/с х 60 с = 52 л/м
52 л/м х 60 м = 3120 л/ч
1920 л/ч х 24 ч = 74880 л/сутки

С помощью физических методов были определены показатели, характеризующие
органолептические свойства воды.

Название родника	t° C воды	Цветность	Мутность	Прозрачность (см)
Кошара	+8С	0	0	35 см

Количество осадка (мм)	Качество осадка	Интенсивность запаха	Качество запаха	Взвеш. частицы
0	0	0	0	0,023 г.

Результаты анализа химических показателей родниковой воды

рН	Общая жесткость	Наличие ионов	.
Ca2+	Мg2+	SO42-	CO32-	Fe2+	CL—	Hg+
7	мягкая	–	–	менее 5мг/л	–	менее 0,05	–	–

Цветность воды составляет 0 градусов. При определении прозрачности высота
водяного столба равна 35см, осадок отсутствует. Запах совсем не ощущается и
составляет 0 баллов. При добавлении к воде мыльного раствора образовалась
обильная пена – вода мягкая. Показатель рН равен 7.

Вывод: вода прохладная, прозрачная, без запаха и вкуса, в тонком слое
бесцветная, а в толстом слое имеет голубю окраску, не содержит вредных примесей
– пригодна для питья.

5. Социологическое исследование.

Был проведён социологический опрос жителей. Из опрошенных 100 человек 42
человека постоянно пользуются родниковой водой для приготовления пищи, для
умывания, как лечебную воду. Не используют родниковую воду 58 человек по причине
неудобного расположения родника от дома, сложившихся традиций и
благоустроенности быта.

Большинство опрошенных отмечает, что вода в роднике достаточно чистая и её не
нужно кипятить.

Как вы оцениваете качество воды в роднике?

Каково ваше отношение к роднику?

Как вы оцениваете экологическое состояние прилегающей к роднику территории?

Как вы думаете, что произойдёт с родником в будущем?

Заключение.

Вода имеет очень большое значение в жизни растений, животных и человека.
Совершенно очевидна потребность населения в чистой, прозрачной, без цвета, вкуса
и запаха, питьевой воде. В своей работе я подобрал и освоил методики
эксперимента, позволяющие выявить органолептические и физико-химические свойства
воды. Провел исследование качества питьевой воды одного из родников нашего
района. Полученные результаты проанализировал. По результатам анализов воду
родника Кошара можно считать экологически безопасной. Был проведен
социологический опрос с целью изучения общественного мнения об использовании
воды родника.

В настоящее время уделяется огромное внимание охране окружающей среды и в
частности естественных водоёмов. В современных условиях важное значение
приобрела проблема рационального использования и охраны водных ресурсов.
Сохранение запасов питьевой воды, ее экономное использование – одна из
актуальных проблем, решение которой является важной государственной задачей, но,
вместе с тем, в значительной степени зависит от каждого из нас.

Для того чтобы родники оставались чистыми в Переволоцком районе была
разработана программа “Родники”, цель которой – обустройство и грамотная
эксплуатация родников, сохранение их для настоящего и будущего поколения, а так
же экологическое воспитание и просвещение.

Принимая участие в этой программе волонтёрами школы, совместно с
администрацией Южноуральского сельского совета было решено:

1. Исследовать состояние родников, расположенных вблизи населенного пункта
ст. Сырт.
2. Вести контроль над состоянием родников, осуществлять своевременный уход
(очистка родника, уборка мусора).
3. Продолжить мероприятия по благоустройству родников.

Недобежкина
Марина Ивановна, методист МБОУ СОШ №9 г.Мичуринска Тамбовской области

Роль
научного руководителя в развитии исследовательских
навыков учащихся.

  Проблема развития исследовательских навыков в школе стала
одной из наиболее актуальных с введением в школах ФГОС. Её анализ
свидетельствует о том, что это явление приобретает массовый характер:
возрастает интерес к личности учёного, отмечается, что именно личность,
владеющая основами и навыками исследовательского характера, способна к
самореализации, к созданию новых технологий, к преобразованию социальной
действительности.             

     Наше учебное
заведение уже более 20 лет активно работает с юными исследователями. За эти
годы не только обучающиеся приобретали практические навыки проведения
исследований. Учителя также выработали  собственные правила руководства и
ведения  учебно – исследовательской работы, которые помогают увидеть, открыть и
развить в ученике  способности к подобного рода деятельности. Вот несколько
основных правил.

    
Вовлекая обучающегося в научное исследование, во – первых, нужно помочь
ему преодолеть страх перед новым видом деятельности. Дело в том, что для
проведения исследования необходима мотивация, нацеленность на получение какого
– то конкретного результата. Всё это может быть у ученика только в том случае,
если он знает, зачем изучает данную проблему, уверен в себе, не боится
трудностей.

    
Во – вторых, заинтересовав обучающегося научно — исследовательской
деятельностью, нужно самое серьёзное внимание уделить выбору темы исследования.
Очень важно учесть при этом интересы самого юного исследователя. Невозможно
эффективно выполнить работу, которая навязана, скучна и неинтересна. Приведу
пример из практики. Мой ученик Олег  до 10 класса никогда не занимался
исследованиями, но с интересом откликнулся на предложение заняться наукой. Тему
долго выбирать не пришлось, юноша  сообщил, что у него есть прабабушка, ей 89
лет, что она часто вспоминает о детстве и юности, которые проходили в 20- 40 —
ые годы прошлого века. Её рассказы заинтересовали правнука. Олегу захотелось
записать их, проанализировать, изучить материалы по
истории Тамбовской губернии в начале ХХ века,  когда прабабушка  была молодой. 
Это и стало целью его исследования.

    
В — третьих, выбранную тему нужно правильно
сформулировать. Как показывает практика, тема лучше выбирать конкретную,
желательно, узкую, малоизученную. При этом необходимо обязательно предусмотреть
«поле для самостоятельной деятельности». Исследовательской считается работа, в
которой содержится не только обзор литературы по данному вопросу, но и добыты
собственные факты, сведения, свидетельства. В случае с Олегом мы долго думали, как
же сформулировать тему. В конечном итоге пришли к мнению, что название
«Страничка моей родословной» отображает суть исследования. Когда же работу
отправляли на всероссийский конкурс по литературе, мы позволили себе поменять
название на более публицистическое «Когда прабабушка была моей ровесницей».

    
В — четвёртых, ученик должен чувствовать глубокую заинтересованность
руководителя в результатах своего труда. Многолетний опыт позволяет утверждать,
что учитель, формально относящийся к руководству научной работой, пассивно
ожидающий, что ученик самостоятельно глубоко исследует тему и сделает вывод,
не  получает желаемого результата. От взрослого человека требуется постоянный
контроль процесса исследования. Именно научный руководитель задаёт нужное направление,
при необходимости корректирует недостатки, даёт советы.  Поэтому учитель ещё на
этапе выбора темы  учеником должен задуматься, компетентен ли он сам в данном
вопросе, «потянет» ли он, как говорят, эту тему. Иногда в ходе исследования 
руководитель, как и ученик, узнаёт много нового, и тоже чувствует себя
исследователем.

    
В — пятых, залогом успеха научной работы является
чёткое планирование этапов её выполнения. Это позволяет избежать спешки,
неразберихи, которые влияют на качество проводимых исследований. План помогает
ученику найти, обработать первоисточники по теме. По мере изучения и первичного
ознакомления с литературой принятый план несколько меняется. Однако именно
наличие ориентировочного плана даёт возможность в определённый момент связать в
единое целое разнообразную информацию. Последовательность хода научного
исследования строится согласно отработанному алгоритму действий.

Соблюдение
сроков выполнения работы – также обязательное условие достижения успеха. Как
показывает практика, ученики с пониманием относятся к этому требованию и
выполняют его.

    
Очень важно научить обучающегося правильно и грамотно оформлять работу. Как
известно, она строится не произвольно, а в определённой структуре, которая
является общепринятой для научных трудов. Это является шестым условием, 
обеспечивающим успех исследовательской работы. Также необходима серьёзная 
подготовка доклада и презентации к нему. Доклад  отражает основные моменты
научной работы, в нём должны чётко прозвучать цель, задачи, гипотеза и вывод.
Необходимо подчеркнуть практическую значимость полученных результатов.
Презентация обычно дополняет доклад, иллюстрирует его. Слайды могут содержать 
определения, тезисы, схемы, диаграммы, но, как известно, не должны дублировать
текст доклада.

    
Очень важно научить юного исследователя правильно преподносить материал, хорошо
ориентироваться в теме, уверенно держаться во время выступления, не бояться
вопросов жюри и слушателей, смело высказывать своё мнение. Это седьмое
правило. Часто бывает так, что хорошее и глубокое исследование, представленное
неуверенно и невнятно, совершенно теряет своё «зерно», и многомесячная работа
идёт насмарку. И наоборот, совершенно неглубокая работа, за счёт ораторского
искусства автора приобретает весомость, привлекает интерес слушателей, и в
итоге может получить высокую оценку жюри. Надо сказать, что даже одна  и та же
работа может быть представлена и оценена по — разному. Это зависит и от самого
выступающего и от компетентности жюри в данном вопросе, и от качества выступлений
конкурентов на каком – либо конкурсе.

      Анализируя
результативность работы с юными исследователями, можно сделать следующие
выводы: эта работа способствует не только формированию научного познания
обучающихся, но и способствует профессиональному росту педагога. Руководство
научным исследованием расширяет знания, как в области предмета, так и  в
педагогической науке. Оно даёт возможность лучше узнать ребёнка, раскрыть его
потенциал, также расширяет контакты на профессиональной основе с коллегами из
других учебных заведений, преподавателями  институтов, родителями обучающихся.

 Олег поступил в
институт, он обещал продолжить исследование своей родословной. Думаю, что
обещание он сдержит, недавно у его прабабушки был юбилей – ей исполнилось 90
лет.

 
   Как уже отмечалось, исследовательская работа ведётся в нашей школе не первое
десятилетие. Ежегодно наши юные учёные представляют свои работы на  городской
научно – практической конференции «Per aspera ad astra»
(«Через тернии к звёздам»), которая пройдёт в этом году уже в четвёртый раз.
Конференция — своеобразный отчёт о научных изысканиях юных исследователей.
Именно здесь они получают первую оценку своей работы, сравнивают свои
достижения с наработками других. Именно городская конференция является стартовой
площадкой для выступлений на  форумах. Все участники и руководители юных учёных
получают сертификаты и свидетельства, а победители – Дипломы I,
II,
III
степеней и памятные сувениры с символикой конференции (значки, календарики,
медальки).

     Практическая
значимость исследовательской деятельности  заключается в том, что она несёт не
только обучающий, но и воспитательный характер. Принимая активное участие в
научно-исследовательской деятельности, обучающиеся приобретают способность
понимать непривычное и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать
собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать
интересы и осознавать свои возможности.  Занимаясь наукой, обучающиеся
раскрывают собственный потенциал, повышается их самооценка, появляется
стремление стать более успешными.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО
ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Приобщение талантливых и способных ребят к
научно-исследовательской деятельности, разработке проектов, выполнению
творческих работ позволяет создать благоприятные условия для их самообразования
и профессиональной ориентации. Речь идет об исследовательской деятельности как
самостоятельном компоненте образовательно-воспитательного процесса в учебном
заведении.

Естественно, научно-исследовательская работа (НИР) не может носить
массовый характер и проводится с наиболее увлеченными, способными и
подготовленными ребятами. Задача этой работы — подготовить школьников к
исследовательской деятельности в высшем учебном заведении, сформировать
социально-активную жизненную позицию.

Могут быть определены педагогические требования, которых
необходимо придерживаться при организации научно-исследовательской деятельности
учащихся. Деятельность эта должна быть основана на базовом образовании средней
школы, направлена на получение первичных научных и профессиональных знаний и
умений; способствовать формированию научного мировоззрения, развитию
логического мышления.

Исследовательская деятельность позволяет развить у детей умение
вычленять и решать наиболее важные проблемы с учетом социальных, экономических,
экологических условий и отражать новейшие достижения в определенной научной
области. Ознакомление с методами системного анализа (компонентным, сущностным,
интегративным, прогнозным) и приемами познания сложных систем необходимо
совмещать с обучением навыкам самостоятельной работы с различными источниками
информации (работа с научной и специальной литературой, периодической печатью,
справочниками). Налаживание контактов с людьми, составление анкет, опросников и
проведение их анализа; организация наблюдений, самостоятельное применение
научных приборов и оборудования; проведение опытов и экспериментов — вот еще
аспекты этой работы. Желательно знакомить школьников с реальными условиями
труда в лаборатории, в научном коллективе.

Научно-исследовательская деятельность направлена на образование,
воспитание и развитие учащихся, на стимулирование у ребенка познавательной
активности, индивидуальных творческих задатков, формирование логического,
научного мышления.

Руководство НИР учащихся осуществляется через объединения
школьников, носящих исследовательскую направленность: исследовательский кружок,
школьное научное общество или школьную академию наук (ШАН).

Можно выделить следующие направления в организации НИР с
учащимися.

— Исследовательская работа, выполняемая учащимися в учебном
процессе, проведение уроков, носящих исследовательский характер.

— Организационно-массовые мероприятия (олимпиады,
научно-практические конференции, встречи с интересными людьми и т.д.).

— Научно-исследовательская работа во внеурочное время.

Данная система организации НИР с учащимися по-новому определяет
цели и задачи образовательной деятельности педагогического коллектива. Она
ориентирует на поиски оптимальных путей для развития каждого школьника на
основе его индивидуальных способностей и образовательных потребностей.
Педагогический коллектив ставит перед собой задачу выявить способности,
задатки, интересы каждого ученика и развить их.

В организации научно-исследовательской работы школьников
выделяют три этапа, а именно: подготовительный, развивающий и
завершающий.

Подготовительный (мотивационный или начальный) этап может
проходить во 2-5 классах, на данном этапе школьники знакомятся с
исследовательской деятельностью и приобретают некоторые начальные навыки
(например: работа с литературой). На втором (развивающем) в 6-8 классах
происходит формирование основ экспериментальной деятельности. А на третьем
(завершающем или исследовательском) в 9 -11 классах у школьников формируются
основы исследовательской деятельности.

НИР учащихся в школе может быть построена следующим образом.
Во-первых, учащиеся разбиваются на группы по интересам (творческие коллективы),
согласно выбранной темы НИР, которые тесно связаны по своему содержанию с
биологией, физикой, литературой, историей и другими предметами, изучаемыми
школьниками. Во-вторых, по данной теме (НИР) учащиеся проводят информационный
поиск. В-третьих, используя накопленную информацию, находят пути решения
данной проблемы. В-четвертых, оформляют результаты и представляют их на обсуждение
товарищей. Данные работы проводятся как в течение учебного года, так и
самостоятельно во время каникул.

Итогом работы может быть выступление на  школьной конференции.

Виды исследовательской деятельности

Главным формальным результатом реализации предметных программ
творческой деятельности являются итоговые творческие работы учащихся,
завершающие соответствующие курсы. Говоря об основных видах творческой
деятельности, чаще рассматривают творческие работы учащихся, которые
представляют на юношеских научно-практических конференциях и конкурсах.

Это пять основных видов творческих работ: информационно-реферативные,
проблемно-реферативные, экспериментальные, натуралистические и описательные,
исследовательские.

Информационно-реферативные — творческие работы, написанные
на основе нескольких литературных источников с целью наиболее полного освещения
какой-либо проблемы.

Проблемно-реферативные — творческие работы, написанные
на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление
данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной
проблемы (хорошая работа этого жанра, при наличии общепринятой структуры,
вполне может считаться исследовательской).

Экспериментальные — творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента,
описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный
характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в
зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные — творческие работы, направленные
на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент
научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие количественной
методики исследования.

Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы
общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому,
появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее
общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями
окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием
научного подхода.

Исследовательские — творческие работы, выполненные с помощью корректной с
научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики
собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и
выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является
непредопределенность результата, который могут дать исследования.

Все указанные виды творческих работ могут быть выполнены как на
материале естественных, так и на материале гуманитарных наук. В случае
гуманитарных наук объектом исследований являются, как правило, тексты
(собранные у информантов, архивы, первоисточники и т.д.).

Перечисленные виды имеют общие элементы.

Это, прежде всего, компиляция литературных данных. В случае
реферативных работ она является основным содержанием работы, в случае трех
последних видов выступает в качестве литературного обзора данных об исследуемом
явлении.

В методическом плане все виды работ структурированы на постановку
проблемы (зачем выполняется работа?), собственно материал, выводы (к чему
пришли в результате выполнения работы?). Эти требования являются
принципиальными с точки зрения обучения учащихся основным приемам творческой
работы. При этом каждый из видов обладает своей спецификой и атрибутикой.

Последовательность хода научного исследования

1. Обоснование актуальности выбранной темы:

• постановка цели и конкретных задач исследования;

• определение его объекта и предмета;

• выбор методов (методики) проведения исследования;

• описание его процесса и обсуждение результатов исследования;

• формулирование выводов и оценка полученных результатов.

2. Методы научного познания: наблюдение, сравнение, измерение,
эксперимент, абстрагирование, анализ и синтез; исторический метод, метод
восхождения от абстрактного к конкретному.

3. Применение логических законов и правил: закон тождества, закон
противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания;
правила построения логических определений.

4. Поиск информации: виды информации (обзорная, реферативная,
сигнальная, справочная); методы поиска информации.

Этапы работы ученика в процессе исследования

Прежде чем охарактеризовать этапы работы в процессе исследования,
необходимо обратить внимание на определенные требования, предъявляемые к
ученику и учителю, способным и желающим заниматься исследовательской
деятельностью, а также на особенности содержания и представления результатов
исследования.

Рассмотрим
содержание этапов работы учащегося в процессе исследования.

Проблемы при организации исследовательской деятельности:

• развитие
исследовательских умений учащихся блокируется преобладанием репродуктивных
методов в их обучении, установкой обучающихся на передачу, а обучаемых на
усвоение готовых знаний;

• основным видом
исследовательской деятельности учащихся чаще всего выступают рефераты, доклады,
сочинения, которые не становятся по-настоящему творческими в силу шаблонности
тематики и сведения к минимуму решения исследовательских задач;

• учащиеся практически не
включаются в поисковую деятельность из-за нехватки свободного времени и их
загруженности;

• исследовательские
умения вырабатываются стихийно, без учета их структуры и логики развития, что
тормозит у школьников формирование творческих способностей.

Формы исследовательской работы.

Наиболее распространены текстовые работы в следующих формах:
доклад, стендовый доклад, реферат, литературный обзор, рецензия. Кроме того,
исследовательскую работу можно представить в форме компьютерной презентации или
видеофильма с текстовым сопровождением. Реже ее демонстрируют в форме
действующей модели или макета с текстовым сопровождением.

Изучение научной литературы и уточнение темы

     В составлении списка необходимой для изучения
литературы обязательно участие самого исследователя. Зачастую руководитель даёт
учащемуся готовый перечень дежурных изданий, чем лишает его возможности
приобрести навык самостоятельной работы в библиотеке: знакомства с системой
библиотечных, в том числе электронных, каталогов, с приёмами правильного
оформления библиографических данных. А ведь с этой системой вчерашнему
школьнику придётся работать на протяжении всех студенческих лет. Гораздо проще
это делать, имея предварительные навыки работы. Как же лучше её организовать?

Общие рекомендации:

1. Изучение научных публикаций желательно проводить по
этапам. Лучше начинать с работ так называемого общего характера, т.е. таких
работ, из которых можно получить представление об основных вопросах, к которым
примыкает избранная тема, а затем уже вести поиск специального материала.
Данные каждого издания следует заносить  на отдельные карточки с точной
фиксацией всей информации, указанной в библиотечной карточке.

2. Работая с литературой по теме, учащийся должен владеть
различными типами чтения, предполагающими различную степень глубины
проникновения в материал.

     а. Просмотровое чтение желательно использовать
в тех случаях, когда требуется познакомиться с общим содержанием книги, её глав
или параграфов, автором произведения. При этом обычно читается титульный лист,
оглавление, аннотация, отдельные абзацы и предложения.

     б. Ознакомительное (выборочное) чтение поможет
в поиске ответов на определённые вопросы по нескольким источникам и для
сравнения и составления найденной информации, выработки своей собственной точки
зрения.

     в. Изучающее чтение – это активный вид
подобного чтения. Он предполагает, что вы читаете внимательно, останавливаясь и
обдумывая информацию. Данный вид чтения требует последовательного изучения
материала по параграфам, главам, частям. Заключительный этап содержит в себе и
обучающий момент: здесь формируется умение критически воспринимать информацию.

3. Приёмы фиксирования нужной информации. Целесообразно
посоветовать создавать своеобразный «банк данных» по теме своей работе: интересные
мысли, факты, цифры, различные точки зрения. Это можно делать либо в форме
карточек, либо в отдельной тетради. Здесь можно использовать самые различные
методы работы:

·               
можно,
читая научные тексты, делать выписки в виде конспектов;

·               
для
кого-то удобнее фиксировать уже переработанный материал;

·               
для
третьих – выписывать исключительно цитаты.

     При изучении литературы не следует стремиться
к заимствованию материала. Будет правильнее сопоставить, проанализировать
найденную информацию. Ведь основой  для получения нового знания должны
случить не чьи-то, а собственные мысли, пусть и возникшие в ходе знакомства с
чужими работами как отклик на них.

В чем отличие исследовательской работы от других видов творческой
деятельности?

В настоящее время у большинства педагогов нет четкого понимания
основных отличий исследовательской деятельности от других видов творческой
деятельности учащихся. Об этом говорит и практика проведения
научно-практических юношеских конференций и конкурсов, на которых нередко под
исследовательской деятельностью понимают другие виды творческой деятельности.

Под исследовательской деятельностью понимается форма организации
образовательной работы, связанная с решением учащимися творческой,
исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в различных областях
науки, техники, искусств) и предполагающая наличие основных этапов, характерных
для научного исследования.

Основным отличительным признаком исследовательской деятельности
является наличие таких элементов, как практическая методика исследования
выбранного явления, собственный экспериментальный материал (в гуманитарной
области это могут быть сведения первоисточников), анализ собственных данных и
вытекающие из него выводы.

Важно, что при реализации творческой деятельности главным является
подход, а не состав источников, на основании которого выполняются работы. Это
особенно показательно в гуманитарных областях. Мы сталкивались с тем, что на
одних и тех же источниках возможно выполнить и реферативную, и
исследовательскую работу.

Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных
первоисточников, их творческом анализе и произведенных на его основании новых
выводов.

Суть реферативной работы — в подборе материала из первоисточников,
наиболее полно освещающих избранную проблему.

Как написать исследовательскую работу?

Научный (исследовательский) подход к изучению того или иного
явления является одним из способов познания человеком окружающего мира (наряду
с религиозным способом, познанием через искусство и др.).

Этот подход имеет четко установленные и принятые в научном мире
черты, которые позволяют ту или иную работу отнести к области
исследовательских.

Что же должно присутствовать в исследовательской работе?

Во-первых, необходимо сформулировать цель исследования.

Очень часто, читая текст, трудно понять, зачем он написан. С этим
часто приходится сталкиваться в художественных произведениях, где композиция
романа или рассказа является предметом авторского замысла и развязка,
объясняющая цель написания текста, наступает только в конце. В
исследовательских работах это не так. Композиция и структура исследовательской
работы стандартны, от этих стандартов (или правил) нельзя отступать (как,
например, в футболе нельзя играть руками).

Цель исследования обычно состоит в изучении определенных явлений
(для иллюстрации возьмем гипотетический пример из области наук о Земле —
изучение кислотности воды в водных объектах N-гo заповедника. Вес, сказанное
ниже, может быть применено и для любой гуманитарной области).

В исследовании важно выделить гипотезу. Это позволяет придать
работе больший смысл и конкретизировать предмет исследования. В ходе работы она
может быть либо подтверждена, либо опровергнута. Гипотеза должна быть
обоснованной, т. е. подкрепляться литературными данными и логическими соображениями.
В нашем примере гипотезой исследования может быть предположение о зависимости
кислотности воды от глубины водоема. Такое предположение определяет и выбор
водоемов для отбора проб (мелкие и глубокие).

После этого необходимо поставить задачи исследования. Задачи и
цели — не одно и то же. Задачи показывают,  что  вы собираетесь
делать (например, провести отбор определенного количества проб воды из разных
объектов и определение их кислотности с помощью индикатора, назовем его условно
«лакмусовой бумажкой»).

В работе должен присутствовать литературный обзор, то есть краткая
характеристика того, что известно об исследуемом явлении, в каком направлении
происходят исследования других авторов. В обзоре вы должны показать, что
знакомы с областью исследований по нескольким источникам, что вы ставите новую
задачу, а не «изобретаете велосипед», делаете то, что давно уже сделали до вас.
Написание литературного обзора поможет вам более свободно овладеть материалом,
обоснованно отвечать на вопросы во время доклада. Нужно понимать, что в хорошо
выполненной работе то, что входит в текст и звучит на докладе, — лишь «верхушка
айсберга», основная часть которого скрыта под водой и напрямую в работе не
присутствует.

Использованные в нашем примере правила отбора и определения
кислотности являются методикой исследования, ее описание
должно присутствовать в работе (в какие банки отбирается вода, с берега или с
лодки, с какой глубины, ночью или днем, сразу ли используется «лакмус», каким
образом определяется его цвет (на глаз или с помощью цветового клина), как
записываются результаты). Докладчику необходимо отдавать себе отчет в границах
применимости методики и ее устойчивости (например, о возможных последствиях
 использования недостаточно хорошо вымытых банок).

Далее представляются собственные данные. Необходимо четко понимать
разницу между рабочими данными и данными, представляемыми в тексте работы. В
процессе исследования часто получается большой массив чисел (или иных данных),
которые представлять не нужно. В тексте числа и конкретные примеры служат для
иллюстрации и общей характеристики полученных в ходе исследования результатов,
на основании которых делаются выводы. Поэтому обычно рабочие данные
обрабатывают и в тексте представляют только самые необходимые. Наиболее выигрышной
формой представления является графическая. Всегда ставьте себя на место
читателя, которому за время прочтения работы (а это 5-10 минут) нужно
разобраться и в работе, и в характере представленных результатов, старайтесь
максимально облегчить ему восприятие текста.

Полученные данные необходимо сопоставить друг с другом и с
литературными источниками и проанализировать, то есть установить и
сформулировать, закономерности, обнаруженные в процессе исследования.

И завершается работа выводами, в которых тезисно, по порядку
излагаются результаты работы. Выводы должны соответствовать целям, задачам и
гипотезе исследований, являться ответом на вопросы, поставленные в них.

Требования к содержанию и оформлению работы

Требования
к содержанию и оформлению работы соответствуют традиционным стандартам описания
результатов научных исследований.

Работа,
представленная на экспертизу, должна носить характер научного исследования,
центром которого является актуальная проблема, имеющая практическую значимость.

Научная
работа должна содержать титульный лист; оглавление; введение; основную часть;

заключение;
список литературы (библиографический список); приложения.

Титульный
лист должен содержать: название работы, ее вид, сведения об авторе (фамилия,
имя, класс); сведения о руководителе или консультанте (фамилия, имя, отчество,
должность, место работы, ученая степень).

В оглавление должны быть включены: введение; названия глав и
параграфов; заключение; список используемых источников; названия приложений и
соответствующие номера страниц.

Введение должно включать в себя формулировку постановки проблемы,
отражать актуальность темы, определение целей и задач, поставленных перед
исполнителем работы, краткий обзор используемой литературы и источников,
степень изученности данного вопроса, описание собственного опыта работы в
решение избранной проблемы.

Основная часть должна содержать информацию, собранную и
обработанную исследователем, а именно: описание основных рассматриваемых
фактов, характеристику методов решения проблемы, сравнение известных автору
ранее существующих и предлагаемых методов решения, обоснование выбранного
варианта решения (эффективность, точность, простота, наглядность, практическая
значимость и т. д.). Основная часть делится на главы.

В заключении в лаконичном виде формулируются выводы и результаты,
полученные автором, направления дальнейших исследований и предложения по
возможному практическому использованию результатов исследования.

В список используемых источников заносятся публикации, издания и
источники, использованные автором.

Информация о каждом издании должна быть оформлена в строгой
последовательности:

·               
фамилия,
инициалы автора;

·               
название
издания;

·               
выходные
данные издательства;

·               
год
издания;

·               
№
выпуска (если издание периодическое); количество страниц.

Все издания должны быть пронумерованы и расположены в алфавитном
порядке.

Литературные источники можно расположить следующим образом:

1.  Книги классиков в той области знаний, в которой написана
работа.

2.  Книги, раскрывающие теоретическое содержание работы (автор,
название книги, издательство, город, год издания, страницы).

3.  Энциклопедии, тематические словари, справочники.

4.  Литература на иностранном языке (автор, год издания,
страницы).

5.  Сборники нормативных документов (если это необходимо).

6.  Газетно-журнальные статьи (название статьи, название
журнала, № журнала, год издания, страницы).

Работа может содержать приложения с иллюстративным материалом
(рисунки, схемы, карты, таблицы, фотографии и т. п.), который должен быть
связан с основным содержанием. Приложения не входят в общее количество страниц
и должны быть пронумерованы и озаглавлены. В тексте работы автор должен на них
ссылаться.

Текст работы печатается на стандартных страницах белой бумаги
формата А4 (210 х 297 мм, горизонталь — 210 мм). Шрифт — Times New Roman ,
размер — 12 пт, межстрочный интервал — 1,5. Поля: слева — 25 мм, справа — 10
мм, снизу и сверху — 20 мм. Допустимо рукописное оформление отдельных
фрагментов (формулы, чертежный материал и т. п.), которые выполняются черной
пастой (тушью).

Количество страниц:

·               
для
учащихся 2-4 классов – 6-10;

·               
для
учащихся 5-6 классов – 10-15;

·               
для
учащихся 7-8 классов – 15-25;

·               
для
учащихся 9-11 классов – 25-30.

Как написать проблемно-реферативную работу?

В практике приходится встречаться со значительными расхождениями в
требованиях педагогов к работе учащихся над рефератами, их оформлению и
процедуре защиты. Прежде всего учителям нужно помнить, что реферат не является
конспектом литературных источников. Жанр этой работы требует от
автора анализа используемой информации и самостоятельных выводов.

Ниже отмечены ключевые моменты, которые необходимо учитывать при
руководстве работой учеников над рефератами.

1. Готовность учащегося к работе над рефератом

Реферат позволяет проверить не только то, насколько учащиеся
понимают материал, но и их умение самостоятельно добывать и интерпретировать
знания. Поэтому к такой деятельности целесообразно привлекать учеников,
склонных к исследовательской деятельности, обладающих аналитическими
способностями и критическим мышлением. Безусловно, успешность школьника в
работе над рефератом будет обеспечена только в том случае, если он
самостоятельно примет решение заняться таким видом деятельности.

2. Функции учителя при руководстве реферативной работой учащегося

Руководство реферативной работой предполагает оказание учителем
помощи в выборе учеником темы реферата, его консультировании в процессе
изучения избранной проблемы и оформлении текста. При этом надо заметить, что
такая форма внеурочной деятельности учащихся не должна носить массовый
характер — не каждый ученик даже при поддержке педагога способен
определиться в выборе темы и постановке проблемы, самостоятельно работать с
несколькими источниками информации. Несомненно, учитель должен полноценно
руководить работой школьников над рефератами, однако ему следует ограничивать
свою активность консультативными функциями. Он может давать рекомендации по
содержанию введения и заключения, подбору иллюстративного материала и
источников информации по проблеме, оформлению текста и процедуре защиты.
Выявить актуальность проблемы, определить структуру работы, сформулировать
выводы должен сам ученик.

3. Сроки выполнения реферата

Как правило, работа над рефератом занимает у школьника не менее
одного месяца. Необходимо учесть, что, после того как учитель ознакомится с
черновым вариантом реферата, ученику может понадобиться время для доработки
содержания и редактирования текста. За неделю до защиты реферат сдается на
рецензию учителю-предметнику, руководившему работой.

4. Структура реферата

Первоначально учащийся готовит развернутый план реферата, в
котором определяется его структура и основное содержание по разделам:

• введение;

• основная часть, самостоятельно структурируемая учеником по главам,
разделам, параграфам, пунктам и т.д.;

• заключение;

• список источников (должен оформляться в соответствии с ГОСТом);

• приложения (в случае необходимости).

Введение предусматривает, что в его содержании формулируется
проблема, описывается ее актуальность, определяются цели и задачи реферата.
Объем введения не должен превышать 1-2 страниц.

Каждый раздел основной части реферата завершается логическим
выводом, вытекающим из содержания реферируемых источников, собственной оценкой
материала. Кроме того, весь текст должен содержать правильно оформленные цитаты
и ссылки.

В заключении подводятся итоги работы, формулируются выводы,
обозначаются перспективы решения заявленной проблемы. Объем заключения не
должен превышать 1-3 страниц.

Список источников следует оформлять в соответствии с ГОСТом. Он
может содержать не только литературные источники, такие как книги, журналы,
газеты, но и сведения, почерпнутые из сети Internet, информацию из теле- и
радиопередач, а также частные сообщения каких-либо специалистов, высказанные в
личных беседах с автором реферата.

5. Оценка реферата

Оценивая реферат, педагогу необходимо учитывать следующие
компоненты работы:

• содержательную часть (неординарность темы, глубину постановки проблемы, структуру
работы, актуальность и т.п.);

• оформление (соответствие стандарту оформления, эстетику иллюстративного
материала и т.п.);

• представление на процедуре защиты (как ученик
держится, насколько свободно ориентируется в тексте реферата, как отвечает на
вопросы и т.п.).

Особенности подготовки к устному докладу

Нужно хорошо понимать различие текста работы и доклада по ней.
Текст работы сух, часто «с листа» трудно сразу понять идею исследования.
Школьник получает первые навыки публичного научного выступления, которое
выигрывает, если не читается весь доклад, а освещаются его основные позиции,
предусмотренных регламентом выступления. Главная задача докладчика точно
сформулировать и эмоционально изложить саму суть исследования, лаконично
проиллюстрировав ее небольшим количеством ярко, образно оформленного, удобного
для восприятия иллюстративного материала.

Доклад — личностная форма содержательного общения ученых,
докладчик должен донести до слушателей свою индивидуальность в исследовании, и
тогда вся работа становится более понятной.

Именно поэтому написанная работа и доклад по ней — совершенно
разные жанры научного творчества, к которым нужно готовиться по-разному.
Поэтому на докладе недопустимо зачитывание работы, перегрузка его лишними
данными. Этим обуславливается и жесткий регламент выступлений, практикуемый на
научных конференциях. Действительно, для освещения сути работы 10 минут
заведомо хватает вне зависимости от объема самой работы, все остальное, если у
аудитории возник интерес, излагается  в ответах на вопросы или в кулуарах.

При подготовке к выступлению с докладом школьник как молодой
исследователь приобретает умение выстраивать логику научного сообщения, отвечая
на вопросы что? для чего? и как? осуществлялось в исследовании, какие
результаты получены.

Не следует забывать о правилах этики, принятых в научном мире. Участники
любой конференции — прежде всего коллеги, познающие наш сложный мир рука об
руку. Поэтому главным во взаимоотношениях ученых считается взаимное уважение.
Иногда неосторожный, непродуманный поступок может обидеть других (например,
выход из аудитории во время доклада, после своего доклада и т.п. выражает
полное пренебрежение к коллегам по секции, выступающим после него).

Во время дискуссии участники конференции не
должны бояться задавать вопросы, так как глупых или умных вопросов не бывает, а
бывают вопросы компетентные или некомпетентные (если был задан такой вопрос, то
докладчик должен показать некомпетентность его).

Правила
публичного выступления

• Речь докладчика должна
быть ясной, грамматически точной, уверенной, что делает ее понятной и убедительной.

• Речь должна быть также
выразительной, что зависит от ее темпа, громкости и интонации. Спокойная,
неторопливая манера изложения всегда импонирует слушателям.

• Большое значение имеет
выбор одежды. Элегантность, аккуратность, подтянутость в одежде способствуют
благоприятному впечатлению и расположению жюри.

• Отвечая на вопросы,
нужно касаться только существа дела. Прежде чем отвечать на вопрос, необходимо
внимательно его выслушать и понять смысл того, что интересует задавшего его
человека. Желательно на заданный вопрос отвечать сразу, а не выслушивать все
вопросы, а потом на них отвечать. При этом надо учитывать, что четкий, логичный
и аргументированный ответ на предыдущий вопрос может исключить последующий.

Процедура
защиты работы

На процедуре защиты работы учитель зачитывает перед членами
комиссии отзыв на исследовательскую работу или реферат. Далее слово для доклада
предоставляется ученику. Экземпляр работы при этом может находиться у
докладчика.

Доклад должен быть рассчитан на 5 -7 минут. Он готовится в виде
отдельного текста. Доклад не должен представлять собой пересказ текста, тем
более его чтение. В своем выступлении ученик обозначает актуальность выбранной
темы, цель работы, задачи, сообщает полученные выводы. Допустимо остановиться
на наиболее интересных моментах работы. Желательно, чтобы учащийся сообщил,
насколько значима тема работы лично для него. После доклада члены комиссии
задают учащемуся вопросы.

Далее можно открыть свободную дискуссию членов комиссии, в
процессе которой они высказывают свои соображения по теме и содержанию работы.
После того, как на все вопросы даны ответы, и дискуссия закончилась, комиссия
совещается по поводу оценки работы учащегося. В это время ученик не
присутствует в помещении, где проводится защита. После достижения комиссией
согласия относительно оценки работы, учащемуся объявляются результаты защиты.
Члены комиссии высказывают свои мнения относительно содержания работы и
рекомендации по  её продолжению.

Исследовательская деятельность
учащихся как средство воспитания

Проблема воспитания чрезвычайно актуальна для современного
российского общества. В течение короткого исторического периода произошел
революционный слом советской тоталитарной системы. Для всех революций
характерно низвержение «бывших» ценностей и связанный с этим поиск новых.
Характерно, что этот процесс происходит стихийно, различные группы и сословия
формируют свои системы ценностей (нередко по принципу противопоставления и
нигилизма, на поверку оказывающихся псевдоценностями); озабоченность власти преимущественно
сиюминутными проблемами приводит к «выплескиванию» в массовое сознание
образцов, вырабатываемых наиболее массовой частью населения, имеющего невысокий
уровень культуры и сознания. Элитарные, традиционные духовные
системы ценностей, базирующиеся на традициях национальной культуры, оказываются
«зажатыми» и потесненными агрессивными вульгарными установками. Этому
способствует и понимание свободы как самоограничения в первом случае и как
вседозволенности во втором.

Таким образом, на современном этапе развития нашего общества, в
условиях невостребованности накопленных веками ценностей, отсутствия
общепризнанных ориентиров в  воспитательной работе должно быть уделено
серьезное внимание как средству формирования стабильного общества. Исходя из
этого, она должна явиться объектом проектирования как на макроуровне, в
масштабах образовательной системы и всего будущего образовательного общества,
так и в рамках реализации отдельных форм образовательной деятельности и
образовательных технологий.

Научное мировоззрение, основанное на традициях русской научной
школы и ее понимания воспитания, может выступать как основа воспитательной
работы в современном обществе и образовании.

Как известно, главной целью воспитания является выработка
отношений (выражение определенных связей между личностью и другими людьми,
окружающим миром, которые затрагивают сферу ее потребностей, знаний, убеждений
и т. д.).

Отношение — личностный феномен, помимо знаний, включает в себя сложнейший
комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений, привычек поведения.

В ряду групп отношений, формируемых при воспитании, необходимо
отметить следующие:

·               
Ответственность
перед другими людьми и окружающей средой;

·               
Способность
к диалогу с представителями других сословий, наций, культур;

·               
Понимание
и принятие законов гражданского общества;

·               
Понимание
и потребность в принадлежности к национальной культуре;

·               
Ответственное
отношение к своему здоровью, образованию, морально-этическим нормам, кругу
общения и т. д.

Для иллюстрации возможностей использования исследования в этих
целях обратимся к работам выдающегося русского ученого, носителя ценностей
русской научной школы, В.И. Вернадского, который писал: «В области личной жизни
(научное искание) тесно связано с совершенно своеобразным и очень глубоким явлением,
какое может оказывать научное искание на понимание человеком смысла и цели
существования. Подобно религии, оно может дать своим живым адептам прочное и
незыблемое положение среди созданного ими несовершенства и горестей мира».

Таким образом, по-В.И. Вернадскому, научное искание (в нашем
случае формирование у учащихся исследовательского типа мышления), основанное на
научном мировоззрении, может стать основой базовой культуры личности
(совокупность свойств, качеств, ориентации, позволяющих индивиду развиваться в
гармонии с окружающей средой).

Если в свое время В.И. Вернадский сводил свои выводы к развитию
научного сообщества и законов, действующих в нем, в современности, возможно,
такой подход может явиться одним из универсальных средств ведения воспитательной
работы средствами научного исследования.

Остановимся на некоторых объективных закономерностях, неизбежно
проявляющихся, как только человек встает на научный способ познания, которые по
своей сути решают задачи воспитания, и рассмотрим, каким образом с помощью
исследовательской деятельности формируются отношения личности.

В области социальных отношений это — понимание объективности
действующих в обществе и в природе законов (одним из которых является закон
равноправия личностей в гражданском обществе), необходимость соизмерять свои
желания и поступки с этими законами, понимание объективной невозможности
нарушить общие закономерности. Весьма значимым здесь является момент
ответственности исследователя перед обществом в отношении объективности своего
исследования, достоверности информации и ответственности за ее донесение.
Научное творчество есть работа на благо общества, в целях его развития,
осознание этого ведет к осознанию себя частью социума, социализации.

В области нравственных отношений научная, исследовательская
деятельность дает необъятную картину сотворчества, события.

Одной из основ нравственности является способность понять и
принять иную, отличную, позицию и связанные с ней проявления другой личности.
Для нашего времени ключевым является вопрос о взаимопонимании людей, стратов
общества, наций, культур. Внутри как личности, так и общества в целом также
происходит дифференциация типов сознания (научное мировоззрение, религиозное,
эстетическое восприятие и др.), что предопределяет столкновение и, как
следствие, необходимость обретения взаимного принятия и уважения между
естественно-научными, гуманитарными, национальными, теологическими и другими
позициями. Сильнейшим катализатором этого процесса является развитие средств
коммуникации, в результате которого возникают постоянные контакты людей,
принадлежащих к разным социумам, нациям, культурам.

Проблемы социума, взаимоотношений человека и природы в современном
мире решаются только через диалог. И научное мировоззрение является прочным
фундаментом для развития такого диалога, основой культурологического подхода к
диалогу культур.

В идеях В.И. Вернадского заключен великий культурологический
потенциал. Академик Н.Н. Моисеев пишет об этом так: «…мир неживой материи и
живого вещества и мир Человека и общества, им созданного в XIX в., еще не были
взаимосвязанными… Связующим звеном оказалось учение о ноосфере, которое
начало формироваться В.И. Вернадским в начале нынешнего столетия».

Размышляя об общности научного мировоззрения, В.И. Вернадский
пишет: «В жизни нового времени, в разнообразии и вражде отдельных классов,
национальностей, государств научная творческая работа является связующим и
объединяющим элементом, так как основы се не зависят от особенностей племенных
или исторических». «Прогресс создания единой мировой культуры, организации,
охватывающей вес человечество, начался заметным образом только тогда, когда
научное знание получило свою современную форму».

«То единство понимания, которое напрасно стремились создать в
религии кровью и принуждением, в философии — логикой и школой, в науке
достигается простым ее изучением, в нее углублением. И благодаря этому
распространение научного знания и образования является крупнейшим фактором
спайки всего человечества в единое целое».

В области этики исследование подводит к одной из сложнейших
категорий современности — понятию интеллектуальной собственности. Исследователь
на практике ежеминутно убеждается, каким огромным трудом добывается новое
знание, каких ухищрений оно стоит, какой парадоксальности мышления требует.

Личностные качества, сформированные при занятиях исследовательской
деятельностью, основанные на принципах объективности, честности, невозможности
нарушить законы природы, научной этики, потом переносятся на все остальные
сферы деятельности личности, становятся характерными атрибутами его натуры.

И, наконец, остановимся на исторических предпосылках для
воспитания на основе научного мировоззрения в нашем обществе. В условиях, когда
за советский период огромная часть населения получила высшее образование в
научно-технической области со свойственным ему научно-материалистическим
мировоззрением, огромное количество семей в своей воспитательной работе
отталкивается именно от ценностей научного мировоззрения, что в настоящее
время, по-видимому, является культурно-исторической традицией людей, имеющих
корни в «инженерно-техническом» сословии советского периода. Осознанное
построение этой линии как «сословного» компонента воспитательной работы в
образовательных учреждениях отвечает реалиям и потребностям общества.

Использованная
литература:

1.       Иванова Ж. Г. Организация
исследовательской работы  [Текст] / Ж. Г. Иванова // Педагогическое мастерство:
материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди,
2012. — С. 224-226.]

2.       Бережнова, Л.Н. Научно-исследовательская
работа как гуманитарная технология: учеб. пособие / Л.Н. Бережнова, В.И.
Богословский. – СПб., 2007.

Костецкая
Г.А. Киселева Э.М.Проблемы практической подготовки учителей безопасности
жизнедеятельности в условиях многоуровневого образования и модернизации
образовательных стандартов. Научно-технические ведомости СПбГПУ, №2(«24), Серия
«Гуманитарные и общественные науки»