Педагогические условия руководства игрой

06.08.2020

Статья «Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью дошкольников»

Искиндирова Елена Юрьевна

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Оценить




2383

Содержимое разработки

Статья «Педагогические условия эффективного руководства

игровой деятельностью дошкольников»

Искиндирова Елена Юрьевна,

воспитатель МОУ «Детский сад № 336

Дзержинского района Волгограда»

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Пиаже рассматривает суть игры в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. По Пиаже игра – это есть образ мышления ребёнка, форма его существования.

Иной подход к игре у Фрейда. Для него игра – символическая деятельность с конкретным предметом, а сон – символика в чистом виде. Он предполагал, что игра выражает связь ребёнка с жизнью, взрослыми и со всем окружающим так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Фрейд уверен, что игра имеет две тенденции: одна стремление быть взрослым, вторая – тенденция к повторению, причем повторению до тех пор, пока не исчезнет напряжение связанное с игрой на данную тему. То есть по Фрейду игра выступает в качестве психотерапевтического инструмента, снимающего травмирующее напряжение. Это справедливо для психически травмированных детей как средство диагностики и лечения. Однако играть любят не только обиженные, травмированные дети. И для детской игровой активности не обязательно обижать и травмировать детей, поскольку игра – здоровая детская деятельность.

Самая успешная дошкольная программа разработана Марией Монтессори, построенная на естественных склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным опытом.

Если оглянутся назад, в прошлое, то можно отметить, что к играм был подход как к свободной деятельности ребёнка, инициатором которой он был сам. Роль педагога сводилась к созданию условия для игры и обеспечение ее игровым материалом. В последние десятилетия игра стала рассматриваться как форма организации детской жизни.

Это обусловлено пониманием игры как ведущей деятельности детей данного возраста в силу их психофизиологических особенностей.

Изменилась и роль педагога. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Слово воспитатель означает “выявляющий всё лучшее в воспитаннике”. А для того чтобы выявить и развить всё лучшее в воспитаннике, необходимо знать, как построить воспитательный процесс, чтобы ребёнок воспринял нужную информацию, принял ее к сведению. Руководство игрой не должно сводиться чисто к косвенным либо прямым методам. Необходимо создать такие оптимальные условия, которые способствовали бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе)

Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самостоятельность, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе – не спугнуть попытку ребенка где — то себя проявить, в чем- то себя попробовать).

Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из педагогического процесса).

Помогать детям справляется с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

Поддерживать детей в их начинаниях (главное – создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего, необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. «Главный принцип – непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды», то есть правильная ее организация. Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов – заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили и внести такие атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. «Предметы -заместители необходимы для развития игры в любом возрасте».

Детям необходимо предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности. «Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня детского учреждения». Это время до зарядки, на прогулке, после сна, вечернее.

Нельзя резко сворачивать игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми развёрнута большая сюжетно- ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Чем больше ребенок уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях общественной жизни (труд взрослых – раскрывать сущность различных профессий); семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала, различные праздники, которые обогащают опыт детей.

Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры.

Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».

В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой.

«Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях».

Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, это приемлемо в младшем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

Итак, самостоятельные игры. Конечно, они не могут возникнуть на пустом месте. Для их возникновения проводится большая и кропотливая работа педагога по обогащению детей знаниями, опытом, по расширению их кругозора.

Для успешного протекания сюжетно — ролевых игр необходимо непрерывно углублять знания детей об окружающем мире, знакомить с событиями современности. Наблюдение, чтение, беседы о радио и телепередачах, рассказы взрослых подталкивают к пониманию того, что ребенок видит и слышит и созданию предпосылок для возникновения игр.

Из всего разнообразия самостоятельных игр на протяжении всего дошкольного детства сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Развитие сюжетно- ролевой игры «происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть от социальных влияний». Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра самостоятельна по своей сути, но эта самостоятельность относительна, так как в ней присутствует косвенное педагогическое руководство. Сюжетно-ролевая игра проходит несколько ступеней развития: от непосредственной работы педагога по обогащению детей знаниями и опытом к самостоятельной игре, где этот опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношениям к окружающему.

Руководство игровой деятельностью остаётся, но оно переходит от прямых методов (показ, объяснение) к косвенным методам руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемы (вопросы,

советы, напоминания и др.). Недопустимы прямые указания, замечания в адрес играющего ребенка, так как это может вывести его из состояния включенности в образ, игру. Ранее в младших группах педагог напрямую обучал детей способам игры – показывал, как играть с игрушкой, объяснял, для чего нужна данная игрушка или вещь, как их можно использовать в игре, самостоятельно составлял не сложный сюжет игры, распределял роли, играл с детьми, демонстрируя образы ролей и сюжетов, то к старшему возрасту дети самостоятельно придумывают сюжет, распределяют роли, выбирают игровой материал, создают игровое пространство, вносят в игру своё видение ситуации, разворачивают событие в соответствии со своим социальным опытом.

Иногда, когда дети зацикливаются на одном содержании, «можно применить метод скрытой инструкции».

Суть его состоит в том, что педагог в скрытой, ненавязчивой форме предлагает новые сюжеты, роли, игровые действия посредством рассказа с модифицированным сюжетом на заданную игровую ситуацию, или дети вдруг получают письмо, ситуацию содержания которого можно обыграть, или придумать поездку экскурсию куда либо и т.д.

Иногда “спасти” ситуацию можно, приняв на себя роль какого-либо нового персонажа и побуждая своими репликами и действиями к дальнейшему развёртыванию сюжета. Но этот подход в руководстве игрой приемлем в том случае, если дети принимают педагога как старшего друга, если его уважают и он пользуется авторитетом.

В идеале в старшем возрасте сюжетно-ролевые игры должны спонтанно организовываться самими детьми. Как правило, организатор игры становится ее ведущим, распределение ролей происходит по интересам (кто кем хочет быть), если возникают затруднения, взрослый предлагает обсудить кандидатуры. Содержание игры трансформируется и обогащается благодаря индивидуальному опыту каждого ребёнка. Поэтому иногда целесообразна замена исполнителя конкретной роли. В ходе игры можно применить такую замену ролей, как “отпуск”, “переезд”, “прием на работу”, “смена должности”, “ввод второго сотрудника” и т.д.

Как показывает практика, игра обусловлена стремлением к самостоятельности, стремлением получить конечный результат своих действий, общением со сверстниками, желанием удовлетворить разнообразные познавательные и художественные интересы.

На ход игры в старшем возрасте большое внимание оказывает сформированность детского коллектива, положительная оценка воспитателем отношений между детьми, дружба, а так же взаимооценка детей друг другом, так как в этом возрасте на первом плане в игре выступают отношения.

Можно косвенно изменять ситуации в игре, подводя в ходе беседы с детьми их мысли к тому, что «требования к товарищу по игре должны сочетаться с заботой о нем, готовностью помочь ему»Так воспитывается коллективизм, дружба, взаимопомощь.

Воспитатель должен озвучить одобрение таких проявлений в игре как забота, взаимовыручка, уважительное отношение друг к другу.

Похвала очень сильный стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.

Для возникновения замысла игры целесообразно применять такие методы как чтение художественной литературы (дети любят подрожать своим сверстникам), яркий, впечатляющий рассказ воспитателя о каком либо событии, беседа.

Очень впечатляют детей встречи с представителями различных профессий, их рассказы из жизни, интересные случаи на работе.

Большое значение в игровой деятельности имеет игровой материал. Иногда достаточно внести в игровую зону новую игрушку, какой-либо атрибут, как игра приобретает новое русло, либо явится толчком для новой игры.

Педагог может ненавязчиво подсказать какие-либо новые действия персонажа или помочь обустроить игровое пространство какого-либо “заведения”.

Эти методы и приёмы можно применять ко всем самостоятельным играм.

Следующая группа игр – образовательно-воспитательная, проводимая по инициативе взрослого.

Наиболее часто используемые в практике – дидактические игры, главная задача которых – обучающая. «Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка».

Дидактические игры содержат в себе два начала – учебное и игровое их можно использовать как на занятиях, так и в свободной деятельности – в группе, на участке. Дидактические игры делятся на два вида: игры – занятия и непосредственно дидактические.

В играх-занятиях ведущая роль принадлежит воспитателю. В них воспитатель наряду с передачей определённых знаний учит детей играть. «В процессе дидактической игры внимание ребёнка обращается на выполнение игрового действия, а основная задача обучения им не осознаётся (происходит латентное обучение)».

Дидактические игры применяются при обучении математике, развитие речи, ознакомлении с окружающим миром, при развитии сенсорики.

Непосредственно дидактические игры как игровая деятельность имеют место в том случае, если детьми усвоены правила игры, если эти игры им интересны.

В дидактических играх решаются задачи умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического, воспитания.

«Доказана необходимость прямого управления развитием способностями ребенка». Эту задачу с успехом решает дидактическая игра.

Методы и приемы в дидактических играх как прямые – показ, объяснение, рассказ, обучение одного ребенка другим, так и косвенные воспитатель является равноправным участником, хвалит наиболее отличившихся детей. Если радость ребенка в игре достаточно автономна, то радость от учебных и трудовых действий непосредственно зависит от благоприятной оценки и поощрения со стороны взрослого».

По мере угасания интереса к игре воспитатель вносит усложнение в игру: разнообразит варианты, придумывает более сложные правила, изменяет игровую задачу, вносит меру поощрения, использует метод замещения одних предметов на другие. включает новые персонажи. включает новые игровые действия. Привлекательность дидактических игр – возможность выиграть. Но для этого необходимо владеть определенными знаниями, умениями, навыками. Однако есть дети как активные, раскрепощенные, так и пассивные, робкие, неуверенные в своих возможностях. Именно на таких детей педагогу следует обратить особое внимание. «Руководство воспитателем игрой всегда должно сочетаться с индивидуальным подходом к детям».

Эти дети не включаются в дидактические игры либо потому, что не владеют нужными знаниями, приемами игры, которым их следует обучить (прямой метод – показ, рассказ), либо в силу своих психо – эмоциональных особенностей – застенчивость, неуверенность в себе. К таким детям необходимо применять особые методы и подходы в приобщении к обучающим играм, к развитию их активности. Прежде всего, необходимо выявить сильные стороны таких детей и всячески поощрять их инициативу в решении посильных задач. Это позволит им «пережить ситуацию успеха», повысит уверенность в своих возможностях, поднимет их авторитет в глазах сверстников. Здесь уместна похвала, поощрение за инициативу, предоставление им приоритета в выполнении какого – либо задания.

Иногда воспитателями умаляется роль дидактических игр в усвоении знаний. Это можно объяснить незнанием методики проведения их, и, как следствие этого – результат, не достигший поставленной цели.

Сюжетно – дидактические игры содержат как игровой элемент, отражающий трудовую деятельность взрослых, так и математические действия взрослых (желательно усвоенные на занятиях по математике), подчиненные строгим правилам.

Необходимое условие для успешности проведения сюжетно –дидактической игры – непосредственное участие в игре воспитателя, выполняющего в игре игровую роль, так как в ходе игры необходим контроль за правильным выполнением счетно – измерительных действий во избежание закрепления ошибок. Так — же воспитатель может руководить игрой, используя такие методы как «помощь в виде вопросов, разъяснений, советов и т. п., влиять на распределение ролей, подсказывать и создавать новые ситуации игры, подчеркивать, одобрять успехи детей, привлекая внимание коллектива, вызывать положительное эмоциональное настроение, стимулировать инициативу и творчество»

Сюжетно – дидактическая игра отличается от сюжетно – ролевой тем, что в ней присутствует счет и измерение. Дети не всегда пользуются счетом и измерением в своих играх. Поэтому воспитатель должен объяснить целесообразность применения математических знаний в быту. Эта задача решается таким методом, как создание такой игровой ситуации, где возникла бы необходимость в точном измерении и счете, что привело бы к осознанию практической необходимости в математических действиях.

После овладения детьми навыка применения математических действий в сюжетно – дидактической игре, игра, как правило, перерастает в сюжетно – ролевую, где роль воспитателя сводится к косвенному руководству по урегулированию морально – этических норм и правил.

Для того чтобы обучающие игры проходили успешно, необходимо прежде всего оснастить группу соответствующими возрасту дидактическими играми, игрушками и дидактическим материалом. Предоставить к ним свободный доступ.

В игре ребёнок полностью раскрывается и материал, который ему нужно усвоить, становится интереснее и легче. В процессе игры педагоги учат детей быть добрее, слушать других людей, уважать чужое мнение, стремиться к знаниям — к постижению нового.

Воспитательное значение игры, её всесторонние влияние на развитие ребёнка трудно переоценить. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку — знающим, неумелого — умельцем. Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им парой слишком обычным, скучным, надоевшим.
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправлений некоторых отклонений в поведение отдельных детей, и ещё для многого другого. Если дети в коллективе будут обладать всеми этими качествами, то процесс обучения пойдёт интереснее, быстрее, качественнее. Не нужно будет детей заставлять что-то делать, учить, им это будет самим интересно, они станут стремиться к знаниям.

Список используемой литературы.

Анищенко О.А. Развиваем в игре. — Мн., Асар.2000.

Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре. – М., Просвещение, 2002

Новоселова, С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность/ С.Л.Новоселова//Детский сад: от А до Я, 2003.- №6

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/415947-statja-pedagogicheskie-uslovija-jeffektivnogo

Также вас может заинтересовать

  • Значение успешной адаптации к ДОУ для психофизического развития
  • Роль семьи и игровой деятельности в становлении личности ребенка
  • РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА.
  • Организация оздоровительной работы с детьми ЗПР в условиях детского сада.
  • Играя, растим здорового ребенка

Свидетельство участника экспертной комиссии

«Свидетельство участника экспертной комиссии»

Оставляйте комментарии к работам коллег и получите документ
БЕСПЛАТНО!

Источник

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности младшего школьника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Педагогические условия развития игровой деятельности с детьмиФГОС обозначены основные составляющие организации игры. Это совокупность:
• условий организации;
• условий мотивации ребят;
• условий реализации, в том числе и учёт времени для осуществления замысла игры.
Рассмотрим каждый из компонентов отдельно.
Условия организации игры
1. Добровольное участие ребят в игре. Педагог не навязывает, а вовлекает в игру, подбирая подходящие по теме и виду игры приёмы. Например, чтобы вовлечь малышей 4–5 лет в дидактическую игру «Третий лишний» на тему овощей, фруктов, ягод, педагог представляет ребятам гостя занятия — Незнайку, у которого болит живот, так как он, не зная, что есть что, сварил суп не только из овощей, но и из ягод, фруктов. Дети, желая показать свою просвещённость и стремясь помочь персонажу, активнее включаются в игру.
2. Чёткое понимание сути и правил игры, роли каждого участника.
3. Игра должна иметь смысл, способствовать обогащению социального опыта малышей. Игровая активность подразумевает решение большого спектра задач, поэтому, к примеру, в старшей группе на прогулке ребята не могут драться вениками — это бессмысленно. А вот прямое назначение этого атрибута трудовой деятельности: уборка участков территории по командам на приз «Наша чистюля» — реализует целый набор образовательных задач.
4. Достаточно оснащённая предметно-развивающая среда. В игровой зоне должны быть разнообразные игрушки, которые помогут малышам осуществить игровой замысел. Разрабатывая проект игрового уголка, педагогу нужно позаботиться о том, чтобы там были атрибуты в равной степени удовлетворяющие интересы и мальчиков, и девочек (куклы, машинки). Кроме того, игровая среда должна меняться, «расти» вместе с детьми: например, пирамидки в младшей группе сменяются деревянными конструкторами из геометрических фигур в средней. Многие методисты советуют разграничивать атрибуты под игры разного вида внутри игровой зоны: забавы для интеллекта, инвентарь для подвижных, театрализованных игр. Однако в условиях ограниченного пространства группы сделать это не так просто, поэтому воспитатели выходят из положения, располагая реквизит в тематических уголках: спортивном, театральном и собственно игровом.
Условия мотивации
1. Не навязывать малышу своё видение пути решения игровой задачи. Так, например, если малыш складывает пазл, начиная с основной фигуры сюжета, не стоит настаивать на том, что удобнее сначала выложить детали рамки картинки.
2. Хвалить малышей за участие в игре.
3. Начиная со средней группы, все изменения правил по ходу игры согласовывать с детьми хотя бы на уровне согласия или несогласия сделать дополнительное задание или проработать тот или иной поворот сюжета. Это условие касается в основном игр подвижного характера и театрализованных забав.
Условия реализации
1. Творческий подход педагога. Взрослый должен обязательно прорабатывать материал исходя из запросов малышей. Например, используя на занятии игрушку в качестве мотивирующего приёма, лучше взять знакомого всем современным ребятам Лунтика, а Чебурашку оставить до следующего раза, предварительно показав малышам прекрасный советский мультфильм. Так у детей будет представление о персонаже, а педагогу не потребуется объяснять некоторым детям, что это за герой.
2. Оправданный целями и задачами конкретного отрезка образовательного процесса выбор игр. Так, если в 3–4 года дети знакомятся с несколькими названиями овощей, фруктов, ягод, то на этапе введения нового материала не стоит давать ребятам дидактическое домино «Дары природы», в котором детям необходимо собрать в единую цепочку карточки с изображением стадии роста растения, плодом, способами его переработки. А вот на этапе закрепления материала эта игра будет очень уместна.
3. Ориентация на индивидуальные особенности детей. Прежде всего, это касается организации игровой деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии, но на этом мы остановимся чуть позже. А также уровень общего развития, темперамента ребят. Так, в средней группе при организации игр на развитие самостоятельности с ребятами, часто выясняющими отношения кулаками, педагогу не стоит полностью уходить в позицию наблюдателя. Лучше принять роль игрока, пронаблюдать за поведением драчунов, перераспределить игровые роли в случае необходимости.
4. Учёт хронометража игры. Несоблюдение этого условия часто подводит молодых педагогов, не умеющих ещё правильно распределять время между этапами игровой деятельности. Важно выделить время на объяснение игры, не скомкать сам процесс и обязательно подвести итоги. Опытные воспитатели рекомендуют закладывать на каждую игру +1,5 минуты.

Источник

Педагогические условия развития
игровой деятельности дошкольников.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка
принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Это эффективное средство
формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется
потребность влиять на окружающий мир. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра
— это огромное светлое окно, через которое льется живительный поток идей и представлений
об окружающем мире в духовный мир ребенка. Игра — это искра, которая разжигает пламя
страсти и любопытства. Научить детей играть — серьезная педагогическая задача. Необходимо
уметь вызвать интерес к сюжету, показать последовательность действий, которые должны
быть связаны с общим содержанием. Игра в доступной форме призвана показать жизненные
модели действий, которые, развлекая и радуя ребенка, ведут от простых манипуляций
к занимательным сюжетным играм.

В связи с этим во ФГОС дошкольного образования обобщены психолого-педагогические
условия организации образовательного процесса и связанные с ними требования к профессио­нальной
деятельности воспитателя детского сада:

       — поддержка
спонтанной игры детей, ее обогащение, недирективная помощь детям, поддержка детской
инициативы и самостоятельности в игровой деятельности;

       — обеспечение игрового времени и пространства (в т.ч. обеспечение его
игровым оборудованием и полифункциональным игровым материалом в соответствии со
спецификой образовательной программы);

       — подбор разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей; обеспечение периодической сменяемости игрового материала
появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей;

       — осуществление образовательной деятельности в формах, специфических
для детей данной возрастной группы, прежде всего, в форме игры.

       Эти условия моделируются специально, т.к.
одной из проблем современных детей является то, что они не умеют играть (В.В. Абраменкова,
Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.).

Поэтому Стандарт профессиональной деятельности педа­гога требует
от педагога наличия соответствующих компетенций, связанных с умением и способностью
организовать игровое педагогическое взаимодействие с детьми, включить игру в образовательный
процесс и сформировать на ее основе игровое образовательное пространство:

— знать особенности становления и развития игровой деятельно сти в раннем и
дошкольном возрасте;

— владеть игровой развивающей деятельностью дошкольника;

       — активно использовать недирективную помощь и поддержку детской инициативы
и самостоятельности в игровой деятельности;

       — использовать различные виды игровой деятельности (ролевая, режиссерская,
с правилом), создавать возможности для развития свободной игры детей, в т.ч. обеспечивать
игровое время и пространство;

       — организовывать конструктивное взаимодействие детей в игровой деятельности,
создавать условия для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности, материалов.

В ФГОС обозначены основные
составляющие организации игры. Это совокупность:

—      условий
организации игры;

—      условий
мотивации ребят;

—      условий
реализации, в том числе и учёт времени для осуществления замысла игры.

Рассмотрим каждый из компонентов
отдельно.      

Условия
организации игры:

1. Добровольное
участие детей в игре. Взрослый не навязывает, а вовлекает в игру, выбирая
подходящие приемы для темы и типа игры. Унижение достоинства ее участников, в
том числе проигравших, в игре недопустимо. Игры не должны быть чрезмерно
(откровенно) образовательными и чрезмерно дидактическими: их содержание не
должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много
информации (даты, имена, правила). Например, для того, чтобы вовлечь малышей
4-5 лет в дидактическую игру «Три лишних» на тему овощей, фруктов,
ягод, учитель знакомит детей с гостем урока — Невеждой, у которого болит живот,
так как он, не зная, что к чему, сварил суп не только из овощей, но и из ягод,
фруктов. Дети, желая показать свою просвещенность и стремясь помочь персонажу,
более активно вовлекаются в игру.

2. Дети должны
хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

3. Игра должна
оказывать положительное влияние на развитие эмоционально-волевой,
интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников. С помощью
организации игровых технологий социальный опыт игры передается детям (обучение
игровым навыкам).

4. Достаточное
количество времени для игр и наличие тех игрушек, которые помогают детям
реализовать свой замысел, т.е. создание предметно-игровой среды.

       Развивающая
предметно-пространственная среда должна соответствовать требованиям ФГОС ДО
(пункт 3.3.3) [3].

Важными свойствами
развивающейся предметно-пространственной среды подразумевается насыщенность
содержанием, трансформируемость, полифункциональность, вариативность,
доступность и безопасность.

В игровой зоне должны
быть различные игрушки, которые помогут детям осуществить план игры. При
реализации проекта игрового уголка педагогу необходимо удостовериться, что в
нем есть элементы, которые в равной степени удовлетворяют интересам как
мальчиков, так и девочек (куклы, машинки). Кроме того, игровая среда должна
изменяться, «расти» вместе с детьми: например, пирамидки в младшей
группе заменяются деревянными конструкторами геометрических фигур в средней.
Многие эксперты советуют классифицировать атрибуты для разных типов игр внутри
игровой зоны: развлечения для интеллекта, инвентарь для подвижных и
театрализованных игр. Однако в требованиях ограниченного группового пространства
сделать это не так-то просто, поэтому воспитатели выходят из положения,
размещая реквизит в тематических уголках: спортивных, театральных и собственно
игровых.

       Условия мотивации:

1. Не навязывайте ребенку
свое видение способа решения игровой задачи. Так, например, если малыш
складывает пазлы, начиная с главной фигуры сюжета, не стоит настаивать на том,
что сначала удобнее разложить детали рамки для картинки.

2. Похвалите детей за
участие в игре.

3. Начиная со средней
группы, все изменения правил во время игры должны согласовываться с детьми хотя бы на
уровне согласия или несогласия выполнить дополнительное задание или проработать
тот или иной поворот сюжета. Это условие относится в основном к подвижным играм
и театральным развлечениям.

Условия реализации:

1.Творческий подход воспитателя.
Взрослый обязательно должен проработать материал, базируясь
на запросах малышей. Например,
применяя игрушку в качестве
мотивирующего средства на уроке, лучше взять
знакомого всем современным
детям Лунтика, а Чебурашку
оставить до следующего раза, заранее показав
малышам советский мультфильм. Так
у детей будет представление
о персонаже, и учителю не нужно будет объяснять некоторым
детям, что он за
герой.

2. Обоснованный целями
и задачами определённого сегмента образовательного
процесса выбор игр. Так,
если в возрасте 3-4 лет дети
знакомятся с несколькими названиями
овощей, фруктов, ягод, то
на этапе введения нового
материала не стоит давать
детям дидактическое домино «Дары
природы«, в котором
детям нужно собрать в
единую цепочку карточки с
изображением стадии роста
растения, плодов и
способов их обработки. Но на
этапе закрепления материала эта
игра будет очень уместна.

3. Сконцентрируйтесь на
индивидуальных особенностях детей.
В первую очередь, это касается организации
игровой деятельности с детьми
с отклонениями в развитии.
А также уровень общего
развития, темперамент ребят.
Так, в средней группе
при организации игр на
развитие самостоятельной активности с детьми,
которые часто выясняют отношения
кулаками, воспитателю не следует полностью переходить
в позицию наблюдателя. Лучше
принять роль игрока,
понаблюдать за поведением скандалистов, при необходимости переназначить игровые
роли.

4. Учет времени
проведения игры. Нарушение этого условия часто подводит молодых педагогов,
которые еще не умеют грамотно распределять время между этапами игровой
деятельности. Необходимо выделить время на пояснение игры, не скомкать сам
процесс и обязательно подвести итоги. Опытные педагоги рекомендуют выкладывать
+1, 5 минуты на каждую игру.    Чтобы достичь типичной, эмоционально насыщенной игры, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо всесторонне направлять формирование, а именно: целенаправленно улучшать тактический опыт ребенка, постепенно перемещая его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника творчески отображать реальность.

Игра динамична, где
управление направлено на ее постепенное становление с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных уровнях. Очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим [25].

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослых, а также различными формами детской активности.

Первая группа: где взрослый принимает косвенное участие в их организации и проведении. Активизация детей (при условии формирования определенного уровня игровых действий и навыков) носит
инициативный, творческий характер — дети способны самостоятельно ставить игровую цель, развивать идею игры и находить правильные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для того, чтобы дети
проявляли инициативу, что всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, включающие сюжетные и содержательные, особенно ценны своей развивающей функцией, которая имеет большое значение для общего психического развития каждого ребенка [12].

Вторая
группа:
развивающие игры, в которых педагог, объясняя ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются определённые задачи воспитания и обучения; они ориентированы
на усвоение конкретного программного материала и правил, которым должны следовать игроки. Развивающие игры
также важны для морального и эстетического воспитания детей дошкольного возраста.

Организация детей в обучающих играх носит сугубо репродуктивный характер: дети решают игровые задачи с помощью данной программы действий, лишь воспроизводят способы их соблюдения. Базируясь на
знаниях и навыках детей, они могут начинать самостоятельные игры, в которых больше элементов творчества [15].

В игре с детьми у взрослого могут быть две основополагающие стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основе заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных сюжетно-игровых материалов, а также может объединиться к уже играющим детям. Он участвует в игре наравне с детьми и может влиять на содержание и общий ход игры теми же способами, что и другие игроки. В сюжетной игре он может сочинить сюжет игры, сделать увлекательное предложение о ее сюжетном продолжении, ввести в игру нового персонажа, создать спорную ситуацию и т.д.

Требования к проведению игры
см. таблицу 1.2:

Таблица 1.2

Направления руководства игрой

Задачи руководства игрой

Обогащение содержания игры

1.Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни
и тем самым осваивать назначение и свойства предметов.

2.Способствовать умению ставить разнообразные игровые задачи.

Формирование предметных способов решения игровых задач

3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками разнообразным
содержанием.

4.Своевременно формировать игровые действия с предметами — заместителями.

5.Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми предметами.

6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых действий словом.

7.Способствовать тому, чтобы для решения поставленных игровых
задач дети использовали  разнообразные предметные способы.

Развитие самостоятельности

8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в постановке
разнообразных игровых задач.

9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные предметные
способы для решения поставленных игровых задач.

Побуждение к взаимодействию в игре

10.Поощрять интерес к играм сверстников.

11.Приучать играть, не мешая друг другу.

Потому как игровые способы отражения окружающего
мира достаточно сформированы, дети легко справляются с выбором наиболее подходящих
сюжетно-ролевых приемов решения игровых задач для конкретной игровой ситуации.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой
речью, на начальном этапе сюжетно—ролевой игры — ролевыми высказываниями (направления
«Развитие речи», «Социально—коммуникативное развитие», п. 2.6
Федерального государственного образовательного стандарта ДО). С накоплением жизненного
опыта, развитием звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия становятся
более многообразными, что напрямую зависит от восприятия детьми окружающего мира.
Не рекомендуется намеренно обучать детей определенным игровым действиям. Важно,
чтобы дети сами сочиняли, какие ролевые действия включить в игру, только в этом
случае игра будет действительно творческой.

Планирование игр по видам деятельности в течение всего учебного процесса может
быть организовано следующим образом:

— непрерывная образовательная деятельность будет включать различные дидактические
игры в соответствии с содержанием воспитательной работы в соответствующих областях.

— образовательная деятельность в дневном режиме предполагает организацию досуга,
подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных
сюжетных игр с педагогом, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь
воспитатель участвует в роли игрового партнера, носителя игровой культуры, которую
он передает детям в процессе совместной деятельности.

-самостоятельная деятельность сопровождается организацией педагогического
сопровождения самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментов),
а также игр с правилами, подвижных, досуговых, народных игр, организуемых по инициативе
самих детей. Воспитатель одобряет проявления разнообразной игровой активности, инициативы,
самостоятельности; обеспечивает возможность свободно выбирать темы, партнеров, методы
и средства выполнения собственной деятельности. Это создает условия для образования
возрастных новообразований.

Одним из основных принципов дошкольного образования
(ФГОС ДО), является амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому
в третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной образовательной
программы дошкольного образования» среди условий, необходимых для создания социальной
ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, подчеркивается:                       

-создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;                                                                      

-поддержка детской инициативы и самостоятельности
в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной
и т.д.);       -поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства.                                                                        Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное развитие
ребенка, что позволит педагогу достичь формирование целевых ориентиров, обозначенных
в Стандарте.                                                Таким образом, только
при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет
успешным и результативным.

На основании вышеизложенного можно
сделать вывод — игра, являясь по своей сути социокультурным феноменом, обладает
своей историей, передается от поколения к поколению. Издревне люди создавали и
придумывали игры для своих детей.

Игры
способствуют развитию детей, если в них учтены потребности, интересы и
возможности ребёнка. Овладевая содержанием игры, которое дети получают в
готовой форме, они овладевают им как элементом культуры. Дошкольный возраст —
важнейший период в жизни ребёнка. В это время малыш получает необходимую ему
информацию в основной деятельности — в игре. Игра помогает познакомить с
многообразным миром предметов, с их свойствами и качествами. 

Научить
детей играть — серьезная педагогическая задача. Необходимо уметь вызвать
интерес к сюжету, показать последовательность действий, которые должны быть
связаны с общим содержанием.

Это важнейшая
часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное развитие ребенка,
что позволит педагогу достичь формирование целевых ориентиров, обозначенных в Стандарте.   Только
при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет
успешным и результативным.

Таким
образом, игра является одним из самых эффективных педагогических средств.
Решение различных образовательных задач обеспечивается путем умелого
использования таких факторов, как потребность ребенка в игре и желание играть.
Если мы хотим, чтобы наши дети выросли всесторонне и гармонично развитыми,
необходимо не только научить детей играть, но и научиться играть вместе с ними,
не только будучи педагогами, но и являясь родителями. Нет ничего лучше, чем
наблюдать за ребенком во время игры, видеть его улыбку, счастливые глаза,
неподдельные эмоции. Для каждого возрастного этапа существуют разные по
содержанию игры. Их содержание определяется возрастными возможностями и
способностями ребёнка.

Помощь
педагогов и родителей окажет положительное влияние на формирование у
дошкольников необходимых знаний и будет пробуждать в детях устойчивый интерес к
игровой деятельности.

Источник

Педагогические условия организации
дидактических игр как фактор
интеллектуального развития

Автор: Серова Елена Сергеевна

Организация: МКДОУ «Детский сад №5» г. Поворино

Населенный пункт: Воронежская область город Поворино

Актуальность.

В отечественной психологии и педагогике игра дошкольников рассматривается как ведущая деятельность, в которой формируются основные для данного возраста психологические новообразования, необходимые для следующей, более высокой ступени развития детей. В связи с этим правильное решение проблемы педагогики игры в детском саду имеет особое значение.

Проблема педагогики игры многогранна. Она охватывает широкий круг игровых форм поведения детей, среди которых особое место занимает дидактическая игра. В отечественной дошкольной педагогике считается, что дидактическая игра в жизни детей сама по себе не возникает. А существует в своеобразной имеющей игровые черты форме познавательной деятельности. Условия, которой создаются взрослыми. Выявление этих условий является актуальной проблемой дошкольной педагогике.

В отечественной дошкольной педагогике под дидактическими играми понимается игровая деятельность детей, направленная педагогом на выполнение специфических дидактических задач, то есть таких, которые в спонтанно возникающих детских играх не достигаются. А именно, если в сюжетно — ролевых играх детьми усваиваются представления о социальной стороне жизни окружающего мира, то в дидактических играх детьми усваивается иное, нехарактерное для сюжетно — ролевых игр содержание — целенаправленно формируются представления о живой и неживой природе, о родной речи, математические представления и многое другое.

Если исходить из представления о дидактической игре как об игровой деятельности, то значит, в ней должны, иметь место существенные черты игры дошкольников. Такими являются, во — первых, самодеятельность игры, самостоятельное построение детьми своей деятельности. Во — вторых, наличие в ней воображаемой ситуации, ролей, сюжета. В дошкольной педагогике давно признано, что самостоятельность игры и педагогическое руководство ею не является моментами взаимоисключающими. В то же время психологи и педагоги неоднократно отмечали, что если в игре дошкольников не учитываются, то изменяется и природа этой деятельности, она превращается в деятельность иного типа.

Приведенные положения обеспечивают наш подход к пониманию игры, как деятельности игровой, а значит для дошкольников самостоятельной, являющейся носителем таких игровых черт, как воображаемая ситуация, роли, сюжета, и то же время, как деятельности, специально направляемой педагогом на усвоение детьми неспецифического для сюжетно — ролевых игр содержания.

В педагогике имеют место разные подходы к дидактической игре. А именно дидактическая игра относится к играм с правилами, т.е. к таким видам игр, главным в которых является регламентация детской деятельности заранее определенными для каждого варианта игры – правилами. В силу специфике дидактической игре, как деятельности ведомой взрослыми, в отличие от других игр с правилами, дидактическая игра может рассматриваться как деятельность регламентированная педагогом. У такой трактовки дидактической игры деятельность дошкольника почти полностью задается взрослыми в виде определенной схемы. Желания и интересы самих детей игнорируются. Это приводит к тому, что в процессе познания дети пользуются пассивными формами поведения. Пассивная форма усвоения детьми новых знаний не соответствует специфике игры как самостоятельной деятельности. Самостоятельность детей снижается в тех случаях, когда с помощью игровых приемов обучения удается придать занимательный характер. При таких условиях организации игр, во – первых, не решаются задачи развивающего обучения и, во – вторых, организуемая деятельность теряет игровой характер, т.к. характер деятельности зависит от ее мотивов, а при данном подходе желания самих дошкольников не учитывается. Таким образом, при данном подходе проблема выявления педагогических условий организации игры как деятельности, с одной стороны, игровой, а с другой стороны, выполняющей дидактические задачи, еще не решена.

При всей свой распространенности данный подход не единственен. Мы основывались на другой подход, менее распространенный подход. При этом подходе дидактическая игра рассматривается как самостоятельная игровая деятельность, в ходе которой дошкольники решают различные интеллектуальные задачи. Поэтому в рамках данного подхода важнейшим фактором организации дидактических игр являлось сохранение самостоятельности дошкольников. Но здесь недостаточно четко были определены те условия организации игры, при которой она, не теряя игровой формы, могла способствовать решению дидактических задач.

Ведущая роль игры в развитии детей и не разработанность проблемы педагогических условий организации игр как игровой деятельности, используемой в обучающих целях, обуславливает актуальность специального исследования, направленного на определение педагогических условий организации дидактических игр с детьми дошкольного возраста, позволяющими эффективно использовать игровую деятельность при решение дидактических задач.

Цель исследования: выявление наиболее важных педагогических условий организации дидактических игр с детьми дошкольного возраста, позволяющими эффективно использовать игровую деятельность для решения дидактических задач.

Были поставлены следующие задачи:

  • изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме;
  • доказать эффективность соблюдения условий организации дидактических игр и их влияние на интеллектуальное развитие;

1.Виды и структура дидактических игр.

В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на 3 вида:

— игры с предметами;

— настольные игры;

— словесные игры.

Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

Игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение. Экологическое воспитание детей в детском саду необходимо построить на игровой основе — с большим включением в педагогический процесс разных видов игр. В свободное время старшим дошкольникам можно предложить настольно-печатные, словесно-дидактические игры. Замечательно, если дети обучены самостоятельно в них играть, тогда они легко тренируются в применении своих знаний, развивают интеллектуальные способности.

Самостоятельная игра детей — это отражение их отношения к тем явлениям и событиям, которые в ней изображаются. Она очень ценна и показательна.

В целом, нужно сказать, что чем чаще и интереснее воспитатель включает игру в образовательную деятельность дошкольников, тем чаще и разнообразнее будет самостоятельная игра детей.

Настольно-печатные игры. Настольно-печатные игры — интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре — нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами.

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр — учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество.

Словесные игры – построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублении знаний о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети разнообразно решают разнообразные мыслительные задачи, описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях.

В старшем дошкольном детстве, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решение задач. Эти дидактические игры проводят во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Как отобрать словесную игру для решения той или иной задачи?

Для удобства использование словесных игр в педагогическом процессе их можно объединить в 4 основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять признаки предметов, явлений: «отгадай – ка», «радио», «да – нет» и другие.. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильное умозаключение: «похож – не похож», «небылицы».

Игры, с помощью которых развиваются умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «кому что нужно», «назови одним словом». И в особую четвертую группу выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувство юмора: «испорченный телефон», «краски», «летает – не летает».

Дидактические игры могут различаться по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым правилам и действиям, организации и взаимоотношениям детей, но в одних отчетливее выступают одни, в других – иные.

В разных сборниках указано множество дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам ещё нет. В сборнике дидактических игр А.И. Сорокиной проводятся следующие виды игр: игры – путешествия, игры – поручения, игры – предложения, игры – загадки, игры – беседы (игры – диалог).

Игры – путешествия имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра – путешествие отражает реальные факты или события, что обычное раскрывается через необычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Цель игры – путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть – чуть сказочную необычность, обратить внимание на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры – путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры – поручения. Имеют те же структурные элементы, что и игры – путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основы на предложении что – то сделать: «разложи по величине», « достань из мешочка предмет круглой формы».

Игры – предположения. «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…?» Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми становится задача, создаётся ситуация, требуются осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Игры – загадки. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основными признаками загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться – доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры – беседы. В основе игры – беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер, отличительными его чертами является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры.

Ценность игры – беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально – мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игровой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Структура дидактической игры.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений. Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры.

Игровой замысел – первый структурный компонент игры – выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной , напряженной.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получили бы радость от выполнения задания.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения цели игры.

Воспитатель, как руководитель игры, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход разнообразными приемами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих.

Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д.

Игровое действие, состоящие из нескольких игровых элементов, сосредотачивает внимание детей на содержании и правилах игры на более длительное время и создает благоприятные условия для выполнения дидактической задачи.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание или дидактическая задача. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование. Это наличие технических средств обучения. Сюда также относятся различные средства наглядности, а также дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и дает детям моральное и умственное удовлетворение. Для воспитателя результат игры всегда является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний.

Подведение результатов имеет большое значение, так как дает участникам моральное удовлетворение.

В любом случае необходимо оценить дидактический результат игры.

Дидактический эффект усиливается если дети принимают участие в подготовке атрибутов и призов, а также в разработке правил игры.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил, дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений.

Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие повышают организованность игры, ее эффективность, приводят к желаемому результату.

Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполняли игровое задание; определение команды – победительницы, необходимо при этом отметить достижение каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы.

Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направить в целях решения определенных учебных воспитательных задач. Задача, стоящая перед воспитателем, существенно отличается от задачи учителя школы: она состоит в приобщении детей к материалу, дающему пищу воображению, затрагивающему не только чисто интеллектуальную, но и эмоциональную сферу.

2.Дидактическая игра в педагогическом процессе детского сада.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: занятия и дидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

Дидактическая игра используются при обучении детей математики, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала: познавательное и игровое. Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит, играя, а дети, играя, учатся.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если её правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры, хорошо знакомые с удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут служить народные игры («краски», «наоборот»). В каждой такой игре заложен интерес к игровым действиям.

Воспитатель заботится об усложнение игр, расширение их вариантности. Если у ребят угасает интерес к игре, то необходимо вместе с ними придумать более сложные правила.

Самостоятельная игровая деятельность не исключает управление со стороны взрослого. Участие взрослого носит косвенный характер.

При определении победителя воспитатель дает возможность самим детям оценить действия играющих, назвать лучшего.

Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их. На занятиях используются те дидактические игры, которые можно проводить фронтально со всеми детьми. Они закрепляют, систематизируют знания.

Но более широкий простор для воспитания самостоятельности в дидактической игре предоставляется детям в отведенные часы игр. Здесь дети не только самостоятельны в выполнении правил и действий, но и в выборе игры, партнера, в создании новых игровых вариантов, выборе водящего.

Дидактическая игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Покажем возможности дидактической игры в воспитание его основных качеств.

Вот следующие возможности дидактической игры в воспитании его основных качеств:

  • Умственное воспитание.

Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, о людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. Знания об окружающей жизни даются детям по определенной системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определенного вида труда (строителей, хлеборобов, овощеводов и др.), затем — с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапами производства при создании необходимых предметов, продуктов (строительство дома, выращивание хлеба), после чего раскрывают перед детьми значение.

С помощью дидактических игр дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное произношение звуков, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составляются так, чтобы научить детей составлять самостоятельно несложные рассказы.

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется речь.

В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.

  • Нравственное воспитание.

У дошкольников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

Особая роль в воспитании нравственных качеств личности ребенка принадлежит содержанию и правилам игры.

Так в работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических игр является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения. Это хорошо известные практикуемые игры: «Уложим куклу спать», «Завтрак куклы», «День рождения Машеньки (куклы)», «Оденем куклу на прогулку» и др. Самоназвание игр акцентирует внимание на том, чтобы дети, играя, усваивали культурно-гигиенические навыки, нормы поведения, чтобы у них развивались положительные игровые взаимоотношения. Наблюдая за поведением детей в играх, мы можем открыть ребенка через его поступки.

  • Трудовое воспитание.

Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. В процессе игры дети усваивают знания о том, какие машины помогают людям в строительстве дома. Так у детей пробуждается интерес к людям этих профессий, появляется желание играть в строительство домов, мостов, железной дороги и др.

Некоторые навыки труда школьники приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Если ребята сами готовят атрибуты для игры, они потом бережнее к ним относятся. Так, наряду с готовыми (фабричного производства) играми можно применять вместе с детьми полезные для работы материалы. Кроме того, это является хорошим средством воспитания первоначального трудолюбия, бережного отношения к продуктам труда.

  • Эстетическое воспитание.

Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформлены, помещены в удобные для хранения коробки и папки. Яркие, красивые дидактические игрушки привлекают внимание детей, вызывают желание играть с ними. Весь материал для дидактических игр хранится в группе в определенном месте, доступном детям для его использования.

  • Физическое воспитание.

Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, что также благоприятно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребенка к письму, к изобразительной деятельности, т. е. будущему обучению в школе.

3.Педагогические условия организации дидактических игр и руководство ими.

Дидактические игры организуются по плану в часы занятий. Кроме того, в часы, отведенные для игр, в распоряжение детей дается разнообразный материал, с которым они могут играть по своему желанию индивидуально, небольшими группами, а иногда и всем коллективом.

Наблюдения за самостоятельными играми детей дают возможность выявить их значение, уровень их умственного развития, особенности поведения. Это подсказывает воспитателю, какие игры полезны ребенку, в чем он силен, в чем отстает.

В дидактических играх, как и на занятиях, применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные и практические. Но методика игр своеобразна. Организация их педагогом осуществляется в трех направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов;

-установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

-определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры;

-выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в группе или на участке;

-определение количества игроков;

-подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры;

-подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства игрой;

-подготовка детей к игре: обогащение их знаниями представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

-ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре;

-объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил;

-показ игровых действий, в процессе которого воспитатель детей учит правильно выполнять действия, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату;

-определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра.

Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием); подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведение итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает, у детей понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру она будет тоже интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения, какие примы оказались эффективными в достижение поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс поведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того анализ позволяет выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и значит правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритический анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру обогащать её новым материалом в последующей работе.

Дидактические игры кратковременны(10-20 минут) и важно, чтобы всё это время не снижалась умственная активность детей, не падал интерес к поставленной задаче.

В игре проявляются особенности характера ребёнка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Воспитатель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребёнка при выборе задания, постановке вопроса: одному нужно дать задачу по легче, другому можно сложнее; одному можно помогать наводящими вопросами, а от другого требовать вполне самостоятельное решение. Особенного внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок знает, как отгадать задачу, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Воспитатель помогает ему преодолеть застенчивость, ободряет его, хвалит за малейшую удачу, старается почаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед коллективом. Подробнее остановимся на методике организации дидактических игр старших группах.

Педагог, руководя играми старших дошкольников, учитывает возросшие возможности. В этом возрасте свойственна любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: самому отгадать загадку, высказать суждение, найти правильное решение задачи.

С расширением объема знаний меняется и характер умственной деятельности детей. Возникают новые формы мышления. В основе выполнения ребёнком умственной работы – понимании, процесс, который строится на анализе и синтезе. С развитием мышления анализ становится всё более детальным, а синтез всё более обобщённым и точным. Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, их особенности. Главным в умственной деятельности становится стремление узнать новое: приобрести новые знания, новые способы умственных действий.

При отборе игры главное внимание обращать на степень трудности игровых правил и действий, чтобы при их выполнении дети проявляли усилия ума, воли.

Отбирая предметы, материалы для игр воспитатель также учитывает изменения в мыслительных процессах детей, поэтому основные признаки различия для игр менее заметны, иногда скрыты за внешней их схожестью. И, наоборот, за внешними различиями предметов необходимо бывает обнаружить и сходство.

При проведении самой игры роль воспитателя тоже меняется. Но и здесь он чётко эмоционально знакомит, детей с новой игрой её содержанием правилами действиями уточняет, их понимание играющими вместе с ними участвует в игре, чтобы выяснить насколько её правила усвоены. Затем предлагает поиграть, самостоятельно при этом на первых порах следит, за ходом игры выступает в качестве арбитра в конфликтных ситуациях.

Однако не все игры требуют активного участия воспитателя. Иногда он может ограничиться лишь объяснением правил игры до её начала. Дети старшей группы могут действовать самостоятельно без участия воспитателя.

Как закончить игру? (это важно для того чтобы дети вновь захотели в неё играть). Разыгрывание фантов, чествование победителей, сообщение о новом варианте игры, которая будет в следующий раз.

Очень важно самому воспитателю проанализировать игру: удачно ли подобрана, есть ли у детей необходимые знания, представления, умение играть в неё, всё ли было предусмотрено в организации обстановки и самое главное достаточно ли были активны в игре все дети, какие нравственные качества сформировались; например, радость не только от своих успехов, но и от удачных действий товарищей, умение подчинить своё поведение правилам игры, желание общаться со сверстниками.

Организация дидактических игр детей старшей группы требует, таким образом, от воспитателя большой, продуманной работы и в процессе подготовки к их проведению. Обеспечение самостоятельности построения дошкольниками своей познавательной деятельности. В некоторых дошкольных учреждениях воспитатели, полагая, что они учат играть, жестко регламентируют игровую деятельность детей: дают тему, подбирают необходимый материал, заранее распределяют роли, следят за тем, чтобы дети не отступали от плана игры. В таких случаях дети не проявляют активности, заинтересованности, своего отношения к ней, стараются быстрее освободиться от выполнения игровых действий.

Создание в этой познавательной деятельности взрослыми игрового контекста. Важное, значение имеет сочетание в игре умственной задачи с активными действиями и движениями самого ребенка. Занимательность игры возрастает, если в неё включаются элементы загадочности, таинственности. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вносится что – то новое, интересное и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением.

Постановка в игровом контексте взрослым в косвенных формах интеллектуальных задач. Дидактическая игра должна быть направлена на решение этих задач.

Обеспечение дошкольников дидактическим материалом. Ассортимент игрового материала часто бывает, беден, что вовсе не зависит от недостатка средств. Нередко, воспитывая бережное отношение к игрушкам, их превращают в музейную вещь. Отрицательно сказывается и неразумное размещение игрового материала.

Обогащение детей соответствующими знаниями. Воспитатель может давать новые игры в том случае, если у ребят имеются необходимые для решения игровых задач знания.

Организация обстановки для игры. Большое значение имеет правильно продумать, где будут сидеть, и двигаться дети, где будут прятать предметы, куда положить материалы для игры.

На наш взгляд наиболее важные условия организации дидактических игр это:

  • обеспечение самостоятельности построения дошкольниками своей познавательной деятельности;
  • создание взрослыми в познавательной деятельности игрового контекста;
  • постановка в игровом контексте взрослыми в косвенных формах интеллектуальных задач;
  • обеспечение дидактического материала;
  • обогащение детей соответствующими знаниями.

Из года в год повышается роль общественного дошкольного воспитания. Сегодня оно выполняет ряд социальных функций, имеющих государственное значение.

Наша теме была выбрана не случайно. В течение последних лет большое внимание уделяется использования дидактических игр в процессе обучения и воспитания. Мы считаем, что успешное решение образовательных задач в процессе использования дидактических игр возможно лишь при умелом её руководстве и соблюдении ряда условий её организации.

Наблюдая за жизнью детей в детском саду, заметили, как изменилось их отношение к дидактическим играм. Дети самостоятельно стали организовывать их, формулировать и придумывать новые правила. Каждый в игре пытался принять участие, победить. Дети напрягают свою память, стараются внимательно слушать объяснения воспитателей, при организации новой игры.

Дети стали более самостоятельны в выборе игр, организации обстановки, подборе партнеров по игре, также показали умение доказывать правильное своего решения, суждения.

Многие дети показали высокий уровень умения группировать предметы по материалу, качеству и назначению, устанавливать простейшие причинные связи в знакомых явлениях.

Особый интерес у детей вызвали игры, активирующие движения, сочетающиеся с решением умственных задач.

Таким образом, соблюдая условия организации игр детей, руководя ими, воспитатель на протяжении всего учебного года с помощью них развивает сенсорные способности ребят, обогащение знания о природе и предметах окружающего мира, совершенствует развитие психологических процессов, восприятия, ощущения, мышления, речи, памяти, воли. У детей в процессе дидактических игр постепенно накапливаются качества отвлеченного логического мышления.

Литература:

1. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе. М.: Просвещение, 1979. 177 с.

2. Абраменкова В.В., Пастернак Н.А. Изучение референтности социальных групп в детском возрасте. М., 1990.

3. Агаева E.JI. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования. Ав-тореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1984.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.- 296с.

5. Алексеев А.А. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка. Автореф. дис. .кан. психол. наук. Д., 1980.

6. Алексендрова Г.И. Карнозова JI.M. Воспитание в контексте современных социокультурных проблем. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1991, № 2, 18 с.

7. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. — М., 1986. — 16с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Д., 1968.-338с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982, кн. 1.

10. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре. Автореф. дис. . .кан. психол. наук. М., 1983.

11. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. ~М., 1927.-37с.

12. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы.- М., 1968. -443с.

13. Артемова Б.Г. О характере взаимоотношений среди дошкольников. М., 1970.

14. Аснин В.Н. Различия в решении сходных интеллектуальных задач у младших и старших дошкольников. М., 1991.

15. Альтхаус Д., Дум Э. Цвет, форма, величина. Перевод Т.М.Юртайкиной. М., 1984, 62 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов на Дону, 1970, 9 с.

17. Белоус В.П. Изучение освоения дошкольниками отношений порядка на примере решения логических задач. Сообщение I. О психологических особенностяхоперации сериации у дошкольников. Новые исследования в психологии, 1878, № 1, с.21-26.

18. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников. Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 36-45.

19. Белоус В.П. Изучение освоения дошкольниками отношений порядка на примере логических задач. Сообщение И. О способах решения логических задач дошкольниками. -Новые исследования в психологии, 1978, № 2, с. 55-60.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995, 126с.

21. Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. М., 1994, 28 с.

22. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. М., 1977, 7 с.

23. Бондаренко А.К. Социальная активность дошкольников в дидактических играх // Формирование первоначальных основ социальной активности у детей дошкольного возраста. М., 1984,- с 19-25.

24. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991, 160с.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995, 190 с.

26. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. М., 1972, с. 7-44.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдмана. М., 1995.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т./ Под. ред. А.В. Петровского. -М., 1979. 409с.

29. Брунер Дж. Психология познания. -М, 1977, с. 370-371.

30. Буре Р.С. Готовим детей к школе. М., 1987, 92 с.

31. Буре Р.С. Воспитатель и дети. -М., 1979, 61 с.

32. Буре Р.С. Детский сад: некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса. Дошкольное воспитание, 1994, № 3, 35 с.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов, 1983.

34. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1990, с. 142-152.

35. Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника: Автореф. дис. . канд. психол. наук М., 1978, 24 с.

36. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991, 207 с.

37. Венгер Л.А. Старший дошкольник. Дошкольное воспитание, 1994, № 1, 37 с.

38. Венгер Л.А. Дошкольное обучение: программа направлена на развитие способностей. Дошкольное воспитание, 1992, № 9, с. 28-31.

39. Венгер Л.А. Слово и образ в решении познавательных задач. М., 1996, 128 с.

40. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978, 31 с.

41. Венгер Л.А. Достижения в изучении психического развития. Дошкольное воспитание, 1987, № 11, 59 с.

42. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 13 с.

43. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. Дошкольный возраст. -М., 1969, 365 с.

44. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. Дошкольное воспитание, 1982, № 3, с.46-52.

45. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. В кн.: игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста./Под ред. Н.Я.Михайленко. М., 1978, с. 32-36.

46. Венгер Л.А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка. В кн.: Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте./ Под ред. Л.А.Венгера. М., 1980, с.3-14.

47. Венгер Л.А. Формирование умственных способностей и умственное развитие ребенка. В кн. Особенности и закономерности формирования познавательных способностей детей в процессе воспитательно-образовательной работы. Ереван: Луйс, 1982, с. 1-5.

48. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка. Вопросы психологии, 1983, № 2, с.49-50.

49. Венгер JI.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988, 336 с.

50. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Говоркова Р.И., Цеханковская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. -М., 1989, с. 7-12.

51. Вераска Н.Н. Методология и теория образования. Перемены, 2000, с.84-103.

52. Верник Э.Ю. Формальные и семантические компоненты решения физических задач. В кн.: Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Знание, 1973, с. 137-142.

53. Викулина М.А. Педагогические условия формирования лидерских качеств личности ребенка (старший дошкольный возраст): Дисс. канд. пед. наук. — Нижний Новгород, 1997. 181с.

54. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петорвского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979, 76 с.

55. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, т. 3, с.145.

56. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. — Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982, т. 3, с. 286.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991, с.347.

58. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. -М. -1995. 103с.

59. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. Дошкольное воспитание, 1966, № 4, с. 128-135.

60. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959, т. I, с. 441-469.

61. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: изд-во МГУ , 1965, 52 с.

62. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 15-26.

63. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования. В кн.: Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978, с. 93-110.

64. Гальперин П.Я. Движущие силы развития мышления и логика его этапов. Тезисы доклада к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977, ч. 1, с.

65. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе. М.: Просвещение, 1984, 175 с.

66. Глотова Г.А. Стихийное освоение знаково-символических систем один из путей в развитии личности дошкольника. — В кн.: Социально-педагогические проблемы формирования личности. Свердловск, 1982, с. 27-40.

67. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1983, 23 с.

68. Глотова Г.А., Салмина Н.Г. Особенности стихийного осознания детьми семиотического аспекта речи, игры и рисования. Вестник Московского Университета. Серия 14: Психология, 1983, № 2, с. 47-57.

69. Говорова Р.И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. Дошкольное воспитание, 1974, № 3, с. 45-48.

70. Григорович JI.K. К вопросу о готовности детей к обучению в школе. Дошкольное воспитание, 1995, № 4, 68 с.

71. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа. М.: Педагогика, 1982, 192 с.

72. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

73. Дабынова Б.К. Особенности отношения детей к учебным задачам. Вопросы психологии, 1986, № 2, 42 с.

74. Давыдов В.В. Виды общения и обучения. М., 1972, 424 с.

75. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания. — Вопросы психологии, 1998, № 5, с. 11-29.

76. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия идеальных действий. — Вопросы психологии, 1979, № 5, с. 40-54.

77. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960, 30 с.

78. Денисенкова К. Формирование познавательного отношения к учебной задаче. — Дошкольное воспитание, 1991, № 3, 48 с.

79. Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей 6-летнего возраста на занятиях в детском саду. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1991.

80. Дети, в школу собирайтесь. Книга для родителей и воспитателей детского сада. / О.М.Дьяченко, Н.Ф.Астафьева, А.И.Булычова и др. М.: Просвещение, 1996, 176 с.

81. Доронова Т.Н., Гербова В.В. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М.: Просвещение, 1997.

82. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. М.: Просвещение, 1981, 80 с.

83. Дьяченко О.М. Одаренный ребенок. М., 1997, 140 с.

84. Ендовицкая Т.В. О звуковысотной различительной чувствительности у детей дошкольного возраста. Доклады АПН РСФСР, 1959, № 5, с. 75-80.

85. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления детей дошкольного возраста.- Вопросы психологии, 1988, № 1, 58 с.

86. Ермолова Т.В., Лисина М.И. Современная детская психология. Вопросы психологии , 115с.

87. Елфимова Н.В. Психологические механизмы обобщения у нормальных и умственно отсталых детей. — В кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: Изд-во МГУ, 1977, с. 53-66.

88. Ерофеева Т. Использование игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников элементарной математике. Дошкольное воспитание. 1996.- №1

89. Жеребова Н.С. Лидерство в малых группах: Автореф. дис. канд. филос. наук. -Л, 1969.- 15с.

90. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978, 152 с.

91. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. В кн.: Сенсорное воспитание дошкольников./ Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М., 1963, с. 213-227.

92. Задорина Е.Н. Классификация учащихся специальных школ по различным параметрам одаренности. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1991, №2.

93. Заложный А.С. Детский коллектив и методы его изучения, М., 1931. — 144с.

94. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. В кн.: Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978, с. 4-51.

95. Запорожец А.В. Психология действия. М., 2000, с. 230.

96. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей. -М., 1978, с. 154-176.

97. Запорожец А.В. Развитие воспитания и деятельности. — Вопросы психологии, 1967,№ 1,с.11-16.

98. Занков J1.B. Обучение и развитие, М,, 1975

99. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. -М.: изд-во МГУ, 1968, 238 с.

Приложения:

  1. file0.doc.. 137,5 КБ

Опубликовано: 17.11.2020
Источник

Педагогические условия развития
сюжетно-ролевой игры у детей
дошкольного возраста

Автор: Жвакина Ирина Алексеевна

Организация: МАДОУ детский сад №4 «Полянка»

Населенный пункт: Нижегородская область, г. Бор

Огромная роль в развитии и воспитании ребёнка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчёркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий, об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». [4]

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Согласно позиции ученых, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме.

Данные педагогических исследований (Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.Б.Менджерицкая, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др.) подчеркивают необходимость специального педагогического воздействия для обеспечения правильного и своевременного развития игры. При этом исследователи указывают на то, что выбор методов педагогического влияния на формирование игровой деятельности должен учитывать возрастные особенности детей, их психическое развитие, способности, умения и индивидуальные качества каждого. Кроме того, авторы исследований отмечают, что умело направлять игру детей могут только те воспитатели, которые овладели теорией и методикой руководства игровой деятельностью.

Вместе с тем, исследователи (Р.А. Иванкова, Н.Я Михайленко, Н.А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

Исследование психологов под руководством Смирновой Л.О. показали низкий уровень игры. Учёные пришли к выводу, что тот уровень игры, который был нормой сегодня, встречается крайне редко.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

У современного дошкольника существует мало шансов приобрести игровой опыт таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

Актуальность проблемы определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное позитивное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра, по мнению ученых, является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысление, присвоение.

Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоциальное поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и понятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при грамотных педагогических условиях со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.

Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Такие игры называются творческими, сюжетными. Сюжетная игра – игра самостоятельная. В ней игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации выступают на первый план.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, и поэтому в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми.

Игра – отражение жизни. В обстановке игры, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты; сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры — это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) — одно из основных средств реализации сюжета.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в них бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль — средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль — это его игровая позиция; он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. [33]

Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Виды сюжетно-ролевых игр:

1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт, (автобус, поезд, самолёт, корабль), полиция, пожарные, цирк, театр, зоопарк, завод, фабрика, строительство, шахта, колхоз, армия).

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие патриотические подвиги нашего народа (герои войны, космические полёты и т. д.).

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле — и радиопередач: в «моряков», в «лётчиков», в Зайца, Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов), в четырёх «танкистов» и собаку (по содержанию кино) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражание действиям героев, усваивая их поведение.

5. «Режиссёрские» игры, в которых ребёнок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует при этом в двух планах – и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее подумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии с взятой на себя ролью, наделяют их литературными признаками.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры:

1. Центральным содержанием игры является действие с предметами, направленное на соучастника игры. Это действие кормление детей. Ребёнок не соблюдает порядок действий и использует любые предметы для кормления. Роли не называются, даже если воспитатель назовёт ребёнка ролью, ребёнок всё равно не встаёт в эту ролевую позицию. Действия однообразны и состоят из ряд повторяющихся ситуаций.

2. Основным содержанием игры является действие с предметами, но действия уже выстраиваются в логическую цепочку, которая отражает реальные действия взрослого. Роли называются детьми, и выполнение роли сводится к реализации цепочки предметных действий. Количество действий расширяется, и логика действий соответствует жизненной последовательности.

3. Основным содержанием игры становится выполнение роли и связанных с ней действий. Роли ясно отчерчены и выделены. Дети распределяют роли до начала игры. Роль определяет всё поведение ребёнка. Логика и характер действий определяется ролью. Действия разнообразные. Появляется специфическая ролевая речь. Нарушение логики действий опротестовывается участниками игры «так не бывает».

4. Основным содержанием игры становится передача взаимоотношений людей, роли которых они выполняют. На протяжении всей игры ребёнок выполняет ролевое поведение. Ролевые функции детей взаимосвязаны, речь носит явно ролевой характер. Действия воссоздают реальную логику жизни разнообразно и чётко контролируются.

Развитие сюжетной игры на разных возрастных этапах представлены в таблице 1.

Особенности структурных компонентов игры по возрастным группам.

Таблица 1.

КОМПОНЕНТЫ ИГРЫ

МЛАДШИЙ ВОЗРАСТ

СРЕДНИЙ ВОЗРАСТ

СТАРШИЙ ВОЗРАСТ

СЮЖЕТ

Бытовые сюжеты игр: семья, детский сад (процесс кормления).

Производственные сюжеты: парикмахерская, магазин, стройка, водители.

Производственные сюжеты + общественно-социальные: олимпиада, война, школа, детский сад (процесс воспитания) очень часто по мотивам мультиков.

СОДЕРЖАНИЕ ИГРЫ

Многократное повторение одних и тех же действий; действия максимально развёрнутые, результаты действий они не используют.

Действия разнообразные, но всё также максимально развёрнутые.

Действия разнообразные, но максимально свёрнуты. Основное: отношение между людьми.

РОЛЬ

Роль подсказывается, действие с предметом, конфликты из-за обладанием предмета, большая текучесть ролей.

Роль определяется до начала игры, главные конфликты из-за ролей (кто кем будет), роль более устойчивая.

Роли распределяются до начала игры, конфликты из-за выполнение правил (так или не так), роль устойчива.

РОЛЕВЫЕ ОТНОШЕНИЯ

Играют по 2-3 человека, время игры 4-5 минут, главное — реальные отношения.

Играют по 5 человек, время от 15 до 50 минут, главное – ролевые отношения.

Количество играющих определяется сюжетом. Время: 1 сюжет может играться месяцами и главное – ролевые отношения.

ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Цепочка предметных действий развёрнутых и однообразных.

Цепочка разнообразных действий соответствующая жизненной логике. Действия постепенно сворачиваются.

Действия разнообразные, свёрнутые, определены только ролью и правилом: «бывает», «не бывает».

ИГРОВАЯ СИТУАЦИЯ

Использование предметов-заместителей и подготовка условий до начала игры.

Итак, особенности сюжетно-ролевой игры определяются возрастом детей.

Ценность игры для детского развития признается практически всеми специалистами. Большинство педагогов, педиатров, нейрофизиологов разных стран приводят все новые доказательства того, что игре принадлежит фундаментальная, жизненно важная роль в развитии ребенка. Доказано, что именно игровая деятельность имеет решающее значение для формирования главных новообразований дошкольного детства: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр. Именно игра является содержанием общения дошкольников, в ней складываются межличностные отношения и коммуникативные способности детей [2, 24 и др.].

Условия, способствующие развитию игры. Прежде всего, это – открытость образовательной программы. В настоящее время дети и взрослые в детских садах существуют в жестких рамках образовательных занятий, предписанных программой. Их деятельность переструктурирована и запрограммирована, каждый шаг и каждый час расписан и предписан. Ни взрослые, ни дети не имеют возможности выбрать занятия и материалы для собственной активности. В такой ситуации нет и не может быть места для свободной игры. Учитывая мощный развивающий потенциал игры, образовательная программа для дошкольников должна предусматривать специальное время для этой деятельности (не менее 1–2 ч) и возможность свободного и содержательного общения детей. Это – необходимое (но, конечно, не достаточное) условие для появления детской игровой инициативы.

Еще одним важным условием развития игры является адекватная предметно — пространственная среда. Такая среда предполагает гибкость и трансформируемость пространства, возможность использования разных предметов (мебели, тканей, мягких модулей и пр.) для самостоятельного построения игровой ситуации. Полифункциональность среды и игровых материалов, наличие предметов-заместителей (природного или бросового материала, многофункциональных игрушек) также стимулируют создание игровых замыслов. Между тем в детских садах преобладают стационарные игровые уголки и закрытые реалистические игрушки с фиксированным способом действия (пластмассовые овощи и фрукты, посуда, кухонная утварь, инструменты и пр.). Такие игрушки провоцируют детей на стереотипные и однообразные способы действий. К тому же дети быстро теряют к ним интерес, поскольку их набор остается неизменным в течение многих месяцев.

Уровень игры детей зависит от организации предметной среды. Там, где дети могут самостоятельно создавать игровое пространство с помощью предметов-заместителей и подручных материалов, уровень игры существенно выше [29].

Но, конечно, главным условием формирования игры является позиция взрослого-воспитателя, его игровая компетентность. Данное понятие трудно определить, хотя оно является базовой составляющей квалификации дошкольного педагога. Рассмотрим, что включает в себя способность взрослого приобщать детей к игре:

а) Прежде всего, это – креативность (творчество) и развитое воображение: умение придумать сюжет, по-новому увидеть привычную ситуацию, придать новое значение знакомым предметам, преодолеть сложившиеся стереотипы. Дошкольный педагог сам должен уметь играть и заражать детей своей эмоцией. Для этого нужны специфические личные качества: открытость, артистичность, эмоциональная выразительность и – что особенно важно серьезное отношение к игровой ситуации. Играющий верит в созданную им ситуацию и живет в ней. Поэтому старшие дети – лучшие учителя игры, так как им не нужно претворяться, они искренне верят в то, во что играют.

б) Еще одно важное качество воспитателя, способствующее игре, — тактичность и чуткость. Игрой нельзя управлять директивно, давая указания и контролируя действия детей. Здесь важно быть непосредственным участником действия, удерживая в то же время общий план и замысел. Самый важный и тонкий момент при развитии игры – это соблюдение меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением. Здесь недопустимы как авторитарная, дидактическая позиция взрослого, так и его полное устранение от игры детей, игнорирование их инициативы. Однако практика показывает, что именно эти две тактики наиболее часто встречаются в детских садах. И конечно, для дошкольного педагога важно знание разнообразных игр – фольклорных, народных и современных. Такие игры представляют особый пласт культуры, адресованный детям и несущий в себе серьезный развивающий потенциал. Посредником в передаче этой культуры детям должен выступить, прежде всего, дошкольный педагог.

Перечисленные качества и способности должны стать необходимой составляющей профессиональной подготовки дошкольного педагога, поскольку они лежат в основе игровой компетентности. Без игровой компетентности педагога невозможна развитая игра детей. А игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.

Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (это главное) начинают хотеть действовать правильно. Самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Следует отметить, что в последнее время во всем мире разворачивается общественное движение в защиту детской игры. 1 февраля 2013 г. ООН объявила о принятии Комментария к ст. 31 Конвенции о правах ребенка, провозглашающей право на игру [23]. Инициатором принятия Комментария стала Международная ассоциация игры (IPA – International Play Association).

В этих комментариях содержится призыв противостоять тревожным тенденциям современного детства, которые подвергают опасности детское развитие, и принять меры по осуществлению долгосрочных программ, обеспечивающих право ребенка на игру. Среди этих мер можно назвать следующие:

− обеспечение специального места, времени и оборудования для игры с участием квалифицированных специалистов;

− создание для педагогов, родителей и других желающих взрослых программ поддержки игры, позволяющих детям свободно и творчески играть и получать удовольствие от игры;

− создание возможности игрового взаимодействия между детьми разных возрастов, разных национальностей, физических и интеллектуальных возможностей;

− сохранение и распространение традиционных фольклорных игр;

− обеспечение всех детей, включая детей с особыми нуждами, разнообразием игровых сред, адекватных игрушек и игровых материалов.

Сделаем вывод, что данные меры особенно актуальны в нашей стране. Сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста будет активно развиваться, если педагоги детского сада будут следовать тем условиям, что мы перечислили выше.

Игра – это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребёнка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Сюжетно-ролевая игра – школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир ребенка.

Стоит отметить, что одной из самых любимых игр продолжает оставаться игра в «семью». Предметом детских чувств становятся взаимоотношения членов семьи.

Наиболее популярными у детей по — прежнему, остаются традиционные бытовые сюжеты: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. Сюда же входит такой вариант игры, как «Дочки — матери». У мальчиков чаще проигрываются сюжеты, связанные с защитой и нападением: «Полицейские и воры», «Бандиты и наши», «Супер — герои».

В играх дети используют как реальные игрушки, так и их заместители. Дети нередко используют в своих играх сюжеты из телевизионных фильмов и воспроизводят роли экзотических телевизионных героев (человек-паук, Бетмен, София прекрасная др.).

И так, для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребёнок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста:

1. Обогащение жизненного опыта детей:

  • просьбы, поручения по взаимодействию с игрушкой;
  • знакомство с животным миром;
  • наблюдение за действиями взрослых;
  • посильная помощь взрослого (беседы, рассматривание картин, изо, занятия, экскурсии, рассказы детей об увиденном, использование материалов печати и телевидения).

2. Создание предметно-пространственной среды:

  • гибкость игрового пространства;
  • полифункциональность среды и игровых материалов, наличие предметов-заместителей;
  • доступность игровых материалов, возможность использовать все элементы;
  • наличие разнообразных игрушек (на трудовые темы, отображающие общественные события и явления);
  • уголки ряженья;
  • изготовление материала самими детьми.

3. Обучающие игры:

  • разыгрывание ситуаций, показ игрушек, уточнение их свойств, действий с ними;
  • показ инсценировки;
  • показ действий с рисованными или воображаемыми предметами (имитированные упражнения на выразительность мимики, игры-загадки, театрализованные игры).

4. Правильное определение времени для игр в режиме дня:

  • специально отведённое в режиме дня время;
  • в самостоятельной деятельности;
  • в образовательной деятельности (организация игровой деятельности).

5. Игровая компетентность педагога:

  • творчество и развитое воображение: умение придумывать сюжет;
  • личные качества: открытость, артистичность, гибкость, серьёзное отношение к игровой ситуации;
  • тактичность, чуткость;
  • руководство игры (прямое, косвенное);
  • знание фольклорных, народных современных игр.

Возникновения и развития игр у детей дошкольного возраста находится в прямой зависимости от усвоения ими конкретных знаний о явлениях окружающей жизни. Необходимо создавать условия для развития сюжетно-ролевой игры дошкольников. Педагог должен интересоваться играми, стремиться поддержать и развивать игровые интересы детей.

Список литературы.

1.Венгер Л. А. Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1983. — №12.

2. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста: Сб. научных трудов – М., 1978 – 127 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.:2012.

4. Воспитание детей в игре. / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. — М.: Просвещение, 1983. – 192 с.

5. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981.

6. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 2004.

7. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1996, № 6.

8. Гаспарова Е. М. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1987, №.7.

9. Дошкольное образование как ступень системы общего образования: Научная концепция / Под ред. В. И. Слободчикова; — М.: Институт развития дошкольного образования РАОЮ 2005. – 28 с.

10. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. 2002, № 4.

11.Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М., 1960 – 87с.

12. Жуковская Р. И. Воспитание ребёнка в игре. – М., 1963 – 305 с.

13. Жуковская Р. И. Игра и её педагогическое значение. – М., 1975 — 142

14. Жуковская Р. И. Руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников. М., 1965.

15. Запорожец А. В. Игра и развитие ребенка //Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. — М., 1966.

16. Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею воспитательных целях. // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. Сб. научных трудов. – М., 1978 – 321 с.

17. Зворыгина Е.В. Развитие творчества дошкольников в игре // Воспитание детей в игре. – М., 1993.

18. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. – 1989. — №5.

19. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 — № 4 – 53 —56.

20. Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др., / Под ред. С. Л. Новосёловой. – М., 1989 – 286 с.

21. Комарова Н. Ф. Руководство игрой. Нижний Новгород, 1991.

22. Комарова Н. Ф Диагностика игры детей. Нижний Новгород, 1992.

23. Концепция дошкольного воспитания. – 1989 — 13 с.

24. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. — № 3 – 25 – 27.

25. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. / Под ред. Т. А. Марковой. – М., 1982 -145 с.

26. Менджерицкая Д. В.. Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение, 1979 – 127с.

27. Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду. – М., 1997 -127 с.

28. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. А. Михайленко – М., 1986 – 145 с.

29. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н. В. Краснощёкова Изд. 3-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008 – 251с.

30. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца – М., 1976 – 327 с.

31. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования ФГОС утверждён приказом № 1155 от 17.10.2013.

32. Федеральный закон «Об образовании в РФ» № 273-Ф от 29.12.2012 (вступил в силу с 01.09.2013).

33. Эльконин Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1999 -300с.

Опубликовано: 28.11.2021
Источник

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

  • игровой замысел
  • сюжет
  • содержание игры
  • роль
  • игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

  1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
  2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
  3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

  • стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

  1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

  1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

  • ролевое участие в игре
  • показ образца игрового действия
  • беседа о содержании предстоящей игры
  • участие воспитателя в сговоре детей
  • предложение готового сюжета игры
  • помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
  • разъяснение
  • предложение готовой темы игры
  • обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

  • работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий

I младшая группа

II младшая группа

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа

Мы пришли в детский сад

Семья

Детский сад

детский сад

Общественный транспорт

— семья

семья

детский сад

Общественный транспорт

Семья

Общественный транспорт

Кухня

Прачечная

Больница

Театр

Роли

I младшая группа

II младшая группа

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа

Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..

Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.

Воспитатель

Повар

Врач

Музыкальный руководитель

заведующая

воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.

воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.

Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)

Задачи

Мероприятия и формы работы

I младшая группа

Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.

Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках»,

— Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду»

— Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»

II младшая группа

Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника,

Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам

Наблюдение для расширения сюжета игры:

наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей.

Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня»)

Беседа «Кто заботится о нас в детском саду».

Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду».

Лепка «Угощение для куклы»

Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».

Средняя группа

Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..

Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.

Старшая группа

расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада

Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры.

воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.

Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни.

Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя.

Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада.

Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных.

ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры.

Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»

Подготовительная группа

Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада.

Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры.

Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.

Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».

Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда

I младшая группа

Варианты развития сюжета

Педагогическое руководство

Развивающая среда

Детский сад

распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.

Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители

II младшая группа

Варианты развития сюжета

Педагогическое руководство

Развивающая среда

В детском саду

Завтрак в детском саду

Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью.

Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний.

Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.

Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук)

. Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита)

Полифункциональные материалы

Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули

Средняя группа

Варианты развития сюжета

Педагогическое руководство

Развивающая среда

«Утренний прием»

«Наши занятия»

«Зарядка в детском саду»

«Работа няни — завтрак»

«Работа няни — уборка группы»

«На прогулке»

«На музыкальном занятии»

«На физкультурном занятии»

«Осмотр врача»

«Обед в д/саду»

«Работа повара в детском саду»

«Работа в прачечной детского сада»

В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога)

Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.

Старшая группа

Варианты развития сюжета

Педагогическое руководство

Развивающая среда

Работники детсада

День в детсаду

Играем и занимаемся в детсаду

Праздник в детсаду

«Работа в прачечной детского сада»

Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .

обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых

полей.

• комплект напольного строителя;

картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО;

• сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.

Подготовительная группа

Варианты развития сюжета

Педагогическое руководство

Развивающая среда

«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.

Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности

куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

  1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
  2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
  3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
  4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
  5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
  6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
  7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
  8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
  9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
  10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
  11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
  12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
  13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
  14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
  15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
  16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
  17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
  18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
  19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
  20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
  21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
  22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
  23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
  24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
  25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
  26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
  27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
  28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
  29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
  30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
  31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
  32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
  33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
  34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
  35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
  36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
  37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
  38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
  39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020
Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Как пожаловаться руководству ростелекома
  • Lenze 8400 stateline c инструкция на русском
  • Wash mousse tena инструкция по применению
  • Руководство ауди 1994
  • Редугаз инструкция по применению таблетки взрослым от чего помогает