Педагогическое руководство это в доу

ЮЖНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ

ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №1709

---

115583, ул. Воронежская, д.5, корп.2

Тел: 8(495)397-70-00; 8(4950397-70-11

E-mail: dou1709@sinergi.ru

Методическая работа по проблеме педагогического руководства игрой детей

воспитателя

 Галаховой Елены Александровны

  Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ………………………………………………………………………………………6

1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста…………………………………………………6
2. Сюжетно-ролевая игра как предмет психолого-педагогических исследований…………………………………………………………12
3. Особенности организации методической работы в дошкольном учреждении…………………………………………………..………19

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К РУКОВОДСТВУ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ………..………………………………………34

2.1 Констатирующий этап……………………………………………………34

2.2 Формирующий этап………………………………………………………40

2.3 Контрольный этап………………………………………………….…….50

ВЫВОДЫ…………………………………………………………….…………..57

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………58

ВВЕДЕНИЕ.

        Детский сад сегодня – это сложный организм, стремящийся к развитию, ищущий новые возможности, создающий необходимые условия для удовлетворения потребности ребенка, семьи, общества, обеспечивающей условия для творчества, профессиональной работы педагогов, отвечающей самым современным требованиям. Изменения, происходящие в обществе, влекут за собой изменения в работе дошкольных учреждений. В условиях социальных реформ в системе образования, одной из важнейших задач становится повышение эффективности и качества методической работы в дошкольном учреждении. Современные условия таковы, что никогда еще методическая служба не была столь востребована педагогами ДОУ, как сейчас. Идет сложный процесс поиска содержания, методов методической работы, форм общения с людьми в личностноориентированном образовании.

Утверждение, что ребенок развивается в игре, давно ни у кого не вызывает сомнений. Известный детский врач и педагог Е. А. Аркин называл этот вид деятельности «психическим витамином», а психолог С. Л. Рубинштейн отмечал, что в игре формируются все стороны психической жизни личности. Свободная, естественная, инициируемая самим ребенком игра – это показатель его зрелости и культуры.

        Однако современные исследователи игры и практикующие педагоги отмечают, что сегодня сюжетно-ролевая игра уходит из жизни дошкольников. Причин этого явления много. В детском саду воспитатели излишне увлечены различными формами обучения и используют игру лишь как «довесок» к дидактическому процессу получения знаний. Нынешние родители чаще всего не умеют играть с детьми или просто не хотят, объясняя это отсутствием времени и желания. Кроме того, исчезли неформальные дворовые игровые объединения, в которые входили дети разных возрастов, и где происходила естественная передача игровых традиций.

        В итоге сегодня ребенку просто неоткуда черпать игровой опыт. Выход один – с детьми дошкольного возраста должен играть воспитатель, изменив при этом стереотипные позиции при руководстве игровой деятельностью. В период овладения искусством руководства детской игрой важно правильно организовать методическую работу с воспитателями.

        Выстроить систему методической работы можно на основе анализа достигнутых результатов, результатов учебно-воспитательного процесса, уровня педагогического мастерства и квалификации педагогов, зрелости и сплоченности педагогического коллектива, конкретных интересов, потребностей и запросов воспитателей. Конечный результат любого методического мероприятия будет высок и отдача эффективна, если при подготовке и проведении использовались разнообразные методы и формы работы с кадрами.

        Выбор методов для каждого конкретного методического мероприятия должен определяться целями и задачами, особенностями содержания, контингентом педагогов, конкретным состоянием воспитательно-образовательного процесса в данном учреждении по проблеме.

        С целью внедрения в практику работы дошкольных учреждений, разных подходов к педагогическому руководству игрой нами была выработана тема данной работы.

        Цель данного исследования: выявить эффективные формы и методы методической работы по проблеме педагогического руководства игрой дошкольника.

        Объект исследования – работа методиста с воспитателями дошкольного учреждения.

        Предмет исследования – процесс методической работы по подготовке воспитателей к руководству игрой детей.

        Гипотеза данного исследования заключается в том, что использование методистом разнообразных форм и методов в работе с воспитателями окажет положительное влияние на уровень подготовки педагогов к руководству сюжетно-ролевой игрой детей.

        При этом методическая работа должна быть направлена не только на теоретическую подготовку воспитателей, но и обеспечивать овладение ими практическими умениями по руководству игрой детей

        В процессе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу с целью выявления значения игры в развитии детей дошкольного возраста.

2. Охарактеризовать разные подходы к педагогическому руководству сюжетно-ролевой игрой.

3. Выявить состояние и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах детского сада.

4. Разработать содержание форм и методов методической работы по подготовке воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой детей.

5. Выявить эффективность методической работы.

        Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; педагогической эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы.

                                                                              Игра порождает радость,

свободу, довольство, покой в себе

и около себя, мир с миром.

Фридрих Фребель.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

        Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первичные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, разнообразных понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». (29)

        Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей: «…самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое…» (16)

        В игре происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

        Проблема игры как ведущей деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец).

        Игра социальна по своему происхождению, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе. Д. Б. Эльконин считал, что игра – это «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми». (36)

        По выражению С. Л. Рубинштейна, «в игре, как фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности». (27)

        Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым. Д. Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры.

        Сюжет – это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Существует общая типология сюжетов детских игр: бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым следует отнести игры «в семью», «в детский сад», «празднование дня рождения» и т. д. Производственные игры направлены на познание системы социальных отношений общества, включают игры «в страну», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд».

        Общественно-политические сюжеты представлены в первую очередь играми на военно-исторические темы: « в войну», «в индейцев», «в партизан», а также возникшими в последнее время играми «в выборы», «в митинги», «в сбор подписей».

        В дошкольном возрасте спектр сюжетов игры ребенка расширяется от бытовых к производственным и общественно-политическим. Содержание игры – это содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры представляет собой моделирование социальных и межличностных отношений, жизненные событий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни». (36) Содержание сюжетно-ролевой игры определяется тем, на что именно ориентируется ребенок, что является для него значимым и существенным в деятельности человека, роль которого он принимает и воспроизводит. Содержание не остается неизменным, а развивается, отражая развитие познания ребенком окружающего мира. Д. Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Главным компонентом игры является роль. Она воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью предметов, моделирующих социальные отношения. Роль неразрывно связана с правилом, в обобщенном виде представляющим сценарий, последовательность и средства ее выполнения. Л. С. Выготский также указывал, что реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе.

        К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель, врач, летчик, моряк, шофер и т. д. Интерес ребенка к той или иной роли связан и с тем местом, которое занимает данная роль в развертываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения – равноправия, подчинения или управления – вступает с другими играющими, принявшими на себя ту или иную роль. Одним из центральных вопросов в понимании психологических механизмов игры является вопрос о мотивах детской игры. Мотивы игры определяются, с одной стороны, стремлением ребенка быть таким, как взрослый; а с другой – внутренней логикой хода его психологического развития. По выражению Л. С. Выготского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию в воображаемой ситуации», т. е. реализацию в воображаемой ситуации мотивов и потребностей, которые по каким-либо причинам не могут быть реализованы в обычной деятельности.

        Взрослые, представляя ребенку игрушки, демонстрируя способы действий с ними и подчеркивая сходство игровых действий с реальными, стимулируют его к игре и подкрепляют ее (8). Д. Б Эльконин, говоря о характере игровых мотивов, подчеркивает их социальное значение. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной со взрослыми жизнью, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе. Игра как самостоятельная и свободная деятельность ребенка практически не поддается количественной оценке и диагностике. Единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности, являются предложенные Д. Б. Элькониным уровни игры. Остановимся на их описании и выделим основные характеристики каждого из уровней.

Первый уровень.

1. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.
2. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций.
3. Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.
4. Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень.

1. Основное содержание игры составляют действия с предметами. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется.
2. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выход за пределы какого-либо одного типа (например, не только «кормление», но и приготовление обеда, укладывание спать).
3. Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я — мама», «ты — шофер»).
4. Правило еще явно не вычленяется
5. Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки. Объединения детей.
6. Игрушка заранее не подбирается, но чаще дети используют одни и те же.

Третий уровень.

1. Основным содержанием игры становится выполнением роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия передающие характер отношений к другим участникам игры.
2. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращение к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.
3. Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что так «не бывает».
4. Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.
5. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, взаимодействие чередуется с партнерскими действиями. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд, отношения взрослых.

Четвертый уровень.

1. Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.
2. Роли четко определены и названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
3. Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.
4. Нарушение логики действий отвергается.
5. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6 человек.

        Каждый уровень развития игры имеет свой смысловой центр, выбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметами, на третьем – выполнение игровой роли, на четвертом – передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре.

        Таким образом, игра – способ участия ребенка в жизни взрослого, благодаря которому возможно развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых видов отношения ребенка к действительности. Игра объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и «взросления», подготовки ребенка к будущей жизни.

1.2 Сюжетно-ролевая игра как предмет психолого-педагогических исследований.

Развитие детской игры складывалось под влиянием взглядов выдающихся педагогов Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, ее значение рассматривается в педагогических системах прошлого и настоящего.

В истории отечественной дошкольной педагогики сложилось несколько направлений к процессу формирования сюжетно-ролевой игры у детей.

Первое направление, основоположницей которого была Д. В. Менджерицкая, рассматривает игру, как средство  воспитания детей. Она подчеркивала, что в связи с развитием содержания игры, игрового творчества происходит сложный процесс формирования детского коллектива. Игра – самостоятельная деятельность дошкольников: «По большой части они сами придумывают сюжет, сами организуют игру. Именно в игре дети начинают чувствовать себя членами своего маленького общества, учатся действовать согласованно с товарищами, на практике усваивают нормы поведения». (20) Д. В. Менджерицкая дала более развернутую классификацию игр: игры в животных, бытовые игры, социальные явления, национальные игры, игры-путешествия.

В истории отечественной дошкольной педагогики сложилось несколько педагогических подходов к процессу руководства сюжетно-ролевой игрой у детей дошкольного возраста и к роли педагога в этом процессе.

Первый подход – это так называемый традиционный, основоположницей которого является Д. В. Менджерицкая. В рамках данного подхода ведущая роль отводится педагогу. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой. Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. А косвенное руководство – это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушек, через принятие на себя определенных ролей.

Педагогический подход к руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста, предложенный Д. В. Менджерицкой, в течение очень длительного времени широко использовался в практике работы детских дошкольных учреждений.

Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явились в 50-ые годы работы А. П. Усовой. Она представляла игру – как форму организации жизни дошкольника. В этом проявляется социальная сущность игры. Исследования А. П. Усовой выявили наличие двух видов отношений, в которые вступают дети в процессе игры; один вид определяется содержанием игр, а другой вид – это реальные отношения между детьми, когда они договариваются об игре, распределяют роли, контролируют выполнение правил. Реальные отношения, сопровождающие игры детей, являются основой организации детского общества, что, в свою очередь, делает игру формой организации их жизни. А. П. Усова отметила наличие нескольких ступеней в развитии объединений детей в игре.

Первая ступень – это «одиночная» игра, игра «рядом». Она характерна для игр детей раннего и младшего дошкольного возраста. В этом период дошкольники должны научиться самостоятельно, длительно и сосредоточенно играть с той или иной игрушкой, дружелюбно относиться к играющим рядом. На второй ступени возникают первые игровые объединения детей. Одни из них объединяются на основе чисто механического взаимодействия – по месту игры, по привлекательности действия. Существование таких игровых групп кратковременно. Более устойчивы объединения на основе интереса к содержанию игры. Задача воспитателя на данной ступени состоит в том, чтобы формировать у детей разнообразные, устойчивые игровые интересы. На третьей ступени играющие группы детей объединяются на основе дружбы и симпатии друг к другу.

Состав объединений может быть и небольшим по количеству, но дети охотно играют вместе, переходя от одной игры к другой. У них складываются оценочные отношения друг к другу, общие требования к участникам игровой группы.

А. П. Усова подчеркивала, что «только совокупность формирования всех видов деятельности – игры, труда и учения можно достигнуть полноценных результатов в развитии личности ребенка» (34).

В исследованиях А. П. Усовой появляются методы корректировки детских взаимоотношений при помощи разных способов объединения детей, методы организации игрового коллектива. На этой ступени в руководстве играми важно обеспечить нравственную основу объединения, формировать отношения содружества, взаимопомощи, товарищества.

Одни из интересных исследований по проблеме развития игры принадлежат В. Я. Вороновой. Ее исследования посвящены длительным сюжетно-ролевым играм старших дошкольников, которые особенно благоприятны для формирования личности ребенка, воспитания у него чувства коллективизма, доброты, взаимопомощи, воспитания познавательных интересов. Длительные сюжетно-ролевые игры – это высшая ступень развития детской игры.

Во-первых, в длительной игре содержание непрерывно развивается, усложняется по мере приобретения детьми новых знаний об окружающей жизни, развития их умения комбинировать эти знания и умения, делать самим все необходимое для игры.

Во-вторых, в длительной игре у детей быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растет их самостоятельность в организации своих действий. Основной признак длительной игры это устойчивый интерес ребенка к роли и к определенной теме игры. Игра дает возможность уточнить и углубить представления детей об изображаемом им персонаже, удерживать свое внимание на одном объекте и действии. Длительные творческие игры сплачивают детей вокруг одной цели, объединяют общими интересами, дают единую перспективу, вызывают совместные радостные переживания и, что самое важное, на длительные срок. Тем самым осуществляется одно из главных условий воспитания – непрерывность и постоянство определенной целенаправленной деятельности детей, необходимой для осознания ими своих обязанностей перед товарищами и выработки прочных устойчивых навыков жизни в коллективе.

Интересен подход Вороновой В. Я. к руководству длительными творческими играми детей. Она подчеркивает особую роль воспитателя в творческой игре: «Успех воспитания ребенка в игре достигается, прежде всего, кропотливой повседневной работой педагога и во многом зависит от его личных качеств» (7). Роль воспитателя в игре может быть различной: он может быть участником игры, советчиком, помощником и т. д. Он изучает каждого ребенка, его интересы, желания, индивидуальные особенности, следит за его переживаниями, с тем, чтобы найти правильные пути и средства воспитания. Воронова В. Я. Предлагает три группы методов, характерных для руководства сюжетно-ролевыми играми:

1. Методы организации и руководства игровой деятельностью, направленные на развитие детского коллектива.
2. Методы развития содержания творческих игр и детских взаимоотношений на основе взаимосвязи обучения и игры.
3. Методы развития содержания игры на основе взаимосвязи игры с трудом.

        Особенностью этих методов и приемов является их органическая взаимосвязь и взаимообусловленность. Они оказывают эффективное воздействие и становятся средствами развития игры как формы организации содержательной жизни детей в детском саду.

        Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали так называемый комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; проведение с детьми обучающих игр; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающим в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от возраста детей и опыта. Воспитатель использует методы прямого и косвенного воздействия на игру с тем, чтобы помочь дошкольнику овладеть игровыми действиями и способствовать развитию совместной игры.

        Данный метод руководства игрой является усовершенствованием традиционного подхода и оказывает воздействие на развитие содержания детской игры. Но при таком подходе сдерживается активность и творчество дошкольника, умение устанавливать и развивать игровое взаимодействие

Принципиально новый подход к формированию сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста на современном этапе раскрывается в исследованиях Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой. Это подход, когда игра рассматривается с точки зрения деятельности ребенка.

Согласно исследованиям, проведенным учеными, с двух до семи лет дети постепенно овладевают тремя способами построения сюжетно-ролевой игры: предметно-действенным; ролевым и сюжетосложением. По мнению ученых, этот процесс осуществляется в следующих возрастных пределах. Предметно-действенным способом дети овладевают на этапе раннего и младшего дошкольного возраста. Игра начинается с предметного замещения и важно, чтобы этот предмет каким-то образом был похож на реальный. Замещение может быть и в пространстве, т. е. воображаемой ситуации, может быть замещение по времени – этим пользуются старшие дети. Н. Я. Михайленко подчеркивала, что если дети пользуются разными формами замещения, значит, игра развивается. Расцвет ролевого способа приходится на средний дошкольный возраст. Работа с ролью – ведущий этап в развитии сюжета. Если дети не знают, как выполнить роль, то игры не получится. К старшему дошкольному возрасту можно отнести следующий этап – сюжетосложение. Для развития этого этапа Михайленко Н. Я. В своем эксперименте использовала внесение сказочных героев, последующее обсуждение сюжета игры, что давало возможность вносить коррективы в развитие игры детей. Дети могут придумывать, комбинировать и развивать сюжет игры на основе личного опыта, знакомства с художественными произведениями, различных событий, фантазирование и т. п. Каждый этап самоценен и является мощным средством развития ребенка, формирования его личности. Кроме того, игра, соответствующая возрасту, доставляет детям ни с чем не сравнимую радость и позволяет взрослым эффективно управлять их действиями. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах:

1. двухчастный характер игры, который предлагает сначала совместную игру педагога и ребенка, а затем самостоятельную игру ребенка.
2. позиция взрослого как партнера по игре.

Такая организация процесса формирования игры детей позволяет не сковывать творческую активность детей, обеспечивает овладение способами игрового взаимодействия.

        В педагогическом руководстве игрой Н. Михайленко и Н. Короткова используют стратегию и тактику педагога по формированию игровых умений. Они предлагают воспользоваться принципами формирования игровой деятельностью, которая одновременно служит и опорой для общения с детьми в игре:

1 принцип

        Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними. Что значит играть вместе с детьми? Важным моментом является характер поведения взрослого. В совместной игре с детьми взрослый должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным. Михайленко Н. предлагает методику «телефонного разговора», где ребенок и взрослый берут на себя разные роли и ведут диалог. Тем самым формируется умение использовать роль в качестве основного «строительного» блока игры. Для детей старшего возраста — можно втягивать в игру – придумывание, которая позволяет им «открыть» новый способ – творческое комбинирование разнообразных событий, – и новые возможности игры.

2 принцип

        Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровых умений необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами. Необходимость второго принципа обусловлена тем, что эмоциональный комфорт ребенка зависит от взаимоотношений со сверстниками. Взрослый, развертывая игру с дошкольником, поясняет все игровые действия, объясняет правила и стимулирует к этому ребенка. Важно как можно раньше ориентировать дошкольника на сверстника, «втягивая» в игру сразу двоих или нескольких детей.

3 принцип

        Взрослый, играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры. Педагог должен строить игру таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе ставить детей перед необходимостью использовать новый, более сложный способ ее построения. Такая организация процесса руководства игрой детей помогает повысить творческую активность детей, овладеть игровыми способами и отразить в игре множество тем.

Новое направление в изучении и развитии игры детей дошкольного возраста предлагает и новые подходы к их руководству.

        Таким образом, изучение и анализ материала показал, что игра является важным и необходимым компонентом педагогического процесса детского сада и должна использоваться педагогами для развития, воспитания и обучения ребенка-дошкольника. Для современного детского сада важен вопрос о разнообразных подходах к педагогическому руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста. Их изучение должно стать содержанием методической работы с воспитателем, которые будут иметь возможность выбора того или иного подхода в руководстве и управлении игровой деятельностью дошкольников.

1.3. Особенности организации методической работы в дошкольном учреждении.

        Анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований позволяет выделить разные подходы к определению работы методиста дошкольного учреждения. Мнения многих авторов о содержании методической работы дополняют, в какой-то степени повторяют друг друга, тем самым дают более полную картину.

        По мнению разных авторов (В. Г. Афанасьев, Г. Х. Попов, Н. С. Сунцов, Ю. А. Конаржевский, А. Н. Троян, К. Ю. Белая) работа методиста представляет собой управленческую деятельность, состоящую из стадий или функций:

1. педагогический анализ;
2. планирование;
3. организация;
4. контроль;
5. регулирование;
6. коррекция.

        Последний этап является в свою очередь исходным пунктом нового цикла. Эти стадии методической работы обладают определенными свойствами, присущими функциям управления. Одним из важнейших свойств является тесная взаимосвязь и взаимозависимость всех стадий: свое предназначение каждая из перечисленных функций может выполнять лишь при условии взаимодействия. Схематический годовой цикл методической работы в ДОУ можно изобразить следующим образом. Автором схемы является кандидат педагогических наук К. Ю. Белая.

        Педагогический анализ позволяет дать объективную оценку педагогическому процессу; помогает выявить причины, определяющие уровень воспитательно-образовательной работы. На основе проведенного анализа вырабатываются рекомендации по совершенствованию педагогического процесса в ДОУ.

        Планирование определяет систему мероприятий предусматривающих порядок, последовательность и сроки их выполнения. Эта система направлена на достижение поставленной цели, четко и конкретно сформулированной, с указанием конечного результата, который можно измерить, сравнить, оценить.

        Контроль – это создание рациональной структуры в ДОУ, которая направлена на достижение учреждением целей своей деятельности в оптимальный срок и при оптимальных затратах. Контроль констатирует, измеряет уровень отдельных параметров педагогического процесса, составляет их с нормативными требованиями. Результаты контроля становятся исходным пунктом для регулирования и коррекции проводимой работы.

        Регулирование оказывает воздействие на работу педагогического коллектива с целью внесения поправок, устранения недочетов, оптимизация педагогического процесса.

        Таким образом, методическая работа – это «целостная система», представляет собой «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам… Связь между компонентами настолько тесна и ограничена, что изменение одних из них…вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом» (1). В. Г. Афанасьев выделяет эти взаимосвязанные и взаимодействующие между собой функции-операции, вытекающие из управленческого цикла:

1. выработка и принятие управленческого решения (сюда же он относит и планирование);
2. организация;
3. регулирование, корригирование;
4. учет и контроль.

        К. Ю. Белая представляет методическую работу в дошкольном образовательном учреждении как систему, которая может быть спроектирована в следующей структуре:

прогнозирование – программирование-планирование – организация – регулирование – контроль – стимулирование – коррекция — анализ. (3)

        Она подчеркивает, что методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением, так как, прежде всего «способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности» (2).

        В то же время методическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие и совершенствование всей работы с детьми, в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке. Она является не только «службой корректировки ошибок в деятельности воспитателей, а главным – оказание реальной, действенной и современной помощи педагогам» (2).

        Методическая работа должна носить целостный, системный характер. Она строится «на основе анализа достигнутых результатов данным дошкольным учреждением, результатов учебно-воспитательного процесса, уровня педагогического мастерства и квалификации педагогов, зрелости и сплоченности педагогического коллектива» (2)

        Системный и целостный подход в методической работе подчеркивается в определениях В. П. Бесполько, Т. И. Шамовой, Н. В. Кузьминой: «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения» (35).

        Циклический характер методической работы также подтверждает Ю. А. Конаржевский: «управленческий цикл рассматривается как целостная совокупность сориентированных на достижение одной цели, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности, взаимодействующих между собой управленческих функций, совершающих законченный круг развития и ограниченных определенными, предметно-пространственными рамками» (14).

        Особую роль, как одной из главных функций, он определяет педагогическому анализу, который направлен на «изучение состояния, тенденций, развития на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций на упорядочение системы или приводу ее в более высокое качественное состояние».

        Интересен подход к определению методической деятельности в работе Гончаровой С. Ж. «Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе». Она рассматривает «методическую деятельность, как деятельность, направленную на создание, внедрение и применение методов» (9). Исходя из этого, она выделяет типы методической деятельности:

1. исследовательский тип
2. экспериментальный тип
3. коррекционный тип

Рассмотрим данную схему:

        Ориентируясь на схему, можно выделить основные действия старшего воспитателя в каждом из этих пространств.

        При создании, поисках методов работы с детьми используется: изучение используемых методов в практике, наблюдение, описание, сравнение, выявление закономерностей.

        При внедрении метода в работу педагогов старший воспитатель информирует, обучает, распространяет, организует, опытно-экспериментальную работу и воспроизведение данного метода.

        При применении методики, старший воспитатель проводит контроль за реализацией основных положений и коррекцию данной методики. Гончарова С. Ж. отмечает, что методическая деятельность тесно связана с педагогической практикой.

Типы методической деятельности

(по С. Гончаровой)

        Цель методической деятельности зависит от типа педагогической практики: функционирующей или развивающей. Развитие предполагает изменение компонентов деятельности, которое может повлечь за собой и изменения всей деятельности.

        Для дошкольного учреждения находящегося в режиме функционирования методическая служба должна обеспечивать  это функционирование за счет коррекции педагогического процесса. Если детский сад переходит на работу в инновационном режиме, то это предполагает создание новой модели методической работы. Целью методической деятельности будет являться переход ДОУ из режима развития в режим функционирования. Задача методической деятельности заключается в создании такой образовательной среды, где бы полностью был реализован творческий потенциал педагога и педагогического коллектива.

        Деятельность старшего воспитателя направлена на решение приоритетных и неотложных задач, которые необходимо проектировать по функциям управления.

Эти функции определил доктор педагогических наук Третьяков П. И.:

1. информационно-аналитическая;
2. мотивационно-целевая;
3. планово-прогностическая;
4. организационно-исполнительская;
5. контрольно-диагностическая;
6. регулятивно-коррекционная.

        Для повышения результативности методической службы по этим функциям управления, которые так же были спроектированы И. В. Жуковским, являются подсистемы обеспечения и поддержки. Они создают предпосылки для глубокого педагогического анализа, прогноза ожидаемых результатов и стимулирования педагогического творчества.

        В научно-исследовательской работе «Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе». И. В. Жуковским разработаны эти подсистемы (7). К ним относятся:

1. социальный заказ образовательного учреждения. Он определяется целями и задачами, которые формируются в программе развития и образовательной программе ДОУ.
2. Информационное обеспечение. Оно предполагает накопление банка информаций необходимого для принятия эффективного управленческого решения. Информация поможет выявить отклонения в воспитательно-образовательном процессе, оценить работу учреждения за любой отрезок времени.
3. Учебно-методическое обеспечение. Оно должно соответствовать требованиям предметно-развивающей среды и программам нового поколения. Пособия, игрушки, технические средства обучения и воспитания дошкольников должны помогать воспитателю в организации учебно-воспитательного процесса на современном уровне.
4. Научно-методическое пособие. Оно предполагает выстраивание системы методической работы по повышению профессионализма каждого педагога ДОУ с позицией современной науки.
5. Аттестационно — диагностическое обеспечение. Это обеспечение помогает фиксировать отклонения в учебно-воспитательном процессе и своевременно вносить коррективы в работу каждого педагога, оценивать уровень профессионального мастерства, результаты работы.
6. Нормативно-правовое обеспечение. Оно способствует решению общих направлений развития системы дошкольного образования в соответствии с требованиями времени.
7. Правовая защита, социально-психологическая и профессиональная поддержка. Это помогает создать творческую атмосферу, способствует формированию единого педагогического кредо, позиций, ценностей, традиций в коллективе.
8. Материально-техническое и финансовое обеспечение. Помогает выводить всю организацию работ с детьми на современный уровень, создавать разнообразную предметную среду воспитания и обучения в ДОУ.

        К. Ю. Белая разработала содержание методической работы по функциям управления методической работы в детском саду:

1. Информационно-аналитическая функция управления предусматривает следующее содержание методической работы: формирует банк данных о профессиональных качествах педагогов, о выполнении программ, о педагогическом опыте, новых исследованиях в педагогике, психологии, дидактике.

2. Мотивационно-целевая функция определяет цели и задачи научно-методической работы коллектива, самообразования педагогов. Определяет цели и задачи развития форм и методов учебно-воспитательного процесса в детском саду. Помогает педагогам в научной организации труда, создает для этого условия. Систематизирует и пропагандирует передовой педагогический опыт.

3. Планово-прогностическая функция прогнозирует развитие научно-методической работы коллектива, определяет зоны ближайшего развития педагогов на основе диагностики и планирует систему методической работы. Совместно с руководителем составляет программу развития ДОУ, образовательную программу, годовой план.

4. Организационно-исполнительская функция организует исполнение годового плана работы детского сада. Проводит все формы методической работы с кадрами. Готовит и проводит заседание педагогических советов. Выявляет, изучает и обобщает педагогический опыт, организует взаимопосещения педагогов, открытые знания, конкурсы, дни открытых дверей. Организует диагностику детей, анкетирование педагогов. Родителей. Совместно с руководителем организует и проводит аттестацию педагогов и ДОУ. Организует взаимодействие со школой и другими организациями через разные формы методической работы.

5. Контрольно-диагностическая функция осуществляет внутрисадовский контроль; оценку состояния всех направлений учебно-воспитательного процесса и состояние предметно-развивающей среды.

6. Регулятивно-коррекционная функция обеспечивает оперативную помощь в работе воспитателя, устраняет негативные отклонения в учебно-воспитательном процессе, в организации повышения квалификации, в экспериментально-поисковой работе. Выносит на педсоветы предложения по коррекции.

        В работе Кондрыкинской Л. А. «Взаимодействие методических служб разного уровня в процессе оптимизации патриотического воспитания дошкольников» охарактеризована роль и место методической службы в процессе патриотического воспитания дошкольников, подчеркивается роль информационно-аналитической и планово-прогностической функции управления.

        Л. А. Кондрыкинская поднимает проблему подготовки квалификационных кадров к работе по патриотическому воспитанию детей. Она выстраивает модель 3-х уровневой методической службы:

ДОУ                    ОМЦ                           ГМС

и определяет функции каждого уровня, линии их взаимодействия. Подчеркивает взаимодействие между методической службой каждого уровня по линии содержания, методов и форм работы, наличие обратной связи на каждом уровне.

        Методическая работа ориентирована на достижение и поддержание высокого качества воспитательно-образовательной работы в детском саду. Выстроить систему методической работы можно на основе анализа достигнутых результатов, уровня педагогического мастерства, сплоченности коллектива, конкретных интересов и запросов воспитателей. Конечный результат любого методического мероприятия будет высок и отдача эффективна, если при подготовке и проведении использовались разнообразные методы и формы работы с кадрами. Выбор методов для каждого конкретного методического мероприятия должен определяться целями и задачами, особенностями содержания, контингентом педагогов, конкретным состоянием учебно-воспитательного процесса в данном учреждении по изучаемой проблеме.

        В детском саду используются групповые и индивидуальные формы методической работы.

        Цель индивидуальных форм методической работы – оказать помощь конкретному воспитателю в решении тех проблем, которые только у него вызывают затруднения или которые являются предметом его интересов. Именно на это направлена методика на диагностической основе, разработанная Я. С. Турбовским. Она предполагает анкетирование педагогов с целью выявления реальных трудностей. Предлагается анкета из 3-х вопросов.

1. Что у Вас в работе получается очень хорошо, и каким опытом Вы можете поделиться с коллегами?
2. Что у Вас в работе с детьми получается хорошо?
3. В чем Вы испытываете затруднения?

        На основе заполненных и уточненных анкет руководитель составляет карту педагогического мастерства. Затем составляет план методической работы, то есть подбирает нужные формы и методы работы.

        Традиционно выделяются такие формы работы, как индивидуальные консультации, беседы, наставничество, взаимопосещение, самообразование. Основой методической работы является наблюдение воспитательно-образовательной работы в группах. Оно обязательно должно быть целенаправленным. Чем конкретнее будет поставлена цель, тем четче должны быть рекомендации, помогающие повысить качество работы. Рекомендаций должно быть не более 2-3, которые будут носить существенный характер, и их учет в дальнейшей работе позволит решить существующие у педагога проблем. Наблюдая процесс взаимодействия воспитателя и детей в процессе игр, можно обратить внимание и на другие проблемы, но это будет целью последующего наблюдения. Каждое наблюдение должно завершаться беседой старшего воспитателя с педагогом.

        Беседа – одна из наиболее часто используемых в работе с педагогами индивидуальных форм методической работы. Целью беседы является уточнение позиций, взглядов педагога на процесс воспитания и образования детей, выявление уровня владения воспитателем самооценкой, развития педагогической рефлексии, высказывание пожеланий, рекомендаций, направленных на совершенствование наблюдаемых аспектов педагогической деятельности.

        Самообразование – это самостоятельное приобретение знаний из различных источников с учетом интересов, склонностей каждого конкретного педагога, первая ступенька к совершенствованию профессионального мастерства. В самообразовании книга является незаменимым помощником. В. А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина» писал, что понятие самообразования состоит из комплектования личной библиотеки и умственного труда дома, наедине. Формы самообразования многообразны:

1. работа в библиотеках с книгами, педагогическими изданиями;
2. участие в работе научно-практических семинаров, конференций;
3. получение консультаций на кафедрах психологии и педагогики высших учебных заведений;
4. работа с банками диагностических программ и т. д.

        К групповым формам методической работы в детском саду относятся: педагогический совет, семинары-практикумы, коллективные просмотры педагогического процесса, консультации. Самым главным и ответственным совещанием в дошкольном учреждении является заседание Совета педагогов.

        Совет педагогов – это постоянно действующий орган самоуправления дошкольного образовательного учреждения, выразитель коллективной педагогической мысли, своеобразная школа мастерства и трибуна педагогического опыта. На педсоветах обсуждаются основные вопросы воспитания и обучения дошкольников, анализируются имеющиеся недостатки, принимаются решения для их устранения, организуется обмен опытом педагогической работы. Тематика педагогических советов определяется в годовом плане дошкольного учреждения. Главным вопросом повестки дня всегда является результат работы педагогов – уровень развития детей, их здоровье, формы совместной работы педагогов и родителей по воспитанию дошкольников.

        По формам организации педагогические советы могут быть разнообразными:

1. Традиционный педсовет (подробная повестка дня, с четким соблюдением регламента по каждому вопросу и принятием решений по ним).
2. Педсовет с использованием отдельных методов активизации педагогов (решить кроссворд или ситуативную задачу по теме педсовета и т. д.)
3. Нетрадиционный педсовет в форме деловой игры, конференции и др. (педсовет — деловая игра, педсовет-конференция, педсовет — круглый стол, ситуативный педсовет, педсовет — дискуссия, педсовет — научно-практическая конференция и т. д.)

        Второй важной формой методической работы является проведение индивидуальных и групповых консультаций по основным направлениям работы всего коллектива, актуальным проблемам педагогики и психологии, по заявкам воспитателей. Используются различные методы проведения консультаций. Чаще всего используется метод объяснения. Он обладает целым рядом положительных качеств: достоверностью, экономным отбором конкретных фактов, научностью трактовки рассматриваемых явлений. Чтобы стимулировать внимание воспитателей и побуждать их следовать за логикой изложения, в начале консультации полезно сформулировать вопросы.

        Так же в ходе консультации используется метод дискуссии. В ней необходима борьба мнений, постановка спорных вопросов. В ходе дискуссии приходится задавать много дополнительных вопросов, поэтому использование этого метода требует от старшего воспитателя высокой профессиональной компетентности, педагогического мастерства, большой культуры и такта.

        Самой эффективной формой повышения квалификации воспитателей является семинар и семинар-практикум. Семинар может состоять из нескольких занятий, где сочетается обсуждение вопросов теории, проблем практики, знакомства с новинками литературы и передовым опытом.

        Семинар-практикум отличается тем, что в него включаются практические задания, наблюдения работы коллег с последующим обсуждением. В ходе семинара-практикума предусматривается возможность обсуждения различных точек зрения, дискуссии, создание проблемных ситуаций, которые позволяют вырабатывать единую позицию по рассматриваемому вопросу. Семинар можно считать эффективным, если он поможет своевременно и быстро вносить изменения в учебно-воспитательный процесс.

        А. С. Макаренко говорил, что, как бы человек успешно ни кончил педагогический вуз, как бы он ни был талантлив, а если не будет учиться на опыте, никогда не будет хорошим педагогом. Поэтому, безусловно, важнейшей формой методической работы с воспитателями является проведение открытых коллективных просмотров. Для просмотра выбирают не только занятия, но и другие виды деятельности, а также отдельные режимные моменты. Серьезное внимание уделяется подготовке воспитателей к просмотру. Обязательно составляется конспект или план проводимой формы работы. Старший воспитатель консультирует педагога, помогая наиболее выигрышно представить именно те методы, приемы, ради которых организуется просмотр части педагогического процесса. Тщательно продумываются все необходимое оборудование, наглядные материалы, просчитывается время. Практика показывает, что когда открытые мероприятия являются составной частью комплекса проводимой в детском саду методической работы, то растет педагогическое мастерство всех воспитателей, создается обстановка творческого подъема, поиска, происходит систематический обмен опытом. Отбор и проверка методических находок и уда – одно их самых важных дел в повседневной работе педагогического коллектива.

        Исходя из практического опыта, на современном этапе, складывается инновационная система различных форм методической работы. Прежде всего, следует создавать все условия для роста активности и инициативы воспитателей, пробуждать и поощрять их творческий поиск. Увлекаясь игровыми методами, не следует забывать о конечном результате проведенного мероприятия.

        Каждая активная форма методической работы должна завершаться выработкой определенных рекомендаций, принятием решений, содействующих улучшению воспитательно-образовательной работы с детьми.

        Таким образом, анализ литературы показал, что в методической работе могут быть использованы разнообразные формы и методы работы с воспитателями.

        На основе изученных данных мы выстроили стратегию методической работы по подготовке воспитателя к руководству сюжетно-ролевой игрой:

        Во-первых, это использование метода открытого наблюдения для анализа сюжетно-ролевой игрой детей и определения роли воспитателя в организации и руководстве игрой.

        Проведение анкетирования с воспитателями, с целью выбора индивидуальных или групповых форм работы с ними: бесед, консультаций, проведение семинаров, открытых коллективных просмотров, «круглого стола» и т. д.

        Интересно организованная методическая работа поможет улучшить способности и умения воспитателей в руководстве игрой.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К РУКОВОДСТВУ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ

Задачи экспериментальной работы:

1. Выявить состояние и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах детского сада.
2. Разработать и подобрать методы и формы методической работы для подготовки воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой.
3. Провести работу и определить ее результативность.

        Экспериментальная работа предполагала проведение констатирующего этапа, формирующего и контрольного экспериментов. Работа проводилась в дошкольном учреждении № 1237 с воспитателями, в количестве 11 человек в 2005-2006 учебном году.

2.1 Констатирующий этап.

        Задача этапа: выявить состояние и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах, подготовка воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой

        Методы.

1. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой детей.
2. Наблюдение за деятельностью воспитателей по руководству сюжетно-ролевой игрой дошкольников.
3. Проведение анкетирования с воспитателями по теме: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста».

        Во время наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей велись записи. Они были проанализированы по следующим показателям:

1. тематика игр;
2. как развернута игра;
3. характеристика ролевого поведения детей;
4. роль воспитателя в организации и руководстве игрой.

        В наблюдении участвовали 2 возрастные группы: средняя группа (от 4 до 5 лет) и старшая группа (от 5 до 6 лет).

        Время наблюдения: вторая половина дня.

        Первые наблюдения были направлены на выявление тематики детских игр.

Наблюдение за игрой детей.

        Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что основная часть детей не играет: рассматривают книжки, рисуют, лепят, занимаются с конструкторами, катают машины, прыгают со скакалкой, катают мяч и т. д. После того, как воспитатель предложила детям поиграть, дети стали развертывать традиционные бытовые сюжеты. Самой популярной сюжетно-ролевой игрой была «Семья», затем «Больница», «День рождения», «Цирк». Дети старшей группы проигрывали в своих играх сюжеты, заимствованные из кинофильмов («Бригада», «Менты», «бандиты», «полицейские» и т. д.), то есть брали на себя роли телевизионных героев.

        Следующие наблюдения были направлены на развитие сюжета и ролевое поведение детей.

        Как происходило развитие сюжета в средней группе?

        В этой группе воспитатель обратила внимание детей на то, что у них «заболели звери и их необходимо вылечить». Воспитатель заранее создала игровую предметно-развивающую среду (организовала мед. кабинеты, подготовила различные мед. инструменты и другие атрибуты).

        В игре приняли участие все дети и каждый, принял на себя игровую роль «врача». Многие называли себя игровыми именами («Я — врач»), но речевое общение между детьми отсутствовало. Действия детей были однообразны и состояли из ряда повторяющихся операций и не выходили за пределы одной роли. Правил в игре не было.

        Развитие игры в старшей группе происходило очень интересно, так как дети свободно вступали в ролевое взаимодействие. Одновременно были развернуты сюжетно-ролевые игры «Семья», «День рождения», «Магазин».         Дети четко понимали свои роли, и это направляло их поведение. Во время игры вычленялись правила, но это не определяло их действия. Игрушки и предметы дети подбирали в соответствии с ролью, была совместная деятельность («изготовление денег, так как они кончились в семье»). По предложению воспитателя, дети перешли к игре с элементами драматизации («выступление артистов»).

        В заключительных наблюдениях анализировалась роль воспитателя в организации и руководстве игрой.

        Действие воспитателя в средней группе.

        Она умело создала игровую ситуацию, но затем принимала чисто наблюдательную позицию. Воспитатель не переводила внимание детей  от действия с игрушкой на взаимодействие детей друг с другом. Воспитатель не использовала методы, влияющие на развитие сюжета, игрового замысла, творчества, не дала никаких усложнений содержания игры. Поэтому игра быстро прекратилась.

        Воспитатель старшей группы была участником и партнером в игре, считалась с детскими замыслом, бережно относилась к творческой выдумке и поддерживала ее. Она ориентировала детей друг на друга, часто вносила интересные предложения, советы и т. д. Игра была длительной, так как дети стали импровизировать, смогли изменить роли.

        Полученные данные позволяют сделать следующие выводы.

        Для определения развития игровой деятельности детей будем опираться на уровни игры, предложенные Д. Б. Элькониным. Смирнова Е. О. и Гударева О. В. из описанных уровней игры разработали соответствующие варианты ее содержания: игра – действие, игра – роль, игра – отношение, игра – свободная деятельность.

        Итак, в средней группе преобладает игра – действие, характерная для второго уровня развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам, отдельным репликам, обращенных к партнеру.

        В старшей группе – это игра – роль, характерная для третьего уровня развития игровой деятельности. Их игра имела устойчивые замыслы, наличие ролевой речи, но вместе с тем отношения между партнерами носили формальный характер, реального взаимодействия нет – каждый из играющих «играет свою роль».

        Следующей частью констатирующего этапа было проведение анкетирования воспитателей. Воспитателям была предложена анкета с вопросами. Было проанкетировано 11 воспитателей.

Анкетирование.

                Для более целенаправленной работы по оказанию помощи, просим Вас ответить на данные вопросы:

1. Какие приемы воздействия на игровую деятельность, на Ваш взгляд, способствуют развитию игр детей?
2. Какие средства и методы Вы используете для оказания помощи детям в осуществлении игровых замыслов?
3. Оцените уровень сюжетно-ролевых игр детей Вашей возрастной группы (низкий, средний, высокий)?
4. Что на Ваш взгляд является ценным для развития личности ребенка:

1. игра под руководством воспитателя,
2. самостоятельная игра,
3. другое.

1. Какие приемы Вы используете для руководства взаимоотношениями детей в игре?
2. Что на Ваш взгляд способствует или мешает развитию сюжетно-ролевых игр детей?

        Среди опрошенных, по — первому вопросу, только 4 воспитателя имеют знания о разнообразных приемах воздействия на игровую деятельность детей.

        По – второму вопросу, 6 воспитателей дали исчерпывающие ответы.

        Третий вопрос вызывал затруднение у многих воспитателей. Высокий уровень сюжетно-ролевой игры в своей группе не дал никто. 8 человек дали средний результат, 3 человека – низкий.

        Четвертый вопрос показал, что ценным для развития ребенка является игра под руководством воспитателя (ответили 5 человек), самостоятельная игра (6 человек), другое (ответа нет).

        Пятый вопрос анкеты показал, что только 4 человека понимают причины, способствующие и мешающие развитию сюжетно-ролевой игры детей.

Выводы:

        Проведенное анкетирование показало, что уровень знаний воспитателей по проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой носит разноуровневый характер, так как воспитатели данного дошкольного учреждения имеют разный опыт педагогической работы, профессиональное мастерство, разное образование. От этого и зависит уровень игры детей в каждой возрастной группе.

Таким образом, проведенные наблюдения и анкетирования по проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой носят разноуровневый характер.

На этом основании всех воспитателей можно разделить на 3 группы, учитывая разный уровень их подготовки. При определении группы мы руководствовались следующими показателями:

1. Какие методы использовал воспитатель для развития сюжетно-ролевой игры;

1. Какие методы использовал для формирования взаимоотношения детей во время игры;
2. Знания воспитателей о методах руководства игрой.

К I группе отнесли воспитателей с высоким уровнем знаний по руководству сюжетно-ролевой игрой. В игре с детьми демонстрирует:

1. участник и партнер в игре;
2. предлагал новые игровые ситуации;
3. считается с детским замыслом, бережно относится к творческой задумке;
4. стимулирует детей к внесению изменений в игру, развитие сюжета;
5. ориентирует детей друг на друга;
6. придумывает вместе с детьми новые истории на основе реалистических событий;
7. использовал какие-то другие приемы.

II группа – средний уровень знаний по руководству сюжетно-ролевой игрой. В процессе руководства игрой демонстрирует:

1. принимает наблюдательную позицию;
2. оказывает влияние на выбор темы;
3. помогает осуществлять соответствующий подбор ролей;
4. понимает игровой замысел детей.

III группа – низкий уровень знаний по руководству сюжетно-ролевой игрой. В ходе руководства демонстрирует:

1. предлагает тему для игры;
2. наблюдает за поведением детей и не оказывает помощь в создании игрового образа;
3. предупреждает или устраняет возникающие конфликты;
4. инициатива детей не приветствуется;
5. не предлагает новых игровых действий, новых ролей.

Итак, данные получившиеся в ходе констатации, отражены в таблице № 1.

Таблица № 1.

Этап	Группы
	I	II	III
Констатирующий	3	3	5

1. Формирующий этап.

Задача формирующего этапа работы:

1. определить содержание методической работы для подготовки воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой детей;
2. апробировать методы и формы методической работы.

Исходя из данных, полученных на этапе констатации, нами составлен план методической работы с воспитателями:

1. Беседа «Начни с себя» (для малоопытных воспитателей).
2. Консультация – «Игра и ребенок» (деловая игра).
3. Семинар – практикум.
4. Педсовет – круглый стол «Чтобы правильно играть все программы надо знать!».

Беседа «Начни с себя».

Цель: уточнить позицию педагогов по проблеме: «Воспитание детей в сюжетно-ролевой игре». Подвести воспитателей к выводу, что детство – это игра и ее значение в развитии ребенка очень велико.

В беседе принимали участие 8 человек. Это воспитатели с небольшим педагогическим опытом, имеющие средний и низкий уровень знаний по проблемы игры.

Методика проведения:

Предложила воспитателям поделиться личными воспоминаниями о своем детстве и игре.

Вопросы:

1. В какие игры Вы играли?
2. Какие игрушки были любимыми?
3. Как и где играли?
4. С кем?
5. Что нравилось?
6. Как распределяли роли?

В ходе проведения беседы, воспитатели были эмоциональны, активны и пришли к выводу, что игра в их детстве присутствовала везде. Играя, они испытывали огромное удовольствие.

Было подчеркнуто, что игра подразумевает взаимодействие, играть – значит вступать в контакт с другими. Она помогала им общаться с другими сверстниками и творчески самовыражаться.

Игра – это не пустая потеря времени.

Игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно.

Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни.

Эти выводы были сделаны воспитателями под руководством методиста.

Цель беседы достигнута.

Консультация «Игра и ребенок».

Консультация была проведена в форме деловой игры.

Цель: закрепить знание воспитателей о значении игры в развитии личности ребенка-дошкольника. Обеспечить активное включение воспитателей в воспроизведение и закрепление материала.

В консультации приняли участие 10 воспитателей.

Методика проведения:

1. Знакомство с ходом и правилами игры.
2. Выбор жюри и определение команд.

Ход игры:

Игра проходила в 2 этапа. На первом этапе осуществлялось разгадывание кроссвордов, которые были специально составлены нами. Каждой команде предлагается разгадать кроссворд, состоящий из 8 вопросов по теме: «Сюжетно-ролевая игра» (дается время 20 минут).

Кроссворд № 1.

По горизонтали:

1. «Вечный» сюжет детской игры (больница).

1. Психолог, изучающий проблемы игры (Запорожец).

1. Что помогает детям в развитии сюжетно-ролевой игры (впечатление).
2. К какой группе относятся сюжетно-ролевые игры (творческие).

По вертикали:

1. Структурный компонент сюжетно-ролевой игры, выражающий уровень развития игровой деятельности (содержание).

1. Как можно обыграть один и тот же предмет (игрушку) (заместитель).

1. Сюжетно-ролевая игра помогает в развитии… (воображение).
2. Чем пользуется воспитатель для развития сюжета игры (прием).

						2						4
					1
			7
															8
3												6
										5

Кроссворд №2.

По горизонтали:

1. Одна из характерных черт сюжетно-ролевой игры (самостоятельность).

1. Эффективный показ для развития сюжетно — отобразительной игры в раннем возрасте (инсценировка).

1. Что дает ребенку сюжетно-ролевая игра, как творческая деятельность (радость).
2. Сюжетно-ролевая игра помогает формировать… (взаимоотношения).

По вертикали:

1. Что является основой сюжетно-ролевой игры (ситуация).
2. «Вечный» сюжет детских игр (семья).
3. Структурный компонент сюжетно-ролевой игры (роль).

1. Педагог, изучающий проблемы игры (Усова).

											6
									5							4
1				2										3
			7
	8

На втором этапе деловой игры реализована методика «Докажи очевидное».

Цель: Доказать общеизвестное утверждение, отражающие значение игры, на примерах из собственной практической работы.

1. Игра для ребенка – это радость и удовольствие;
2. Игра помогает установить доверительные отношения с ребенком;
3. Игра облегчает адаптационный период;
4. Игра способствует становлению целенаправленной деятельности;
5. Игра – окно в мир взрослой жизни;
6. Игра способствует развитию речи;
7. Игра имеет значение для умственного развития.

После каждого утверждения предоставлялось слово воспитателям, поочередно из каждой команды. Каждая команда справилась с доказательством данных утверждений.

Наиболее убедительными и интересными были утверждения воспитателей, имеющих определенный опыт работы с детьми. Победила команда, которая правильно и за более короткое время разгадала кроссворд. Участниками команды-победителей оказались молодые специалисты и воспитатели с большим опытом работы.

Цель данного мероприятия была достигнута, так как все воспитатели закрепили знания о значение игры в развитии личности ребенка-дошкольника.

Семинар-практикум.

Цель: Повысить уровень практической подготовки воспитателей: Умение определять состояние и уровень игры детей в их группе. Видеть перспективу дальнейшей работы по совершенствованию игровой деятельности детей.

Участниками семинара-практикума были 8 человек. Он проходил 1 раз в неделю. Всего было проведено 5 встреч.

Встреча I.

Тема занятия: Теоретические вопросы сюжетно-ролевой игры.

1. Педагоги и психологи, занимавшиеся вопросами о, особенностях сюжетно-ролевой игры.
2. Характеристика сюжетно-ролевой игры.
3. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.
4. Уровни игры (Д.Б. Эльконин).

Самостоятельное задание:

Наблюдение за игрой детей в своей возрастной группе. Ведение записей и их анализ по следующим показателям:

1. сюжет игры;
2. содержание игры;
3. число участников и их роли;
4. длительность игры.

Встреча II. Встреча III.

Тема занятий: Характер игровой деятельности в разных возрастных группах.

1. выступление воспитателей по результатам своих наблюдений:

1. первая младшая группа и средняя группа;
2. старшая и подготовительная группа.

1. определение уровней игры:

1. Игра-действие;
2. Игра-роль;
3. Игра-отношение.

1. вывод о соответствии игры возрасту.

Главный итог выступлений воспитателей по результатам своих наблюдений за сюжетно-ролевой игрой детей, заключается в том, что они смогли оценить уровень игры в своей возрастной группе, сформированность игровых умений детей. Это дает возможность увидеть перспективу их дальнейшей работы с детьми. Цель данного занятия достигнута.

Встреча IV.

Тема занятия: Коллективныq просмотр игровой деятельности в группе №4 (первая младшая группа) и в группе №8 (подготовительная группа).

Встреча V.

Тема занятия: Обсуждение результатов просмотра наблюдений сюжетно-ролевых игр. Дальнейшая работа по развитию сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

Самостоятельное задание к педсовету: Подготовить выступление: «Как я руковожу сюжетно-ролевой игрой детей».

И так, цель семинара-практикума достигнута.

Научившись определять состояние и уровень игры детей в своей возрастной группе, каждый воспитатель сможет планировать коррекционную работу и видеть ее перспективы.

Педсовет круглый стол.

Тема: «Чтобы правильно играть все программы надо знать».

Цель: Повысить уровень профессиональной подготовки воспитателей, обсуждая разные подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой.

Повестка дня:

1. Выступление воспитателей: «Как руковожу игрой детей в своей группе» (два-три выступления).
2. Разные подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой детей:

1. комплексной метод (Е.В. Зворыгина)
2. формирование игры как деятельности (Н. Я. Михайленко) (выступление старшего воспитателя)

1. Игровой тренинг на развитие воображения:

«Антивремя»

«Групповая картина» (проводит психолог)

1. Принятие решений, направленных на совершенствование игрового процесса.

Игровой тренинг.

«Антивремя»

Каждому из участников предлагается тема для небольшого рассказа. Например: «Театр», «Магазин», «Путешествие за город». Получивший тему должен раскрыть ее, описывая все относящиеся к ней события «Задом наперед» — как если бы в обратную сторону прокручивалась кинолента.

«Групповая картина».

Все участники рассаживаются в круг. Один из них держит в руках чистый лист бумаги и пытается вообразить себе нарисованную картину. Он начинает детально ее описывать, а все остальные пытается «увидеть» на листе то, о чем он говорит. Затем лист передается следующему участнику, и он продолжает создание воображаемой картины, дополняя уже «написанное» новыми деталями. Лист передается дальше. Ведущий должен предупредить участников, что это должна быть именно картина, а не развивающий сюжет. Описания же должны быть достаточно подробны для того, чтобы можно было однозначно установить по ним пространственное взаиморасположение деталей. Окончание работы объявляется участником, считающим, что картина уже излишне перегружена деталями.

В процессе проведения тренингов, психолог детского сада оказывала большую помощь воспитателям. Она давала советы, предлагала наводящие вопросы для раскрытия темы. Некоторые участники тренингов проявили интерес, способность в развитии воображаемых ситуаций, фантазию.

В конце мероприятия воспитателям было предложено совместно выработать решение педагогического совета. И предложили следующие:

Решение педсовета:

1. Систематически планировать и проводить сюжетно-ролевые игры в разных возрастных группах, внедряя разные подходы к руководству.
2. В целях совершенствования условий для организации сюжетно-ролевых игр в группах:

1. пополнить и рассредоточить атрибуты для сюжетно-ролевых игр.
2. продумать целесообразность их размещения.

1. Провести анкетирование родителей, с целью изучения организации игровой деятельности в семье.
2. Подготовить рекомендации для родителей «Нравственное воспитание детей в сюжетно-ролевой игре».

Итак, всего было проведено 4 формы методической работы с воспитателями по проблеме: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста».

В ходе осуществления всей опытно-педагогической работы поддерживался интерес воспитателей к данной проблеме. Хорошее воздействие на воспитателей оказывала поддержка советом, словом, атмосфера взаимопонимания. Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Воспитатели получили конкретный теоретический материал о значении игры в развитии личности ребенка, о структурных компонентах сюжетно-ролевой игры.
2. Познакомились с единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности – предложенные Д.Б. Элькониным уровни игры.
3. После проделанной методической работы наметились улучшения в систематическом проведении сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах.
4. Данная методическая работа способствовала созданию благоприятного климата и сплочению педагогического коллектива детского сада.

2.3 Контрольный этап.

Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, мы определили задачу контрольного этапа:

Выявить результативность методической работы по проблеме: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста».

На контрольном этапе работы был использован один из способов методической работы: тематическая проверка по данной проблеме.

Цель: определить, насколько эффективно руководство сюжетно-ролевыми играми детей. Выявить уровень развития сюжетно-ролевых игр.

В план проведения тематической проверки были включены 4 группы: первая младшая группа, средняя группа, старшая группа, подготовительная группа. План проведения тематической проверки отражен в таблице №2.

Таблица 2.

План проведения тематической проверки по проблеме

«Руководство сюжетно-ролевыми играми детей»

Вопросы контроля	Методы контроля	Цель контроля	Ответственность
1. Знание, умение, навыки детей.	Наблюдение и анализ сюжетно-ролевых игр. Беседы с детьми.	Соответствие навыков игровой деятельности возрасту детей, наличие замысла, развитие сюжета игры. Поведение детей во время игры, взаимоотношения друг с другом, речевой этикет. Наличие у детей знаний об окружающем и отражение их в играх.	Старший воспитатель.
2. Планирование работы.	Анализ плана работы с детьми.	Наличие в планировании системы работы по формированию игровых умений и навыков, обогащению сюжета ролевых игр.	Старший воспитатель.

3. Создание условий.	Изучение предметной развивающей среды.	Наличие оборудования и материалов для изготовления предметов-заместителей. Целесообразность их размещения. Соответствие содержания игровой предметно-развивающей среды возрасту детей.	Старший воспитатель.
4. Оценка профессиональных умений воспитателя.	Беседа, наблюдение педагогического процесса.	Знание методов руководства игровой деятельности детей, перспектив развития сюжета игр. Методика руководства играми детей. Нетрадиционные методы и приемы, используемые в работе.	Старший воспитатель.
5. Работа с родителями.	Анализ документации.	Взаимодействие в работе с семьей по данной теме, форма роботы.	Старший воспитатель.

Рабочим материалом тематического контроля является карта просмотра игровой деятельности.

Составляя аналитическую справку о результатах контроля по данной проблеме, подробно проанализируем два блока плана тематического контроля:

1. Оценка уровня знаний и умений детей в разных возрастных группах.
2. Уровень профессионализма воспитателей.

Карта просмотра игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Вопросы	Анализ игровой деятельности
	Первая младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
1. Условия создания игры
2. Умения детей:
принимает на себя роль
меняет игровую роль в зависимости от развернутого сюжета
в игру объединяется большое кол-во детей	—
на взаимоотношения детей влияют их личные симпатии, привязанности, дружелюбие
проявляют изобретательность	—
свободно вступают в ролевое взаимодействие	—
переходят от сюжетно-ролевых игр к играм с элементами драматизации	—
умеют комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы	—	—
частое взаимодействие в игре	—
игровые действие с предметами-заменителями
наличие ролевых высказываний.	—
3. Действие воспитателя:
играет вместе с детьми
участник и партнер в игре
распределяет роли	—
переводить внимание ребенка от действий с игрушками на взаимодействие с партнером
постепенно усложняет игру в определенной последовательности
ориентирует детей друг на друга
принимает чисто наблюдательную позицию	—
вносит интересные предложения, импровизацию
наблюдает за играми детей, их поведением
считается с детским замыслом, бережно относится к творческой выдумке
придумывает вместе с детьми новые истории, фантазирует

высокий уровень                           средний уровень                                 низкий уровень

Аналитическая справка о результатах контроля.

1. Оценка уровня знаний и умений детей в разных возрастных группах.

Наблюдая игры детей в первой младшей группе и в средней группе можно сделать вывод, что основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами. Ребенок стремится определить для себя роль и может на какое-то время даже увлечься ее. Однако интересы малышей еще не устойчивы, они часто переключаются с одной роли на другую, часто меняют сюжет игры. В первой младшей группе действия детей однообразны, а количество играющий детей больше, чем в средней группе. В средней группе разнообразие действий увеличивается, возникают новые темы и взаимодействия между играющими (3-4 человека). На взаимоотношения детей в игре влияют их личные симпатии. В процессе игры дети иногда называли себя игровым именем, стремились подбирать игровой материал.

Наблюдая игры детей в старших группах, хочется отметить, что содержание игры развивается и усложняется, меняется сюжет игры. Тематика игр разнообразна: «Спасатели», «Цирк», «Подводное царство», «Путешествие через океан» и т.д. Дети в этих группах могут менять роли в зависимости от развернутого сюжета. В подготовительной группе наблюдался переход от сюжетно-ролевой игры к играм с элементами драматизации. Дети в этой группе изобретательны, большие «выдумщики» и фантазеры. Игра в этих группах более длительная, они объединяются по личным привязанностям друг к другу.

Умение и навыки детей соответствуют возрастным особенностям. Следует отметить, что в каждой возрастной группе имелись дети, которые вообще не играли, а занимались другими видами деятельности.

1. Уровень профессионализма воспитателей.

Все педагоги данных групп знают требование программы, по которой работает ДОУ, а именно по игровой деятельности. Они хорошо разбираются и учитывают особенности развития детей своей возрастной группы.

В первой младшей группе воспитатель использовала прием совместной игры педагога и детей, показывала игровые ситуации, привлекла в качестве помощника любимого детьми кота Мурзика, куклу Таню и т.д. Педагог увлекал детей совместными действиями, побуждала к большей активности то одного ребенка, то другого. В процессе игр воспитатель давала тактичные советы, что помогало поддерживать интерес детей к действиям друг друга, ориентировала их на совместную игру.

В средней группе воспитатель использовала методы, непосредственно влияющие на развитие игрового замысла, усложнение содержания игры. Рассказ воспитателя с демонстрацией иллюстративного материала о работе врачей различных специальностей способствовал тому, что игра в больницу расширилась (кто-то стал хирургом, кто-то – стоматологом, терапевтом). Педагог этой группы не брала на себя главную роль и не была одним из рядовых участников, но она старалась направлять инициативу ребят.

Педагог в старшей группе помогала детям в распределение ролей в сюжетно-ролевой игре «Строительство» и  привлекала детей к обсуждению кандидатур. Воспитатель не взяла на себя руководящую роль, и игра прекратилась, так как у детей не развиты организаторские умения. Затем воспитатель взяла на себя роль бригадира и постепенно усложняла игру, внося новые роли, ориентировала детей друг на друга. Игра продолжалась несколько дней.

В подготовительной группе воспитатель провела большую предварительную работу: провела индивидуальные беседы с детьми, рассматривала картины, иллюстрации, фотографии на тему: подводный мир. Вместе с детьми организовала игру «Подводное царство», помогала в распределение ролей. По мере обогащения детей содержанием, происходило развитие и усложнение игры, так как воспитатель придумывала вместе с детьми новые истории.

Таким образом, наблюдая игровую деятельность детей в разных возрастных группах, мы отметили подъем профессиональных умений воспитателей. Воспитатели используют приемы руководства сюжетно-ролевыми играми не только для развития сюжета игры, а так же для формирования взаимоотношений между детьми.

Успехи, достигнутые в процессе планомерной методической работы, позволяют исключить воспитателей из III группы с низкими показателями знаний и умений по руководству сюжетно-ролевыми играми. Полученные результаты отражены в таблице №3.

Таблица № 3.

Этап	Группы
	I	II	III
Констатирующий	3	3	5
Контрольный этап	4	7	—

Как видно, воспитателей с низким уровнем подготовки к руководству сюжетно-ролевой игрой детей нет. Значительно увеличилось число воспитателей, отнесенных ко II группе. Эта группа включила, как воспитателей чей уровень подготовки повысился (5 человек), так и воспитателей, чей уровень подготовки остался прежним (2 человека). Такое положение мы объясняем тем, что данные воспитатели являются начинающими, и у них окончательно не сложилось умение управлять детскими взаимоотношениями в игре.

К I группе, с высоким уровнем подготовки отнесены 4 воспитателя, 1 из которых повысил свой профессиональный уровень.

ВЫВОДЫ.

Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявлено значение игры в развитии детей дошкольного возраста и возможностях методической работы по повышению уровня профессиональной подготовки воспитателей.
2. Анализ состояния и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах показывает, что вопросы педагогического руководства игрой актуальны для современного детского сада.
3. Проведенное исследование показывает, что уровень знаний воспитателей носит разноуровневый характер, так как воспитатели данного дошкольного учреждения имеют разный опыт педагогической работы, профессиональное мастерство и образование.
4. В ходе исследования была выстроена система методической работы подготовки воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игры, которая учитывала уровень профессиональных умений воспитателей.
5. Проведенная опытно-педагогическая работа дает основание утверждать, что эффективность методической работы обеспечивается использованием активных форм и методов обучения, когда педагоги получают не готовые знания, а «добывают» их в процессе самостоятельного изучения литературы, закрепления знаний в деловых играх, решения проблемных ситуаций, кроссвордов.

Это обеспечивает осознанный подход к изучаемому материалу, способствует его запоминанию, поддерживает интерес, стимулирует творческую активность педагогов.

Таким образом, гипотеза исследования доказана.

ЛИТЕРАТУРА

1. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. – М., 1977
2. Белая К. Ю. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении. – М., 2000
3. Белая К. Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением. – Дисс…. канд. пед. наук. – М., 1998
4. Белая К. Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. – М., 2005
5. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. – М., 1983
6. Волобуева Л. М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М., 2004
7. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981
8. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 1966, № 6
9. Гончарова С. Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе. Автореф. дисс. канд. псих. Наук – М., 1997
10. Доронова Т. Н., Карабанова О. А., Соловьева Е. В. Игра в дошкольном возрасте. – М., 2002
11. Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. – М., 1995
12.  Жуковский И. В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе. Автореф. дисс. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. – М., 1999
13. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 1998
14. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой. – Челябинск ЧГПИ, 1978
15. Кондрыкинская Л. А. Взаимодействие методических служб разного уровня в процессе оптимизации патриотического воспитания дошкольников. Автореф. дисс. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. — М., 1999
16. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1978-1980
17. Кунц Г., О’Доннел С. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1, 2. – М., 1981
18. Кабаченко Т. С. Психология управления – М., 2000
19. Материалы научно-педагогической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. – М., 2000
20. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982
21. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. – М., 1983-1986
22. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. – М., 1990
23. Педагогика и психология игры: Межвузовский сборник науч. трудов – Новосибирск, 1985
24. Поздняк Л. В., Лященко Н. Н. Управление дошкольным образованием. – М., 1999
25. Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996
26. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Васильевой М. А. — М., 2005
27. Рубенштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946
28. Скоролупова О. А. Контроль как один из этапов методической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М., 2003
29. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников. // Вопросы психологии. – 2004, № 1
30. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. – М., 1978-1980
31. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой. Вопросы теории и практики. – М., 1982
32. Тверина Е. Н., Барсукова Л. С. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. – М., 1986
33. Троян А. Н. Функция педагогического анализа в управлении работой дошкольного учреждения. – Дисс…. канд. пед. наук. – М., 1984
34. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976
35. Шамова Т. И. Совершенствование системы внутришкольной педагогической информации как важнейшее условие реализации школьной реформы. – М., 1985
36. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978

Педагогический анализ

Планирование

Контроль

Регулирование

Организация

Исследовательский тип

(обеспечивает инновационные процессы)

Экспериментальный тип (обеспечивает переход из режима развития в режим)

Коррекционный тип (обеспечивает функционирование)

метод

методика

Гарантированный результат педагогической деятельности

Внедрение метода

Применение метода

Создание метода

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

Наведите указатель мыши на картинку чтобы остановить презентацию или отведите в сторону чтобы продолжить

Слайд 2

“Что такое детская игра?”

Игра – деятельность, которая доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом. Но в современном детском саду это происходит не всегда. Часто дети играют, потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению, не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет и самой игры.

Игра – это деятельность, которая протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. Ребенок произносит “как будто” т оказывается совсем в другом мире – волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии… Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится “здесь и сейчас”.

Игра – деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещены символами – предметами или действиями, замещающие реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка. По мнению многих ученых, возможность использования в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит в игре.

Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя реальные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу ребенка в игре все чаще посягают взрослые. Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и когда играть детям.

Кроме этого, имеются экспериментальные данные о раз­витии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организован­ности. Также общепризнано, что в игре формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотноше­ниях взрослых и др.

Слайд 3

Итак, мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дош­кольном учреждении неэффективно вне игры.

И тем не менее мы вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при­чин тому несколько.

У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без ко­торых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач, качество которых, увы, оставляет желать лучшего.

Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ре­бенок подражает им, моделирует разнообразные социокультур­ные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкну­лись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность» — риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало.

От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия дня этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые, зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса,

Также одной из веских причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практи­чески не остается. При этом употребляется такая расхожая фра­за, как «социальный заказ».

По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, дик­туемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем время на игру в ДОУ есть. Оно заложено в любой ком­плексной программе дошкольного воспитания. Проанализи­ровав программы и предлагаемые в них режимы дня, а также инструктивно-методическое письмо «О гигиенических требо­ваниях…» и новые СанПиНы, мы пришли к выводу, что в ре­жиме дня детей в детском саду время на игру отведено. Детям разных возрастных групп на игру в течение дня отводит­ся от 3 часов 15 минут до 3 часов 30 минут. Главной целью педа­гогов является правильно это время использовать, всячески по­ощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помо­гая детям освоить новые способы игры.

Слайд 4

В настоящее время существуют три основных метода руко­водства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей раз­работан Деборой Владимировной Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воз­действия педагога на детскую игру и воспитании детей в игре — влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод — метод формирования игры как деятельнос­ти — принадлежит Нинели Яковлевне  Михайленко и Надежде Александровне. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяю­щим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведе­ния взрослого. Это должна быть позиция «играющего партне­ра», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возраст­ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть­ми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каж­дом этапе дошкольного детства необходимо при формирова­нии игровых умений одновременно ориентировать детей как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжет­ной игры направлены на формирование у детей игровых спо­собностей, умений, которые позволят им развертывать са­мостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры по­лучил название метода комплексного руководства Он был предложен Еленой Владимировной Зворыгиной и Светланой Леонидовной. Новоселовой.

В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи сле­дующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Слайд 5

Планомерное обогащение опыта детей. В быту, на заняти­ях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре­бенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обо­гащения ее содержания.

 Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действитель­ности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

 Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают до­школьников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения дей­ствительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изме­нять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

 Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение дол­жно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых за­дач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды.

Все компоненты комплексного руководства формировани­ем игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с деть­ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руковод­ства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможнос­ти своих воспитанников.

Слайд 6

У воспитателей детского сада существует устойчивый термин «руководство игрой». Давайте задумаемся, насколько он правомерен? Игра — по своей природе свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она становится самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие  со сложившимся в истории и практике подходом – «руководить игрой».

Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического сопровождения.

Особенность педагогического сопровождения игровой деятельности детей заключается в том, что взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества детьми, активно сотрудничает с ними.

Сопровождающее взаимодействие  помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

Сопровождающее игровое взаимодействие имеет определенные трудности.

Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время целенаправленно воспитывать  и развивать. А вот играя с детьми и занимая позицию партнера, специально развивать и воспитывать невозможно. Как только появляется «элемент воспитания»,  позиция педагога сразу перестает быть партнерской и сразу становится «воспитывающей» или, что еще хуже для детей «обучающей». Естественность игры при этом сразу же нарушается. Следовательно, педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, партнером ребенка по игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя.

Игровая позиция воспитателя основывается на общих принципах игры (самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и т.д.) и предполагает овладения внутриигровым языком, выраженном в жесте, мимике, пластике.  Игровая позиция воспитателя включает в себя:

Ярко выраженный интерес воспитателя к играм детей;

Рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

Инфантилизацию как способность устанавливать доверительное отношение с окружающими;

Эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;

Креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.

Сформированная игровая позиция воспитателя обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция воспитателя – одна из верных тропинок достижения близости с дошкольниками, проникновение в их внутренний мир.

Владея игровой позицией воспитателю, легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений.

 Игровая позиция требует от педагога определенной степени инфантилизации – способности на время превратиться в ребенка, действовать по тем законам, по которым живут и действуют играющие дети.

В практике детского сада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и его творческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку или материалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.

Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, но направляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так, что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менее вредными элементами «свободного воспитания».

В дошкольной практике встречаются еще различные примеры зажима инициативы детей под видом «стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться до игрушки, пока педагог не разрешит, механическое распределение игрушек среди детей и т. д. Такая система руководства воспитывает дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другой стороны, пассивных, безынициативных.

Одна из важнейших задач коммунистического воспитания и первейшая обязанность педагога — это воспитание творческой активной личности. Педагог должен помнить, что 90% так называемых трудных детей создаем мы сами своей неумелой педагогикой.

Элементарные вещи — уважение к ребенку, внимание к его потребностям. Нужно помогать ребенку реализовать его мысли и чувства в действии: в игре, в создании образа в изобразительном творчестве, в конструировании. Ведь нереализованные мысли и чувства остаются в ребенке мертвым капиталом, не переработанным, недодуманным, непрочувствованным. В воспитании общественной личности ребенка это серьезнейший момент. Если ребенок не научится реализовать свои мысли, интересы, свои намерения в конкретном действии, он впоследствии не сможет стать активным полезным членом общества.

Зажим детской инициативы, активности, а также отсутствие разнообразных материалов, игрушек для детской творческой самодеятельности делают жизнь ребенка скучной, малосодержательной. Это приводит к пассивности, тормозит развитие ребенка, делает его «трудновоспитуемым».

Нередко бывает так: материалов нет, игрушек нет, делать нечего, или же игрушки есть, но педагог не дает возможности ими творчески пользоваться, и вот ребенок начинает придумывать, куда девать свою энергию: становится излишне подвижным, шумным, нервным, делает неприятности детям и взрослым.

Дорогие друзья, мы рады представить вам Борисову Юлию Игоревну, воспитателя СП «Детский сад «Аленушка» ГБОУ СОШ № 2 им. В. Маскина ж-д ст. Клявлино Самарской области. Сегодня Юлия Игоревна в своей статье расскажет о педагогическом руководстве играми детей. Данный материал будет полезен и педагогам, и родителям.

Краткий комментарий к статье от Юлии Игоревны:

«Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности».

Полезного чтения…

«Педагогическое руководство играми детей»

Развитие организма ребёнка — это условие развития интеллекта. Пиаже понимал под интеллектом прогрессивную адаптацию организма к окружающей среде. Эта адаптация является постоянным процессом. Инструментом интеллекта является мышление. Развитие мышления определяется развитием речи. Речь является выражением сознательной мысли.

Организм взаимодействует с действительностью. И когда человек растет, организм развивается и взаимодействует со средой. В процессе этого взаимодействия развиваются социальные отношения. Социальные отношения являются фундаментом в развитии мышления, интеллекта и речи. Слово и деятельность способствуют развитию мышления.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности.

«В отечественной педагогике и психологии четко определены развивающие функции игры:

1) развитие мотивационно — потребностной сферы ребёнка (Д.Б. Эльконин);

2) развитие воображения, образного мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн);

3) морально нравственное развитие ребёнка, овладение нормами и правилами взаимоотношений между людьми (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, П.А. Маркова)»

Учитывая то обстоятельство, что вся жизнь дошкольного возраста проходит в игре напрашивается вопрос о сущности игры. На этот счет существует много теорий, наиболее существенные из которых теории Пиаже, Фрейда, Монтессори.

Пиаже рассматривает суть игры в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. По Пиаже игра — это есть образ мышления ребёнка, форма его существования.

Иной подход к игре у Фрейда. Для него игра — символическая деятельность с конкретным предметом, а сон — символика в чистом виде. Он предполагал, что игра выражает связь ребёнка с жизнью, взрослыми и со всем окружающим так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Фрейд уверен, что игра имеет две тенденции: одна стремление быть взрослым, вторая — тенденция к повторению, причем повторению до тех пор, пока не исчезнет напряжение, связанное с игрой на данную тему. То есть по Фрейду игра выступает в качестве психотерапевтического инструмента, снимающего травмирующее напряжение. Это справедливо для психически травмированных детей как средство диагностики и лечения. Однако играть любят не только обиженные, травмированные дети. И для детской игровой активности не обязательно обижать и травмировать детей, поскольку игра — здоровая детская деятельность.

Самая успешная дошкольная программа разработана Марией Монтессори, построенная на естественных склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным опытам.

Если оглянутся назад, в прошлое, то можно отметить, что к играм был подход как к свободной деятельности ребёнка, инициатором которой он был сам. Роль педагога сводилась к созданию условия для игры и обеспечение ее игровым материалом. В последние десятилетия игра стала рассматриваться как форма организации детской жизни.

Это обусловлено пониманием игры как ведущей деятельности детей данного возраста в силу их психо — физиологических особенностей.

Изменилась и роль педагога. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных детьми в прошлом. Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. «От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя осведомлёнными и уверенными в своей способности преодолевать трудности».

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на месте, от педагога требуется:

— умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие;

— для дальнейшего развития игрового сюжета обогащать впечатления детей;

— с целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей;

— от педагога требуется умение организовать начало игры, заинтересовать детей сюжетом какой- либо игры;

— педагог должен уметь создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

— устанавливать игровые отношения с детьми;

— уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение, рассказ);

-использовать косвенные методы руководства игрой (вопросы, советы, напоминания), которые активизируют его опыт, психические процессы, проблемные ситуации;

— уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях;

— предлагать новые роли, игровые ситуации, игровые действия для дальнейшего развития игры;

— важный момент по урегулированию взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также должен брать на себя педагог.

От педагога требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей.

Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Слово воспитатель означает “выявляющий всё лучшее в воспитаннике”. А для того чтобы выявить и развить всё лучшее в воспитаннике, необходимо знать, как построить воспитательный процесс, чтобы ребёнок воспринял нужную информацию, принял ее к сведению. Руководство игрой не должно сводиться чисто к косвенным либо прямым методам. Необходимо создать такие оптимальные условия, которые способствовали бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

1. В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе)

2. Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

3. В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

4. Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самость, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе — не спугнуть попытку ребенка где- то себя проявить, в чем- то себя попробовать).

5. Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

6. Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из педагогического процесса).

7. Помогать детям справляется с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

8. Поддерживать детей в их начинаниях (главное — создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего, необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. «Главный принцип — непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды», то есть правильная ее организация. Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов — заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили и внести такие атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. «Предметы — заместители необходимы для развития игры в любом возрасте».

Детям необходимо предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности. «Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня детского учреждения». Это время до зарядки, на прогулке, после сна, вечернее

Нельзя резко сворачивать игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми развёрнута большая сюжетно — ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Еще А.П. Усова писала, что «в играх детей отражаются их общее развитие и культура».

Чем больше ребенок уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях общественной жизни (труд взрослых — раскрывать сущность различных профессий); семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала, различные праздники, которые обогащают опыт детей.

Прежде чем перейти непосредственно к руководству игровой деятельностью дошкольников, остановимся более детально на вопросе, касающемся непосредственно игры.

На протяжении всего существования человеческой истории человек играл. Игра является неотъемлемой частью человеческого существования. По мере усложнения общества и института социальных отношений, изменяются атрибуты игры и ее содержание. В настоящее время игры детей отличаются разнообразием отображения сторон действительности и богатством содержания. В процессе игры «развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д… Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта».

Игры можно разделить на три группы:

1) Самостоятельные игры:

Игра — экспериментирование;

Самостоятельные сюжетные игры (их можно назвать творческими):

— сюжетно отобразительные,

— сюжетно ролевые,

— режиссерские,

— театрализированные;

2) образовательно-воспитательные игры, проводимые по инициативе взрослого:

игры обучающие:

— дидактические,

— сюжетно-дидактические,

— подвижные;

досуговые игры:

— игры забавы,

— игры-развлечения,

— интеллектуальные,

— празднично-карнавальные,

— театрально-постановочные;

3)народные игры, проводимые как по инициативе взрослого, так и детей.

Великие педагоги, такие как А.С. Макаренко Н.К. Крупская, А.П. Усова утверждали, что игра должна являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду, так как игры выполняют различные функции: образовательную, организующую, воспитательную.

«Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом».

Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры.

Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».

В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях».

Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

Следует особо остановиться на ошибках педагогов в руководстве игровой деятельностью.

1. Нередко можно наблюдать, как педагог, увлекшись инициативой, начинает навязывать детям свой сюжет игры, полностью игнорируя инициативу детей. Или начинает бестактно вмешиваться в игру, донимая детей подсказками, не давая им самим сориентироваться в обстановке, обдумать свои дальнейшие действия, уничтожая тем самым «творческую инициативу и самостоятельность ребенка».

2. Второй грубейшей ошибкой на практике можно назвать полное отсутствие внимания к детской игре. Дети замыслили сюжет, развернули игру и в какой — то период зашли в тупик, но воспитатель ничего не предпринимает, чтобы помочь детям выйти из трудного положения. В результате игра распадается, не дойдя до своего логического завершения.

3. Следующая распространенная ошибка в руководстве игрой — когда для поддержания порядка в группе либо для лучшей сохранности игрушек, последние не даются детям в пользование, чем обедняется детское творчество, самостоятельная деятельность становится малосодержательной и непродуктивной. Это может привести к негативным последствиям: от невозможности проявить свою инициативу в игре, некоторые дети проявляют негативизм по отношению к сверстникам и старшим.

4. Еще одним проявлением ошибки в отношении руководства играми является непродуманная раздача игрушек, когда детям навязываются игры, для них совсем неинтересные. В результате ребенок не может реализовать свои интересы.

Руководство игровой деятельностью дошкольника — сложный и многогранный процесс. От него зависит эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра — наиболее доступный вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир, знакомится с ним. Но детская жизнь в играх не может правильно развиваться, если она будет предоставлена на усмотрение самих детей. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать методы и формы руководства игровой деятельности детей.

С накоплением социального опыта и базы знаний, происходит становление личности ребенка, его самости и индивидуальности. Являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, игра отражает эти личностные изменения, прежде всего в умении играть, строить свою линию поведения. Но в силу своей незрелости, дети еще не могут обойтись без руководства взрослых. Кроме того, для успешного протекания игровой деятельности, для успешного решения задач, которые необходимо решить в процессе той или иной игры, для успешного руководства игрой, необходимо создать определенные условия. Создание таких условий зависит от самого педагога, его личностных качеств, отношения к детям, от его знаний, умений и навыков. Эти условия являются базой для эффективности руководства игровой деятельностью детей.

Педагогическое руководство организацией игр

Необходимо отметить, что во многом от профессионального мастерства педагога зависит воспитательное значение игры. Ему необходимо знать психологию ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, уметь правильно организовывать методическое руководство взаимоотношениями детей, четко организовывать и проводить всевозможные игры. В этом заключается руководящая роль взрослого в процессе организации игры.

Педагоги и воспитатели воздействуют на детскую игру как прямым, так и косвенным образом. Непрямое влияние осуществляется через создание условий для игры, организацию игровой площадки, выбор игрушек и другого игрового инвентаря, а также, когда воспитатель поощряет детей играть вместе: «Почему ты не играешь с Анечкой?».

Взрослые в этом случае обеспечивают ребенка жизненным опытом, который, как отмечает Е. Бодрова, «становится питательной средой, для сочинения игр». Например, посещение зоопарка или чтение книги о нем становятся толчком к игре в зоопарк.

Кроме того, в представлении Л.С. Выготского, взрослый может влиять на детскую игру непосредственно, особенно это касается детей раннего и младшего дошкольного возрастов, которые еще не слишком компетентны в самостоятельной игре. Например, воспитатель может показать, как нужно играть с той или иной игрушкой, как следить за очередностью действия, как правильно отстаивать свои права, как общаться со сверстником при распределении ролей: «Я буду зеброй, а ты будешь львом».

Когда игра ребенка еще не достигла зрелых форм, — например, он просто складывает в стенной шкаф обувь, а потом достает ее оттуда, — воспитатель более активно, чем обычно называет его действия и помогает ему подбирать роль, для которой эти действия типичны. Если ребенок слоняется из угла в угол, не включаясь в игру, задача воспитателя – отыскать способ вовлечь ребенка в ролевую игру и поддержать его интерес к ней на протяжении все более длительного времени. Важной задачей воспитателя является оказание помощи в налаживании взаимоотношений ребенка со сверстниками в том случае, если у него складываются проблемы с конструктивным взаимодействием, и он не может общаться без драк.

Как правило, по мере того как игра ребенка становится более продвинутой, необходимость во взрослом и его указания снижаются.

        В разработанном Л.С. Выготским культурно – историческом подходе игра, как и все психологические процессы, выступает в виде продукта совместной с другими видами деятельности: в виде со-конструкции. В этом процессе со-конструирования необходимо наличие двух человек – партнеров: ребенка или взрослого. Именно взрослый во все времена поддерживал разные аспекты детской игры. В зависимости от возраста ребенка и стадии развития детской игры и игровых способностей других детей, зависит мера влияния взрослого на игру.

В младенческом и в младшем дошкольном возрасте взрослые уделяют больше времени игре с детьми, например, называют все совершенные ими действия. Когда ребенок подрастает, взрослый наравне с ним участвует в сочинении сюжета игры или даже подчиняются его указаниям и регулирующим воздействиям.

        Л.С. Выготский считает, что наиболее благоприятным моментом для развивающих воздействий педагога на игру детей является стадия ее планирования – в начале игры или в конце, когда дети обычно договариваются, во что они будут играть на следующий день. Ученый отмечает, что сплошной мониторинг педагога может быть необходим только для отдельных детей или групп детей, имеющих проблемы в сфере общения со сверстниками. После того, как дети начали игру, участие взрослого может оказаться полезным, если он подскажет им новые темы для обсуждения или такие роли, которые им самим вряд ли пришли бы в голову. Необходимо помнить, что в начале игры нужно быть осторожным, чтобы не начать прямо направлять действия детей и руководить ходом игры. Следует лишь вносить предложения, которые инициируют поведение и увеличивают игровой потенциал. Иногда уместно помочь детям увидеть способы объединения в одной общей игре замыслов нескольких участников. Планирование не должно быть жестким – детям следует знать, что они имеют право менять свои изначальные проекты или вовсе отказываться от них.

        Важным моментом является завершение игры. Когда дети переносят игру на завтра и планируют ее дальнейший ход, они приобретают навыки саморегуляции, необходимые для дальнейшего развития. Воспитатель может способствовать этому процессу, обратившись, например, к детям с просьбой рассказать об их планах; он также может отобрать вместе с детьми и отложить отдельно необходимый для завтрашней игры реквизит или записать на листке бумаги высказываемые детьми намерения, чтобы на следующий день они могли воспользоваться этой «напоминалкой». Все это становится основой для возобновляющегося назавтра обсуждения. Воспитатель дает детям четко понять, что это только идеи, которые они всегда могут модифицировать. Такие пролонгированные игры представляют больше возможностей для формирования внутреннего плана действия и усложнения мыслительных процессов.

        Таким образом, в руководстве игровой деятельностью дошкольников воспитатель должен учитывать их разные возрастные особенности и правильно выбирать меру участия в ней.

СТРУКТУРА И
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ДИДАКТИЧЕСКИМИ ИГРАМИ В СТРУКТУРЕ ЗАНЯТИЙ ПО
РАЗВИТИЮ РЕЧИ

Дидактическая игра в педагогическом процессе детского
сада

 1. Основные функции дидактической игры.

 2. Виды дидактических игр.

 3. Структура дидактической игры.

Основные функции
дидактической игры

Дидактическая игра представляет
собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым
методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной
игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой
метод обучения рассматривается
в двух видах: игры – занятия и дидактические или автодидактические, игры. В
первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у
детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает
игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование
разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями,
объяснениями, показом.

С помощью игр – занятий
воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но
и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные
представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с
предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и
представлений в самостоятельные, творческие игры.

Дидактическая игра используется
при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и
окружающим миром, в развитии сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма
обучения детей содержит два
начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель
одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети,
играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем
мире, то в дидактической игре (играх – занятиях, собственно дидактических
играх) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов.

Дидактическая игра как самостоятельная
игровая деятельность основана
на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность
осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее
правилам и действиям, если ее правила ими усвоены. Как долго может интересовать
ребенка игра, если ее правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят
игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут
служить народные игры, правила которых детям известны: «Краски»,
«Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем»,
«Наоборот» и др. В каждой такой игре заложен интерес к игровым
действиям. Например, в игре «Краски» нужно выбрать какой-либо цвет.
Дети обычно выбирают сказочные и любимые цвета: золотой, серебряный. Выбрав
цвет, ребенок подходит к водящему и на ухо шепчет ему название краски.
«Скачи по дорожке на одной ножке» — говорит водящий тому, кто назвал
краску, которой нет среди играющих. Сколько здесь интересных для детей игровых
действий! Поэтому дети всегда играют в такие игры.

Воспитатель заботится об
усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает интерес к
игре (а это в большей мере относится к настольно- печатным играм), необходимо
вместе с ними придумать более сложные правила.

Самостоятельная игровая
деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослого
носит косвенный характер: например, воспитатель, как и все участники игры
«лото», получает карточку и старается выполнить задание в срок,
радуется, если выиграет, т. е. является равноправным участником игры.
Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и
вне их.

Дидактические игры, особенно в
младших возрастных группах, рассматриваются в дошкольной педагогике как метод
обучения детей сюжетно – ролевым играм: умение взять на себя определённую роль,
выполнить правила игры, развернуть её сюжет. Например, в дидактической игре
«Уложи куклу спать» воспитатель учит детей младшей группы
последовательности действий в процессе раздевания куклы – аккуратно складывать
одежду на стоящий стул, заботливо относиться к кукле, укладывать её спать, петь
колыбельные песни. Согласно правилам игры, дети должны отобрать из лежащих
предметов только те, которые нужны для сна. Таких игр в младших группах
проводится несколько: «День Рождения куклы Кати», «Оденем Катю
на прогулку», «Катя обедает», «Купание Кати». Игры с
куклами являются эффективным методом обучения детей самостоятельным творческим
сюжетно – ролевым играм.

Дидактические игры имеют большое
значение для обогащения творческих игр и более старших детей. Такие игры, как
«Умные машины», «Молочная ферма», «Кому, что нужно для
работы», не могут оставить ребят равнодушными, у них появляется желание
играть в строителей, хлеборобов, доярок.

Дидактическая игра
выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка.

Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное
отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира,
систематизирует и углубляет знания о Родине, армии, профессии, трудовой
деятельности.

Знания об окружающей жизни дают
детям по определённой системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в
такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определённого
вида труда, затем- с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд,
с этапом производства при создании необходимых предметов, продуктов, после чего
раскрывают перед детьми значение любого вида труда.

С помощью дидактических игр
воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные
знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Дидактические игры развивают
сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе
познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой,
величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по
сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком
характерных признаков предметов.

Дидактические игры развивают речь
детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное
звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои
мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых
понятий, например, «Назови одним словом» или «Назови три
предмета». Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию —
главная задача многих словесных игр.

В процессе игр развитие мышления
и речи осуществляется в неразрывной связи. В игре «Угадай, что мы
задумали» необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают
только двумя словами «да» или «нет».

Нравственное воспитание. У дошкольников формируется нравственное
представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как
продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками
и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. В воспитании
нравственных качеств личности ребёнка особая роль принадлежит содержанию и
правилам игры. В работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических
игр является усвоение детьми культурно- гигиенических навыков.

Использование дидактических игр в
работе с детьми более старшего возраста решает несколько иные задачи –
воспитание нравственных чувств и отношений.

Трудовое воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей
уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание
самим трудиться. Например, в игре «Кто построил этот дом» дети узнают
о том, что прежде чем построить дом архитекторы работают над чертежом.

Некоторые навыки труда дети
приобретают при изготовлении материала для дидактических игр.

Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать
гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы
яркими красками, художественно оформленными. Такие игрушки привлекают внимание,
вызывают желание играть с ними.

Физическое воспитание. Игра создаёт положительный эмоциональный
подъём, вызывает хорошее самочувствие, и вместе с тем требует определённого
напряжения нервной системы. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, где
развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, а это сказывается на
умственном развитии, на подготовке руки к письму, к изобразительной
деятельности, т.е. к обучению в школе.

Наведите указатель мыши на картинку чтобы остановить презентацию или отведите в сторону чтобы продолжить

Слайд 2

“Что такое детская игра?”

Игра – деятельность, которая доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом. Но в современном детском саду это происходит не всегда. Часто дети играют, потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению, не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет и самой игры.

Игра – это деятельность, которая протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. Ребенок произносит “как будто” т оказывается совсем в другом мире – волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии… Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится “здесь и сейчас”.

Игра – деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещены символами – предметами или действиями, замещающие реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка. По мнению многих ученых, возможность использования в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит в игре.

Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя реальные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу ребенка в игре все чаще посягают взрослые. Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и когда играть детям.

Кроме этого, имеются экспериментальные данные о раз­витии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организован­ности. Также общепризнано, что в игре формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотноше­ниях взрослых и др.

Слайд 3

Итак, мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дош­кольном учреждении неэффективно вне игры.

И тем не менее мы вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при­чин тому несколько.

У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без ко­торых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач, качество которых, увы, оставляет желать лучшего.

Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ре­бенок подражает им, моделирует разнообразные социокультур­ные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкну­лись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность» — риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало.

От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия дня этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые, зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса,

Также одной из веских причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практи­чески не остается. При этом употребляется такая расхожая фра­за, как «социальный заказ».

По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, дик­туемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем время на игру в ДОУ есть. Оно заложено в любой ком­плексной программе дошкольного воспитания. Проанализи­ровав программы и предлагаемые в них режимы дня, а также инструктивно-методическое письмо «О гигиенических требо­ваниях…» и новые СанПиНы, мы пришли к выводу, что в ре­жиме дня детей в детском саду время на игру отведено. Детям разных возрастных групп на игру в течение дня отводит­ся от 3 часов 15 минут до 3 часов 30 минут. Главной целью педа­гогов является правильно это время использовать, всячески по­ощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помо­гая детям освоить новые способы игры.

Слайд 4

В настоящее время существуют три основных метода руко­водства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей раз­работан Деборой Владимировной Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воз­действия педагога на детскую игру и воспитании детей в игре — влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод — метод формирования игры как деятельнос­ти — принадлежит Нинели Яковлевне  Михайленко и Надежде Александровне. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяю­щим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведе­ния взрослого. Это должна быть позиция «играющего партне­ра», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возраст­ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть­ми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каж­дом этапе дошкольного детства необходимо при формирова­нии игровых умений одновременно ориентировать детей как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжет­ной игры направлены на формирование у детей игровых спо­собностей, умений, которые позволят им развертывать са­мостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры по­лучил название метода комплексного руководства Он был предложен Еленой Владимировной Зворыгиной и Светланой Леонидовной. Новоселовой.

В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи сле­дующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Слайд 5

Планомерное обогащение опыта детей. В быту, на заняти­ях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре­бенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обо­гащения ее содержания.

 Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действитель­ности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

 Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают до­школьников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения дей­ствительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изме­нять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

 Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение дол­жно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых за­дач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды.

Все компоненты комплексного руководства формировани­ем игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с деть­ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руковод­ства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможнос­ти своих воспитанников.

Слайд 6

У воспитателей детского сада существует устойчивый термин «руководство игрой». Давайте задумаемся, насколько он правомерен? Игра — по своей природе свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она становится самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие  со сложившимся в истории и практике подходом – «руководить игрой».

Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического сопровождения.

Особенность педагогического сопровождения игровой деятельности детей заключается в том, что взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества детьми, активно сотрудничает с ними.

Сопровождающее взаимодействие  помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

Сопровождающее игровое взаимодействие имеет определенные трудности.

Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время целенаправленно воспитывать  и развивать. А вот играя с детьми и занимая позицию партнера, специально развивать и воспитывать невозможно. Как только появляется «элемент воспитания»,  позиция педагога сразу перестает быть партнерской и сразу становится «воспитывающей» или, что еще хуже для детей «обучающей». Естественность игры при этом сразу же нарушается. Следовательно, педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, партнером ребенка по игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя.

Игровая позиция воспитателя основывается на общих принципах игры (самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и т.д.) и предполагает овладения внутриигровым языком, выраженном в жесте, мимике, пластике.  Игровая позиция воспитателя включает в себя:

Ярко выраженный интерес воспитателя к играм детей;

Рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

Инфантилизацию как способность устанавливать доверительное отношение с окружающими;

Эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;

Креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.

Сформированная игровая позиция воспитателя обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция воспитателя – одна из верных тропинок достижения близости с дошкольниками, проникновение в их внутренний мир.

Владея игровой позицией воспитателю, легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений.

 Игровая позиция требует от педагога определенной степени инфантилизации – способности на время превратиться в ребенка, действовать по тем законам, по которым живут и действуют играющие дети.

В практике детского сада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и его творческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку или материалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.

Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, но направляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так, что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менее вредными элементами «свободного воспитания».

В дошкольной практике встречаются еще различные примеры зажима инициативы детей под видом «стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться до игрушки, пока педагог не разрешит, механическое распределение игрушек среди детей и т. д. Такая система руководства воспитывает дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другой стороны, пассивных, безынициативных.

Одна из важнейших задач коммунистического воспитания и первейшая обязанность педагога — это воспитание творческой активной личности. Педагог должен помнить, что 90% так называемых трудных детей создаем мы сами своей неумелой педагогикой.

Элементарные вещи — уважение к ребенку, внимание к его потребностям. Нужно помогать ребенку реализовать его мысли и чувства в действии: в игре, в создании образа в изобразительном творчестве, в конструировании. Ведь нереализованные мысли и чувства остаются в ребенке мертвым капиталом, не переработанным, недодуманным, непрочувствованным. В воспитании общественной личности ребенка это серьезнейший момент. Если ребенок не научится реализовать свои мысли, интересы, свои намерения в конкретном действии, он впоследствии не сможет стать активным полезным членом общества.

Зажим детской инициативы, активности, а также отсутствие разнообразных материалов, игрушек для детской творческой самодеятельности делают жизнь ребенка скучной, малосодержательной. Это приводит к пассивности, тормозит развитие ребенка, делает его «трудновоспитуемым».

Нередко бывает так: материалов нет, игрушек нет, делать нечего, или же игрушки есть, но педагог не дает возможности ими творчески пользоваться, и вот ребенок начинает придумывать, куда девать свою энергию: становится излишне подвижным, шумным, нервным, делает неприятности детям и взрослым.

Руководство дошкольных организаций

Руководство дошкольных организаций
В дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) руководитель является ключевым звеном его эффективного функционирования и результативности воспитательно-образовательной работы. Уровень контроля за качеством управления дошкольным образовательным учреждением обуславливает возможности для профессионального роста руководителя, совершенствовании его знаний, умений и личностных качеств в соответствии с государственными требованиями. В современных условиях, когда перемены в жизни общества и образовательных учреждений происходят значительно быстрее, особая роль уделяется управленческому мастерству. От профессиональных умений руководителя, его способностей оперативно принимать решения, способностей нацеливать коллектив на непрерывное развитие, творческий рост, зависит успешность развития учреждения, его социальный статус.
В данной работе рассматривается особенность управленческой деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения. Процесс осуществления управленческой деятельности современного руководителя ДОУ.
Руководителям необходимо выработать новый подход в управлении, строящийся на уважении, доверии и успехе, ориентируясь, прежде всего на создание комфортных условий для созидательной деятельности педагогов с детьми, родителями и самовыражения в ней. При этом очень важно, демонтировать (творчески разрушить) старые препятствующие обновлению связи в коллективе, и затем осуществить перевод его из одной фазы развития в другую. Рассматривая дошкольное учреждение как целостную, динамическую систему, исследователи Л.М. Денякина, Л.В. Поздняк считают, что ее оптимальное жизнеобеспечение возможно лишь при умении руководителя планировать, организовывать, контролировать, регулировать, согласовывать и координировать работу коллектива на научной основе. Эффективность управления дошкольным образовательным учреждением, напрямую зависит и от умения руководителя осознавать себя и свои личные цели, правильно распределять время и усилия, т.е. от умения изучать и изменять себя, поэтому необходимо создавать собственные управленческие концепции развития. Осуществляя выбор путей обновления педагогического процесса и эффективного управления им, современный руководитель, должен учесть тенденции социальных преобразований в обществе, запросы родителей, интересы детей и профессиональные возможности педагогов. Для профессионального управленца, очень важно овладеть, прежде всего, культурой профессионального управления, т.е. комплексом тех понятий и методов, которые выработаны в общественном опыте. Однако, в последнее время многие руководители не соответствуют требованиям времени из-за низкой управленческой компетентности. Прежний руководитель проявлял себя, как правило, хорошим исполнителем, образование же сегодня нуждается в новом типе руководителя-инициатора, творца, способном создать условия, обеспечивающие развитие личности педагога и ребенка в соответствии с его собственными потребностями, а также потребностями развивающегося общества. Таким образом, налицо противоречие между новыми целями, задачами и прежними способами организации управленческой деятельности. Разрешение данного противоречия — одно из важнейших условий обновления дошкольного учреждения и управления им. Неразработанность данной проблемы в теоретическом и практическом аспектах привела к тому, что многие руководящие работники испытывают трудности в обеспечении стабильного функционирования ДОУ, его развития в соответствии с обновлением содержания дошкольного образования и демократизацией общества.
Глава 1. Профессиональная культура руководителя ДОУ1.1Современный руководитель.
Современный руководитель дошкольного образовательного учреждения — это руководитель, обладающий высокой культурой управленческой деятельности. Большинство специалистов определяют управление как вид деятельности и способ перевода педагогической системы в новое качество и состояние путем воздействия на объекты и субъекты.
Компетентность, широкий кругозор, инициативность, общая культура – эти качества помогают заведующему оперативно решать педагогические и административные задачи, рационально расставлять кадры и определять их обязанности, стимулировать деятельность каждого сотрудника.
Структура управленческого цикла состоит из объектов (цели, содержание, средства, методы, приемы, среда, результат) и субъектов (ребенок, педагог, специалисты, родители) управления; прямых и обратных связей (педагогический совет, тренинги, указания, убеждения, общение, взаимодействие, конференции, родительские собрания и т.п.); а также механизмов воздействия субъекта управления на объект — проектирование, сбор информации, сравнение, диагностика, контроль, самооценка, аттестация, самоанализ и т. п.
Показателями культуры управленческой деятельности руководителя выступают сущностные критерии. К ним относятся, во-первых, целесообразность и целеполагание при выполнении государственных образовательных стандартов; во-вторых, системность, системное «видение» объектов и субъектов педагогического процесса, представленных ‘в проектируемых моделях (планах, программах, концепциях); в-третьих, статистические подходы в управлении (например, методы диагностики и статистического контроля); в-четвертых, вариативность программ, обеспечивающая субъекту управления «необходимое разнообразие»; в-пятых, альтернативность технологий, гарантирующая оптимальность, качество и эффективность принятого решения.
Если управленческая деятельность приводит педагогический процесс к целостности, целесообразности, системности, вариативности и альтернативности, то это является показателем управленческой культуры руководителя, содержание которой может быть раскрыто и понято лишь через диалектику взаимоотношений педагогической системы и модели управления.
Целостность педагогической системы, по мнению доктора педагогических наук Р.М. Чумичевой, обеспечивается:
• «деревом целей», пронизывающих концепцию, программу развития ДОУ, комплексную образовательную программу ДОУ, годовой план руководителя, календарно-тематические планы воспитателей и специалистов;
• -индивидуальными педагогическими технологиями, которые используются в педагогическом процессе, — методами, приемами, способами деятельности, формами организации деятельности, принципами создания среды;
• контролем за статичными и изменяющимися качественными характеристиками объектов педагогической системы относительно стандартов образования и субъектов на основе диагностических методик;
• знанием и учетом специфических и педагогических закономерностей, отражающихся на качестве педагогического процесса и развитии личности ребенка и профессионала.
1.2.Нормы деловых отношений руководителя и педагогов ДОУ
Чтобы достичь высоких результатов в своей управленческой деятельности, руководителю ДОУ необходимо знать и учитывать основные факторы, влияющие на эффективность работы. Одним из них является сложившаяся в коллективе система взаимоотношений руководителя с подчиненными.
Характер этих отношений, микроклимат в коллективе и его преобладающий настрой имеют решающее значение для достижения успеха в работе всего учреждения.
Этика и этикет играют большую роль в жизни современного общества и являются частью поведенческой культуры. В настоящее время руководители все большее внимание обращают на соблюдение правил этики и этикета, помогающие им продемонстрировать сотрудникам высокий уровень своих деловых, профессиональных и коммуникативных качеств.
Создание делового сотрудничества в коллективе – процесс длительный и сложный. Он зависит в первую очередь от руководителя этого учреждения, его умение организовать совместную деятельность всех сотрудников, тактично оказывать помощь воспитателям в работе с детьми и родителями, в их общественной деятельности, находить индивидуальный подход к каждому сотруднику.
Нравственное качество руководителя, его поведение задают тон взаимоотношениям во всем коллективе. Деятельность руководителя ДОУ сложная и многоплановая. В сплочении педагогического коллектива на основе общих целей, задач, содержания работы учреждения – его основная задача. От современного руководителя требуется умение:
• Находить лучшие стороны в работе коллег на основе учета их личностных стремлений.
• Влиять на установление доброжелательных взаимоотношений в коллективе.
• Общаться с сотрудниками (педагогическая этика, деликатность, тактичность, доверительный тон общения и др.).
Все указанные качества являются необходимыми для создания атмосферы доверительного сотрудничества в ДОУ.
«Лицо» дошкольного учреждения определяет его педагогический коллектив. А создают этот коллектив, сплачивают, превращают в работоспособную творческую силу – заведующий и старший воспитатель. Заведующий и старший воспитатель отвечают за организацию целостного педагогического процесса в учреждении. Именно поэтому манера поведения руководителя, настойчивость, целеустремленность и последовательность – важнейшее качество, которое необходимо для его профессиональной деятельности, в процессе которой возникают деловые отношения.
Педагоги – это, как правило, люди с обостренной потребностью в уважении и самоуважении. Для них очень значимы различные формы морального поощрения, атмосфера добрых взаимоотношений в коллективе. Следовательно, руководителю необходимо учитывать эти особенности, проявлять больше такта, отзывчивости, доброжелательности в общении с педагогами.
Поведение руководителя дошкольного учреждения – своего рода нравственный ориентир, на который должны равняться педагоги. Это обязывает его быть ответственным, безупречно исполнять свой профессиональный долг.
Часто говорят, что коллектив таков, каков его руководитель. В определенной степени это так, ведь тот, кто стоит во главе рабочей группы не редко создает трудовую атмосферу. Его служебные права умножаются на его ответственность. Руководителю необходимо видеть, какие качества и особенности его поведения члены коллектива ценят в нем больше всего, а какие – меньше. Знание современного этикета расширяет внутренний мир человека, создает возможность для успешного общения с окружающими, позволяет не только избежать собственных ошибок в отношениях с людьми, но и исключить проблему непонимания со стороны других участников делового и личностного общения. Успех деятельности руководителя определяется не только непосредственно профессиональными знаниями, но и его личностными качествами, способностью наладить контакт и взаимопонимание с подчиненными.
1.3.Нравственные качества руководителя.
Рассмотрим личностные (нравственные) качества руководителя, способствующие этичным взаимоотношениям в ходе организации педагогического процесса.
По мнению Э.А. Уткина, ведущей характеристикой личного лика руководителя дошкольного учреждения является нравственная характеристика, которую можно представить в трех измерениях:
Общие нравственные качества:
• патриотизм — преданность Отечеству, приоритет общественных интересов, соблюдение и развитие лучших традиций своего народа;
• гуманизм — уважительное отношение к каждому человеку, ориентация на его личное достоинство, вера в его способность к совершенствованию;
• справедливость — объективная оценка личностно-деловых качеств людей и их деятельности, признание их индивидуальности, открытость для критики, самокритичность.
Конкретные нравственные качества:
• гражданская совесть — обостренное чувство личной ответственности перед обществом и людьми;
• нравственная воля — умение добиваться цели, завоевывать уважение у людей, самоконтроль;
• профессиональная честность — деловая требовательность, самоотдача в работе, умение говорить правду в глаза;
• коллективизм — организованность, дисциплинированность, общительность;
• мужество — смелость, умение переносить личные неприятности и служебные неудачи;
• принципиальность — уважение мнения других, поддержка тех, кто оказался в беде.