Научное руководство в образовательной школе

Основные термины (генерируются автоматически): психолог, душ, ребенок, школа, школьный психолог, индивидуальное консультирование, переходной возраст, помощь, профессия психолога, психологическая диагностика.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

П.А. МЯСОЕД

Психологическая служба школы, о необходимости которой много говорили и писали [6], [15], [16], становится реальностью. В школах страны появляется специалист, которому предстоит вместе с учителями решать практические задачи. Успешность его работы, очевидно, будет зависеть и от академической психологии, от того, насколько быстро она перейдет от этапа доказательства необходимости психологической службы школы к этапу ее научнометодического обеспечения. Начало последнему положила разработка группой ученых «Положения о психологической службе » [11], [12], которое предписывает школьному психологу содержание работы, его права и обязанности. Оно исходит из неявного предположения, что готовность психолога к такой работе может быть достигнута в ходе его профессионального обучения. Между тем школьному психологу сразу же пришлось столкнуться с проблемами, адекватно не представленными ни в учебниках, ни в лекциях преподавателей высшей школы (см. [7]). Иначе говоря, он оказался в ситуации, которая требовала от него самостоятельного перехода от теоретических знаний к способам их практического применения. С учетом объективного рассогласования «образов мира «, создаваемых, с одной стороны, академической, а с другой — практической психологией [2], такая ситуация серьезно препятствует нормальному функционированию психологической службы в школе. Для исправления создавшегося положения нужна реальная помощь со стороны психологической науки.

В этой связи появление «Рабочей книги школьного психолога » [19] можно расценивать так своевременную попытку построить мост между наукой и практикой. По аналогии с «Рабочей книгой социолога » предполагалось, что это будет руководство по решению задач, стоящих перед школьным психологом, позволяющее ему научно обоснованно строить технологию своей деятельности. Однако здесь нашли освещение вопросы, которые касаются не только средств этой деятельности, но и концепции психологической службы в школе, функций и задач психолога, его места и позиции в школе.

74

КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ШКОЛЕ

Теоретическая концепция необходима психологической службе для того, чтобы, объяснив природу и сущность онтогенетического развития психики, обосновать содержание работы психолога в школе, охарактеризовать его функции. В качестве фундаментального положения этой концепции предполагается понимание личности как целостной психологической структуры [19]. Очевидно, придется также разграничить процесс развития личности и развития психики (см. [17]. Но, взятое само по себе, оно может создать превратное представление о природе психического развития. Так, вряд ли можно принять без возражений вывод, который делается на основе указанного положения: «Учитель не имеет права объяснять неудачи своих учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением » [10], [14]. Можно видеть, как предельно общая теоретическая формула, взятая в качестве объяснительного принципа, сразу же обнаруживает неадекватность реальности. За ней явственно просматривается, казалось бы, уже преодоленная идея всесильности педагогического процесса.

Представление о психическом развитии как внешне управляемом процессе не соответствует данным ни экспериментальных, ни теоретических исследований. Например, выявлено, что природная составляющая, существенно сказывающаяся на логике психического развития, проявляет себя не только в способностях, но и в склонностях, даже в направленности личности [5]. По словам А. Г. Асмолова, подобного рода данные напоминают «кошку, которая гуляет сама по себе, если не рассмотреть их предмет как органические предпосылки развития личности » [1; 170].

За предлагаемой концепцией кроется теоретическая посылка, названная А. Н. Леонтьевым «постулатом непосредственности » [9]. Согласно постулату, психические явления возникают в результате воздействия внешних агентов на органы чувств живого существа. Их влияние определяет и процессы психического развития. В этой схеме школьный психолог получает роль такого агента, корректирующего и направляющего это развитие. Как раз в эту схему укладывается «основная психологическая идея » школьного психолога — «возможность гармонического развития личности каждого школьника » [10; 14] и «основной принцип его деятельности » — принцип индивидуального подхода [18; 126].

Реальной альтернативой постулата непосредственности является представление о деятельностной природе психики, где активность живого существа связывает его с окружающим миром и выступает той основой, на которой возникает, функционирует и развивается психологическое отражение реальности. Отсюда работа с ребенком — это не совокупность педагогических воздействий, а определенная организация его жизни. Школьный психолог, конечно же, должен применять индивидуальный подход, но от него нельзя требовать ответственности за психическое развитие ребенка в заранее заданном направлении.

Свое отношение к деятельностному подходу авторы демонстрируют при оценке идеи ведущей деятельности как не позволяющей решать «многие вопросы, которые школа ставит перед практическим психологом » [18; 127]. Но эта оценка противоречит опыту психологического консультирования, показавшего, что идея ведущей деятельности имеет фундаментальное значение для развития ребенка, в том числе и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях [2]. Зато в противовес идее ведущей деятельности авторы выдвигают идею проблем возраста. В ней подробно излагаются эти проблемы, сведения о которых были получены от школьников различных возрастных групп (что соответствует логике названного постулата: если мир отражается непосредственно, то все содержание отражаемого дано в сознании).

75

ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Концепция психологической службы школы, излагаемая в «Рабочей книге «, незримо присутствует при определении функций, которые должен выполнять школьный психолог. Так, ему предписывается проводить психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психодиагностику и психокоррекцию. При этом каждая функция предусматривает целый набор задач. Только с целью психопрофилактики психолог должен: адаптировать детей к условиям учреждения, определить степень их готовности к обучению, обследовать на каждом возрастном этапе, предупреждать перегрузки, создавать благоприятный психологический климат. Всего же психолог массовой школы обязан решать 13 разнородных задач [10], психолог школыинтерната — 22 [11].

Интересно, что обоснование функций школьного психолога ведется на фоне критического анализа состояния психологической службы в других странах. Например, рассматривая службу в США и Западной Европе, авторы сетуют, что она ограничивается функцией измерения и оценки способностей учащегося, сожалеют, что помощь, которая оказывается прогрессивными психологами детям, «наталкивается на огромные трудности » [18; 18]. Представляется, что идеологическим, а не научным критериям подчинена и оценка психологической службы в «социалистических » странах, которая хотя и занимается в основном только консультированием, но «находится на весьма высоком уровне развития и имеет большое значение в деле обучения и воспитания » [18; 11]. Повидимому, последние события в Восточной Европе изменили ситуацию.

В «Рабочей книге » неоправданно расширяется содержание каждой функции, предписываемой психологу. Психодиагностика интерпретируется в ней не как «сравнение детей друг с другом, а как глубокое проникновение во внутренний мир конкретного ребенка » [18; 32], психокоррекция — как «устранение отклонений в психическом и личностном развитии ребенка » [18; 19]. Судя по всему, у авторов есть уверенность, что психологическая служба нашей школы уже на этапе ее становления может не только догнать Америку, но и значительно опередить ее.

Функции школьного психолога, на наш взгляд, должны быть подчинены логике психического развития ребенка, а основным объектом работы психолога должна быть школа как система межличностных отношений, опосредованных совместной деятельностью. Участниками этой деятельности выступают и учителя, и учащиеся, все лица, включенные в учебновоспитательный процесс школы. В своем самодвижении она порождает определенные психологические проблемы, которые школьный психолог вычленяет, оценивает, решает. Обычно принцип такого решения состоит в поиске средств оптимизации совместной деятельности, для чего ему зачастую необходимо выйти за ее пределы и найти способы воздействия на всю систему внутришкольных отношений.

Такое понимание функций школьного психолога предполагает, что наряду с обязанностями он должен обладать и правами, позволяющими влиять на жизнь школы. Но в соответствии с «Положением о психологической службе » [16] он имеет право «определять… направления работы «, «формулировать задачи «, «знакомиться с документацией «, «участвовать … в работе «, «обращаться в случае необходимости … с ходатайствами «. Нетрудно увидеть, что реальными правами психолог не обладает. Ему не позволено принимать ответственные решения, занимать принципиальную позицию, которая выходит за рамки «основного принципа его деятельности «, и отстаивать ее. У него нет права осуществлять выбор, становиться полноценным субъектом совместной деятельности. По существу, ему отказано в праве быть личностью (см. [1]).

Проиллюстрируем сказанное результатами изучения психического развития воспитанников дошкольного отделения

76

школыинтерната. Согласно полученным нами данным, вне пределов шкалы нормативного развития находятся 20 % младших школьников, 75 % средних и 10 % старших. Вероятной причиной этого является депривация психического развития [12], обусловленная условиями жизни детей вне семьи. Очевидно, такая ситуация прежде всего требует радикального изменения программы воспитания детей данной категории. Действующая же программа ничем не отличается от программ обычных детских садов. И хотя воспитанники старшей группы интерната оказываются на уровне воспитанников младшей группы сада, с ними работают по программе старшей группы. С возрастом отставание интернатских детей усиливается, приобретает общий характер, но и в школе они учатся по тем же программам, что и семейные дети.

Может ли школьный психолог решить эту проблему, обладая теми правами, которые ему предоставлены? Ведь она выходит за пределы компетенции даже администрации школыинтерната. Если руководствоваться «Рабочей книгой «, он должен в этом случае применять индивидуальный подход, корректируя «отклонения в психическом развитии » в требуемом направлении, т. е. решать частные, а не общие задачи.

МЕСТО ПОЗИЦИИ ПСИХОЛОГА В ШКОЛЕ

Выполняя функцию оптимизации совместной деятельности участников учебновоспитательного процесса в школе, психолог занимает место посредника в системе взаимоотношений между ними. Он должен диагностировать состояние этой системы, улавливать вопросы, касающиеся условий ее функционирования, принимать определенные решения, строить стратегию и тактику их воплощения в жизнь. Это требует от психолога гуманистической позиции, ориентированной на человека и признающей ценность совместной деятельности. Являясь также участником этой деятельности, психолог гуманизирует ее, вносит свой специфический вклад — ориентирует на ребенка как на цель деятельности. Исходя из этой позиции, он строит свои отношения с окружающими, демонстрирует образцы ориентированного на ребенка поведения взрослого человека, реализует доверительный стиль общения, обменивается с участниками совместной деятельности «личностными вкладами » [17].

В «Рабочей книге » особое внимание уделяется позиции психолога относительно учителя, подчеркивается необходимость взаимодействия с ним, соблюдения этических норм. Вместе с тем бросается в глаза, что психологу отводится доминирующая роль, а учителю соответственно приписываются свойства, свидетельствующие о его недостаточной психологической компетентности. Вот примеры некоторых характерных высказываний: «Психолог должен помочь каждому учителюпредметнику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом » [18; 46]. «Важно пробудить у учителя сомнение в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий » [18; 51]. Учителя «умеют худобедно лишь бороться с недостатками » [18; 143]. Достается и педагогическому коллективу, который «ограничивается привитием учащимся необходимой суммы знаний и общественно полезных навыков поведения, а психическое развитие ребенка… присутствует лишь неявно » [18; 60].

Как попытку возвысить психолога над учителями можно рассматривать и обвинение последних в склонности «объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания » [18; 190]. Заметим сразу, что такое обвинение вряд ли является справедливым:

Тем не менее авторы предпринимают «научный » анализ данного вопроса, с тем чтобы прийти к выводу: «Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы

77

детей » [18; 191]. Но этот вывод скорее говорит о приписывании учителю неспособности понять школьников, нежели о серьезном обогащении его знаний о причинах неуспеваемости.

В обосновании доминирующей роли психолога в школе можно усмотреть уже известную логику «Рабочей книги «, обусловленную задачей «открыть поле » психологу. Но если в первом случае это делается за счет упрощения природы психического развития, то во втором — за счет приписывания учителю психологической некомпетентности.

Действительно, учитель современной школы испытывает значительные трудности, часть которых связана с его отношениями с учащимися. Однако причины этих трудностей лежат не только в плоскости его знаний, умений, способностей. Одна из них заключается в том, что многие годы педагогика подменялась идеологией и потому фактически не разрабатывала вопросы, призванные раскрыть перед учителем всю сложность предметного мира его деятельности. Его нацеливали на заведомо недостижимые модели «гармонической личности «, выдающиеся результаты педагоговноваторов. В этих условиях учитель был вынужден сам создавать собственную, отвечающую его видению школы и своих задач в ней, «педагогическую философию » — более или менее вербализованный образ условий, средств, целей своей деятельности. Существенным элементом этой философии становится «образ ребенка » — совокупность свернутых когнитивноэмоциональных схем, позволяющих объяснять поведение учащегося, искать на этой основе пути решения стоящих перед ним задач.

Такому учителю школьный психолог, конечно, нужен. Но нужен не как специалист, владеющий истиной в последней инстанции, знающий то, что не дано знать учителю, а как его сотрудник, коллега, вместе с ним работающий на «одном поле «. Психолог обязан помочь ему в строительстве «педагогической философии «, задающей характер и направление педагогической деятельности.

СРЕДСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Вопросу о средствах деятельности психолога, если судить о «Рабочей книге » только по ее названию, должна быть подчинена ее структура. Однако в основу ее положена идея проблем возраста, поэтому этот вопрос специально не выделяется, хотя и обсуждается. Так, достаточно полно описан процесс диагностики готовности ребенка к школьному обучению, приводится содержательная карта наблюдений за ребенком, рекомендации по работе со школьным тестом умственного развития. Но в целом «Рабочая книга » лишь знакомит читателя с особенностями той или иной методики. Это относится и к методикам психокоррекции, с которыми связывается осуществление наиболее важных функций психологической службы школы. Причем в данном случае авторы чаще всего ограничиваются ссылками на работы, где «все это прекрасно изложено «. Для примера рассмотрим две, более всего цитируемые работы — П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой [4] и Е. А. Личко [9]. Первая из них посвящена экспериментальному доказательству гипотезы о внимании как интериоризованной функции контроля и коррекционной программы не содержит. Правда, авторы обсуждают вопрос о возможности использования результатов исследования в школьной практике и рассказывают о грамотно работающих в этом отношении учителях, но его решение они обусловливают необходимостью более тщательного и дифференцированного изучения невнимательности школьников [4; 78]. Е. А. Личко представил обстоятельное изложение акцентуаций характера, которые имеют, согласно его концепции, «эндогенную, генетическую обусловленность » [9; 234]. Понятно, что такая концепция не предусматривает разработки программы психокоррекции, и не случайно, что в этой работе приводятся рекомендации, как учитывать, а не как устранять отклонения в психологическом развитии подростков. Зато в развитие идей Е. А. Личко есть пример

78

игрового тренинга на выработку устойчивости акцентуированного подростка против алкоголя (психотерапевт играет роль «приятеля «, предлагающего пациенту — подростку выпить). Авторы полагают, что акцентуацию можно корректировать подобным образом.

Итак, попытка найти методики психокоррекции в работах, к которым отсылает читателей «Рабочая книга «, оказалась безуспешной. Не явилась исключением в этом плане и глава «Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей «, представляя которую во вводной части, редактор обещал подробную характеристику содержания и методов деятельности школьного психолога. По существу же в главе воспроизводятся уже неоднократно опубликованные результаты исследований этой категории детей (см. [3], [13], [14], [19]). Не могут ведь считаться методами такие положения, как «нужно научить ребенка играть «, «уделить особое внимание обогащению и расширению конкретночувственного опыта детей «, «необходимо разработать курс… сформировать » и т. д. Интересно, что авторы этой главы А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых в своей несомненно содержательной и правдивой книге «Дети без семьи » [12] ничего не пишут о работе психолога. Видимо, уверенность, что такими «методами » можно компенсировать депривацию психологического развития обездоленных детей, у них появилась после выхода книги в свет.

Неудовлетворительное описание о средствах деятельности школьного психолога в «Рабочей книге » является в определенной мере закономерным явлением. Дело в том, что логика развития советской психологии предполагала решение преимущественно теоретических и методологических вопросов. Поэтому проводимые исследования, как правило, не были ориентированы на непосредственное внедрение результатов в практику. Представляется, что академической науке еще предстоит подчинить свои интересы решению практических проблем, если она серьезно, а не декларативно рассматривает школьного психолога как потребителя ее разработок. В этом случае и работы академических психологов, нацеленные на использование их результатов школьными психологами, должны иметь вид методик, предназначенных для внедрения.

Средства деятельности школьного психолога — это способы, с помощью которых он может решать свои задачи. Если эти задачи возникают в процессе индивидуального подхода, реализуемого психологом, то и средства работы с ребенком будут обусловлены необходимостью воздействовать на него. Это и установление доверительных отношений с ребенком, и диагностика его индивидуальнопсихологических особенностей, и построение адекватного «образа ребенка «, и «вклады » психолога в данный образ. Если же задачи порождаются в ходе анализа совместной деятельности, осуществляемой в школе, то их характер меняется. В этом случае психолог должен вычленить мотивы и цели совместной деятельности, условия ее оптимального функционирования, место и роль в ней участника, с которым он имеет дело в конкретный момент времени. И индивидуальный и деятельностный подходы не могут противопоставляться, а должны дополнять друг друга. Только это позволит с разных сторон рассмотреть личность ребенка, увидеть в ней интраиндивидную, интериндивидную и метаиндивидную подсистемы [17].

ВЫВОДЫ

Авторы «Рабочей книги » предостерегают школьного психолога от «иллюзии собственного могущества » [21; 222]. Но если он будет руководствоваться этой книгой, избежать иллюзий будет трудно. Она сама богата иллюзиями: иллюзией внешней заданности психологического развития, иллюзией психологической некомпетентности учителя, наконец, иллюзией могущества психологической науки, все это

79

не способствует становлению психологической службы в школе. Для успешного развития последней потребуется приложение совместных усилий школьных психологов и представителей академической науки по следующим направлениям.

1. Формирование научно обоснованной концепции психологической службы школы. Для этого может быть использован деятельностный подход, позволяющий рассматривать в качестве основного объекта работы психолога школу как систему взаимоотношений участников совместной деятельности: и взрослых, и детей.

2. Выявление реальных функций, которые психолог может осуществлять в школе. Представляется, что ведущей среди них должна стать функция анализа совместной деятельности. В данном случае задача школьного психолога заключается в оптимизации этой деятельности доступными средствами.

3. Определение места и обоснование позиции психолога в системе внутришкольных отношений. Оправданным видится понимание роли психолога как посредника в таких отношениях, как лица, компетентного в вопросах оптимального функционирования совместной деятельности. Психолог вносит в эту деятельность свой специфический вклад: гуманизирует ее, ориентирует на ребенка как на высшую ценность и цель деятельности.

4. Систематическая работа в области средств деятельности школьного психолога. Последние, очевидно, выходят за пределы индивидуального подхода к ребенку и включают в себя способы воздействия на социальные связи ребенка с окружающим миром. Этот путь открывает психологу возможности опосредованного влияния на психическое развитие детей.

Продвижение в указанных направлениях позволит вывести психологичеcкую службу на уровень, соответствующий ожиданиям общественности и школы. От этого зависит ее будущее.

1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

2. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастнопсихологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М., 1990.

3. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю., Царегородцева Л. М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 17 — 25.

4. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

5. Голубева Э. А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 132 — 140.

6. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47 — 54.

7. Из редакционной почты // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 187.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

9. Личко Е. А. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

10. Положение о психологической службе в системе народного образования // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 182 — 185.

11. Положение о психологической службе в учреждениях интернатного типа детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 1989.

12. Прихожан А. Н.. Толстых Н. Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

13. Психологическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.

14. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школахинтернатах / Под ред. И. В. Дубровиной и др. М., 1986. С. 14 — 48.

15. Психологическая служба в школе: Круглый стол // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 62 — 93; № 4. С. 75 — 103.

16. Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. Вып. 1 и 2. Таллинн, 1983.

17. Психология развивающейся личности / Под. ред. А. В. Петровского. М., 1987.

18. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.

19. Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова и др. М., 1985.

20. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 20 — 30.

Поступила в редакцию 3.VII 1991 г.

источник неизвестен

Подходы к организации деятельности школьной психологической службы

Прообразом современной практической психологии стало бурно развивающееся в первые десятилетия XX в. такое направление науки, как педология. В это время шли поиски методов практической работы с детьми, разрабатывались и применялись в школах измерительные психологические инструменты (тесты). В 1936 г. процесс становления педологии был директивно прерван постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Развитие этой комплексной отрасли науки было заморожено на долгие годы, и лишь в конце 60-х гг. XX в. стали возникать условия для возрождения практической психологии в школе. Современная система психологической поддержки образования начала формироваться в бывшем СССР в 80-е гг.; впервые психологи стали работать в школах Эстонии. При этом на начальном этапе их деятельность была разрозненной, не имела чётких организационных форм, не были ясно сформулированы её цели и задачи, отсутствовало научное и методическое обеспечение. Теоретические и методические основы формирования психологической службы разрабатывались в Лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ ОПП АПН СССР (ныне Психологический институт РАО) на основе глубокого анализа зарубежного опыта организации психологической службы. Сотрудники лаборатории провели многолетний эксперимент (начат в 1982 г.) по введению в школах должности психолога. В 1989 г. на основе анализа результатов этого эксперимента научной школой под руководством И.В. Дубровиной было разработано «Положение о психологической службе народного образования». Несмотря на это, дальнейшее развитие школьной психологической практики осуществлялось методом проб и ошибок, с минимальной научно-теоретической поддержкой. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности, что не позволяет полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе. Выдвинутая проблема, являясь предметом отдельного научного изыскания, усложняется многообразием подходов к её решению, которые базируются на основных психологических теориях. Значительную определённость в вопрос теоретических основ практической психологии внесло исследование Г.А. Берулава, где осуществлена систематизация практико-ориентированных видов деятельности психолога на основе объектно-ориентированного и субъектно-ориентированного подходов. Справедливо полагать, что активные процессы гуманизации образования получат наиболее адекватное и эффективное разрешение при таком психологическом обеспечении, которое базируется на принципах и методах субъектной парадигмы.

В настоящее время практическая психология образования располагает рядом концепций организации деятельности школьной психологической службы, претендующих на целостное изложение задач, форм и методов практической деятельности психолога (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Л.М. Фридман). На их основе создано и опубликовано множество программ психологической деятельности, в которых рассматриваются конкретные вопросы психологической помощи и взаимодействия субъектов образования. Мы рассмотрели задачи и основные направления работы школьного психолога, представленные в существующих концепциях с позиций выбранного в качестве приоритетного субъектно-ориентированного подхода.

Первоначальное становление школьной психологической службы шло на основании концепции, разработанной научной школой под руководством И.В. Дубровиной. Основные направления деятельности школьного психолога, определённые данным коллективом, были признаны эффективными и зафиксированы в соответствующих документах («Положение о школьной психологической службе»). Анализ базовых положений данной концепции позволяет со значительной долей уверенности утверждать, что гуманистическая тенденция является основополагающей в данном концептуальном подходе. В подтверждение данного вывода можно привести несколько фактов. Во-первых, авторами неоднократно подчёркивается необходимость единства трёх аспектов психологической службы: научного, прикладного и практического, поскольку именно научный аспект определяет содержание, функции и модель психологической службы. Такой подход с момента первоначального становления службы школьной практической психологии ясно определил ведущую роль методологической основы. Ею, по мнению И.В. Дубровиной, могут быть фундаментальные положения психологии о том, что личность — это целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения.

Во-вторых, практическая деятельность психолога видится эффективной при сочетании актуального (начального) и перспективного направлений. Начальная цель взаимодействия психолога с ребёнком не может реализоваться иначе, чем в выявлении индивидуальных особенностей школьника на любом уровне их развития как основы поиска оптимальных для данного ребёнка способов обучения и воспитания. Средством исполнения данной цели выступают такие методы, как наблюдение и психодиагностика. Конечная цель взаимодействия психолога со школьником — формирование его психологической готовности к жизненному самоопределению, включающему личностный, социальный и профессиональный аспекты, что актуализирует субъектно-деятельностный подход. Этой же цели способствует определение в качестве ключевых направлений работы школьного психолога психопрофилактики и психологического просвещения. В то же время степень их разработанности на первоначальном этапе развития школьной психологической службы была существенно ниже психодиагностики. В последнем случае подробно указаны методы и методический материал, представленный стандартизированными методиками. Низко формализованные методы диагностики (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности) ограничены перечислением, без указания их превалирующего значения в русле субъектно-ориентированной парадигмы. Такой подход действительно был оправдан на первых этапах становления школьной психологической службы, поскольку психодиагностика являлась наиболее разработанной областью практической психологии и позволила ей сформировать собственную нишу в образовательном пространстве. Выделение в качестве основного концептуального положения идеи развития личности с активной жизненной позицией способствовало стабильному приоритету субъектно-ориентированного подхода.

Наиболее перспективной из имеющихся в настоящее время концепций организации психологической службы можно назвать концепцию М.Р. Битяновой, содержащей в своей основе парадигму сопровождения. В результате подробного анализа с позиции базовых положений субъектно-ориентированного подхода мы можем констатировать, что указанная авторская концепции является в значительной степени согласованной с его теоретическими позициями. Использование термина сопровождение, формулировка цели психологической деятельности, приоритет низко формализованных методов психодиагностки, ориентация на восприятие психологического развития ребенка как целостного процесса, психологическое просвещение с учетом запроса всех субъектов образовательного процесса — всё это, с первого взгляда, соответствует требованиям субъектно-ориентированной парадигмы. Рассмотрим более подробно указанные принципы работы.

С позиции субъектно-ориентированного подхода развитие личности обеспечивается, прежде всего, использованием психологического просвещения как метода, обучающего субъекта самодиагностике, саморазвитию и самообучению. В свою очередь развитие психологического просвещения в образовании, несмотря на популярность, имеет ряд проблем. В частности, достаточно остро стоит вопрос эффективности данного направления деятельности психолога. Это связано с тем, что просвещение задаёт слушателям пассивную позицию, и знание, если оно приходит в противоречие с существующими у субъекта представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто. Активное включение знаний в процесс личностного развития человека предполагает тщательный отбор содержания и форм работы с учётом актуальных потребностей участников образовательного процесса. Наряду с этим эффективность психологического просвещения зависит и от множества других факторов. Среди них: доверие слушателей к тому, кто выполняет просветительскую функцию (школьному психологу); манера подачи материала и само отношение коммуникатора к аудитории. Анализ просветительской практики школьных психологов показывает, что психологическое просвещение становится продуктивным на фоне установившегося эффективного взаимодействия психолога и педагога.

Активная позиция школьника, учителя, родителя в психологическом просвещении способствует раскрытию потенциала личности, пониманию собственных жизненных задач, активизации процессов саморазвития и самовоспитания. В концепции организации психологической работы

М.Р. Битяновой признаётся важность применения указанных позиций в просветительской работе; приводятся примеры тех форм активности, в которых усвоение социально-психологических знаний будет наиболее эффективно; задачи психологического просвещения конкретизируются в соответствии с актуальными потребностями всех субъектов образовательного процесса. Например, психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного усвоения и использования ими социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Психологическое просвещение педагогов направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Целью психологического просвещения родителей является создание социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребёнка в процессе школьного обучения. В свою очередь эффективное психологическое просвещение формирует активную позицию субъекта и может стать основой для консультирования в ответ на запрос участника образовательного процесса.

В анализируемой концепции значительная роль отведена школьной прикладной психодиагностике. Отличительной особенностью её реализации является использование преимущественно низко формализованных методов. На первом месте среди основных способов получения информации о ребёнке находятся экспертные опросы педагогов и родителей, структурированное наблюдение школьников в процессе обследования, анализ педагогической документации. Обращение к сложным формам диагностической работы представляется правомерным лишь в случаях, когда наблюдение невозможно. Такой подход представляется более информативным в связи с тем, что современный диагностический материал (за редким исключением) не позволяет установить влияние выявленных особенностей школьника на эффективность его обучения. Кроме того, умозаключения психолога по результатам психологического обследования редко можно перевести на язык педагогических требований к знаниям ребёнка, язык его учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала. При этом, несмотря на чёткое соответствие указанных форм работы требованиям субъектно-ориентированного подхода, мы видим значительные трудности в переложении их на практику. В первую очередь это касается первостепенности экспертных опросов педагогов. Мы считаем, что не всегда данный метод позволит психологу получить достоверную информацию о ребёнке в силу значительной стереотипности восприятия педагогом ребёнка. Кроме того, активное участие педагога как эксперта не только увеличивает объем его нагрузки (необходимо найти время для беседы с психологом по поводу каждого ребёнка класса), но и создаёт риск для его психологического здоровья: педагог должен сформулировать на психологическом языке свои эмпирические впечатления, что, как показывает практика, доступно не каждому учителю. Анализируя далее основные способы получения информации о ребёнке, определённые Битяновой, мы считаем важным ещё раз указать, что наблюдение в данном случае вписано в психодиагностический процесс. Данное решение приходит в противоречие с требованиями субъектно-ориентированного подхода, предполагающего самостоятельность наблюдения, но, по нашему мнению, на сегодняшнем этапе функционирования психологической службы образования это единственно возможная форма работы. Любой школьный психолог с готовностью согласиться с утверждением о значительной информированности наблюдения как метода психологии. В соответствии с этим роль наблюдения переоценить невозможно. Но готовность и умение школьного психолога наблюдать школьников сталкивается с запросом школьной администрации и педагогов на психометрическое изучение особенностей личностного и интеллектуального развития учащихся и динамических процессов внутри детского коллектива в рамках мониторинга эффективности инновационных образовательных технологий. Процессы мониторирования в зависимости от подхода к их организации могут затрагивать как всех учащихся, так и отдельные возрастные категории, могут включать в себя как минимально необходимые для эффективного обучения учащихся параметры, так и быть перегружены малоинформативными процедурами. В этих условиях, как показывает практика, необходимо сочетание фронтальных психодиагностических процедур с применением низко затратных и высокоинформативных методов и индивидуального углублённого обследования школьников с применением наблюдения. Такой подход принят во многих концептуальных программах осуществления психологической деятельности. В пользу данного сочетания говорит сама специфика образования, выражающаяся в наличии противоречия между возможностями и индивидуальными особенностями школьника и требованиями образовательной среды. Признанная приоритетной личностно-ориентированная парадигма отдаёт предпочтение ребёнку, реализации его актуальных и потенциальных возможностей. Это означает необходимость создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного школьника. С другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того, чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребёнку в плане его умений, наличия определённых интеллектуальных предпосылок, в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т.д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление, адаптация ребёнка к ним. Необходимость психологического обеспечения в образовании двух разнонаправленных процессов: приспособления образовательной среды к индивидуальным особенностям ребёнка и адаптации школьника к требованиям и условиям социально-педагогической среды, заставляет нас признать важность разумного сочетания методов и средств как объектно-ориентированного, так и субъектно-ориентированного подходов.

В целом любая психодиагностическая деятельность является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами психологической деятельности, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой.

Коррекционно-развивающую деятельность М. Битянова рассматривает в качестве основного направления работы школьного психолога; другие формы дополняют или заменяют её по необходимости, в частности, психодиагностика служит основой для её правильной организации. В своей концепции автор указывает на необходимость реализации принципа целостности, лежащего в основе содержательного наполнения и организации коррекционно-развивающей работы. Декларирование принципа «целостного воздействия на личность в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений», по нашему мнению, реализуется в рамках объектно-ориентированного подхода, поскольку не содержит задачи просвещения личности. Подтверждением этому является когнитивное содержание развивающих программ для младших школьников. Проанализировав модель организации психологической службы М.Р. Битяновой, мы можем определить её концептуальную сущность как сочетание объектно-ориентированных и субъектно-ориентированных методов.

В череде опубликованных концепций организации работы школьной психологической службы несколько особняком стоят идеи Л.М. Фридмана. Его концептуальный подход признан эффективным руководителями школ и органов образования многих регионов России (Новгород, Кемерово, Ижевск, Владикавказ, Армавир, Калининград, Подмосковье и др.). Отличительной особенностью данной концепции является то, что реализация психологом своих специальных возможностей осуществляется через учителей, классных руководителей, администрацию школы, ученическое самоуправление. В соответствии с этим признанные направления работы практического психолога несколько трансформируются в зависимости от целей и конкретных задач психологической службы. Основную цель деятельности психологической службы автор определяет как научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся. Главная задача психолога состоит в том, чтобы помочь учителю организовать учебный процесс как процесс «свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей; чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения — своего и своих товарищей по классу». В соответствии с указанными задачами актуальными формами работы психолога становится активная пропаганда современных психолого-педагогических теорий обучения, развития и воспитания, тщательное изучение хода учебного процесса с точки зрения характера учебной деятельности учащихся, мотивации этой деятельности, ее воспитывающих и развивающих результатов, без вмешательства в вопросы частной методики обучения, применяемой учителями.

Подробный анализ форм и методов деятельности школьного психолога, характерных для данного подхода, не позволяет нам отнести его к гуманистической методологии. В подтверждение данной мысли можно привести несколько доводов.

— Указывая на приоритет научного обеспечения образования, автор не конкретизирует, какие в действительности современные психолого-педагогические теории воспитания и развития личности учащихся должны лечь в основу процесса воспитания и обучения школьников. Это представляется значительным недостатком на фоне современных тенденций развития психологии, когда имеет место большая интеграция различных психологических школ и выдвигаемых ими теоретических идей, которое в действительности не имеет какого-либо парадигмального начала.

— Взаимодействие субъектов образовательного процесса в рамках данной концепции организовано таким образом, что наблюдается значительная минимизация непосредственной работы психолога с учащимися за счёт передачи диагностических задач учителю; психологу при этом отводится роль инструктора. Данное положение приходит в принципиальное разногласие не только с требованиями субъектно-ориентированного подхода, но и с методическими требованиями психологического сопровождения. Специфической педагогической диагностики, которая направлена на изучение отдельных аспектов умственной деятельности, активности, инициативы учащихся в ходе получения, приобретения и применения ими знаний, и которую может осуществлять исключительно педагог, явно недостаточно для составления полной картины особенностей психического развития школьника. Психологическую диагностику должен проводить специалист с соответствующими знаниями. Иногда даже присутствие педагога во время психодиагностики может привести к недостоверным результатам. Кроме того, передача диагностических задач учителю не позволяет психологу осуществлять целенаправленное наблюдение за ребёнком.

Л.М. Фридман считает, что процесс личностного развития школьника будет более эффективным, если выделить критерии оценки различных качеств школьника и уровня его воспитанности. С этой целью в концепции подробно и технологично описана последовательность работы по оценке воспитанности учащихся. Подобный подход, по нашему мнению, создаёт риск ориентировки педагогов и психологов на развитие личности с заранее заданными свойствами и их фиксированным набором, что противоречит акмеологической задаче воспитания личности, готовой к непрерывному развитию. В анализируемой концепции не отражена идея взаимодействия педагога и психолога как равных партнёров. Позиция психолога видится позицией «сверху», которая превращает его в идеолога учебно-воспитательной системы, нагружает административным контролем и единоличной ответственностью. Такая позиция школьного психолога не только неэффективна, но и противоречит действительности. Психолог может заниматься концептуальными проблемами обучения и воспитания, выступать экспертом в оценке педагогической деятельности, планировать и контролировать воспитательный процесс, но это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач. Такой подход передаёт специфические психологические задачи другой системе — педагогике и не даёт ответа на вопрос, зачем психолог нужен школе.

Таким образом, в предложенной Л.М. Фридманом концепции мы обнаружили отдельные противоречия между декларированием задачи развития личности ребёнка и её реализацией на практике. Их основной смысл состоит в том, что передавая значительную часть психологических задач в деле развития личности школьника педагогам, автор видит основным средством их реализации психологическую компетентность учителя, не беря во внимание при этом значительную консервативность личности учителя и возможные психологические деформации. По нашему мнению, осуществление поставленных задач возможно лишь посредством непрерывного и глубокого развития личности самого учителя.

Анализ наиболее известных концепций организации психологической службы, собственной практической деятельности, участие в творческих коллегиальных группах позволяет автору данного исследования сделать вывод о значительной сложности организации деятельности школьной психологической службы исключительно на основе субъектно-ориентированного подхода. Причинами такого положения являются не только недостаточно разработанные методологические основы практической психологии, но и сравнительно недавний союз педагогики и психологии в деле развития и обучения школьников, а также несовпадение требований и запросов педагогики с возможностями и официальной позицией психологии. Наиболее эффективным в этом случае мы считаем разумное сочетание методов и подходов как объектно-ориентированных, так личностно-ориентированных теорий развития личности.

АВТОР: Зимнякова И.Ю.

Комитет по образованию правительства г.Санкт-Петербурга

ГБОУ Средняя общеобразовательная школа№21

Василеостровского района г.Санкт-Петербурга

Доклад

 «Психолого-педагогическое сопровождение как условие успешности обучения учащихся»

Автор: Воспитатель ГПД

ГБОУ СОШ№21 г. С-Петербурга

г. Санкт-Петербург

2014 год

ОГЛАВЛЕНИЕ:

1. Введение………………………………………………………..3 стр
2. Понятие психолого-педагогического сопровождения…………………………………………………4 стр
3. Подходы к определению психолого-педагогического сопровождения……………………………………………………5 стр
4. Основные направления деятельности психолога в организации психологического сопровождения…………………………………12 стр
5. Заключение……………………………………………………………17 стр
6. Список литературы……………………………………………………18 стр

1.Введение.

Если педагогика хочет воспитывать человека

во всех отношениях, то она должна узнать его

также во всех отношениях.

К. Д. Ушинский

Введение новых ФГОС и связанные с ними изменения в системе школьного образования определяют ряд новых функций психологической службы образовательного учреждения. Прежде всего, это касается включения в качестве результатов образования универсальных учебных действий. Необходимость измерения метапредметных и личностных компетенций требует создания системы диагностики результатов образовательного процесса, а технологии формирования и измерения указанных компетенций становятся  основным предметом деятельности школьного психолога.

Как отмечается в концепции психолого-педагогического сопровождения, используемое понятие «универсальные учебные действия», их четкая номенклатура, общая для педагога и психолога позволяет по-новому выстроить отношения между ними. «Язык» универсальных учебных действий — это способ междисциплинарной коммуникации в образовательном учреждении. Однако, понимание этого языка, использование его для взаимодействия при решении практических задач и проблем зависит от того насколько грамотно и регулярно выстраивается методическая работа в школе. Она предполагает не только знакомство педагогов с основными теоретическими положениями культурно-исторической деятельностной психологии, особенностями и разновидностями деятельностной педагогики, но и совместное проектирование учебных ситуаций, в которых формируются универсальные учебные действия, а также совместный анализ структуры учебной деятельности школьников.

Именно от учителей зависит главное богатство страны. Хочется сказать словами А. Гина из книги «Приемы педагогической техники»: «Школу делает школой учитель… Художник учится смешивать краски и наносить мазки на холст. Музыкант учится этюдам. Журналист и писатель осваивают приемы письменной речи. Настоящий учитель тоже смешивает краски, разучивает этюды, осваивает приемы – только это педагогические краски, этюды, приемы…»

В психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса важно создание условий, в которых ребенок может наиболее полно реализовать свои способности.

Стандарты нового поколения предполагают учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающие рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности, расширение зоны ближайшего развития.

Индивидуализация обучения в соответствии с общепринятыми представлениями понимается как организация учебного процесса, при которой педагог осуществляет выбор способов, приемов, темпа обучения, соответствующих индивидуальным особенностям детей и обеспечивающих максимальную эффективность их учебной деятельности.

При внешней простоте данного определения реализация его на практике в полной мере является достаточно проблематичной. Не совсем понятно, какие именно особенности должны учитывать педагоги. Список только познавательных особенностей достаточно велик. А на эффективность учебного процесса влияют и личностные качества. Обычно на практике оказывается, что психологи проводят обширное диагностическое исследование учащихся, но его результаты остаются в папках и хранятся для отчетов, поскольку педагоги не знают, как ими пользоваться.

Совершенствование качества образования тесно связано с перестройкой подготовки учителя. Современный учитель должен обладать глубокими знаниями в области психологии личности ученика, уметь в процессе построения урока опираться на индивидуальные особенности и способности, направлять процесс развития, который во многом сводится к развитию этих способностей. Учителю  необходимо  уметь  запускать  и   поддерживать  процессы  саморазвития  и  самопознания  ученика.

2. Понятие психолого-педагогического сопровождения

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: «Сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком, оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком сопровождении ребенка на всех этапах его обучения и видится основная цель психологической практики. 
Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.

Психолого-педагогическое сопровождение — это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В частности, психолог, сопровождая вместе с педагогом ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.  Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в условиях общеобразовательной школы – достаточно молодое направление в образовании.

Развитие личности ребенка, его способностей, интересов – процесс непрерывный. Для того чтобы прогнозировать, направлять, вести ребенка к успеху, его нужно знать и понимать. Педагогам важно иметь представление  о потенциальных возможностях ребенка, которые по разным причинам не всегда раскрываются во время учебной деятельности. В процессе становления личности имеет вес каждого показателя: познавательного, учебного, личностного. Педагог должен точно знать, что  влияет  на успешность обучения того или иного ученика, комфортно ли ему в классе, в коллективе, не остановился ли он в своем развитии. Психолог должен быть рядом и с учеником, и с учителем.  Обоим  необходимо иметь запас знаний по социальной и педагогической психологии, учитывать возрастные и индивидуальные особенности своих учеников,  применять педагогические и психологические знания в работе с детьми.

3. Подходы к определению психолого-педагогического сопровождения

Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель — развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели — достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи. [11]

Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:

· направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;

· обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т.д.);

· социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т.д.);

· целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т.п.);

· коррекция, если это необходимо;

· обучение рациональной организации труда;

· профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;

· помощь подростку в решении его личных проблем;

· научить заботиться о своем здоровье;

· формирование готовности к продолжению образования. [5]

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности. [10; c. 23-24]

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения — комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем [15; c. 17-18].

Психолого-педагогическое сопровождение — это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее. [4]

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. [12]

Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. [12]

В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее — создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения. [12]

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, утверждается ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркивается и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не буду спорить — противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи. [12]

B-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников. [12]

Сопровождение рассматривается  как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы. [13]

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения. [14]

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию всешкольного психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей. [2]

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. [17]

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков. [7]

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:

· защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;

· квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;

· реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;

· участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;

· психологическую помощь семьям детей групп особого внимания. [7]

Важным направлением модернизации российского образования должен стать переход на профильное обучение в старшей школе. В Концепции профильного обучения в старшей школе, принятой Минобразованием России, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации, отмечается, что «жесткая» профилизация, не принимающая данные различия во внимание, «может вступить в противоречие с фактической картиной социально-возрастного становления большого числа подростков» и привести к негативным последствиям. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода к профильному обучению [6].

Одна из важнейших сторон работы школьного психолога — участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб. [2]

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.

По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки — профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом. [16]

Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, я считаю необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

· Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

· Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

· Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании — проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

· Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.

· Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

· Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.

· Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Говоря о методологической основе, можно сделать вывод о том, что в психолого-педагогическом сопровождении нуждаются, прежде всего, те люди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи. К ним относятся оптанты, лица с высоким или низким уровнем познавательной и профессиональной активности, с ограниченными способностями, безработные и др.

Сопровождение — это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на мой взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности [14].

Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. За пределы помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать.

Идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

Задача школьного психолога — создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями педагога и семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи. [2]

Итак, сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.

Объектом психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития.

4. Основные направления деятельности психолога в организации  психологического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение компетентностного подхода можно представить в виде следующей модели

Направление первое: психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы психолога, исторически первая форма психологической практики.

Можно выделить следующие принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога.

Первое — соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Четвертое — высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.

Пятое — экономичность процедуры. [1]

Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа

Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная — на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики. Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. []

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с которыми нужно строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего — добровольность участия в них ребенка и подростка. При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы. [1]

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

В работе с каждым возрастом можно расставить следующие приоритеты:

1-4 классы — развитие познавательной активности, способности к взаимодействию и сотрудничеству.

Общий замысел — создать безопасную, доброжелательную атмосферу для ребенка, в которой он будет чувствовать себя понятым и принятым. В этой атмосфере дети приобретают важные жизненные навыки:

* умение слушать другого человека;

* умение преодолеть смущение, начать и поддержать разговор;

* умение осознавать, выражать свои чувства и понимать чувства других;

* умение присоединиться к группе, познакомиться;

* умение дискутировать.

Каждый ребенок понимает, что он ценен независимо от его успехов, его внешности, что его особенности — это его уникальность и неповторимость. Дети учатся планировать время, делать с удовольствием то, что делать необходимо, получают опыт дружбы и конструктивного общения.

5-6 классы — обеспечение преемственности обучения на этапе перехода к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям 5 класса, развитие творческих способностей, навыков саморегуляции, формирование сплочённого коллектива. 10 — 13 лет.

«Я и мой мир, или психология для жизни». Занятия направлены на развитие социальных умений, так необходимых ребятам:

* умение сказать «нет» и принять «нет»;

* умение представить себя;

* умение работать в группе и следовать групповым правилам;

* умение свободно выражать свои мысли и чувства, слушать других.

* 7-8 классы — формирование активного интереса к внутреннему миру, укрепление чувства собственного достоинства, развитие способности к рефлексии своего поведения, научение способам самопознания, развитие коммуникативных навыков.

* 9-11 классы — формирование активной жизненной позиции, стимулирование процесса самопознания, помощь в выборе жизненных целей и в профессиональном самоопределении.

Старшие одной ногой уже вступают во взрослую жизнь, им необходимо научиться:

* общаться более уверенно и свободно;

* управлять своими состояниями;

* вести себя достойно в непростых ситуациях. [1]

Третье направление: консультирование и просвещение

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существующими у человека представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Консультирование школьников — еще один важный вид практической работы, ориентированный на подростков и старшеклассников. Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми.

В рамках консультирования могут быть решены следующие задачи:

* оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

* обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

* оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование — принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества. [1]

Итак, психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога.

Психологическое просвещение педагогов — еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики.

Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

* организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения;

* построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;

* осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий.

Консультирование и просвещение родителей.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям — и просвещения, и консультирования — видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения.

В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.

Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье. [1]

Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги (как правило, все отношения с этими службами строятся, увы, на личных контактах).

Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:

* определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения

* поиск специалиста, способного оказать помощь

* содействие в установлении контакта с клиентом

* подготовка необходимой сопроводительной документации

* отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом

* осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, я хочу подчеркнуть, что школьный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса. [1]

5. Заключение

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Теоретический анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

Вывод можно сделать такой, что психолого-педагогическое сопровождение как условие успешности обучения учащихся  решает следующие задачи:  1) для развития личности обучающихся, их успешного обучения, формирования личностных характеристик, отвечающих требованиям новых стандартов, на основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивости мотивации познания; 2) для психолого-педагогической поддержки всех участников образовательного пространства в системе ФГОС.

6. Список литературы

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе /М.Р. Битянова. — М.: Совершенство, 2001. — 298 с. (Практическая психология в образовании).

2. Бьермон К.Л. Социальная компетентность и образовательная среда. // Психологическая наука и образование. — 2001. — №4.

3. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. — 416 с.

4. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.

5. Зеленков, С. Профессиональная ориентация и трудовая занятость молодежи / С. Зеленков // Народное образование. — 2007. — №6. — С. 239-242.

6. Казакова Е.И. Сопровождение развития новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. М-лы Российско-фламандской конф. СПб. 2001. С. 9-15.

7. Концепция модернизации российского образования до 2010. — М., 2002.

8. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков. // Психологическая наука и образование. — 2001. — №4. — с. 41-47.

9. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич — Мн.: «Современ. слово», 2005. — 720 с.

10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 2003.

12. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. — М., 2005.

13. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. — М., 2001.

14. Середа Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. — СПб.: речь, 2006. — 224 с.

15. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. М.В. Гамезо — М., 2001.

16. Соловцова, Е. Профессиональная ориентация, деятельность и личностная одаренность /Е. Соловцова // Народное образование. — 2006. — №8. — С. 189-192.

17. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. — Л.: издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2001.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ «ШКОЛА № 2048»

         Научно-исследовательская работа

                          в школе .

         Методические рекомендации.

                                         Автор: Исмаилова Людмила Закировна,

                                     учитель русского языка и литературы

                                               ГБОУ Школа № 2048 г.Москва

                                 Москва, 2019

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

1. Научно-исследовательская работа школьников. Современный взгляд          

1. Виды исследовательской деятельности  4
2. Цели и задачи ученического исследования         5
3. Особенности научно-исследовательской работы школьников         7
4. Организация работы школьников         9

1. Основы научно-исследовательской работы          

1. Объект исследования         11
2. Источники материала исследования         11
3. Методика построения и этапы научно-исследовательской работы школьников 12

1. Практические рекомендации учителю — руководителю научно-исследовательской          

работы школьника          

1. Что нужно знать учителю — руководителю научно-исследовательской работы          

школьника         15

1. Советы по оформлению 16

1. Школьная научная конференция          

1. Организация школьной научной конференции 18
2. Особенности публичного выступления         19

Заключение 21

Список литературы   22

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня все шире внедряются в образовательный процесс методы и технологии на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся.

Исследовательская работа в школе переживает новый этап своего развития и представляет собой одно из направлений модернизации образования. При этом чаще всего научно-исследовательская работа ведется по инициативе учителя. Именно учитель выступает как организатор и руководитель ученических исследований и соответственно несет ответственность за результаты работы.

Деятельность подобного рода требует от педагогов специальных дополнительных знаний и опыта в научной деятельности, поэтому многие сталкиваются с определенными трудностями. Между тем, исследовательская работа школьников получила широкое распространение в современной школе. Во многих образовательных учреждениях действуют научные общества учащихся, ежегодно проводятся конкурсы исследовательских работ, школьные конференции.

Задача данного пособия – помочь педагогу в организации и в осуществлении научно-исследовательской работы школьников. Читателю предложен необходимый методический материал по организации подобного рода деятельности.  

Методическое пособие будет полезно всем, кому интересна научно-исследовательская работа в школе.

        I.         НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ШКОЛЬНИКОВ.

СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД

                 1.1 ВИДЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Современное развитие образования диктует и новые подходы в организации деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время. Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициативу, навыка самостоятельного движения в информационных полях. Сегодня учитель формирует у обучающегося универсальные умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чѐтко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

Этим обусловлено введение в образовательный процесс методов и технологий на основе исследовательской деятельности обучающихся. Остановимся подробнее на различных видах исследовательской деятельности школьников. Всю исследовательскую деятельность обучающихся условно можно разделить на несколько групп:

1. Научно-исследовательская деятельность;
2. Проектная деятельность обучающихся;
3. Проектно-исследовательская деятельность.  

Научно-исследовательская деятельность обучающихся — деятельностъ учащихся, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.

Ниже пойдёт речь об организации научно-исследовательской работы школьников. Такая работа имеет ряд своих особенностей.

Научно-исследовательская работа занимает значительное место в системе внеурочной работы. Но для того, чтобы достичь в этом направлении определённых результатов необходимо выполнение целого ряда условий. Главное — высокий уровень преподавания в школе и наличие педагогов, готовых осуществлять эту работу. Немалую роль сыграет благоприятный микроклимат в коллективе учащихся, и решающую роль сыграет наличие учащихся, способных к данному виду деятельности.

В школе всѐ чаще говорят о ведении исследовательской работы учащимися среднего и старшего школьного возраста, а иногда даже младшими школьниками. Что же отличает ученическую исследовательскую деятельность от научного исследованиям? В чём особенность организации такой работы в школе?

Исследовательская ученическая деятельность в школе имеет существенные отличия от научно-исследовательской деятельности профессиональных учёных. Попробуем их охарактеризовать.

                 1.2 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ УЧЕНИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Учителю необходимо чётко представлять цели и задачи научно-исследовательской работы школьников. Только тогда он сможет правильно организовать свою педагогическую деятельность и добиться желаемых результатов. Дело в том, что учебное исследование и научное исследование имеют ряд различий. Главным смыслом исследования в школе является то, что оно учебное. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то цель исследовательской деятельности в школе — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, в развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося на основе приобретения самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося.

Главная цель научно-исследовательской работы школьников — поэтапное осуществление познавательного процесса путём непосредственного участия в нём ученика. Все этапы этой работы должны осуществляться школьником самостоятельно. Учитель в данном случае выступает в роли консультанта.

Особенным является то, что школьное исследование не ставит перед собой целью установить какие-либо новые научные истины и факты, хотя опыт показывает, что ученические открытия бывают очень интересными и с точки зрения профессиональных учѐных. Главным в ученических работах является решение учащимися творческой задачи с неизвестным заранее решением.

Учитель-руководитель исследованием должен помнить: в процессе работы самым важным для учащихся остаётся овладение методами самостоятельного добывания знаний, радость собственных открытий.

Отсюда вытекают задачи научно-исследовательской деятельности школьников. 

1. Развитие самостоятельности.  

В основе лежит поиск новых знаний, осуществляемый непосредственно учеником. В этом случае происходит развитие самостоятельности, необходимой для правильной социальной адаптации.

1. Самореализация личности ученика. 

Научно-исследовательская работа помогает ученику найти себя, объективно оценить свои способности. Здесь важным становится правильное определение возможностей каждого ребёнка, направление процесса в нужное русло.

1. Развитие коммуникативных способностей. 

Научно-исследовательская работа способствует развитию образного мышления, памяти, логики, заставляет учиться чётко излагать свою точку зрения, свои мысли, а значит, напрямую затрагивает творческие способности ребёнка.

1. Развитие коммуникабельных способностей учащихся. 

В процессе осуществления научно-исследовательской деятельности ребёнок становится открытым, социально активным, учится общению.  

1.3 ОСОБЕННОСТИ НАУЧНО — ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ  

Педагогу, решившему заняться организацией исследовательской деятельности учащихся, необходимо помнить, что научной деятельностью способны заниматься не все. По данным исследований только 16 % населения способны по-настоящему осуществлять данного рода работу. Поэтому учителю важно уметь определять тех учеников, которые имеют склонность к научной работе. Стоит учитывать, что общий уровень успеваемости ученика не является показателем его реальных способностей к проведению полноценного исследования. Факторов, влияющих на успеваемость, бывает много. Конечно, педагог, долго работающий с конкретным классом, легко определяет ребят, которые могут провести исследование по его предмету, а как поступить, если класс незнакомый, а работу проводить надо. На что здесь ориентироваться: на интуицию, на желание ученика?

Существует целый ряд методик, направленных на определение способностей к творческой или поисковой деятельности. К сожалению, не всегда учитель имеет возможность провести данную диагностику.

Ниже в качестве рекомендаций предложены задания на определение научно-исследовательских способностей учеников. Они очень простые, но на первом этапе помогают учителю определить способности к творческой деятельности, нестандартный тип мышления. Предлагаем ученикам выполнить любое из предложенных заданий:  

1. За одну—две минуты составить рассказ о каком-либо живом существе и изложить его устно в течение 5 минут.  
2. На стандартном листе при помощи цветных фломастеров в течение 5 минут придумать и нарисовать картину.  
3. Привести пословицу или афоризм и попросить ребёнка прокомментировать его.  
4. Предложить ребёнку в 3-5 предложениях описать пейзаж за окном.
5. Привести ассоциации, связанные с каким-либо самым обычным словом. (Например, птица, стол, машина).

При анализе ответов учитель должен учитывать скорость процессов воображения, оригинальность представленных образов, богатство фантазии, глубину ответов. Простое описание пословицы или предложенного слова говорит о том, что школьник вряд ли будет полноценным исследователем.

Если ученик не имеет явных способностей к такой работе, это не говорит о том, что он не сможет провести исследование или стать учёным. Практика показывает, что человека без выдающихся способностей можно научить заниматься научной деятельностью, и он вполне может добиться хороших результатов и даже стать учёным. Подобные примеры в истории науки нередки. Но до этого необходимы личные качества, такие как трудолюбие, ответственность, любознательность, заинтересованность и желание что-то сделать. Всё остальное зависит от руководителя, в данном случае от учителя, точнее от того, насколько правильно будет организована деятельность учеников.

Залогом успеха школьного исследования может стать заинтересованность ученика, стремление к поиску и желание что-то открыть. Понятно, что исследовательская работа требует много сил, времени, а значит, ученик должен быть заинтересован в результате. Желательно, чтобы руководитель смог увлечь ученика, так как не всегда школьники проявляют желание заняться исследованием, особенно в начале работы. В этом случае учителю необходимо сделать упор на ответственность школьника и на исполнительскую дисциплину Это необходимо, так как без заинтересованности нельзя достичь высоких результатов. Следовательно, прежде чем начать работу, учитель должен пробудить интерес и стремление к творческой деятельности школьника.

Существует несколько приёмов, при помощи которых можно заинтересовать учащихся. Условно определим их так:

1. Работа на перспективу. Акцент делается на том, что навыки, полученные в ходе исследовательской деятельности пригодятся в дальнейшей жизни. Например, во время учёбы в вузе.
2. Воспитание чувства собственной значимости. Участие в научном исследовании позволит школьнику почувствовать себя самостоятельным, особенным, не похожим на большинство сверстников. В подростковом возрасте это очень важно.
3. Стремление победить. Часто проводятся конкурсы научно-исследовательских работ, конференции школьников. Следовательно, стимулом может стать победа в конкурсе или выступление на серьёзной научной конференции, например, в вузе.
4. Заинтересованность темой. Ученик может сам выбрать интересующую его тему Учитель может предложить список тем или подобрать актуальную тему с учётом интересов ученика.
5. Контакт с учеником. Хорошие доброжелательные отношения ученик-учитель способствуют положительному результату в любой деятельности.

Тема и предмет исследования должны быть обязательно интересными для школьников. Ниже будет приведён пример тем для научно-исследовательских работ школьников.

Руководителю школьного исследования необходимо помнить, что интерес ученика нужно поддерживать на протяжении всей работы, тему выбирать с учётом возрастных особенностей, перед каждым этапом чётко ставить цель перед ребёнком и постоянно контролировать продвижение вперёд.

1.4 ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ

Как правильно организовать работу со школьником? Необходимо разработать план работы и чётко его выполнять, причём работа должна вестись поэтапно, шаг за шагом. Неплохо, если на каждом этапе будет оформлен некий краткий отчѐт в письменном виде о проделанной работе.

Что необходимо для организации научно-исследовательской работы в школе?

Прежде всего, должны быть созданы необходимые условия в образовательном учреждении:

• определённая заинтересованность администрации;
• педагоги, способные быть руководителями исследований школьников и желающие ими быть;
• школьники, которым интересна эта деятельность и которые способны её осуществить.

Исследование подразумевает некоторые традиционные моменты, которые могут быть представлены в виде следующего плана:

Постановка проблемы или вопроса исследования.

Изучение теории, посвященной данной проблеме.

Подбор методов исследования.

Сбор собственного материала (составление карточек, выписок и т.п.).

Основная часть работы. Обработка и сопоставление данных.

Анализ и обобщение, собственные выводы.

Представление работы.

Важным для школьников является такая часть работы, как представление своего исследования, выступление перед сверстниками, педагогами или экспертами. Поэтому важно, чтобы в школах была предоставлена такая возможность. Это могут быть ученические конференции, конкурсы научно-исследовательских работ, конкурсы публичных выступлений.

Учителю надо учитывать, что теоретическая часть работы и основная часть имеют одинаково важное значение, так как без предварительной подготовки невозможно полноценное исследование. Представленная схема проста и логична. Она легко накладывается на основные этапы научно-исследовательской работы, о которых пойдёт речь ниже. Но подобного рода план действий должен быть понятен каждому ученику. Причём в более старших классах план работы может быть более подробным. Каждую часть плана учитель должен подробно прокомментировать исходя из темы и задач исследования. Но необходимо помнить, что нельзя навязывать своё мнение ученику, лишать его самостоятельности. Это может привести к потере интереса к исследовательской деятельности, особенно если ученик обладает высоким уровнем творческого мышления и лидерскими качествами. Поэтому всегда при организации исследования в школе нужно учитывать индивидуальные особенности школьников.

Совершено очевидным является тот факт, что успешность научно-исследовательской работы школьника целиком зависит от педагога-руководителя. Успех ученика — результат грамотной работы руководителя исследования. Именно руководитель исследования способен и должен правильно организовать работу на каждом этапе, поддерживать интерес ученика, ненавязчиво контролировать его деятельность, направляя юного исследователя в нужное русло.

Сделаем некоторые выводы.

1. Научно-исследовательская работа—важный компонент школы сегодня.
2. Любая работа должна иметь чёткие цели и задачи.
3. Для успешного осуществления научного исследования должна быть заинтересованность ученика и четко продуманная система работы со стороны учителя.
4. При организации научно-исследовательской работы необходимо выполнение ряда определённых условий.
5. Успех работы зависит от правильной организации всего процесса проведения исследования.

II. ОСНОВЫ НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ  

2.1 ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Поводом для ученического исследования на уроках или во внеклассное время может стать любое интересное явление, на которое обратили внимание школьники; вопрос, возникший в процессе обучения на уроке; информация, услышанная по ТВ, рекламные ролики и др.

Например, обратив внимание на то, что тема города по-разному раскрывается в произведениях русской классической литературы, одна из учениц написала работу на тему: «Изображение столицы в русской литературе и в исторических документах 19 века. Взгляд современника». Другая провела серьёзное исследование на тему «Реклама: взгляд из прошлого в будущее». Она проанализировала уличную рекламу 19 века и современные рекламные вывески. В ходе работы над темой ей пришлось изучить большое количество материала: фотографии 19 века, на которых были запечатлены улицы городов, музейные экспонаты, связанные с рекламой, а также составить свой банк данных о современной рекламе. Работа получилась очень интересной и заставила школьницу продолжить исследование уже в новом формате, а исследование современного языка ICQ, проведённое десятиклассниками, вылилось в научную работу о языке молодёжи, общающейся в сети Интернет.

Как видим, темы для исследований могут быть разными. Соответственно, и предметы исследований тоже разные. Главное, чтобы работа представляла собой некий научный интерес для её автора.

Для чего ученики ведут исследовательскую работу? На этот вопрос можно ответить по-разному.  Кто-то стремится повысить оценку по предмету, выполняя требования учителя; кому-то просто интересно заниматься подобного рода деятельностью; кого-то просит заняться исследованием преподаватель, кто-то хочет выступить на конференции или принять участие в конкурсе. Но каковы бы ни были причины, польза от подобного рода деятельности достаточно большая, так как ученики учатся самостоятельно добывать информацию, анализировать её, учатся работать с источником. Это представляет особую ценность в наше время, когда информацию легко можно черпать из сети «Интернет», не прилагая особенных усилий.

2.2 ИСТОЧНИКИ МАТЕРИАЛА ИССЛЕДОВАНИЯ

Источник — основа любого исследования как в школе, так и в вузе. Любое исследование всегда опирается на источники. Без источника невозможно написание ни небольшого ученического исследования, ни серьёзного научного труда. Задача руководителя исследования — объяснить школьнику, что источник — основа его работы. Всё знание человечества основано на познании источника.

Что же такое источник? Прежде всего, Источник — это продукт целенаправленной деятельности человека, который отражает объективную реальность прошлого времени. Источником ученического исследования могут стать различные исторические факты, вызывающие споры; литературные произведения; «вечные» вопросы в науке; личные документы, фотографии (например, при исследовании родословной).

Ученику нужно объяснить, что именно толкование источников вызывает различные научные споры, заставляет учёных вести научные дискуссии, тем самым, продвигая науку вперёд.

Источник для ученического исследования выбирает учитель-руководитель исследования.

При выборе источника необходимо учитывать:

—доступность для ученика;

—полноту информации;

—надёжность и достоверность; —понятность ученику.

Например, источником для написания научно-исследовательской работы по русскому языку может стать Толковый словарь Даля, а по литературе — стихотворения того или иного автора или напротив, источником может стать окружающая реальность, например, рекламные вывески, названия магазинов, речь современных подростков.

Главное, чтобы источник объективно воспринимался учеником. Он должен иметь понятное для ученика происхождение. Задача учителя при организации научно-исследовательской работы — научить ученика работать с источником. Задача ученика — научиться видеть в источнике основу своего исследования.

2.3 МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ И ЭТАПЫ НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ

Прежде всего, научно-исследовательская работа предполагает работу с источником. Единой методики работы с источником не существует. Метод — это путь исследования. Путей может быть множество. В каждом конкретном случае методика будет своя. Учитель должен правильно выбрать методику исследования источника в зависимости от целей и задач работы и от способностей каждого отдельного ученика.

Методология в каждом случае не будет чем-то абстрактным. Она имеет практические основы и состоит из нескольких этапов, которые будут отличаться друг от друга в каждом конкретном случае.

Приведём пример:  

При написании исследовательской работы по русскому языку на тему «Речь современного подростка. В чём её особенности»  (на примере обучающихся старших классов) был составлен следующий план:

        Введение, обоснование темы.          

        Часть 1.          

1.1 .Что такое речь.

1.2. Подростковый и молодёжный жаргон.  

Часть 2.

Речь современного подростка. (На примере речи старшеклассников школы).

2.1. Особенности слов, употребляемых подростками школы.

2.2. Общение с друзьями,

2.3. Общение со взрослыми.

2.4. Почему школьники употребляют сленг.  

                 Выводы.

Приложения.

Словарь слов современного ученика.

Цель работы: изучить особенности речи современного школьника.

Задачи исследования:

— исследовать особенности речи старшеклассников;

— выяснить, какие слова школьники чаще всего употребляют в среде сверстников, в общении со взрослыми.

— составить словарь наиболее употребительных слов.

С учётом цели и задач были определены методы исследования.  

Методы исследования:

1. Изучение теоретической литературы о молодёжном жаргоне.
2. Анкетирование школьников.
3. Наблюдение за речью подростков во внеурочное время.
4. Анализ и обработка полученных данных.
5. Собственные выводы.
6. Составление словаря употребительных сленговых слов современного ученика.

Источниками для данного исследования стали:

— научные статьи;

— материалы бесед со своими одноклассниками; — результаты наблюдения за своими сверстниками; — материалы проведённого анкетирования.

Методика работы сводилась к следующим этапам:

1. На первом этапе ученица поставила перед собой конкретную задачу: исследовать особенности речи старшеклассников.
2. Второй этап — работа с источниками:

— изучение статей об истории жаргона и сленга;

— анкетирование учащихся школы; — наблюдение.

На этом этапе ученица извлекла максимально полезную информацию из источников, определила значение информации для работы.

1. Третий этап — осмысление полученной информации (ученица пишет работу, основанную на анализе источников, по составленному плану).
2. Четвёртый этап — общие выводы.

Важным моментом в написании данной работы стало и составление словаря современного ученика, причём не абстрактного, а учеников отдельно взятой школы.

Важно помнить, что источником может быть только подлинный документ: текст, исторический документ или собранный автором материал. Нельзя допускать в ходе научно-исследовательской работы простого конспектирования школьником каких-то монографий, статей. Прежде всего, должно быть самостоятельное исследование, которое строится пусть и на самом простом, но собственном анализе источников.

Таким образом, методика должна быть исследовательской, основанной на поиске ученика.

Выводы:

1. В основе любого исследования — источник.
2. Методика работы с источником в каждом конкретном случае подбирается индивидуально руководителем.

В целом можно выделить основные этапы ученического исследования:  

• Выбор темы.
• Постановка цели и задач.
• Работа с источниками.
• Сбор материала.
• Обработка и систематизация материала.
• Написание работы.
• Собственные выводы.

1. Работа должна отличаться самостоятельностью мышления и авторскими выводами.

        III.         ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ – РУКОВОДИТЕЛЮ  

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКА

3.1 ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ УЧИТЕЛЮ — РУКОВОДИТЕЛЮ

НАУЧНО — ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКА?

Прежде всего, учителю, ставшему руководителем научно-исследовательской работы школьника, необходимо помнить следующее:  

1. Учитель играет роль организатора. Главным исполнителем является школьник.
2. Тема может быть предложена учителем или сформулирована вместе с учеником с обязательным учётом интереса последнего и его личностных особенностей.
3. В ходе работы над исследованием учитель должен осуществлять постоянный контроль за работой, но этот контроль должен быть ненавязчивым. Это могут быть консультации, проверка письменных отчётов, просто советы.
4. Нельзя подавлять творчество ученика-исследователя, навязывать ему свою позицию, нужно только направлять его деятельность,
5. Нельзя допускать критику ученика. Неосторожная критика может привести к негативным последствиям, так как у школьника ещё нет достаточного жизненного опыта, который помог бы ему воспринимать критику как положительный момент.
6. Учителю необходимо не забывать хвалить ученика в процессе его исследования, даже за незначительные находки и открытия, ведь всё, что ему удаётся сделать — это результат его собственного поиска, его исследование.
7. Учитель должен создавать своему ученику ситуацию успеха, чтобы ему хотелось и дальше заниматься работой. Расскажите о его достижениях в классе или на родительском собрании.
8. Помните, что исследование — это активный процесс. Точка зрения Ваша и ученика может в чём-то не совпадать. Не спорьте с учеником, если он хочет отстоять свою позицию, ведь это его исследование.
9. Не забывайте, что научить исследовательской работе просто рассказав о ней, невозможно. Работа должна быть практической.
10. Задача учителя — создать условия для успешной работы ученика, оказывать благоприятное воздействие на него.

                 3.2 СОВЕТЫ ПО ОФОРМЛЕНИЮ

Существуют определённые правила оформления научной работы. Это представляется очень важным этапом в работе над исследованием. Правильное оформление способствует социализации школьника, так как эти правила действуют во всей науке, а единые требования приучают ребёнка следовать общепринятым правилам, дисциплинируют, вырабатывают аккуратность и воспитывают чувство ответственности. Школьнику необходимо объяснить, что научная работа пишется для того, чтобы её читали другие. Кроме того, школьник в ближайшем будущем станет студентом, а в вузе предъявляются чёткие требования к написанию и оформлению работ. А если работа должна принять участие в конкурсе, ошибки в оформлении могут повлиять на оценку работы.

Итак, ученическая работа должна обязательно включать следующие элементы:

1. Титульный лист. (Первый лист.)
2. Содержание, оглавление или план. (Второй лист.)
3. Введение. (Третий лист или несколько листов.) При этом перечисленные листы не нумеруются.
4. Главы работы.
5. Заключение.
6. Список источников и литературы.
7. Приложения.
8. Ссылки.

Остановимся подробнее на элементах оформления.

Титульный лист должен содержать сведения об учебном заведении (ведомственная принадлежность, название), ФИО учащегося — автора работы, ФИО научного руководителя, тему работы, год написания.

Содержание, оглавление, план содержит главы, параграфы, приложения. Словом, план должен давать чёткое представление о структуре работы.

Введение обычно это 1-3 страницы, дающие информацию о выборе темы, её обосновании, о предпосылках к написанию работы.

Главы могут делиться на отдельные части (параграфы). Главы имеют нумерацию. Каждая глава начинается с нового листа. В главах размещается основное содержание работы.

Заключение обычно 1-2 страницы. Обычно в заключении содержатся обобщения по работе, выводы автора.

Список источников и литературы содержит информацию обо всех цитируемых текстах и источниках. Список должен быть оформлен в соответствии с требованиями ГОСТа, принятыми в нашей стране.

Нумерация должна быть сплошной, список литературы расположен строго по алфавиту. Помимо автора и названия, необходимо указывать название издательства, год издания, номера страниц, если использована статья.

Часто в работах школьники используют Интернет— ресурсы. Это вполне допустимо, но автору необходимо помнить, что ссылка должна быть на сайт в интернете с указанием автора материала и его названия.

Приложения к работе содержат схемы, фотографии, таблицы, иллюстрации.

Ссылки или сноски обязательно должны быть при цитировании или упоминании книг или статей других авторов. Существует несколько видов сносок, учитель может выбрать любую.

1. ШКОЛЬНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

4.1 ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

Представление своей работы — важный этап исследовательской деятельности. Каждому исследователю всегда важно услышать мнение коллег, оппонентов, простых слушателей или читателей. В школе возможностей для публичного выступления достаточно много: выступление в классе, перед членами научного общества учащихся, перед учителями, родителями, но особое место занимают, на наш взгляд, школьные научные конференции.

Научные конференции школьников — необходимый элемент школьной жизни, особенно там, где на высоком уровне ведётся научно-исследовательская работа школьников. Конференции выполняют следующие задачи:

1. Учат выступать публично и не бояться аудитории.
2. Способствуют самореализации и социализации личности.
3. Учат правильно вести дискуссию, уважать чужое мнение.
4. Позволяют обмениваться научным опытом, учиться у других.

Конечно, только этими пунктами задачи конференции не ограничиваются. Проведение научной конференции требует серьёзной подготовки. Ниже будут приведены несколько рекомендаций, которые необходимо учесть при подготовке ученической конференции в школе.

1. Конференцию нельзя провести спонтанно, она должна планироваться заранее. Например, уже в начале учебного года может быть запланирована конференция школьников, которая состоится в январе или в марте. Хорошо, если подобные конференции традиционно проводятся в школе в определённое время и все участники имеют возможность основательно к ним подготовиться.
2. Конференцию необходимо разбить на несколько этапов (пленарное заседание, вступительное слово, доклады, вопросы, перерыв, круглый стол).
3. Необходимо тщательно продумать все этапы конференции, каждый участник должен знать, на каком этапе он задействован.
4. Время — один из самых важных моментов для проведения конференции. Помните, что дети не могут нормально работать, если конференция длится более 2 часов. Поэтому рекомендуется не устраивать большое количество выступлений и докладов. Выступать должно ограниченное число человек.
5. Заранее нужно разработать регламент выступлений, прений и круглого стола. Ученика нужно сразу приучить к мысли, что его выступление должно длиться не более определённого промежутка времени (7-15 минут). Пусть он заранее подготовит своё выступление, чтобы за этот промежуток времени высказать основную мысль своей работы.
6. Перерыв необходимо делать, если конференция длится более двух часов.          
7. Помните, что задавать вопросы докладчику — обязательно. Постарайтесь, чтобы ученики задавали вопросы друг другу и дискутировали. Если этого не происходит, учитель должен завязать беседу сам.  
8. Конференция предполагает особую манеру общения, серьёзность, строгость. Всё это создаёт особую атмосферу. Однако нужно следить, чтобы обстановка не стала слишком напряжённой. Это может легко случиться, если ученики боятся выступать, нервничают, волнуются. В этом случае обстановку надо разрядить.
9. На конференцию не рекомендуется собирать всех учащихся. Аудитория должна быть подобрана соответствующим образом. Насильно привлекать к участию в конференции не нужно.
10. Важно выбрать время для конференции. Желательно не оставлять учеников надолго после уроков. Если конференция общешкольная или проводится для определённой параллели, можно этот день по согласованию с администрацией освободить от занятий или провести конференцию на каникулах.
11. Собирайте материалы конференций. Делайте отчёты по итогам конференций, фотографируйте. Конференция должна остаться в памяти детей как значительное событие.
12. Не проводите конференции слишком часто (в некоторых школах практика проведения конференций сводится к 1 разу в год по разным направлениям деятельности).
13. Обстановка, в которой проходит конференция, должна быть соответствующим образом продумана. Помещение, освещение, столы и стулья — всё это важно.

4.2 ОСОБЕННОСТИ ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ

Большую роль в научно-исследовательской работе играет этап, связанный с выступлениями на научных конференциях. Рекомендуется устраивать обязательные публичные выступления школьников в рамках конференций. Подготовке выступления следует уделить особое место.

От выступления зависит очень многое. Публичное выступление развивает смелость, уверенность в себе, позволяет почувствовать себя важной частью коллектива, развивает умственные способности. В жизни тяжело добиться успеха тому, кто не умеет говорить перед аудиторией.

Предлагаем несколько практических рекомендаций, которые следует учитывать при подготовке публичных выступлений школьников.

1. Внешний вид. Особого внимания заслуживает внешний вид докладчика. Он должен соответствовать научной обстановке конференции. Опрятность и аккуратность всегда говорят в пользу докладчика. Не стоит одевать слишком яркую одежду множество украшений. Если школьник будет осознавать, что он хорошо одет, это придаст ему уверенности в себе.
2. Речь. Речь докладчика должна быть чёткой и внятной. Следует избегать слишком умных слов, которые не всегда понятны школьникам (как слушающим, так и выступающим). Важно не только, что говорит докладчик, но и как он говорит. В речи следует избегать монотонности, «проглатывания» окончаний слов, употребления слов-паразитов и др..
3. Подготовка к выступлению. Речь выступления необходимо заранее подготовить. Если докладчик будет точно знать, о чём говорить, он будет чувствовать себя более уверенно.
4. Практика выступлений. Чем чаще школьник будет выступать публично, тем быстрее он избавится от страха и неуверенности в себе.
5. Отдых перед выступлением. Желательно, чтобы школьник перед выступлением не переутомлялся, не занимался физическими нагрузками. Если школьник будет читать доклад после урока физкультуры или контрольной по математике, то вряд ли у него получится хорошее выступление.

Учитель-руководитель должен объяснить ученику, что доклад должен быть чётко продуман и всегда состоит из нескольких частей:

Вступление. Начало доклада имеет большое значение и его стоит особенно продумать. Оно должно быть кратким. Вступление сообщает аудитории задачу доклада: («Моё выступление будет посвящено…», «Мой доклад раскрывает проблему…», «вопросы, связанные с…, имеют актуальное значение…»).  

Проблема. После вступления необходимо перейти к проблеме, которой посвящен доклад.

Ее необходимо изложить кратко и понятно.

Основная мысль. После изложения проблемы следует перейти к способам и путям ее решения. Здесь можно показать пути исследования, трудности этого пути, результаты проделанной работы.

Завершение. Доклад должен иметь логическое завершение. Лучше всего в заключении резюмировать выступление, показать проблему, ее решения, выводы, к которым пришел докладчик.

Помните, что выступающий должен быть уверен в себе. Уверенность и хорошая подготовка – залог успеха. Предложенные части выступления условны и могут меняться.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности обучающегося. Можно оценивать:

1. степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
2. степень включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной роли;
3. практической использование предметных и общешкольных ЗУН;
4. количество новой информации использованной для выполнения проекта;
5. степень осмысления использованной информации;
6. уровень сложности и степень владения использованными методиками;
7. оригинальность идеи, способа решения проблемы;
8. осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
9. уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчета, обеспечения объектами наглядности;
10. владение рефлексией;
11. творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
12. социальное и прикладное значение полученных результатов.

Научно-исследовательская работа в школе является одним из этапов развития творческого мышления школьника. Творчески подходить к науке – это главная цель учителя, а затем и научного руководителя в работе с учениками. Исследовательская работа не должна иметь принудительный характер. Заинтересованность ученика к науке должна быть культивирована учителем постепенно, внедряя все более глубинные познания того или иного предмета.  

 Очень важно дать понять, что учебные предметы дают базовые знания. И есть возможность самостоятельно расширить и углубить их, а также, возможно, открыть и познать непознанное.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гурвич Е.М. Исследовательская деятельность детей как механизм формирования представлений о поливерсионности мира создания навыков исследования ситуаций // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С.68-80  
2. Логинова Н.А. Феномен учительства: приобщение к научной школе. // Психологический журнал. 2000
3. Меренкова О.Ю. Научно-исследовательская работа в школе: в помощь учителю, классному руководителю. Методическое пособие. – М.: УЦ Перспектива, 2011. – 48с.
4. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: его возможности. //Учитель, № 4, 2000, — с.52-55

Интернет – ресурсы:  

1. http://rudocs.exdat.com. Научно-исследовательская работа в школе.  
2. http://www.vsoh1.ru. Требования к научно-исследовательской работе.
3. http://schools.keldysh.ru. Методический сайт лаборатории методики и информационной поддержки развития образования МИОО.

Недобежкина
Марина Ивановна, методист МБОУ СОШ №9 г.Мичуринска Тамбовской области

Роль
научного руководителя в развитии исследовательских
навыков учащихся.

  Проблема развития исследовательских навыков в школе стала
одной из наиболее актуальных с введением в школах ФГОС. Её анализ
свидетельствует о том, что это явление приобретает массовый характер:
возрастает интерес к личности учёного, отмечается, что именно личность,
владеющая основами и навыками исследовательского характера, способна к
самореализации, к созданию новых технологий, к преобразованию социальной
действительности.             

     Наше учебное
заведение уже более 20 лет активно работает с юными исследователями. За эти
годы не только обучающиеся приобретали практические навыки проведения
исследований. Учителя также выработали  собственные правила руководства и
ведения  учебно – исследовательской работы, которые помогают увидеть, открыть и
развить в ученике  способности к подобного рода деятельности. Вот несколько
основных правил.

    
Вовлекая обучающегося в научное исследование, во – первых, нужно помочь
ему преодолеть страх перед новым видом деятельности. Дело в том, что для
проведения исследования необходима мотивация, нацеленность на получение какого
– то конкретного результата. Всё это может быть у ученика только в том случае,
если он знает, зачем изучает данную проблему, уверен в себе, не боится
трудностей.

    
Во – вторых, заинтересовав обучающегося научно — исследовательской
деятельностью, нужно самое серьёзное внимание уделить выбору темы исследования.
Очень важно учесть при этом интересы самого юного исследователя. Невозможно
эффективно выполнить работу, которая навязана, скучна и неинтересна. Приведу
пример из практики. Мой ученик Олег  до 10 класса никогда не занимался
исследованиями, но с интересом откликнулся на предложение заняться наукой. Тему
долго выбирать не пришлось, юноша  сообщил, что у него есть прабабушка, ей 89
лет, что она часто вспоминает о детстве и юности, которые проходили в 20- 40 —
ые годы прошлого века. Её рассказы заинтересовали правнука. Олегу захотелось
записать их, проанализировать, изучить материалы по
истории Тамбовской губернии в начале ХХ века,  когда прабабушка  была молодой. 
Это и стало целью его исследования.

    
В — третьих, выбранную тему нужно правильно
сформулировать. Как показывает практика, тема лучше выбирать конкретную,
желательно, узкую, малоизученную. При этом необходимо обязательно предусмотреть
«поле для самостоятельной деятельности». Исследовательской считается работа, в
которой содержится не только обзор литературы по данному вопросу, но и добыты
собственные факты, сведения, свидетельства. В случае с Олегом мы долго думали, как
же сформулировать тему. В конечном итоге пришли к мнению, что название
«Страничка моей родословной» отображает суть исследования. Когда же работу
отправляли на всероссийский конкурс по литературе, мы позволили себе поменять
название на более публицистическое «Когда прабабушка была моей ровесницей».

    
В — четвёртых, ученик должен чувствовать глубокую заинтересованность
руководителя в результатах своего труда. Многолетний опыт позволяет утверждать,
что учитель, формально относящийся к руководству научной работой, пассивно
ожидающий, что ученик самостоятельно глубоко исследует тему и сделает вывод,
не  получает желаемого результата. От взрослого человека требуется постоянный
контроль процесса исследования. Именно научный руководитель задаёт нужное направление,
при необходимости корректирует недостатки, даёт советы.  Поэтому учитель ещё на
этапе выбора темы  учеником должен задуматься, компетентен ли он сам в данном
вопросе, «потянет» ли он, как говорят, эту тему. Иногда в ходе исследования 
руководитель, как и ученик, узнаёт много нового, и тоже чувствует себя
исследователем.

    
В — пятых, залогом успеха научной работы является
чёткое планирование этапов её выполнения. Это позволяет избежать спешки,
неразберихи, которые влияют на качество проводимых исследований. План помогает
ученику найти, обработать первоисточники по теме. По мере изучения и первичного
ознакомления с литературой принятый план несколько меняется. Однако именно
наличие ориентировочного плана даёт возможность в определённый момент связать в
единое целое разнообразную информацию. Последовательность хода научного
исследования строится согласно отработанному алгоритму действий.

Соблюдение
сроков выполнения работы – также обязательное условие достижения успеха. Как
показывает практика, ученики с пониманием относятся к этому требованию и
выполняют его.

    
Очень важно научить обучающегося правильно и грамотно оформлять работу. Как
известно, она строится не произвольно, а в определённой структуре, которая
является общепринятой для научных трудов. Это является шестым условием, 
обеспечивающим успех исследовательской работы. Также необходима серьёзная 
подготовка доклада и презентации к нему. Доклад  отражает основные моменты
научной работы, в нём должны чётко прозвучать цель, задачи, гипотеза и вывод.
Необходимо подчеркнуть практическую значимость полученных результатов.
Презентация обычно дополняет доклад, иллюстрирует его. Слайды могут содержать 
определения, тезисы, схемы, диаграммы, но, как известно, не должны дублировать
текст доклада.

    
Очень важно научить юного исследователя правильно преподносить материал, хорошо
ориентироваться в теме, уверенно держаться во время выступления, не бояться
вопросов жюри и слушателей, смело высказывать своё мнение. Это седьмое
правило. Часто бывает так, что хорошее и глубокое исследование, представленное
неуверенно и невнятно, совершенно теряет своё «зерно», и многомесячная работа
идёт насмарку. И наоборот, совершенно неглубокая работа, за счёт ораторского
искусства автора приобретает весомость, привлекает интерес слушателей, и в
итоге может получить высокую оценку жюри. Надо сказать, что даже одна  и та же
работа может быть представлена и оценена по — разному. Это зависит и от самого
выступающего и от компетентности жюри в данном вопросе, и от качества выступлений
конкурентов на каком – либо конкурсе.

      Анализируя
результативность работы с юными исследователями, можно сделать следующие
выводы: эта работа способствует не только формированию научного познания
обучающихся, но и способствует профессиональному росту педагога. Руководство
научным исследованием расширяет знания, как в области предмета, так и  в
педагогической науке. Оно даёт возможность лучше узнать ребёнка, раскрыть его
потенциал, также расширяет контакты на профессиональной основе с коллегами из
других учебных заведений, преподавателями  институтов, родителями обучающихся.

 Олег поступил в
институт, он обещал продолжить исследование своей родословной. Думаю, что
обещание он сдержит, недавно у его прабабушки был юбилей – ей исполнилось 90
лет.

 
   Как уже отмечалось, исследовательская работа ведётся в нашей школе не первое
десятилетие. Ежегодно наши юные учёные представляют свои работы на  городской
научно – практической конференции «Per aspera ad astra»
(«Через тернии к звёздам»), которая пройдёт в этом году уже в четвёртый раз.
Конференция — своеобразный отчёт о научных изысканиях юных исследователей.
Именно здесь они получают первую оценку своей работы, сравнивают свои
достижения с наработками других. Именно городская конференция является стартовой
площадкой для выступлений на  форумах. Все участники и руководители юных учёных
получают сертификаты и свидетельства, а победители – Дипломы I,
II,
III
степеней и памятные сувениры с символикой конференции (значки, календарики,
медальки).

     Практическая
значимость исследовательской деятельности  заключается в том, что она несёт не
только обучающий, но и воспитательный характер. Принимая активное участие в
научно-исследовательской деятельности, обучающиеся приобретают способность
понимать непривычное и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать
собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать
интересы и осознавать свои возможности.  Занимаясь наукой, обучающиеся
раскрывают собственный потенциал, повышается их самооценка, появляется
стремление стать более успешными.

Нужна ли научная работа в школе?

В чем она должна заключаться?

Могут ли обучающиеся заниматься научной деятельностью?
Проводить научные эксперименты? Делать открытия?

Эти вопросы очень часто возникают у многих, кто в силу
своей работы связан со школой: у учителей, работников дополнительного
образования, молодых ученых, ведущих в школах спецкурсы.

Многие считают, что полноценной научной работы в
средних общеобразовательных учреждениях существовать не может, потому что нет
ни кадров, способных руководить такого рода деятельностью, ни условий для
полноценных экспериментов, ни оборудования. Да и цель школы другая – дать общее
образование, так ведь и именуются школы – общеобразовательные учреждения.

Другие возразят: начало научной карьеры,
познавательный интерес, умение видеть проблему у многих будущих ученых
сформировали еще в школе, и чем раньше начали они, тем больших вершин достигли.

Ответы, как обычно, где-то посередине: нужна ли
научная работа в школе? Да. Она может быть основным или одним из основных видов
содержания образования? Нет.

Нормативные
документы, регламентирующие научную работу в школе

Отдельного документа федерального уровня,
регламентирующего научную школьную работу, не существует. Однако в Федеральном
Государственном стандарте прописаны метапредметные компетенции, которыми должен
овладеть обучающийся, а раздел «Цели и задачи» содержит положение о том, что
школа должна обеспечить всестороннее развитие ребенка, создав необходимые для
того условия, в том числе и для развития познавательного интереса, формирования
личностных метапредметных компетенций. Один из путей – вовлечение обучающихся в
учебно-исследовательскую деятельность. Обратите внимание на термин: научной в
обычном смысле слова такую деятельность назвать нельзя. Упор делается на то,
что она должна быть учебной, то есть учить ребенка делать исследование: видеть
проблему, ставить цели и задачи, выбирать методы, разрабатывать и проводить
эксперименты и так дальше.

Для этого в ООП (общей образовательной программе)
учебного заведения прописывается раздел в соответствии с Госстандартом,
регламентирующий содержание и структуру научной работы в школе.

Руководит научной работой и учителей, и учащихся завуч
по научно-методической работе. В его круг обязанностей входит организация
научной работы в школе и контроль за ее проведением, помимо всего остального.

Как итог: научная работа в школе является полноправной
частью основной образовательной программы, на основании которой выпускаются
локальные акты учебного заведения, регламентирующие этот процесс в школе.

Организация
научной работы в школе

Организация научной работы в школе связана со статусом
учебного заведения чаще всего. Если это лицей или гимназия, то в них научная
работа является обязательной на уровне учебного заведения. Есть ряд локальных актов, которые предписывают
учителям заниматься с обучающимися такого рода деятельностью, участвовать в
конкурсах

научно-исследовательских работ

разного уровня. Такая работа
оплачивается, и на нее выделяются часы из учебного плана, особенно в старших
классах. В качестве итога обучающийся должен представить на заключительной
учебно-исследовательской конференции свою работу. Самые интересные отправляются
на конкурсы более высокого уровня.

Второй путь организации научной работы – создание
научного общества школьников. В нем могут участвовать не все, а только те, кто
действительно хочет участвовать. Создание научного общества тоже
регламентируется локальными актами и контролируется завучем.

Какой путь лучше – сказать сложно, хотя бы потому, что
учебные заведения все очень разные. Если школа имеет право отбирать детей по
конкурсу, даже очень демократичному, возможен первый вариант, но таких школ
меньшинство. Второй вариант более распространен.

Цели создания научного общества учащихся прежде всего
связаны с обучением научной деятельности и всесторонним развитием личности
обучающегося.

Обычно это

• создание условий для саморазвития и
  самоопределения обучающихся, развитие их самостоятельности, интеллекта и помощь
  в профессиональной подготовке;
• планирование научной работы и методическая
  помощь в создании научных работ;
• организация внеурочных мероприятий,
  популяризирующих науку (встреч с учеными, посещение вузов, лабораторий,
  предприятий), проведение итоговой конференции.

Научное общество обучающихся выполняет и серьёзные
воспитательные функции: проводит профориентационную работу и систему
профессиональных проб, таким образом помогая школьникам выбрать дальнейший путь
в жизни.

Что может сделать обучающийся в науке?

Все школьные научные работы (термин, конечно, условен)
можно разделить на две группы:

• научно-исследовательская работа:
• проектная деятельность.

Конечно, вы помните о главной цели научной работы –
создании условий для развития познавательной деятельности? Поэтому деление
такое.

Научно-исследовательская
работа

предполагает решение творческой задачи, поиск и
нахождение решения проблемы в какой бы то ни было области знания,
самостоятельную постановку целей и задач, выбор предмета исследования и метода
исследования и создание работы, ее защиту.

Например, в научно-исследовательской работе «СМС как
жанр разговорного стиля» автор поставила перед собой цель – исследование СМС
как жанра разговорного стиля. Для этого она планировала изучить теоретическую
литературу, собрала материал, провела лингво-стилистический анализ текстов СМС,
выявила стилевые черты, стилевые средства, жанровые особенности и убедительно
доказала, что СМС можно считать жанром разговорного стиля.

В работе «Рекламная листовка как жанр
публицистического стиля» автор не только поставила определенные темой цели и
задачи, но и провела исследование, где показала, как рекламная листовка
воздействует на потребителя, и разработала рекомендации для создания листовок и
рекомендации для потребителя.

В работе «Оценка влияния антибактериальных препаратов
на жизнеспособность условно-патогенного микроорганизма» автор сравнивал
воздействие на организм антибиотиков и бактериофагов и пришел к выводу, что
применение, особенно в военных условиях, бактериофагов эффективнее и, главное,
экономически выгоднее.

И это только несколько примеров подобных работ.

Проектная
деятельность

, как правило, это групповая работа, направленная
на получение определенного продукта. Постановка целей и задач, разработка
этапов достижения целей, формирование путей получения продукта в совместной
деятельности тоже может считаться научной работой с точки зрения ее основной
цели в школе. Обычно проекты выбирают младшие школьники или те, кто не могут
выполнить другого исследования.

Проекты выполняют очень важную роль – развивают умение
ставить цели и задачи, искать пути осуществления проекта, создавать план его
реализации.

Например, проект «Суворовцы – лучшие друзья русского
языка», выполненный суворовцами Пермского суворовского военного училища, имел
цель – повышение уровня владения русским языком обучающихся. Пятиклассники
провели ряд исследований, замерив уровень владения языком, посетили библиотеку,
провели опросы, и на этом основании разработали программу, которая позволит
повысить уровень владения русским языком. Предусмотрели работу с библиотекой,
проведение конкурсов, выпуск плакатов, ведение рубрик о русском языке в газете
«Суворовец». Рассчитали стоимость проекта и получили разрешение на его
реализацию в стенах училища.

Очень часто в силу разных причин в школе за
исследовательскую работу принимают реферативные или компиллятивные работы. Это
происходит и в силу некомпетентности руководителя, и неумения правильно
сформулировать тему или увидеть проблему. Такие работы, безусловно, считать
научно-исследовательскими нельзя. Это вообще самая серьезная проблема
научно-исследовательской деятельности в школе и заслуживает отдельного разговора.
В этой связи особенно важной становится роль учителя в руководстве работами
обучающихся.

Роль учителя в научно-исследовательской деятельности школьников

И еще раз вернемся к главной цели научной работы в
школе – развивать познавательный интерес обучающегося. Цель и определяет роль
учителя: заставить, помочь, направить ученика в работе, сделать так, чтобы
процесс стал интересен.

Не надо требовать открытий или озарений – они случатся
потом, когда он выберет свою дальнейшую стезю, а пока только стимулировать и
поощрять его любознательность и любопытство в хорошем смысле.

Учитель должен помочь ученику выбрать тему, например,
«Пермизмы в речи обучающихся нашей школы», сформулировать проблему, которую
ученик должен решать (Как пермизмы влияют на уровень овладения школьников
русским языком?), помочь в процессе создания работы, то есть в выборе методов,
сборе материала и так дальше, направляя ребенка на каждом этапе.

Но надо сказать сразу и о главной проблеме: зачастую,
руководствуясь желанием написать работу получше, особенно если она создается
для конкурса, приносящего «дивиденды» в

портфолио учителя

и ученика, учитель
подменяет деятельность ребенка, пишет за него работу. Отследить это очень
трудно, а порой невозможно. Но допускать такого не следует.

Также рекомендуем:

Портфолио учителя

В портфолио учителя и ученика исследовательские работы
учитываются, но не в той же степени, как например, победы во Всероссийских
олимпиадах, где конкурс объективнее. Некоторые вузы добавляют абитуриентам
баллы, если у тех есть грамоты и дипломы за научные исследования, однако
говорить, что эта система работает в полной мере, нельзя. Каждый случай
индивидуален.

В любом случае, исследовательская работа в школе – это
еще один путь развития одаренных ребят и нахождения будущих талантливых ученых.

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Новобрянская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат»

671325 Заиграевский район с. Новая Брянь тел/факс 8(30136)53-3-02 ул. Школьная, 5 эл.адрес: nbskoshi@yandex.ru

Научно-методическая деятельность школы

Важную роль в обеспечении качественной подготовки школьников выполняет научно-методическая работа, которая является одним из основных видов деятельности руководящих и педагогических работников образовательного учреждения и основывается на принципах научности, индивидуализации, актуальности и системности. Научно-методическое сопровождение развивается в контексте качественных изменений не только целей образовательного процесса (273ФЗ, Фундаментальное ядро, ФГОС), но и моделей профессионального труда учителя. Преодолеваются традиционные представления о педагогической деятельности как деятельности, регулируемой нормами стандартизированного профессионального поведения в повторяющихся педагогических ситуациях. Труд педагога все в большей степени рассматривается как предполагающий активное инновационное реагирование на конкретные ситуационные свойства взаимодействия участников образовательного процесса. При этом важным фактором, определяющим успешность педагогической деятельности, становится выбор модели профессионального поведения, адекватной критериям создания оптимальных условий развития ребенка как субъекта своего образования. Педагогическая работа по своей сути является исследовательской, настоящий учитель всегда анализирует педагогические явления и ситуации, уровень достижений воспитанников, изучает пути совершенствования образовательного процесса, оценивает результаты нововведений. Изменения в педагогической деятельности включают становление новых образцов взаимодействия между учителем и учеником. Их отношения выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом. Это требует взаимного понимания, способности открываться внутреннему миру другого, стремления предлагать и воспринимать субъективный смысл происходящего. Ведущими становятся принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций, разработки и изменения значений. В системе научно-методического сопровождения педагога должно учитываться изменение профессиональной позиции учителя, связанное с принятием им идеи гуманизации образования. Влияние этой идеи заключается в том, что учитель начинает выступать как «фасилитатор» (облегчающий ученику процесс учения). При этом он ориентируется на следующие установки: эмпатически понять чувства и мысли ученика, принять ученика как личность, быть открытым по отношению к нему, сделать его полноправным участником обсуждения проблем, групповой и индивидуальной работы, анализа ее результатов, планирования дальнейшего продвижения (Певзнер М.Н., Зайченко О.М. и др. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия. Великий Новгород, 2002. С. 16). По отношению к учителю научно-методическая деятельность выполняет ряд важных функций:

В этих условиях становится понятной роль культурологического подхода и обозначенного им внутреннего и внешнего диалога (Бахтин М.М., Библер В.С., Бубер М., Рабинович В.Л.), который оказывается основой гуманитарной парадигмой современного образования, выдвигающей познавательные идеалы индивидуального восприятия действительности. Вступая в диалог, учитель не «транслирует» знания, а оказывается участником обмена различными видениями реальности, основным способом познания которой становится понимание. Одновременно диалоговые отношения предполагают осознание ограниченности возможностей индивидуального познания, готовность и способность осваивать групповые формы работы, владение приемами включения ученика в самостоятельную познавательную деятельность, интегрирующую субъективноличностные и объективные аспекты знания. Главная цель научно-методической работы школы – обеспечение непрерывного роста профессионализма и квалификации педагогов, развитие их творческого потенциала, эрудиции и компетентности, для чего необходимо обновить модель научно-методического сопровождения образовательной деятельности школы в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

В связи с этим определяются долгосрочные задачи:

• Нормативно-правовое обеспечение реализации ФГОС в образовательном процессе; • Подготовка педагогических работников к решению вопросов реализации требований ФГОС;

• Методическая работа в образовательном учреждении как условие реализации ФГОС в образовательной практике;

• Обновление содержания и форм организации научно-методической работы педагогов в условиях реализации ФГОС;

• Совершенствование работы методической службы по развитию профессионализма педагогов;

• Обеспечение преемственности начального, основного, общего образования в условиях реализации ФГОС в образовательных учреждений;

• Интеграция общего и дополнительного образования при организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС;

• Внеурочная работа как системообразующая деятельность воспитательного процесса;

• Организация информационной образовательной среды в условиях реализации ФГОС;

• Реализация системно-деятельностного подхода в учебном процессе;

• Повышение ИКТ-компетенции педагогов;

Из них приоритетными являются:

— синхронизация нормативной базы в условиях реализации ФГОС;

— создание механизма адекватного и гибкого реагирования на актуальные запросы участников образовательных отношений по вопросам ФГОС;

— обеспечение преемственность научно-методических и учебно-методических комплектов федерального, регионального и муниципального уровней;

— более широкое использование дополнительных образовательных модульных программ;

— обеспечение повышения профессиональной, коммуникативной, информационной и правовой компетентности педагогических работников, оптимальное вхождение в систему ценностей современного образования;

— обеспечение эффективного внедрения в образовательную деятельность новых технологий и методов обучения, необходимых для успешного решения задач ФГОС;

— развитие навыков экспериментальной и научно-исследовательской работы, отражающих практические потребности образовательной деятельности в целом;

— развитие навыков конструирования программ внеурочной деятельности в соответствии с Фундаментальным ядром содержания образования;

— формирование «копилки» научно-методического опыта;

В связи с этим определяются задачи руководителя научно-методической службы и структура научно-методической деятельности школы:

— Осуществление информационного сопровождения, научно-методического руководства изучением, обобщением, распространением передового педагогического опыта;

— Оказание научно-методической помощи различным категориям педагогических работников общего образования в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности по вопросам реализации ФГОС.

СТРУКТУРА НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ

Научно-методический совет школы;

методические объединения учителей:

Предметников;

Начальных классов;

Трудового обучения;

Классных руководителей;

Воспитателей.

Функции и задачи методической работы в школе

Можно выделить следующие группы типовых, взаимосвязанных функций методической работы в школе:

1) функции методической работы по связи с «внешней средой», то есть ее функции по отношению к общегосударственной системе образования, психолого-педагогической науке, передовому педагогическому опыту;

2) функции методической работы по отношению к педагогическому коллективу школы;

3) функции методической работы по отношению к конкретному учителю, классному руководителю, воспитателю, которые реализуют ее основную цель — помощь учителю в росте его мастерства, профессиональной компетентности.

Все эти группы функций имеют свои конечные результаты, причем две первые группы функций, в конечном счете, «работают» на третью, так как именно ее реализация приближает школу к осуществлению конечных целей и задач образовательного процесса.

К задачам, которые определяются первой функцией, относятся:

— осмысление социального заказа, важнейших требований общества к школе, уяснение ориентиров образовательной политики, конкретных программно-методических требований, приказов и инструкций вышестоящих органов образования, их своевременное и правильное доведение до каждого работника (результатом осуществления этой функции должно стать точное понимание всеми учителями своих обязанностей в современных условиях);

— внедрение достижений и рекомендаций психолого-педагогических наук (результатом решения этой задачи является повышение научного и методического уровня учебно-воспитательной работы, обогащение педагогической культуры учителей);

— внедрение достижений передового педагогического опыта (результатом этого является интеграция лучшего опыта в систему работы учителей данной школы, стимулирование их собственных творческих поисков);

— распространение за рамки школы лучшего опыта, созданного в данном педагогическом коллективе (эта функция, которая часто недооценивается в школьной практике, на самом деле очень важна, тем более что выход ценного опыта учителей за рамки одной школы является очень сильным стимулом их дальнейшего творческого роста; результатом реализации этой функции методической работы является обогащение общей «копилки» прогрессивного опыта, а в ряде случаев — и расширение существующих взглядов и представлений на те или иные аспекты образовательного процесса).

Вторая функция реализуется через осуществление следующих задач:

— сплочения педагогического коллектива, превращение его в коллектив единомышленников;

— выработки единого педагогического кредо, общих позиций по актуальным проблемам образования;

— анализ образовательного процесса в школе и его результатов, выявление изменений в уровне знаний, умений и навыков, воспитанности и развитости школьников;

— предупреждение и преодоление недостатков и затруднений в педагогической деятельности учителей и воспитателей;

— выявление, обобщение и распространение педагогического опыта, рожденного внутри коллектива, обмен ценными педагогическими находками;

— предупреждение и преодоление формализма и перегрузки в педагогической деятельности;

— стимулирование массового педагогического творчества и инициативы учителей;

— приобщение коллектива к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе по актуальным проблемам школы, к участию в целенаправленной организации нового опыта по таким проблемам.

Нетрудно видеть, что решение задач второй группы также имеет, в конечном счете, выход на главное в методической работе школы — оказание помощи каждому учителю, рост профессионального мастерства педагогических кадров.

Наконец, третья функция методической работы в школе непосредственно связана с обеспечением роста мастерства каждого учителя, который определяется умениями оптимально строить процесс обучения. К ним, в частности, относятся следующие группы умений:

1. Умения, определяющие оптимальность планирования и проектирования процесса обучения:

— точно осмысливать программно-методические требования;

— определять место урока в теме, разделе, курсе;

— изучать, диагностировать реальные учебные возможности, уровень воспитанности школьников и классных коллективов;

— комплексно проектировать задачи образования, воспитания и развития школьников, конкретизировать их с учетом особенностей учащихся, выделять главные, доминирующие задачи;

— строить уроки на основе принципов научности, доступности, связи с жизнью, системности, систематичности, последовательности;

— реализовывать межпредметные связи, практическую, профориентационную направленность;

— выделять главное, существенное в учебном материале;

— выбирать оптимальные сочетания методов, средств и форм обучения, общих и дифференцированных видов работы и заданий на уроках;

— проектировать характер учебной деятельности и обобщения в классе;

— продумывать и создавать благоприятные материальные, морально-психологические, гигиенические и эстетические условия обучения;

— выбирать рациональные структуры, темп и ритм обучения;

— рационально фиксировать принятые методические решения в плане (конспекте) урока;

— видеть запасные варианты проведения уроков;

— планировать различные формы проведения занятий (уроки различных типов, такие, как лекции, семинары, практикумы, собеседования, зачеты и другие).

2. Умения, которые позволяют оптимально реализовать намеченный план обучения (урока):

— концентрировать внимание и усилия учащихся на главном, существенном, обучать главному на уроке;

— оптимально управлять деятельностью школьников и общением в классе, осуществлять стимулирование, организацию, контроль, оценку деятельности школьников и работу над ошибками;

— вести самоконтроль в ходе работы;

— гибко перестраивать ход урока в случае необходимости.

3. Умения анализировать результаты своих уроков по критериям оптимальности:

— определять результаты обучения, уровень образованности, воспитанности, развитости школьников;

— сопоставлять полученные результаты с намеченными, поставленными задачами и выявлять их совпадение или рассогласование;

— выявлять причины успехов и недостатков и работе;

— делать своевременные выводы из полученных результатов и использовать их при корректировке работы.

Можно исходить и из других наборов профессиональных умений учителя. Главное, чтобы они были действительно важными для роста профессионализма учителей.

Поскольку глубинной основой профессиональных умений являются профессионально-личностные качества учителей, к задачам методической работы также относятся развитие и совершенствование:

— знаний педагогов (имеются в виду знания, различные по содержанию: предметные, частнометодические, дидактические, воспитательные, психологические, этические, общекультурные и другие);

— мотивов профессиональной творческой деятельности учителя (речь идет о развитии мотивов педагогического творчества, увлеченности предметом, потребности в самореализации);

— нравственных качеств личности педагога (ведь методическая работа предусматривает не только обучение, но и воспитание учителя);

— современного, диалектического стиля педагогического мышления учителя, таких его черт, как системность, комплексность, конкретность, чувство меры, гибкость, мобильность;

— профессиональных навыков, педагогической техники, исполнительского мастерства (речь идет о таких сторонах педагогической техники, как техника вербальной и невербальной коммуникации, общения со школьниками, навыки применения различных средств обучения и воспитания, включая такие сложные и современные устройства, как компьютеры, видеомагнитофоны и другие);

— культуры эмоций и волевых проявлений учителя, саморегуляции деятельности;

— готовности к профессиональному самосовершенствованию, работе над собой.

В заключение следует отметить, что функции и задачи методической работы конкретизируются и модифицируются с учетом ситуации, складывающейся в образовательном учреждении.

Формы методической работы

Освоение новых теоретических знаний и практических действий осуществляется в процессе работы постоянных методических объединениях педагогов.

Методические объединения учителей в системе научно-методической работы позволяют изучить проблемы развития качества образования на методическом уровне. Групповая форма работы учителей-предметников или классных руководителей обеспечивает эффективнее обсуждение учебных занятий и воспитательных мероприятий, анализ результатов их деятельности.

Индивидуальная исследовательская работа учителя, как известно, отражает уровень его педагогического творчества, существенными признаками которого, по мнению ученых, являются:

1) наличие у педагога системы глубоких знаний, их критическая переработка и переосмысление;

2) владение умениями переводить теоретические и методические идеи в профессиональные действия; разрабатывать новые методики, приёмы и средства образования; эффективно применять имеющийся опыт в новых условиях; давать

рефлексивную оценку собственной деятельности и её результатам; импровизировать на основе знаний и интуиции; целенаправленно осуществлять самосовершенствование и самообразование.

Мастер-классы. Особое значение в структуре научно-методической работы в образовательном учреждении приобретает такое творческое объединение, как мастеркласс. Это сравнительно новое объединение учителей мы рассматриваем как одну из форм эффективного профессионального обучения учителей на образцах педагогической деятельности. С другой стороны, эта форма важна для учителя-мастера, автора педагогического опыта, проявляющего активность в поиске путей для роста своего педагогического мастерства.

Семинары-практикумы проводятся с целью обсуждения одной из реальных проблем проектирования развивающей образовательной среды ученика; определения путей решения проблемы развития личностных качеств участников образовательного процесса, опираясь на педагогический опыт учителей, участников семинара-практикума.

Общественная экспертиза. Цель общественной экспертизы — способствовать выработке коллективного мнения о результатах исследовательской деятельности педагогов на основе оценочных суждений, отражающих уровень их достижений. Одна из основных форм общественной экспертизы — научно-практическая конференция — собрание представителей педагогического сообщества, которое характеризуется особой формой организации самостоятельной познавательной деятельности участников. Особенность заключается в том, что каждый участник конференции одновременно является и экспертом, и экспертируемым.

Профессиональные конкурсы как этап общественной экспертизы. В настоящее время возрастает значимость различных форм педагогического профессионального общения работников образования как средства стимулирования мотивации повышения квалификации, удовлетворения личностно значимых потребностей в «приращении» недостающих компетентностей и переводе их в практическую деятельность. Среди таких форм существенная роль принадлежит конкурсам профессионального мастерства, участие в которых способствует осознанию педагогических затруднений и проблем; создает условия для инновационного поиска и решения этих проблем.

Очно-заочные курсы организуются с целью создания благоприятных условия для профессионального развития учителей, желающих повысить свою квалификацию в режиме инновационного обучения. Публикации как этап общественной экспертизы. Известно, что результаты исследовательской работы и обобщение ценного педагогического опыта оформляются в виде публикаций. Наиболее часто публикуются методические рекомендации, методические разработки, учебные программы, рабочие тетради, тезисы докладов.

Кратко охарактеризуем требования к перечисленным видам изданий.

Методические рекомендации — это издания, в которых содержатся пояснения по определенной теме, разделу или вопросу учебного предмета. В них определяется методика выполнения задания или поясняется характер действия при выполнении определенной работы.

Методические разработки — это издания, которые содержат конкретные материалы в помощь учителю.

Приобщение школьников к
научно-исследовательской деятельности (НИД)
позволяет создать благоприятные условия для их
самообразования и профессиональной ориентации.
Активизируя мыслительную деятельность,
исследование способствует раскрытию личностных
качеств школьника и развитию его эмоциональной
сферы. Современные знания об интеллектуальных
возможностях детей дают основания предполагать,
что каждый ученик обладает относительно
неиспользованными способностями к обучению.
Примерные учебные планы профильной школы
предусматривают не менее 70 учебных часов за два
года обучения на проектную и исследовательскую
работу. Но исследование из деятельности
возможной станет деятельностью реальной не
тогда, когда нам захочется его ввести, а тогда,
когда к этому уровню работы будут готовы все
участники образовательного процесса, будут
созданы соответствующие условия. Для этого нужен
целый комплекс организационных, управленческих,
методических мер, то есть необходим системный
подход к организации научно-исследовательской
деятельности в учебном учреждении.

Научно-исследовательское движение в
гимназии зародилось в 1999 году, когда было создано
научное общество учащихся и прошла первая
научно-практическая конференция.
Учителя-новаторы выступили в роли первых научных
руководителей детских исследовательских работ и
проектов. Одновременно с этим на уроках стали
шире применяться активные формы работы с
учащимися, серьезнее проводиться работа над
учебными исследованиями, усилилась роль
эксперимента как одного из эффективных методов
познания. Уроки химии, например, вылились во
внеурочную деятельность, когда школьные
исследования стали проводиться на базе одной из
производственных лабораторий ведущего
нефтегазового предприятия города.

Новое движение ширилось, но, по большей
части, проходило стихийно, целиком зависело от
степени энтузиазма ряда учителей и основывалось
скорее на интуиции, чем на научном подходе.

В такой ситуации от руководства
гимназии, ее организационно-управленческих и
методических структур требовалась серьезнейшим
образом спланированная работа по координации
всех элементов начавшегося исследовательского
движения, подведении под него
научно-теоретической основы. В 2002-2003 учебном году
научно-исследовательской деятельности в
гимназии был придан статус новации; определены
область, цели, субъекты и объекты новации.

Любой инновационный процесс создается
при помощи управления и нуждается в нем.
Результатом управленческого воздействия
является создание условий, необходимых для
успешной инновационной деятельности в школе.

Первым шагом на пути планового
управления научно-исследовательской
деятельностью явился тщательный анализ
сложившейся ситуации и выявление проблем.

В 2002-2003 учебном году было проведено
анкетирование учителей, учащихся и их родителей
с целью выявления роли и места исследовательской
работы в учебном процессе. Проведенное
анкетирование показало, что в необходимости
исследовательской работы в образовательном
процессе убеждены 93% учащихся выпускных классов
и 95,6% педагогов гимназии, участвовавших в опросе.
Примерно равное количество прямых и косвенных
участников образовательного процесса – 75,5 %
родителей; 70,9 % учащихся и 73,9 % учителей –
признают, что исследовательская деятельность не
только нужна, но и помогает учить и учиться.

В то же время ряд учителей посчитали,
что исследовательская деятельность создаст
дополнительные сложности, и, прежде всего, для
самих педагогов, поэтому именно эта категория
педагогов потребовала в дальнейшем повышенного
внимания при организации процесса управления
введением научно-исследовательской
деятельности в образовательный процесс. Здесь
была необходима большая работа по выработке
совместных целей, сближению позиций с точки
зрения ценности результатов образовательного
процесса, которые могут быть получены в
результате освоения новшества, например,
активного использования исследовательского
подхода в обучении, а также создание
мотивационной среды, подкрепляющей поведение,
ориентированное на инновационную деятельность и
саморазвитие.

Большинство участников
исследовательской деятельности, уже будучи
вовлеченными в той или иной мере в происходящий
инновационный процесс, испытывали затруднения
при определении деятельности, в которой уже
участвуют, имели недостаточный теоретический,
научно-методический уровень для ее эффективного
осуществления и целенаправленного управления;
не владели, или владели частично, на уровне проб и
ошибок, соответствующими технологиями.

Общими проблемами для учителей и
учащихся явились недостаточность
информационных источников, специальной
литературы, слабая материально-техническая база
для проведения экспериментальной части
исследований, практическое отсутствие связей с
внешней научной средой.

Анализ выявленных проблем определил
ряд управленческих решений, направленных на
обеспечение информационных, мотивационных,
кадровых, организационных, научно-методических,
материально-технических, нормативно-правовых
условий:

1. Обеспечить информированность всех
участников образовательного процесса о целях
новации “Организация совместной научно —
исследовательской деятельности учащихся и
педагогов, о критериях их достижения, добиться
принятие ими этих целей.

2. Организовать работу с
педагогическими кадрами с целью:

а) повышения мотивированности
участников преобразований на проведение
нововведений;

б) наличия у них знаний, умений и
навыков, необходимых для осуществления
инноваций.

3. Провести ревизию
материально-технической базы с целью
обеспечения готовности ресурсов, необходимых
для успешного освоения новшества.

4. Пересмотреть наличие необходимых
подразделений, призванных обеспечивать
управление организацией НИД на всех уровнях и
установление формальных и неформальных,
внутришкольных и внешкольных связей.

5. Зафиксировать нововведение в
Программе развития МОУ “Гимназия”.

Управление будет эффективным, если
управляемый объект имеет определенную
структуру, организационно упорядочен. Поэтому вторым
шагом явилось структурирование всех
разрозненных элементов
научно-исследовательской деятельности,
существовавших на данный момент в гимназии, в
единую систему, определение их места и роли в
общей системе, установление связей между
отдельными элементами и целыми модулями.

Учитывая, что в гимназии был уже
накоплен некоторый опыт решения проблемы, то
главной задачей управления на данном этапе
явилась организация таких форм педагогического
общения, которые стимулировали бы творческий
процесс и способствовали бы выбору оптимального
варианта. Такой формой явилась
организационно-деятельностная игра на
педагогическом совете “Научное и учебное
исследование как фактор совместной развивающей
деятельности учащихся и педагогов, на котором и
была разработана организационная структура
научно-исследовательской деятельности. <Рисунок1>

Основополагающим элементом системы,
ее базовым ядром является урок. Именно на
уроке формируются общеучебные и
исследовательские умения и навыки, в
совокупности образующие способ познания. Это тот
стартовый этап, который предоставляет равные
возможности всем учащимся включиться в
исследовательскую деятельность, истоки
формирования исследовательской готовности
учащихся, поэтому урок мы назвали универсальным
модулем. Логическим продолжением урочной
деятельности является внеклассная работа, под
которой мы понимаем деятельность, тесно
связанную с изучаемым предметом, но выходящую за
рамки базового школьного расписания (творческие
и нестандартные уроки, конкурсы, предметные
олимпиады, предметные декады, урочно-внеурочная
проектная деятельность). Внеурочная
деятельность позволяет повысить мотивацию и
познавательную активность учащихся, вызвать у
них интерес к более глубокому изучению предмета,
способствует формированию информационных
навыков, коммуникабельности, большей
самостоятельности в выборе путей и методов
поиска. Внеурочная деятельность образует дифференцированный
модуль II уровня, так как в ней участвуют уже не
все учащиеся, как на уроке, а наиболее
увлеченные предметом. В систему
дополнительного образования, образующую дифференцированный
модуль I уровня, приходят учащиеся с довольно
устоявшимися интересами, мотивированные на
достижение практического результата своей
деятельности. Данный модуль, в отличие от
предыдущего, имеет больше связей и выходов на
внешкольную среду. Участие в работе школьных
спецкурсов, а также городских и общероссийских
интеллектуальных, экологических, общественных
конкурсах и проектах, дистанционное образование
и телекоммуникационные проекты – все это
способствует совершенствованию общеучебных
навыков и формированию исследовательской
культуры школьников. По характеру траектории
развития личности мы отнесли научные общества
учащихся (НОУ и малое НОУ), к модулю
индивидуального развития, так как, в отличие от
двух предыдущих модулей,
научно-исследовательская деятельность в рамках
НОУ отличается большей научной направленностью,
организованностью, требует достаточно развитых
исследовательских умений и навыков, и в этом
плане успех будет сопутствовать наиболее
способным, талантливым детям, имеющим склонности
к занятию исследовательской деятельностью.
Логическим завершением модели является возврат
к уроку, но на новом, более высоком, уровне. В
идеале, это такой урок, когда планирование,
организация и управление самостоятельной
творческой познавательной деятельностью
осуществляется на основе абсолютно паритетного
сотрудничества всех участников процесса
познания. Условно этот уровень можно обозначить
как модуль саморазвития и профессионального
самоопределения.

Системная модель организации НИД
позволяет планировать и осуществлять более
гибкое управление каждым структурным элементом:
управление познавательной деятельностью
учащихся на уроке и во внеурочное время,
управление формированием общеучебных и
исследовательских умений и навыков, управление
организацией и деятельностью НОУ, управление
индивидуальной траекторией развития отдельных
учащихся и т.д

Так как в гимназии на момент введения
новшества уже были произведены необходимые
преобразования в системе управления,
обеспечивающие механизмы общего развития школы
(была введена должность заместителя директора по
научно-методической работе, создан
научно-методический совет, предметные
методические объединения учителей были
преобразованы в межпредметные и надпредметные
кафедры, наделенные более широкими полномочиями
и с усложнившимися функциями), то внедрение в
образовательный процесс
научно-исследовательской деятельности не
повлекло за собой дополнительной перестройки
управленческих структур, а была лишь
конкретизирована роль каждого субъекта в
процессе управления НИД на каждом этапе и в
каждом модуле.

Методическая служба является одним из
самых важных элементов общей управленческой
системы гимназии, обеспечивающей режим развития
и освоения инноваций.

Выделив в качестве объекта управления
совместную научно-исследовательскую
деятельность учителей и учащихся, рассмотрим
функциональные роли основных структурных
подразделений методической службы как субъектов
управления данной деятельностью.

Педагогический совет школы во главе
с директором и научно-методический совет (НМС),
состоящий из руководителей кафедр и
методических объединений и возглавляемый одним
из заместителей директора по
научно-методической работе, являются “мозговым
центром”, инициирующим и определяющим выбор
новшества и стратегии его внедрения, принимает
решения о необходимости и возможности
реализации нового проекта, координирует работу
служб и структур, задействованных в процессе, на
основе анализа результатов контроля принимает
решение о судьбе нововведения. НМС выступает и в
роли эксперта, оценивающего промежуточные и
конечные результаты с точки зрения их
соответствия требованиям научного подхода,
поставленным целям, эффективности. Функцией
педагогического совета является также
теоретическое и аналитико-коррекционное
обеспечение новации. Заместитель директора по
НМР выступает в роли организатора НИД и
консультанта, оказывающего
научно-методическую и консультативную поддержку
участникам НИД. Функция организатора
предусматривает также планирование
последовательности этапов освоения новшества,
координирование деятельности всех участников
НИД, определение ответственных за контроль хода
выполнения каждого этапа, оценивание
промежуточных и конечных результатов
инновационной деятельности.

В состав инициативных (временных)
творческих групп входят учителя, которые
первыми восприняли новые идеи, чуть раньше
других приступили к освоению новшества в разных
модулях. Согласно “Положению о временной
творческой группе МОУ “Гимназия”, “временная
творческая группа (ВТГ) создается из числа
педагогов, интересующихся какой-либо
научно-методической проблемой и желающих
исследовать ее”. В ее задачи входит изучение
проблемы, отслеживание результативности работы,
пропаганда результатов и выработка рекомендаций
для педагогов школы. Главнейшей функцией ВТГ
является апробация новых технологий,
обеспечивающих гимназии режим развития. По своей
функциональной роли в управлении
научно-исследовательской деятельностью – это и исполнители
(так как непосредственно занимаются освоением
новшеств), и организаторы, которые
консультируют других участников НИД, совместно с
завучем-организатором НИД участвуют в
планировании и координировании деятельности
всех участников НИД, анализируют информацию о
ходе ее внедрения, оперативно проверяют на
практике пути преодоления возникших проблем.

Особую роль играют методические
кафедры. В функции кафедры (наряду с
другими) входит анализ хода и результатов любой
инновационной деятельности, проводимой в
гимназии и в рамках кафедры; организация и
проведение исследовательской работы членами
кафедры; руководство исследовательской
деятельностью учащихся; разработка
методического инструментария для установления
эффективности проводимых нововведений,
результатов исследований; установление и
развитие творческих связей и контактов как
внутри школы так и вне ее в интересах
совершенствования своей работы.

Руководитель кафедры привлекает
всех учителей к опытно-экспериментальной и
исследовательской работе, разрабатывает
перспективный план работы своей кафедры,
участвует в организации экспертизы деятельности
учителей, классных руководителей, кафедр. Одним
из разделов плана работы любой методической
кафедры является “Инновационная и
опытно-экспериментальная работа”, где учтено
планирование организации
научно-исследовательской деятельности учащихся
и учителей.

Общее руководство совместной
научно-исследовательской деятельностью
учащихся и учителей осуществляет НМС через
систему вышеописанных структур методической
службы. Руководство научно-исследовательской
деятельностью учащихся в каждом модуле
реализуется через объединения школьников,
носящих исследовательскую направленность:
класс, группа, кружок, Школа юного исследователя,
школьное научное общество учащихся во главе с
Советом НОУ. Коллективное руководство
школьным научным обществом учащихся 8-10 классов и
малым научным обществом учащихся 5-7 классов
осуществляется НМС через Совет НОУ. Индивидуальное
руководство исследовательской деятельностью
учащихся осуществляют отдельные педагоги,
руководители исследовательских проектов в
системе дифференцированных модулей и модулей
индивидуального развития и саморазвития .

Таким образом, предложенная модель
является гибким инструментом управления, в
основе которого заложен системный подход к
организации научно-исследовательской
деятельности, от урока, являющегося базовым
ядром системы, до выхода в мировое
образовательное пространство с помощью новых
информационных технологий, и возвратом к уроку
на более высоком качественном уровне.

Подчеркнем, что это важная, но далеко
не единственная составляющая организации НИД.

Для успешного осуществления
исследовательской деятельности необходим ряд
условий, важнейшими из которых, на наш взгляд,
являются:

а) реализация исследовательского
подхода в обучении, требующего прежде всего от
педагога высокого профессионализма,
методической и функциональной грамотности,
мотивационной и психологической готовности к
ведению совместной исследовательской
деятельности и руководству ею;

б) развитие готовности учащихся к
исследовательской деятельности, одним из путей
которого может выступить система формирования
исследовательской культуры школьников.

Обучение учащихся началам научного
исследования возможно через различные
организационные формы, но основной формой должен
быть урок, так как именно на уроке закладываются,
формируются и совершенствуются умения и навыки,
в совокупности образующие инструмент познания,
метод, позволяющий перейти от репродуктивного
обучения набору знаний к реконструктивному
обучению способам их получения.