Педагогическое руководство играми детей с особенностями

Приемы
руководства сюжетно — ролевыми играми дошкольников с овз

1. Характер руководства детской
игрой.

Игровая деятельность, как подмечено
А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком,
а задается взрослым, который учит малыша играть., знакомит с общественно
сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-
заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия,
строить сюжет, подчиняться правилам и т. д.)

Именно поэтому возникает
необходимость правильно руководить игрой ребенка с ОВЗ. Неправильное
руководство игрой или отсутствие его как такового может привести к тому, что
процесс социализации ребенка с ОВЗ будет проходить с различными затруднениями.

Каждый вид игр (дидактические,
подвижные, сюжетные) имеет свои особенности в методике проведения. При этом
педагогам необходимо соблюдать определенные педагогические условия: владение
системой знаний об игре; методически правильно руководство игрой; правильно
подбор игрушек с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ.

Грамотно руководить игрой можно,
только установив тесный, эмоциональный контакт с ребенком, искренне
заинтересовавшись его деятельностью. Воспитатели и родители не должны излишне
настойчиво направлять игры ребенка, это может привести к развитию его
несамостоятельности. Руководство игрой должно осуществляться ненавязчиво. С
другой стороны, нельзя предоставлять ребенка с ОВЗ самому себе. Надо научить
его проявлять творческую фантазию. Регулярное проведение сов-местных игр
обогатит воспитанников новыми впечатлениями, будет способствовать формированию
навыков социальной компетентности, даст им новый социальный опыт, который так
важен для развития.

. Словесные методы руководства.

Известно, что у детей с ОВЗ
отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее
сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и
бедностью словаря.

Анализ исследований показывает, что у
этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее
предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес
к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат
в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя.
Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые
средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие,
фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление
звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в
двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого
развития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения
(коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Речь продолжает интенсивно
развиваться на протяжении всего дошкольного возраста и, прежде всего, в рамках
ведущей деятельности дошкольника – в игре. Идет накопление словаря. Количество
слов в словаре ребенка в норме непрерывно увеличивается, и темп их прироста в
дошкольном возрасте остается очень высоким. Наряду с количественным идет также
качественное изменение словаря: в него включаются все части речи, с каждым
годом изменяется значение слова, его смысловая нагрузка.

      
В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно
обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев
понимание его ребенком может быть вовсе неверным.

К примеру, простейшее слово «чашка»
для нас с вами означает сосуд с ручкой, из которого пьют; форма, цвет,
величина, материал, из которого она сделана, не имеют никакого значения. А для
маленького ребенка чашка — именно тот сосуд, который ему известен, определенной
формы, величины, цвета, с которым он встречается в определенной ситуации
(ситуативное значение слова).

Другой пример. Ребенку читают текст:
«На окошке сидит кошка и щурится». Ребенок, которому слово «щурится» незнакомо,
представляет себе какого-то неизвестного зверя «щурицу», который сидит вместе с
кошкой на окне. Объяснения взрослого при этом не принимает. Ребенок все время
просит: «Покажи мне щурицу».

В речи у детей часто встречаются
замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Например, читая
«Муху-цокотуху» К. Чуковского: «Пошла муха на базар и купила самовар», ребенок
поправляет: «Не самовар, а самосвал».

Такая речь не может служить надежной
опорой для передачи ребенку новых знаний. Отсюда и утверждение А.В.Запорожца о
том, что в дошкольном возрасте появляется возможность усвоения знаний на основе
объяснений, но не изолированно, а только с опорой на четкие наглядные
представления. Лишь к старшему дошкольному возрасту слово начинает само по
себе, в пределах определенного содержания, служить источником знаний, передачи
общественного опыта.

Не менее важно и овладение
грамматическим строем речи. Как можно понять какое-либо высказывание, не
учитывая род, падеж, число, время, наклонение? Всеми этими формами ребенок
постепенно овладевает на протяжении дошкольного детства. Кроме того, дошкольный
возраст — возраст овладения построением предложения. «Словарный запас
представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в
предложении по законам грамматики родного языка может служить целями общения и
познания действительности».

Речь играет в жизни ребенка различные
функции: передачи общественного опыта, общения, регуляции деятельности. Все эти
функции формируются на протяжении дошкольного возраста. Все они тесно связаны
между собой.

В младшем дошкольном возрасте
направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает
внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях
определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда
помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку
необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ
действий, совместные действия взрослого и ребенка.

В среднем дошкольном возрасте картина
начинает меняться — слово может более адекватно направлять деятельность ребенка
и передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в
словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Во всяком случае, слово не
дает никакого преимущества наглядным способам передачи опыта.

В старшем дошкольном возрасте
положение меняется кардинально: включение слова не только ускоряется, облегчает
процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью, но и качественно
меняет его. Овладение деятельностью и знаниями оказывается более обобщенным,
прочным, полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на
новую ситуацию, новый объект.

Младшие дошкольники выделяют в
инструкции только тему задания, но совсем не могут из нее понять способ
действия. Даже среди старших дошкольников есть дети, которые не могут этого
сделать. Однако в старшем дошкольном возрасте меняется отношение ребенка к
словесной инструкции, он рассматривает инструкцию как руководство к действию,
стараясь вычленить из нее не только цель, но и способы ее достижения.

В дошкольном возрасте претерпевает
большие изменения и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности.
Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в
планирующую. Разница между сопровождающей и фиксирующей речью заключается в
том, что первая как бы следует за действием ребенка, дублирует его, ничего, в
сущности, не выделяя и не изменяя, а вторая — фиксирует существенные этапы
деятельности, дает ребенку возможность осмыслить их, выделить задачу (цель),
трудности (остановки в трудных местах), результат.

Планирующая речь появляется позднее.
Она является высшей формой словесной регуляции действий.

Таким образом, к концу дошкольного
возраста регулирующую роль в отношении деятельности ребенка в норме может
играть как речь взрослого, так и собственная речь. Речь активно включается в
усвоение знаний, в сенсорное развитие, в развитие мышления, в нравственное,
эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.

У детей с ОВЗ развитие речи
существенно отличается от того, которое описано выше. Отставание в развитии
речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем
детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к
ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как
предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой
сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован
фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с ОВЗ не начинают
говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам.

С точки зрения развития речи дети с
ОВЗ представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети,
совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых
фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной
стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает
истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником
передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим
количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим
строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит.
Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается
при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме
значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия
отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые
ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке,
предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной
ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта
длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова
у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова,
недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического
слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто
совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно
и даже искаженно.

В то же время слово взрослого может
играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями
существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность,
даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не
следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо
сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на
протяжении всего дошкольного возраста.

Без специального обучения у детей с
ОВЗ не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной
речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не
возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит
впечатление несоотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с ОВЗ настолько слабо
развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие
коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в
частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое
понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают
детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими
нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному
возрасту необученные дети с ОВЗ приходят с существенным речевым недоразвитием.

У детей в норме раньше всего
появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и
деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками.
Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в
общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах
деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они
договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли,
оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются
и взаимоотношения детей в ходе самой игры.

У детей с ОВЗ общение развивается
теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как
правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком
общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако
определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой
потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами.
Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В
этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал
необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для
понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная
фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте,
пожалуйста, воды, я хочу пить»).

Общение со взрослыми и развитие
предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми.
Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально
руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей
возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства
общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом,
а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно предложить
детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте
и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно
поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и
т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно
действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других
детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и
воспитатель помогают детям и в организации общения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с
правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый
характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития
общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности
— совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде),
совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на
занятиях по изобразительной деятельности и т.д.

Педагоги и воспитатели во всех
случаях стремятся к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью
речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка
и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если
ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне
допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это», — говорит
ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам
предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит
общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет,
назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»),
обогащая тем самым словарь ребенка.

В процессе организации речевого
общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону
общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В
противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет
формальной.

3. Сочетания словесных методов
руководства и непосредственного показа игровых приемов. Усиление словесных
методов в старшем дошкольном возрасте.

При руководстве играми перед
педагогами стоят задачи:

• развитие игры как деятельности
(расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях
воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство игрой требует большого
мастерства и педагогического такта. Педагог должен направлять игру, не нарушая
ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру
(внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру
(ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по
ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Педагог оказывает влияние и на
выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя
их нравственным содержанием.

Следующий педагогический подход
представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые
выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод
руководства представляет собой систему педагогических воздействий,
способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее
возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя
следующие компоненты:

— планомерное педагогически активное
обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры
педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной
культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом
обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с
детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре
новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства.

— эмоциональное общение взрослого с
ребенком в совместной игре

— показ способов действий с
предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые
действия

— включение воспитателя в игру
ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение
использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового
пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога
воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными
свойствами

— рассматривание предметов обихода и
предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых,
пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения
ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному
участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок,
небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки
(подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации
(замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной
ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический
опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра
в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую
деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной
игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на
достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Младший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

Вторая младшая группа

Обучение способам игрового отражения
действительности:

— включение педагога в игру (с целью
передачи игрового опыта)

— обучение игровым действиям и
ролевому диалогу на собственном примере

Активизирующее общение воспитателя
с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я
опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)

— поощрение

-побуждения к высказываниям (Ты
спроси у дочки, она не голодная)

— помощь воспитателя для объединения
в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)

Средняя группа

— включение воспитателя в игру,
принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)

— вступление воспитателя в ролевую
беседу (с целью активизации ролевого диалога)

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в
активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению
с окружающим ярких образов и впечатлений

— экскурсии, наблюдения, встречи с
людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

— создание ситуаций, побуждающих
ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

— чтение художественных произведений,
драматизация сказок

— наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из
жизни.

Организация предметно-игровой
среды

— сочетание игрушек, предметов
заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

— внесение в среду новой игрушки

— изготовление детьми атрибутов для
игры

Обогащение социального опыта детей
в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в
активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение
литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

— создание педагогом специальных
ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр
обучающего характера:

— театрализованные игры

— игры типа «Угадай, кто пришел? »
«Угадай, кого я изображаю? »

— дидактические игры «Кому что нужно
для работы»…

Создание игровой проблемной
ситуации:

— с помощью игрового оборудования
(атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего
общения педагога с детьми.

— поощрение

— привлечение в игру малоактивных
детей.

Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети
в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от
образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают
способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с
предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные
обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств
выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более
длительное время.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие
на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ
речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры)
.

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей
через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной
литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению
атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития
творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды
(тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста –
«Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое
оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного
игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и
реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду
«игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой
среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры
события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность
действий

— распределить роли, согласовать
замысел,

— помощь в решении игровых задач,
поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий
детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций
(гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов
отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не
владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать
сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие
игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные
приемы руководства игрой.

4. Привлечение художественной
литературы, аудио- и видео-материалов, информационно-коммуникационных
технологий с целью обогащения и разнообразия содержания сюжетных игр.

Художественная литература — это
кладезь образов, знаний и поучительных примеров для детей всех возрастов. На
основе её сюжетов дети строят многие свои игры.

Знакомя ребенка в первые годы его
жизни с колыбельными песенками и потешками мы видим, что они отвечают
потребностям маленьких детей в игре. Взрослый читает стихотворение, а дети
повторяют звукоподражание, сопровождая их соответствующими движениями.

Короткие сказки входят в жизнь детей
показом фигурок настольного театра, что способствует пониманию ребенком текста
сказки и в последующем самостоятельной игре со знакомыми фигурками.

Постепенно игра обогащается новыми
образами из сказок. Дети «тянут репку», «прыгают как лягушки», «двигаются как
зайцы, медведи, лисы, рычат как волки», изображают маленьких козляток. Дети
вспоминают слова, которые произносит в сказке тот или иной персонаж,
воспитатель поощряет элементы драматизации, инсценировки, здесь обязательны
задания, направленные на воспитание интонационной выразительности речи.

При повторении сказок уже можно
обучать детей элементам драматизации. Это доставляет малыша много радости. И
хотя охотно, взяв на себя ту или иную роль, ребенок зачастую забывает ее, не
всегда согласует свои действия с действиями партнера, воспитателя не должны
смещать эти трудности. Подобные упражнения требуют большого такта, терпения и
часто одобрения действий детей, оценки их речи (как содержательной, так и
эмоциональной ее стороны). Таким образом происходит взаимопроникновение
художественной литературы и игры.

Во второй младшей группе песенки и
стихи дают возможность организовывать разнообразные игры. Одни произведения по
сути уже игры: «Пальчик-мальчик», «Сорока, сорока», «Заинька, попляши», И.
Токмакова «Медведь»; другие легко инсценировать и драматизировать: «Жили у
бабушки», «Тили-бом! Тили-бом!»; третьи без труда перевести в диалоги: «Курочка-рябушечка»,
«Кисонька-мурысонька» и т. п.

Ребенок четырех лет – это уже
«потребитель» всевозможной информации, фантазер, мастер потрясающих выводов и
обобщений, любознательный слушатель.

Литературный репертуар для детей
этого возраста отличается разнообразием жанров, тем, сюжетов. Объемнее
становятся песенки, потешки, сложнее их язык. В программный репертуар включены
заклички, считалочки, загадки, скороговорки.

Свои познания дети интегрируют
(транспортируют) в игру, выбирают будущего ведущего в игре с помощью считалочки
(с помощью взрослого). В этом возрасте детям доступны сказки о животных,
которые выступают носителями определенных качеств: лиса – умна, хитра и
артистична; заяц-бахвал и воображала, или добрый, слабый, обиженный, как в
сказке «Заюшкина избушка», а вот петушок – бесстрашный и добрый, готовый помочь
слабым и обиженным. Эти персонажи с удовольствием переносятся в
театрализованные и сюжетные игры детей. Яркие образы откладываются в сознании
детей при рассматривании иллюстраций.

По мере обогащения детей
литературными знаниями, художественная литература органично встраивается в
сюжетно-ролевые игры, дидактические, подвижные и уж конечно в театральные игры
и постановки.

В основу дидактических,
сюжетно-ролевых и даже подвижных игр можно брать различные художественные
произведения, которые несут в себе познавательные элементы. В ходе игр дети
рассматривают и дают оценки поступкам героев, выясняют, как бы сам поступил в
подобных ситуациях. Осмысление событий, объяснение поступков героев, несомненно
обогащают опыт и формируют эмоционально-оценочное отношение к обществу, в
котором он находится через призму художественных произведений и собственного
приобретенного опыта через игру.

Например, дидактическая игра «Поступи
правильно», в основе которой лежит стихотворение Маяковского «Что такое хорошо,
что такое плохо». Содержание дидактической игры направлено на формирование у
ребенка представлений о положительных и отрицательных поступках человека в
повседневной жизни.

За основу дидактической игры по
ознакомлению с профессией можно взять стихотворение «А что у Вас?», где
отображается важность, значимость родного человека не только дома, но и в сфере
его профессиональной деятельности, ознакомление с разнообразием профессий.

В формирование сюжетно-ролевых игр также
эффективно можно использовать художественную литературу.

Например, при подготовке к
сюжетно-ролевой игре «Больница» можно прочесть сказку Чуковского «Айболит» —
игра обогащает игровой и личный опыт детей, расширяет представления об
окружающей действительности. Активизируются и уточняются в речи детей названия
инструментов, медицинских профессий, ребенок учится понимать назначение
профессиональных действий. Формируется интерес к художественной литературе и т.
п.

Чтобы ребенок захотел сыграть
какую-то роль, он должен получить удовольствие от прочитанного, поэтому очень
важно воспитателю не оставаться равнодушным пересказчиком, а вместе с ребенком
проживать и переживать прочитанное, искренне выражать свои чувства, свое
отношение в героям книг, к их взаимоотношениям, описанию природы, описанию
чувств. Важно, чтобы ребенок мог осознать, правильно понять и примерить к себе
происходящее в книгах и выразить это все в своих играх.

Значение использования ИКТ в
процессе развития игровой деятельности дошкольников.

На сегодня информационные технологии
значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере
обучения детей с ОВЗ. Возможности использования современного компьютера
позволяют наиболее полно и успешно реализовать развитие способностей ребенка.

В отличие от обычных технических
средств обучения информационно-коммуникационные технологии позволяют не только
насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных,
соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные,
творческие способности, и что очень актуально в раннем детстве — умение
самостоятельно приобретать новые знания.

Способность компьютера воспроизводить
информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи,
видео, запоминать и с огромной скоростью обрабатывать данные позволяет
специалистам создавать для детей новые средства деятельности, которые
принципиально отличаются от всех существующих игр и игрушек. Все это
предъявляет качественно новые требования и к дошкольному воспитанию — первому
звену непрерывного образования, одна из главных задач которого — заложить
потенциал обогащенного развития личности ребенка.

Практика показала, что при этом
значительно возрастает интерес детей к занятиям, повышается уровень
познавательных возможностей.

Использование новых непривычных
приёмов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает
непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание.
Информационные технологии обеспечивают личностно-ориентированный подход. Возможности
компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала.
Кроме того, у дошкольников один и тот же программный материал должен
повторяться многократно, и большое значение имеет многообразие форм подачи.

Вне занятий компьютерные игры
помогают закрепить знания детей; их можно использовать для индивидуальных
занятий с детьми, опережающими сверстников в интеллектуальном развитии или
отстающих от них; для развития психических способностей, необходимых для
интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления, развития
мелкой моторики.

Компьютерные программы приучают к
самостоятельности, развивают навык самоконтроля. Маленькие дети требуют большей
помощи при выполнении заданий и пошагового подтверждения своих действий, а
автоматизированный контроль правильности освобождает время педагога для
параллельной работы с другими детьми.

Компьютер может войти в жизнь ребенка
через игру. Игра — одна из форм практического мышления. В игре ребенок
оперирует своими знаниями, опытом, впечатлением, отображенными в общественной
форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в
смысловом поле игр. Ребенок обнаруживает способность наделять нейтральный (до
определенного уровня) объект игровым значением в смысловом поле игры. Именно
эта способность является главнейшей психологической базой для введения в игру
дошкольника компьютера как игрового средства.

5. Основные требования к
организации работы по обучению игре детей с нарушениями умственного и
психического развития в условиях специальной и инклюзивной образовательной
организации.

Целенаправленное формирование игры
показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе
совместной деятельности со взрослым:

· выявление и учет имеющихся нарушений
развития;

· правильная организация обучающей
среды;

· раннее начало
коррекционно-педагогической работы

· использование показа и демонстрации
способов обыгрывания игрушек;

· разъяснения смысла совершаемых
действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.

Педагогическая задача игры находится,
как правило, за пределами игровой ситуации. Мотив включения ребенка в игру
далеко не всегда совпадает с педагогической задачей. Дети включаются в игру
затем, чтобы получить удовольствие (развлечься), выполнить творческую задачу,
добиться успеха и т. д. Такая подмена мотивов не мешает достижению
педагогического результата. Более того, ребенку не следует сообщать
педагогическую сверхзадачу, дабы игра не потеряла свою естественность.

Любая игра начинается с того, что
ребенок принимает саму игру с ее содержанием, правилами. Одним из основных
принципов включения в игру С. А. Шмаков называет добровольность, отсутствие
любой формы принуждения.

Каждый участник игры исполняет свою
роль и должен осмыслить ее. При распределении ролей можно использовать как
игровые (считалка), так и неигровые (назначение, жеребьевка) приемы. Несмотря
на то, что роль задает определенное поведение, важно, чтобы оставалась некая
степень свободы для проявления своей индивидуальности.

Сюжет игры должен иметь развитие. Это
может проявляться в усложнении игровых заданий либо в расширении свободы
ролевого поведения участников игры. Динамика игры заложена в ее сюжете.

Большое значение имеет
психологическая атмосфера в процессе игры. Юмор, шутка создают положительный
эмоциональный фон. Не стоит «подогревать» детей, вызывая сильные эмоциональные
переживания по поводу возможной победы или поражения. В этом случае не только
теряется удовольствие от самого процесса игры, но и могут осложниться отношения
в детском коллективе.

Сюжет игры должен иметь логическое
завершение, результат (выигрыш, преодоление препятствий, создание творческого
продукта). Награды по завершении игры могут быть самыми разными: призы,
грамоты, эмблемы, шуточные звания, символические сувениры и т. д. С. А. Шмаков
определяет следующие условия организации детских игр.

Дети должны знать и понимать
содержание игры и ее правила. Для ролевых игр необходимо ясное представление
характеров героев.

Конструктивная основа игры – это
преодоление препятствий для достижения игровой цели. В основе многих игр лежит
соревнование, состязание, соперничество.

Важно, чтобы дети были свободны от
сильных переживаний и побуждений, не связанных с игрой.

Игра не должна превалировать над
ведущей на данном возрастном этапе деятельностью.

В игру следует включать элементы
юмора, веселые недоразумения, путаницу.

Игру нужно оборудовать необходимыми
предметами, игрушками, игровыми атрибутами.

В структуре учебно-воспитательной
деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации
коррекционно-образовательной среды. Взрослые, выступая в роли организаторов
игры, должны принимать на себя какую-то игровую роль. Дети, как правило, не
принимают сторонних наблюдателей в своей игре либо относятся к ним
настороженно. Для того чтобы игра работала на осуществление педагогической
сверхзадачи, педагогу необходимо доверие детей.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 17 города Аши Челябинской области

Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры

у детей старшего дошкольного возраста

с нарушением интеллекта

Выполнила:

воспитатель коррекционной группы

Аскерова Г.А

    Процесс развития игровых действий детей в норме значительно отличается от процесса развития игры у детей с нарушением интеллекта. Уже в раннем детстве у таких детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми и сверстниками .  Но несмотря на это, развитие детей с нарушением интеллекта проходит те же стадии, что и развитие нормально развивающегося ребенка , т. е. происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой. Игра может оказывать положительное воздействии на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которой является целенаправленное формирование игровой деятельности.

  Как деятельность игра зарождается в период раннего детства, когда ребенок начинает взаимодействовать с окружающим миром. Хорошо известно, что особое место в жизни дошкольника занимает игра, которая является ведущей деятельностью в этом возрасте. С одной стороны, она сама по себе имеет особое значение для развития ребенка. С другой стороны, игра и игровые приемы – неотъемлемая форма обучения детей дошкольного возраста.

Появление сюжетно-ролевой игры связано с рядом условий:

наличием разнообразных впечатлений от окружающего,

накоплением предметных игровых действий,

наличием игрушек, частотой общения с взрослыми.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

систематичность проведения;

распределение упражнений в порядке нарастающей сложности;

подчиненность заданий выбранной цели;

чередование и вариативность упражнений;

воспитание внимания к речи.

К факторам, препятствующим полноценному формированию игровой деятельности, относят следующие:

воспитание в условиях социальной деривации;

несформированность навыков игры, обусловленная психическим недоразвитием, нарушениями интеллектуальной деятельности;

Выявлены следующие особенности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с нарушением интеллекта:

• игра не вызывает интереса,
• игра не носит продолжительного характера;
• в процессе игры эти дошкольники действуют с игрушками молча, лишь изредка произнося слова, обозначающие названия некоторых предметов и действий;
• у них нет ролевого диалога, планирования своей деятельности.

Принципы коррекционно-педагогической работы:

1) принцип учета индивидуальных возможностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта предполагает подбор сюжетных игр, которые знакомы детям по житейскому опыту, соотносятся с уровнем их знаний, умений, соответствует их интеллектуальным возможностям;

2) принцип ведущей роли педагога в коррекционно-педагогическом процессе предполагает, что педагог полностью руководит процессом игровой деятельности, на первых этапах пошагово контролируя игровую деятельность детей, сопровождая дошкольников, имеющих трудности в усвоении игровой деятельности. Педагог ставит цель игры, знакомит детей с ее сюжетом, распределяет роли, выбирает игровые предметы, выполняет с детьми исполнительные действия и т.д. Постепенно детям дается некоторая доля самостоятельности в игровой деятельности (выборе игровых предметов, выборе роли, которую ребенок желает выполнять и др.);

3) принцип системности означает, что сюжетно-ролевая игра формируется не только на специальных занятиях, но и организуется в режимных моментах, на прогулках, после экскурсий в свободной деятельности. Однако, занятия остаются ведущей формой обследования детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игры. Планирование коррекционно-педагогической работы представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Планирование коррекционно-педагогической работы

Формы работы	Цели	Методы и приемы
Занятие по развитию сюжетно-ролевой игры	Формировать у детей умение разворачивать сюжет ролевой игры	Показ педагогом выполнения ролей; использование игровых предметов.
Прогулки	Учить детей отражать события реальной жизни	Наблюдение, беседа.
Экскурсии	Учить детей переносить в игру, увиденное ими, во время экскурсий.	Наблюдение, беседа.
Режимные моменты	Учить подражать действиям взрослого, закреплять интерес к игрушкам.	Показ детям новых игровых действий с игрушками.

В данную таблицу занесены  методы, приёмы и формы работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Планирование занятий по развитию сюжетно-ролевой игры представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Планирование занятий по развитию сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

№	Дата	Тема	Функции педагога	Функции детей	Оборудование
1	2	3	4	5	6
1	Сентябрь	«В саду и огороде» Дидактическая игра	Закреплять у детей умение самостоятельно выбирать игру и организовывать своих сверстников для игры.	Самостоятельно выбирать игру для совместной деятельности.	Детские пластмассовые лопатки, совочки, грабли, лейки, ведёрки.
32	Октябрь	«Магазин» Сюжетно-дидактическая игра	Отражать события реальной жизни и переносить их в игру.	Передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа, особенности его поведения.	Муляжи овощей и фруктов натурального размера, плетеные и пластмассовые корзин.
3	Ноябрь	«Куклы»       Сюжетно-дидактическая игра	Обучение детей выполнению действий с куклами.	Производить игровые действия по назначению.	Игрушечная посуда, куклы.
4	Декабрь	«Автобус» Сюжетно-дидактическая игра	Учить детей использованию символов, имеющих образовательную и социальную направленность: знаки дорожного движения.	Использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры.	Различные грузовые и легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах.

1	2	3	4	5	6
15	Январь	«Семья» Сюжетно-ролевая игра	Разворачивать сюжет ролевой игры, связывать несколько действий на основе причинно-следственных зависимостей.	Исполнительные действия. Выбор игровых предметов.	Куклы пластмассовые с подвижным креплением головы, рук, ног, в разнообразных костюмах.
6	Февраль	«Больница» Сюжетно-ролевая игра	Передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление).	Передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление).	Шпатель для осмотра горла; игрушечные градусники и шприцы; вата; набор игрушечных лекарств.
7	Март	«Почта» Дидактическая игра	Оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заместителей.	Играть в коллективе сверстников.	Сумочка почтальона, конверты, коробочки, марки.
8	Апрель	«Парик- махерская» сюжетно-ролевая игра	Разворачивать сюжет ролевой игры, выстраивая действия в причинно-следственной зависимости.	Выбор роли. Разворачивать сюжет ролевой игры.	набор «Детский парикмахер»; расчески; щетки; ленты; альбомы с рисунками причесок.

В данной таблице изложены занятия по развитию сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта, проведенные с  учетом их индивидуальных возможностей. Предложенные занятия знакомы детям по житейскому опыту, соотносятся с уровнем их знаний, умений, навыков, соответствуют их интеллектуальным возможностям.  

Планирование работы по формированию игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта предполагает проведение одной сюжетно-ролевой игры примерно в течение одного месяца. В течение этого времени осуществляется обучение игре на тему, близкую жизненному опыту детей, содержание которой доступно непосредственному восприятию.

Содержание обучения

Игра «Семья»

Возможные варианты развития сюжета игры: «Утро в семье», «Обед в семье», «Вечер в семье», «Выходной день в семье», «Помогаем маме стирать белье», «День рождения дочки».

Игра «Автобус».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Строим автобус»,

«Едем в гости», «Едем в детский сад».

Игра «Магазин».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Овощной магазин»,

«Продуктовый магазин», «Магазин игрушек».

Игра « Парикмахерская».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Мама ведет дочку в парикмахерскую», «Делаем прически к празднику»,

«Едем на автобусе в парикмахерскую».

Игра « Доктор».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Катя заболела»,

«Осмотр врача», « Мама вызывает врача на дом».

Игра «Поликлиника».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Мама вызывает врача на дом», «Аптека», «Посещение врача в поликлинике».

Игра « Почта».

Возможные варианты развития сюжета игры: «Почтальон принес нам письмо», « Пишем и отправляем письма друзьям».

          Конспекты занятий игр, проводимых в режимных моментах, на прогулке, на экскурсии:

Игра «Куклы»

Цель: закрепление знаний о разных видах посуды, формирование умения использовать посуду по назначению. Воспитание культуры поведения во время еды. Закрепление знаний о названиях одежды. Закрепление у детей навыка правильно в определенной последовательности раздеваться и складывать свою одежду.

Игровой материал. Куклы, игрушечная посуда, картинки с изображением элементов картины «Игра с куклой»

Подготовка к игре. Рассматривание иллюстрации «Игра с куклой».

Игровые роли, Мама, повар, няня.

Ход игры. Подготовка к игре начинается с рассматривания картины «Игра с куклой». Дети сидят за двумя-тремя сдвинутыми в линию столами, лицом к воспитателю. Рассматривают картину, называют то, что видят («Купают куклу», «Девочка купает», «Смывает с куколки мыло», «Мальчик держит полотенце, чтобы вытереть куклу»).

После этого воспитатель обращается к детям: «Перед вами картинки (лежат изображением вниз), переверните их. Посмотрите на свои картинки и скажите, у кого ванночка, у кого мыло? У кого колготки?…» Ребенок, нашедший нужную картинку, кладет ее около большой картины.

Вот и помогли мы девочке в белом фартуке. Все приготовили для того, чтобы выкупать куклу». Педагог предлагает вниманию детей рассказ по этой картине. Воспитатель может использовать различные варианты игр с куклами.

Игра «Семья»      

Цель. Побуждение детей творчески воспроизводить в игре быт семьи.

Игровой материал. Куклы, мебель, посуда, ванночка для купания, строительный материал, игрушки, животные.

Подготовка  к игре. Наблюдения за работой няни, воспитательницы, наблюдение за тем, как мамы гуляют с детьми. Чтение художественной литературы и рассматривание иллюстраций: Е. Благинина «Аленушка», З. Александрова «Мой мишка». Постройка мебели.  

Игровые роли. Мама, папа.

Ход игры. Игра начинается с того, что педагог вносит красивую большую куклу. Обращаясь к детям, он говорит: «Дети, куклу зовут Оксана. Она будет жить у нас в группе. Давайте вместе построим ей комнату, где она будет спать и играть». Дети вместе с воспитателем строят для куклы комнату.

После этого воспитатель напоминает им, как можно играть с куклой: носить ее на руках, катать в коляске, на машине, кормить, переодевать. При этом подчеркивает, что с куклой следует обращаться бережно, ласково разговаривать с ней, проявлять заботу о ней, как это делают настоящие мамы. Затем дети играют с куклой самостоятельно.

Когда дети достаточное количество времени поиграли сами, воспитатель организовывает совместную игру. При организации игры он должен учитывать взаимоотношения мальчиков и девочек. Так, пока девочки кормят кукол, моют посуду, мальчики вместе с педагогом строят из стульев машину и приглашают девочек поехать покататься вместе с куклами.                                                                                                                                

Игра « Автобус»

Цель. Закрепление знаний и умений о труде водителя и кондуктора, на основе которых ребята могут развивать сюжетную игру. Знакомство с правилами поведения в автобусе. Развитие интереса в игре. Формирование положительных взаимоотношений между детьми. Воспитание у детей уважения к труду водителя и кондуктора.

Игровой материал. Строительный материал, игрушечный автобус, руль, фуражка, палка милиционера-регулировщика, куклы, деньги, билеты, кошельки, сумка для кондуктора.

Подготовка к игре. Наблюдения за автобусами на улице, целевая прогулка на автобусную остановку. Поездка в автобусе. Наблюдение за играми старших детей и совместные игры с ними. Чтение и рассматривание иллюстраций по теме «Автобус». Рисование автобуса.

Игровые роли. Водитель, кондуктор, контролер, милиционер-регулировщик.

Ход игры. Подготовку к игре воспитателю нужно начать с прогулки по улице и наблюдений за автобусами. Хорошо, если это наблюдение провести на автобусной остановке, так как здесь дети могут наблюдать не только за движением автобуса, но и за тем, как входят и выходят из него пассажиры, а в окна автобуса увидеть кондуктора и пассажиров.

После такого наблюдения, которым руководит воспитатель, привлекая и направляя внимание детей, объясняя им все, что они видят, можно предложить детям на занятии нарисовать автобус.

Затем педагогу надо организовать игру с игрушечным автобусом , в которой дети смогли бы отразить свои впечатления. Так надо сделать автобусную остановку, где автобус будет замедлять ход и останавливаться, после чего снова отправляться в путь. Маленьких куколок можно сажать на остановке в автобус и везти до следующей остановки в другом конце комнаты.

Игра «Больница»

Цель. Ознакомление детей с деятельностью врача, закрепление названий медицинских инструментов. Обучение детей реализации игрового замысла.

Игровой материал. Экскурсия в поликлинику, к пункту скорой помощи, в медицинский кабинет детского сада. Игры-занятия «Кукла заболела», «Лесная больница». Рассказ воспитателя о том, как в другом детском саду играют в «больницу». Чтение отрывка из произведения Я. Райниса «Кукла заболела».

Игровые роли. Врач, медсестра, мама, папа.

Ход игры. Игру в «больницу» воспитатель может начать с игры-занятия. Утром педагог обращает внимание детей на то, что кукла долго не встает, и дети предполагают, что она, видимо, «заболела».Вызывают врача или медсестру детского сада. Он осматривает «больную», ставит диагноз: «Кукла  простудилась, ее необходимо положить в больницу». При осмотре врач комментирует свои действия: «сначала измерим температуру, подайте, пожалуйста, термометр. Температура 38 градусов. Да, Светлана больна. Надо посмотреть горло. Горло красное. Конечно, она простудилась». Врач, написав свое заключение, просит воспитателя отнести куклу в «больницу» Медицинский кабинет.

В работе с детьми используется система дидактических игр. Например, в ходе изучения темы «Игрушки», подготавливающей детей к игре «Магазин игрушек», можно использовать следующие игры: «Назови игрушку»,             « Найди игрушку, которая нарисована на картинке», «Чудесный мешочек»,   « Что делаем с этой игрушкой» и др. Овладение ребенком с проблемами в интеллектуальном развитии прочными знаниями представляет собой длительный процесс и требует большого количества повторений, поэтому дидактические игры должны быть разнообразны, проводиться в различных вариантах и постепенно усложняться. Последовательно вводятся дидактические игры с предметами и игрушками, затем настольно-печатные игры.

Важное место в системе работы по обогащению опыта занимает экскурсия. В зависимости от задач экскурсии могут быть ознакомительными, уточняющими раннее полученные представления, закрепляющими  то есть итоговыми. Следовательно, по одной теме, подготавливающей детей к сюжетно — ролевой игре, могут проводиться две — три экскурсии. Причем экскурсии могут организовываться, перед тем как дети начинают знакомиться с сюжетно — ролевой игрой, по мере проведения игры и тому подобное. Желательно проводить их с небольшими группами детей, что дает возможность оптимально взаимодействовать с каждым ребенком и тем самым способствовать познавательной деятельности детей. Возможны индивидуальные экскурсии , во время которых педагог создает наиболее комфортные условия для восприятия изучаемых предметов и явлений, учитывая познавательные возможности ребенка. В процессе экскурсии дети знакомятся с деятельностью детей и отношениями между ними в естественных условиях (в магазине, на почте и тому подобное).

Дидактические игры также способствуют закреплению представлений, полученных на экскурсии. Например, после экскурсии в магазин можно предложить детям следующие игры: «Что нужно продавцу для работы? (подбор разных предметов в группе; подбор картинок, изображающих необходимые атрибуты)». Какие отделы в магазине? (сгруппировать картинки с изображениями соответствующих групп предметов и назвать отделы: «Овощи – фрукты», «Молочный», «Кондитерский»). «Кто? Что делает?» (отобрать картинки с изображением действий покупателя (продавца, кассира) разложить их по порядку и назвать).

Таким образом, при коррекционной работе обучению игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью  необходима помощь педагога. В процессе обучения используются все виды занятий: индивидуальные, групповые, фронтальные, которые способствуют раскрепощению детей, снятию их излишнего психического и физического напряжения. Следует выбирать рациональное содержание сюжетно – ролевой игры, методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности детей в процессе игры. Это помогает педагогу при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью сюжетно – ролевой игре

Методические рекомендации

     Задача  педагога  состоит  в  том,  чтобы  делать  игру  содержанием  детской  жизни,  развивать  её  в  желаемом направлении  и  воспитывать детей  в  ней, раскрывать  малышам  многообразие  мира  игры.

     Мы  должны  организовать  такие  сюжетные  игры,  в  которых  каждый  ребенок  может  удовлетворить  свои  интересы  и  реализовать  свои  возможности,  а  также  вступить  в  контакт  со  сверстниками.

  Чтобы  дать   ребёнку  возможность  действовать  самостоятельно,  не  надо  заставлять  его делать  то,  что  он  не  хочет.

     Совершенно  недопустимы  со  стороны  взрослого  принуждения,  навязывание  тем,  игровых  ролей,  формы  игры  (индивидуальной  или  совместной).  У  детей  не  должно  возникать  чувство,  что  в  детском  саду  « надо  играть,  как  велят,  а  не  как  хочешь».

     Надо  много   общаться  с  детьми,  наблюдать   и  предлагать  разные  варианты  взаимодействия.  В  этом  наш  главный  помощник  —  игра.

Примерный конспект сюжетно-ролевой игры 

Программное содержание:

1. Помочь создать игровую обстановку, наладить взаимодействие между теми, кто выбрал определённые роли.
2. Формировать у детей умение играть по собственному замыслу, стимулировать творческую активность детей в игре.
3. Формировать дружеские взаимоотношения в игре, чувство гуманизма, активности, ответственности, дружелюбия.
4. Закрепить ранее полученные знания о труде врача, продавца, парикмахера, строителя.

Предварительная работа:

1. Беседы о профессиях с использованием иллюстраций, рассматриванием картин.
2. Чтение художественной литературы: Маяковский «Кем быть?», Михалков «А что у вас?», Д. Родари «Чем пахнут ремёсла?»

Работа с родителями:
Со стороны родителей была оказана помощь в оформлении игровых уголков «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Семья», «Юный строитель»

Примерный ход игры:
Дети заходят в группу, встают вокруг воспитателя.
Педагог: 
У вас, у всех растут года
Будет и семнадцать.
Где работать мне тогда,
чем заниматься?

Дети, давайте поговорим с вами о том, какие вы знаете профессии (дети называют). Но чтобы поработать врачом, парикмахером, продавцом, нужно сначала вырасти, закончить школу, получить специальность. Но как долго ждать. А так хочется прямо сейчас стать взрослым и поработать. Правда?

А давайте мы с вами отправимся в путешествие в волшебный городок. Он называется «Город Мастеров». Все дети, попадая туда, сразу становятся взрослыми и могут выбрать для себя профессию. Хотите туда поехать?

А поедем мы туда вот на этом автобусе. (В группе стоят стульчики в ряд по три). Вы будете пассажирами, а я шофёром.

Качу, лечу во весь опор.
Я сам шофёр и сам мотор!
Нажимаю на педаль
и машина мчится вдаль.
И, так, поехали! (звучит песенка «Весёлые путешественники»)

Все приехали! Выходите, пожалуйста. Вот наш волшебный город «Город Мастеров». Вы посмотрите друг на друга. Все стали взрослыми. Вот бы поработать, да? А где можно поработать, я вам сейчас покажу.

Вот здесь у нас «Парикмахерская».
Здесь светло и интересно:
Зеркала, духи и кресла, зал большой,
Но видно, даже,
Лучше, чем у вас в трельяже.
«Магазин»
А сейчас мы в магазине — 
Все продукты на витрине: 
Чай, конфеты, колбаса — 
Разбегаются глаза.
Подходите, покупайте,
Деньги в кассу отдавайте.

Посмотрите, а вот здесь у нас «Больница»
Всегда внимательно, с любовью
Наш доктор лечит вас, ребят.
Когда поправит вам здоровье —
Он больше всех бывает рад!

А вот здесь у нас строительная площадка.
Строителя знает весь район,
Мастер он отличный
Со своей бригадой он
Строит дом кирпичный.
Дом среди других домов
И стройней и выше.
Говорят до облаков
Дом достанет крышей.

А вот здесь у нас живут 
Куклы, зайцы, мишки,
ждут, когда к ним придут
Мамочки-малышки.

Теперь вы видите, как много интересного в нашем городке. Вы можете потрудиться там, где вам понравится.

По ходу игры воспитатель помогает создавать игровую обстановку, наладить взаимоотношения между теми, кто выбрал определённые роли; помогает реализовать в игре впечатления, полученные детьми ранее.

Педагог: В нашем городке наступил вечер, рабочий день закончился, закрывается больница, магазин, заканчивают работу на стройке. Все садятся на автобус и возвращаются в детский сад.

А если вам, ребята, понравилось в городке, мы с вами будем ездить туда каждый день.  

                                Литература

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. – М.: МИРОС, 2006. – 314 с.
2. Апиян, Т.А. Мир игры. — СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1992. – 200
3. Баряева, Л.Б., Зарин, А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПб.: Изд-во РГПУ А.И. Герцена, 2001. – 416 с.
4. Бурлаков, И. Воспитание игрой. — М.: Независимая фирма «Класс», 2000.- 234 с.
5. Воспитание детей в игре / Под ред. Д.Б. Менджерицкой, О.К. Зинченко, Л.П. Бочкарёвой, А.И. Матусик и др.. – 2-е изд. – М.:  МИРОС, 2000. – 132 с.
6. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детсада. / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. — 2-е изд. – М.:Просвещение,  2005. – 387 с.
7. Выгодская, Г.Л. Особенности сюжетно-ролевых игр умственно отсталых детей / В сб.: Психология и педагогика игры дошкольника. — М.: Педагогика, 1997. – 236
8. Гаврилушкина, О.П., Соколова, Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя. – М.: Просвещение, 1985. – 72с.
9. Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
10. Жуковская, Р.И. Воспитание ребёнка в игре. – М.: Педагогика, 1999. – 276 с.
11. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новосёловой. — М.: Просвещение, 2005. – 279 с.
12.  Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Ростов н/Дону: Феникс, 2007. – 200 с.

13. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: Гном, 2011. – 132 с.

14. Михайленко, Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве. – СПб.: СОЮЗ, 2005. – 359 с.

1. Новоселова, С.Л. Игра дошкольника. – М.: Просвещение, 1999. – 234 с.
2. Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А.В. Запорожца и А.В. Усовой. – М.: Просвещение, 1996. – 286 с.
3. Пузанов, Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. – М.: Педагогика, 2003. – 375 с
4. Рудзитак, Ф.А. Игры детей и их педагогическое значение. – М.: Просвещение, 2012. – 275 с.
5. Соколова, Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. – М.: Педагогика, 1993. – 269 с.
6. Соколова, Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1983. – 300 с.
7. Стребелева, Е.А., Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.: Просвещение, 1988. —  147 с
8. Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – М.: Просвещение, 1996. – 145 с.
9. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1995. – 112 с.

23. Эльконин, Д.Б Игра, её место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. – 2006. — № 5. – С. 73-97.

24. Эльконин, Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. – 234 с.

Игра является ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. В связи с этим основным на­правлением педагогической работы, как в массовых, так и в специальных дошкольных учреждениях является руководство игрой. Выделяется целый ряд игр: дидактические, подвижные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные игры-забавы и творческие сюжетно-ролевые. Сюжетно-ролевой игре при­надлежит особая роль в развитии лич­ности ребенка, поэтому в дальнейшем, говоря об игре, будем иметь в виду данный вид игры [2].

Изучением игры и ее влияние на психическое развитие ребенка занимались многие ученые: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. По мнению многих педагогов и психологов, в игре ребенок воспринимает окружающий мир, усваивает правила общения между людьми, развивает свои способности и характер.

Изучению сюжетно-ролевой игры посвящены исследования: Д.Б. Эльконина, В. Запорожец, С.Л. Новоселовой, Д.В. Менджерицкой и др. Сюжетно-ролевая игра — это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения (Л.С. Выготский, Р.И. Жуковский, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин) [2, 4, 10].

Сюжетно-ролевую игру следует отличать от других видов игр (подвижных, дидактических), прежде всего, наличием сюжета. В подвижной или дидактической игре главным является соблюдение правила, а предмет, с которым производиться действие, строго определен (мяч, фишки, карточки, кубики). Отличием сюжетно-ролевой игры является отсутствие заранее сформулированных правил, в ней допускаются свободные вариации в выборе и использовании предметов. Применяться могут самые разнообразные материалы-игрушки и так называемые предметы-заместители, порой лишь отдаленно напоминающие те, которые предусмотрены в сюжете. Более того, сюжетно-ролевая игра может протекать с минимальным количеством предметов, многие из которых могут просто подразумеваться. Однак, если отсутствует сюжет, то не будет как таковой и сюжетно-ролевой игры. Это обстоятельство и заставляет в первую очередь определить тематическое содержание и структуру построения сюжета [1].

Д.Б. Эльконин выделил следующие взаимосвязанные компоненты, составляющие структуру сюжетно-ролевой игры [10]:

Роли, которые берут на себя дети и ролевое поведение;

Содержание игры;

Игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми;

Игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;

Использование ролевого диалога;

Выполнение правил;

У детей с нарушением интеллекта игровая деятельность в дошкольном возрасте развивается крайне медленно и без специального обучения остаётся на уровне манипуляций с игрушками. Большинство действий с игрушками, выполняемых детьми этой категории, отличаются однообразием и, как правило, не имеют игрового содержания.

Актуальность изучения особенностей игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта заключается в том, что целенаправленное систематическое руководство игровой деятельностью детей с дошкольного возраста нарушением интеллекта в условиях специального детского сада позволяет значительно расширить круг сведений и представлений об окружающем мире, обогатить сенсорный опыт детей, активизировать речевое общение и повысить эффективность коррекционно-педагогической работы в специальном детском саду [8].

Специалисты определяют умственную отсталость, как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), и значительно сниженным уровнем физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных и личностных качеств (В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф) [6].

Дошкольники с нарушениями интеллекта, по результатам исследований Д.В. Менджерицкой, С.Л. Но­воселовой, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой и др., обычно играют неинтенсив­но, не проявляют в играх инициативы и творчества, оказываются не способ­ными действовать в воображаемой си­туации и с воображаемыми предмета­ми. Действия «как будто», «понарошку», типичные для нормальных детей этого возраста, у них, как правило, отсутст­вуют. Наблюдая за самостоятельными играми детей, можно отметить неус­тойчивость игрового сюжета. Они достаточно быстро уходят от игры и начинают заниматься другой деятель­ностью.

Теоретическое исследование научной литературы по проблеме исследования показало что, сюжетно-ролевая игра у детей с нарушением интеллекта не возникает стихийно, а требует специального обучения. Формирование игровой деятельности у детей с данной патологией требует углубленного исследования компонентов сюжетно-ролевой игры [8].

Для изучения сюжетно-ролевой игры мы провели констатирующий эксперимент, на базе Сургутского реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья «Добрый волшебник». В эксперименте приняли участие дети 6-7 лет с нарушением интеллекта. Количество человек в экспериментальной группе — трое дошкольников с диагнозом F-70 (по МКБ-10).

Для изучения уровня сформированности сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта мы использовали следующие методы:

— беседы со специалистами (выявлялись интересы ребенка, особенности поведения и игровой деятельности);

— направленное наблюдение. Проводилось за игровой деятельностью детей в условиях групповой комнаты.

Для проведения эксперимента нам понадобилось специально оборудованное помещение для игр. В группе имелись зоны для сюжетно-ролевых игр хорошо обеспеченные тематическими игрушками.

Для нашего эксперимента мы с детьми, находились в зоне для сюжетно-ролевой игры «Больница» и «Магазин». Материалы использовались имеющиеся в группе.

Для выявления особенностей сюжетно — ролевой игры у детей данной категории использовалась модифицированная методика «Схема обследования игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин [8].

Предложенная методика позволяет качественно и количественно проанализировать развитие сюжетно-ролевой игры в свободной и специально организованной деятельности детей и выделить уровень ее развития.

На экспериментальной площадке «Больница», дети показали более высокий результат, чем в сюжетно-ролевой игре «Магазин». Дети чаще пользовались предметами-заместителями, контактировали с другими участниками игры, вели ролевой диалог, пользовались сюжетной атрибутикой по назначению. Некоторые участники игры проявляли желание принять на себя главную роль. Как пояснил нам воспитатель группы, на занятиях дети знакомились с этой профессией, поэтому дети играли более активно.

В игре «Магазин», дети испытывали трудности: не контактировали друг с другом, не выполняли поставленных задач, хаотично ходили по экспериментальной площадке. В ходе игры было понятно, что у детей узкое представление о продуктах питания, о поведении в магазине. Во время игры дети практически сразу отступили от цели игры, поэтому игра не разворачивалась полноценно. В связи с этим у детей быстро пропал интерес к игре, в игре дети были пассивны.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра только начинает развиваться. У детей скудное представление об окружающем мире, во время игры дети выполняют однообразные действия, не входят в другую роль и не следуют правилам, не выдерживают сюжетную линию игры, редко пользуются предметами-заместителями, а если и пользуются, то только ранее изученными. В игре со сверстниками ведут себя пассивно, отсутствие ролевого диалога.

Гистограмма 1. Итоговые (сравнительные) показатели сформированности компонентов сюжетно-ролевой игры (в баллах).

Анализируя полученные данные и учитывая итоговые результаты отраженные в гистограмме 1, видно, что дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта, принимавшие участие в эксперименте, большинство показали низкий результат, можно предположить что сюжетно-ролевая игра у детей с нарушением интеллекта развита на низком уровне.

В ход наблюдения за самостоятельными играми детей с нарушением интеллекта, все дети соглашались играть, проходили в специально отведенную зону для сюжетно-ролевых игр, где разворачивался игровой сюжет по заданной тематике. Выраженных эмоциональных проявлений дети не демонстрировали, только в ходе игры некоторые дети могли проявлять свои эмоции в виде удовлетворенности игрой, негативизма.

Дети выбирали игрушки, которые на их взгляд подходили для игры в определенной роли, но не использовали их по назначению. Манипулировали игрушками без определенной цели, предметы-заместители не использовались. В характере действий с игрушками наблюдалась бедность, стереотипность действий, отсутствие замысла.

Игровое поведение наблюдалось не у всех детей принимавших участие в процессе игры. Дети заходили в игровой уголок совершали действия с игрушками, выполняли несколько действий выстроенных в логическую цепочку, затем выходили из игры. Дети с низким уровнем развития сюжетно-ролевой игры в своей игре отображали только знакомые им сюжеты и действия, повторяя их многократно.

Особое внимание уделялось как ребенок воспринимает себя в роли, называет ли себя тем персонажем которого играет. В основном дети выполняли роли автономно, не пытаясь создавать единого сюжета игры. Речевое сопровождение при этом отсутствовало. Дети практически не общались между собой. Речь эпизодична, ограничивалась названием игрушки и обозначение действия с ней. Иногда речь не соответствовала игровой ситуации и действиям которые они выполняли.

В основном игровая деятельность детей происходила в одиночестве или игра рядом. Дети не пытались вступить в деловой контакт с напарником по игре. Таким образом, ни в одной игре у детей не было подлинных партнерских отношений. Большинство детей во время игры не придерживались правил игры и не согласовывали свои действия с партнером по игре.

Таким образом, дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта не могут погрузиться в роль, устойчиво действовать в рамках своей роли, ставить игровые задачи и подчиняться правилам игры.

Изучив особенности сюжетно-ролевой игры у детей с нарушением интеллекта можно сделать вывод, что становление игровой деятельности, в том числе сюжетно-ролевой игры у детей с нарушением интеллекта происходит замедленно и своеобразно (В.И. Лубовский, Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Л.М. Шипицына).

У детей с нарушением интеллекта фактически не возникает подлинного интереса к игре, отмечается слабая выраженность кратковременность и неустойчивость интереса к игрушкам. На протяжении всего дошкольного возраста доминирующим остается предметное содержание игры. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций.

Особенности ролевого поведения дошкольников с нарушением интеллекта заключается в том, что даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать с ней до конца игры. Отмечается слабая погруженность в роль, нелогичность, обрыв логической линии во время игры. Образы, которые воссоздаются во время игры, характеризуются однообразием, бедностью, стереотипностью.

Список используемых источников

Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка [Текст] // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. – 155 с.

Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] // Вопросы психологии, 1996, №6.- С. 62-76

Выготская, Г.Л., Соколова, Н.Д. Об игровых действиях умственно отсталых детей [Текст] // Дефектология. – 1974. — №5 – С. 66-69

Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст]. – М., Педагогика – 2005.- 199 с.

Зворыгина, Е.В., Комарова, Н.Ф. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1989. — №5. – С. 31

Катаева, А.А. Дошкольная олигофрено-педагогика [Текст]: Уч. Пособие/ А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Владос, 2001. – 208 с.

Мануйленко, З.В. Роль игры в воспитании дошкольника [Текст]. – М., 1951

Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии [Текст]: учеб. Метод. Пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой — СПб.: ЛОИУУ, 1996. – 96 с.

Теория и методика ознакомления дошкольников с социальным миром [Текст]: учебник / С.А. Козлова, С.В. Кожакарь, С.Е. Шукшина. – М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. – 146 с.

Эльконин, Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей [Текст] // Дошкольное воспитание, 1976. — №5. – С. 73-97

Умственно отсталые — это дети, у которых
наблюдается нарушение познавательной
деятельности вследствие органического
поражения головного мозга.

У умственно отсталых детей недоразвиты
все сферы психики: сенсорика, моторика,
память, интеллект, эмоции.

Сенсорная сфера обеспечивает возможность
чувствительного восприятия окружающей
действительности. У умственно отсталых
детей оно бедно и недостаточно. Моторная
сфера характеризуется бесцельностью,
общим двигательным беспокойством,
неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало
выражены. Ребенку с психическим
недоразвитием трудно фиксировать
внимание и удерживать, особенно если
нужно сконцентрироваться на нескольких
объектов. Недоразвитие речи проявляется
в бедности словаря, причем дети понимают
гораздо больше слов, чем могут использовать
в собственных активных высказываниях.
Необходимо учитывать, что они не вполне
точно понимают смысл слов. Мышление
имеет конкретный характер, что особенно
проявляется в серьезных затруднениях
при установлении причинно-следственных
отношений, понимания иносказания басни,
подтексты рассказа, решении задач.
Эмоциональная сфера характеризуется
бедностью оттенков переживаний,
однообразием и малоподвижностью эмоции.
Нередко отмечается склонность к вспышкам
гнева, агрессивным реакциям. Общая
незрелость умственно отсталых детей
выражается в низком уровне познавательных
интересов, повышенной внушаемости,
недоразвитии воли, а также искаженной
самооценке.

Все это оказывает влияние на развитие
деятельности, в том числе и игровой, у
детей с интеллектуальной недостаточностью.

Среди множества причин, тормозящих
самостоятельное, последовательное
становление игры у умственно отсталого
ребёнка, следует, прежде всего, выделить
главную — недоразвитие интегративной
деятельности коры головного мозга,
приводящие к запаздыванию в сроках
овладения статическими функциями,
речью, эмоционально — деловым общением
со взрослым входе ориентировочной и
предметной деятельности. Пагубно
отражается на становлении игры и
отсутствии необходимых педагогических
условий для развития ребёнка, так
называемая депривация, возникающая
особенно часто в тех случаях, когда
умственно отсталый ребёнок пребывает
в преддошкольном возрасте в учреждении
закрытого типа. Будучи лишен необходимого
притока свежих эмоциональных впечатлении
дошкольник-олигофрен получает
представление лишь об узком круге лиц,
предметов; его жизнь протекает в
ограниченных монотонных обстоятельствах.
Таким образом, на имеющийся у него
органический дефект наслаивается
обеднённый и порой искажённый образ
окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети,
поступающие в специальные дошкольные
учреждения, как правило, совсем не умеют
играть, они однообразно манипулируют
игрушками не зависимо от их функционального
назначения. Так ребёнок совершенно
одинаково может длительно стучать
кубиком, уткой, машинкой.

Игра ребенка-дошкольника с умеренной
степенью умственной отсталости с первого
взгляда незначительно выделяет его из
группы нормальных детей. Постепенно
отличия в его поведении все больше и
больше бросаются в глаза стереотипностью
движений, бедностью сюжета, упрощенностью,
а часто и неадекватностью действий.

По данным Н.Д. Соколовой (1971 года) [12], у
умственно отсталых дошкольников средняя
продолжительность игр около 7 минут. В
целом по различным данным оно значительно
меньше чем у нормальных детей и варьируется
от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит
из варьирования небольшого числа игровых
действий. Дети снова и снова возвращаются
к ранее проигранному.

Для детей с умственной отсталостью
характерен низкий уровень игровой
активности, они предпочитают более
простые правила, их игры характерны для
более младшего возраста. Их действия с
предметами остаются на уровне манипуляции,
в подавляющем большинстве случаев
неспецифических. Интерес детей к
предметам, в частности к игрушкам,
оказывается кратковременным. После
пяти лет в игре с игрушками у детей с
нарушениями интеллекта все большее
место начинают занимать процессуальные
действия. Однако подлинной игры не
возникает. Без специального обучения
ведущей деятельностью ребенка с
нарушениями интеллекта к концу дошкольного
возраста оказывается не игровая, а
предметная. Дети не используют
предметы-заместители, тем более они не
могут замещать действия с реальными
предметами, изображением действий или
речью. У них нет не только планирующей
или фиксирующей речи, но, как правило,
и сопровождающей.

Для умственно отсталых дошкольников
характерны игровые действия, не имеющие
какого-либо содержания, отражающие
реальную жизнь. Эти дети часто играют
одни. В отдельных случаях они объединяются
по 2-3 человека. Такое объединение бывает
кратковременным. У детей тут же возникает
конфликт и они начинают отнимать друг
у друга игрушку.

Отсталые дети имеют низкий статус в
нормальной группе. Их реже выбирают в
качестве товарищей, друзей, попутчиков
по дороге домой. Если умственно отсталый
ребенок играет с нормально развивающимися
детьми, то он всегда выполняет только
подсобные роли, и это даже в тех случаях,
когда его товарищи младше на год и более.
Его партнеры организуют несложную
сюжетную игру, а он, по их указаниям,
что-то приносит, уносит, держит.

Некоторые дети полностью пассивны. В
игровой комнате, полной различных
игрушек, они не находят ничего интересного
для себя и жмутся в углу или производят
стереотипные, повторяющиеся причудливые
движения пальцами или другими частями
тела. Часто они настолько отстранены
от своего окружения и других людей, что
разделять «игру» и другие виды их
деятельности попросту бессмысленно.

Л.С. Выготский [17] подчеркивал, что детский
коллектив является центральным фактором
в развитии высших психических функций.
Умственно отсталый ребенок с самого
начала своего общения со сверстниками
и до момента поступления во вспомогательную
школу как бы выпадает из детского
коллектива. Он не занимает в этом
коллективе адекватной позиции, имеет
самые невыгодные роли. Игровое поведение
может быть представлено в виде текста,
состоящего из отдельных игровых единиц.
Как правило, игра детей содержит несколько
таких единиц: каждая из них представляет
набор действий разной сложности.
Структура игровых единиц у детей с
умственной отсталостью значительно
беднее, чем в норме. Сами игровые единицы
неустойчивы. Включив в игровой комплекс
новый игровой элемент, дети быстро его
теряют, потом через некоторое время
вновь восстанавливают — и так несколько
раз. Все это указывает, что у умственно
отсталых детей страдает главный фактор
развития — способность к планированию
собственных действий. Однако если в
норме эти сложные предметные действия
являются предпосылкой ролевой игры, то
у детей с умственной отсталостью
усложнение предметных действий происходит
на этапе, когда последние в норме уже
являются актуальными для психического
развития.

Неадекватное использование игрушки
резко отличает таких детей от нормальных:
дети кладут солдатиков в кастрюлю,
засовывают матрешку в плиту, ставят
стол на кровать и т.д. Действия детей с
нарушениями интеллекта с игрушками
отличаются отсутствием изобразительности,
спецификой игровой символики. Типичные
для игр нормально развивающихся
дошкольников действия «как будто»,
«понарошку» не наблюдается в играх у
умственно отсталых детей. Они, как
показывают наблюдения, никогда не
перевоплощаются в знакомых им персонажей,
не действуют в условиях воображаемой
ситуации.

Дети с умственной отсталостью не выделяют
из числа других игрушек куклу, машинку,
действуют с ними так же, как с прочими
предметами. Они не ласкают их, не вносят
в отношение к ним тепла, участия,
заботливости, столь свойственных играм
нормальных детей. Ни куклы, ни
игрушки-животные, не выступают для
дошкольников-олигофренов в качестве
заместителей живых существ. Они, как
правило, равнодушны к ним, и очень грубо
обращаются с ними, часто волочат за
волосы, держат вниз головой, бросают,
наступают ногами. Важно отметить, что
среди не обученных, умственно отсталых
дошкольников встречаются и такие дети,
которые любят попробовать игрушку «на
вкус». Они пытаются отгрызть кусочек
от цветного кубика, облизывать матрёшку.

Крайне редки случаи, когда эти дети
сопровождают игры речью. В процессе
игры они не сообщают о своих намерениях,
не планируют игры, не разговаривают с
игрушками и не выступают от их лица. Без
специального обучения игре речь не
становится органической частью их
игровой деятельности и не осуществляет
по отношению к ней функции планирования
и регулирования.

В самостоятельных играх умственно
отсталых дошкольников старшего возраста
почти не находит отражение реальная
действительность. Они не развертывают
сюжетно-ролевых игр, моделирующих
трудовые процессы и воссоздающие
определенные отношения людей. Недоразвитие
игровой деятельности у детей с нарушением
интеллекта оказывается как бы
«запрограммированным» уже в раннем
детстве. Предметная деятельность этих
детей к трем годам оказывается
неполноценной. Их действия с предметами
остаются на уровне манипуляций, часто
неспецифические (бросание предметов и
игрушек на пол, постукивание ими, попытки
сосать и грызть предметы и игрушки).

При поступлении в детский сад ребенок
с нарушением интеллекта, как правило,
не проявляется интерес к игрушкам или
на короткое время его привлекает их
внешний вид, а не возможность действовать
с ними. Недоразвитыми оказываются все
компоненты игровой деятельности, даже
у детей, воспитывающихся в специальных
дошкольных учреждениях, к концу
дошкольного возраста они не достигают
достаточно высокого уровня. У необучаемых
детей вплоть до 5-6-летнего возраста
оказывается несформированным целевой
компонент. Их действия не имеют
осмысленного и целенаправленного
характера. Перед ребенком не стоит
конкретная, значимая для него цель. Он
просто выполняет те или иные действия
с игрушками, зачастую на уровне
манипуляций, нередко неспецифических.
Не складывается и потребностно-мотивационный
план игры. Дошкольники с нарушением
интеллекта долго не обнаруживаются
потребности в игре. Будучи включены в
игру, они длительное время не проявляют
интереса к ее процессу и игрушкам,
действуют безразлично, пассивно
подчиняясь требованиям взрослого.
Потребность в игре возникает лишь под
влиянием обучения и особенно ярко
проявляется на 7-8 годах жизни, когда
большинство детей сами затевают игры,
охотно включаются в игры, предложенные
сверстниками или взрослыми. Большинство
старших дошкольников с нарушением
интеллекта проявляют неустойчивый
интерес к игре. Это проявляется в том,
что у них не наблюдается глубокого
поглощения игрой. Случайные раздражители
отвлекают их внимание от игры и приводят
к ее разрушению. Сюжеты игр являются
весьма бедными, не отражают сущности
деятельности и отношений людей, которые
ребенок с нарушением интеллекта не
только не может увидеть, но зачастую и
понять.

Вне специально организованного обучения
к концу дошкольного возраста игровые
действия детей с нарушением интеллекта
достигают лишь уровня процессуальных
действий. Характерным является то, что
вплоть до начала школьного возраста
игровые действия таких детей носят
развернутый характер, они излишне
детализированы, весьма реально отражают
подлинные действия людей. В играх этих
детей не наблюдается замещение отдельных
действий в цепочке словом или символическим
жестом. Они способны отразить процесс
деятельности людей, а не их отношения.

Дошкольники с отклонениями в развитии
склонны к использованию игрушек,
являющихся копией реальных предметов
окружающей действительности. Функция
замещения спонтанно у них не формируется.
Детей необходимо учить использовать
различные предметы в других функциях
и применять их в играх (кубик — мыло,
стол, стул; стул — мотоцикл, лошадка).
Неумение этих детей использовать
предметы-заместители вытекает не только
из особенностей их познавательной
деятельности и, в частности, конкретности
мышления, недоразвития воображения, но
также из того, что в процессе обучения
игре эти предметы применялись недостаточно.

Характерным для детей с умственной
отсталостью является также выполнение
игровых действий без сопровождения
речи. Замечено, что в процессе игры
олигофрены действуют с игрушками молча,
лишь изредка издавая отдельные
эмоциональные возгласы и произнося
слова, обозначающих названия некоторых
игрушек и действии. С большим трудом
они овладевают речевым сопровождением,
без которого невозможно протекание
сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных
играх используются заученные фразы, не
внося в них никаких изменений. Ролевое
общение в процессе игры проходит
стереотипно, с помощью заученных реплик.
Только в старшем дошкольном возрасте
дети с отклонениями в интеллектуальном
развитии начинают обозначать роль
словом (я — шофер, я — врач и т.д.), понимают
ее и выполняют ряд действий, соответствующих
ей. Однако, даже в конце дошкольного
возраста дети не могут самостоятельно
взять на себя роль и действовать в
соответствии с ней до конца игры.
Некоторые берут на себя роли, но
оказываются не в состоянии действовать
в соответствии с ними до завершения
игры. Поэтому принятие роли чаще всего
происходит под руководством педагога.
Следует отметить, что по уровню сложности
наиболее доступными для детей с выраженной
умственной отсталостью являются сюжетные
подвижные игры и игры-забавы. Они должны
быть связаны по своему содержанию с
опытом детей, соответствовать их
представлениям об окружающем мире.
Выполняемые в данных играх действия
носят в основном имитационный характер
и благодаря привлекательной форме
позволяют многократно повторять
формируемые движения. Постепенно
вводятся и другие, более сложные, виды
сюжетных игр.

Причины эмоциональной бедности игры
аномального ребенка следует отнести
не только за счет несомненных биологических
факторов, но и за счет своеобразной
эмоциональной депривации, возникающей
на ранних этапах детства.

Как показывает специальное изучение,
эмоциональное общение аномального
ребенка со взрослым не получает должного
развития в раннем детстве, чаще всего
оно как бы вытесняется ситуативно-деловым,
направленным на обучение конкретным
предметным и предметно-игровым действиям.
Характерно в этом отношении увлечение
родителей и педагогов дидактической
игрой при игнорировании отобразительных
сюжетов игр. Правильно организованная
игровая деятельность благотворно влияет
на физическое развитие глубоко умственно
отсталых детей, способствует активизации
их интеллектуальной сферы, формирует
произвольность психических процессов,
т.е. способствует гармоничному развитию
личности. Постепенно дети учатся
адекватно действовать в предлагаемой
ситуации. Функциональное развитие
игровых действий создает зону ближайшего
развития умственных действий. Кроме
того, игра развивает и совершенствует
коммуникативные умения, что существенно
влияет на успешность социальной адаптации
детей с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к тому моменту, когда
игровая деятельность должна окончательно
сформироваться и перестать быть ведущей,
уступив свои позиции учебной деятельности,
она у умственно отсталых детей остается
на крайне низком уровне. Становится
очевидным, что ребенок, мало играющий,
а тем более не играющий, теряет в своем
личностном развитии, что особенно ярко
прослеживается на примере детей с
выраженной интеллектуальной
недостаточностью.

Игровая деятельность интересовала
ученых во все времена как в нашей стране,
так и за рубежом. К ним относятся: К.Д.
Ушинский, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Гроос,
Ж. Пиаже, А. Адлер, П.Ф. Лесгафт. Игра
является неотъемлемой частью развития
ребенка и является ведущим типом
деятельности в дошкольном возрасте.
Игра имеет множество особенностей:
во-первых, игра — это деятельность, в
которой формируются все психические
процессы; во-вторых она является основой
для формирования других видов деятельности.

У детей с нарушением интеллекта, в
отличие от нормально развивающихся,
действия с предметами остаются на уровне
неспецифических манипуляций, интерес
к игровым предметам оказывает
кратковременным. В игре наблюдается
стереотипность, формальность действий.
В их игре не развиваются функции речи.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Основные направления использования игры.

Основная цель современного педагога — выбрать такие методы и формы организации учебно-воспитательной деятельности, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития и коррекции воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Самые большие возможности для развития предоставляет игровая деятельность.

Доказано, что:

— в игре интенсивно развивается психика;

— в игре с максимальной эффективностью работает память, мышление, восприятие;

— в игре ребёнок проявляет больше произвольности, он больше запоминает, лучше выполняет задание;

— в условиях игры обогащается запас знаний ребёнка о мире.

Значение игры в учебном процессе не возможно исчерпать и оценить только развлекательными возможностями. Ее феномен состоит в том что, являясь развлечением и отдыхом, она способна перерасти в обучение и творчество. Игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс.

Игру можно назвать школой профессиональной и семейной жизни, школой человеческих отношений. В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавязчиво. Место и роль игровой технологии в учебно-воспитательном процессе во многом зависит от понимания педагогом функции и классификации игр.

Функции игры как педагогического феномена:

Развлекательная. Основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, побудить интерес.

Коммуникативная. Игра вводит учащихся в реальный контекст сложнейших человеческих отношений, способствует освоению общения.

Самореализация в обществе. Игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане важен сам процесс игры, а не ее результат.

Игротерапевтическая. Игра может быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих в поведении, в общении с окружающими.

Диагностическая. Это деликатный, гуманный способ понаблюдать за ребёнком, лучше узнать его интересы и выявить волнующие его проблемы.

Коррекционная. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклонением в поведении, помочь справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками.

Социальная. Формирования личности, как полноправного члена коллектива.

Реализация игровых приемов и ситуаций происходит по следующим основным направлениям:

— дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

— воспитательная деятельность подчиняется правилам игры;

— учебный материал используется в качестве ее средства;

— в игре активно обогащается и развивается словарь ребенка с ОВЗ, формируется правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметах, окружающего мира;

— систематизирует и углубляет знания о людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности;

— игра помогает детям приспособиться к окружающему миру, сформировать потребность ребенка воздействовать на мир, стать «хозяином» своей деятельности.

Место игры в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом в специальных и инклюзивных образовательных организациях.

Особая роль игры в воспитании ребенка требует насыщения ею всей жизни в детском саду. В связи с этим игра введена в ежедневно повторяющийся распорядок детской жизни.

Для игры отводится время до завтрака и после него, после занятий на прогулках (дневной и вечерней), вечером до ухода домой.

Утром целесообразно создавать условия для игр, не требующих большой подвижности. Это игры индивидуальные или небольшими группами. По содержанию наиболее желательны игры с дидактическими игрушками, настольно-печатные и сюжетно ролевые.

Время на прогулках может быть использовано для организации подвижных игр, игр с природным материалом, строительно-конструктивных игр, не требующих сложного игрового оборудования. Наиболее полноценно игры развертываются в вечернее время, поэтому важно создавать условия для разнообразных игр: творческих, подвижных, дидактических.

Установление в режиме дня специального времени для игры — важнейшее педагогическое условие существования игры как самостоятельной деятельности и использования ее как формы организации детской жизни и средства воспитания.Место игры в педагогическом процессе определяется и ее взаимосвязью с трудом и обучением.

В игре осуществляется практическое познание ребенком окружающего мира. Процесс формирования знаний, их совершенствования не является мотивом игры или се целью. Ребенок играет не ради приобретения или закрепления знаний — к игре его побуждают другие мотивы: желание действовать как взрослые, стремление к общению, к активным действиям, привлекательность игровой задачи, соревнование и т. д. Даже в дидактическую игру дети играют не ради того, чтобы научиться чему-нибудь. Совершенствование знаний, развитие познавательных способностей является сопутствующим процессом, незаметным для ребенка, совершается непреднамеренно.

В учебной деятельности формирование знаний осуществляется целенаправленно. На занятиях у детей постепенно формируются познавательные интересы как специфические мотивы этой деятельности: взрослый, воспитатель является ее организатором, она осуществляется под его непосредственным руководством, по определенной программе, в определенной системе и последовательности. Взрослый сообщает детям знания и формирует у них элементарные навыки учебной деятельности — умение слушать воспитателя и действовать по его указанию, наблюдать, выражать в слове результаты своей познавательной деятельности. Содержание и характер обучения оказывают влияние на содержание и развитие игры. Хорошо поставленное обучение оказывает самое благотворное влияние на игры детей. Знания, глубокие впечатления, полученные на занятиях, экскурсиях, формируют детские игровые интересы, находят отражение в разнообразных играх. Особенно важны для развития игры глубина и яркость получаемых впечатлений, эмоций, вызываемых содержанием занятий.

С другой стороны, в процессе обучающих занятий, проводимых разнообразными методами, используются различные игровые приемы: действия с игрушками, иногда роль, игровая имитация движений, голоса и т. д. Эти приемы поддерживают внимание детей, активизируют их восприятие, обеспечивают более полное освоение знаний.

Игра связана и с трудом. Один из видов труда детей — ручной труд — связан с игрой непосредственно. Овладение детьми ручными умениями к старшему дошкольному возрасту значительно повышает их самостоятельность в игре. В соответствии со своими замыслами дети могут не только подобрать готовые игрушки, но и изготовить недостающие из бумаги, дерева, картона, природного материала. Дети охотно обыгрывают и свои поделки, изготовленные на занятиях.

Связь игры и труда проявляется и в том, что дошкольники поддерживают в порядке свое игровое хозяйство. Исследования последнего времени (В. И. Логинова, М. В. Крулехт) показали, что формирование самой трудовой деятельности в младшем дошкольном возрасте требует включения игры: вначале дети осваивают знания о том, как трудится взрослый, как он организует и выполняет трудовой процесс, затем это повторяется в игре, и, когда дети освоят содержание и организацию трудового процесса, они переходят к собственно трудовой деятельности. Очень часто, чтобы сделать труд детей более занимательным, его организуют в форме игры. Так, убирая участок, воспитанники не просто относят мусор на носилках, а перевозят его на ма­шинах, чинят коробки в мастерской. Отражение в играх труда взрослых оказывает влияние на формирование у детей уважения к труду, интереса к нему. Это также одна из связей игры и труда.

Влияние различных видов игр на коррекцию особенностей развития и формирование личностных качеств ребенка с ОВЗ.

Коррекционно-развивающие, коррекционно-воспитательные задачи игры в работе с детьми с ОВЗ:

· Развитие познавательной деятельности ребёнка с ОВЗ;

· Развитие эмоционально-волевой сферы;

· Обогащение представлений об окружающем мире;

· Формирование коммуникативных навыков;

· Формирование культурного поведения;

· Развитие двигательной сферы, в том числе мелкой моторики;

· Профилактика страхов и отрицательных эмоций.

Для решения поставленных целей и задач используют следующие игры:

· дидактические;

· сюжетные;

· ролевые;

· театрализованные;

· подвижные;

· конструктивные.

Каждый вид игры выполняет определённые функции.

1. Дидактические игры – одно из средств познавательной деятельности школьника с нарушением интеллекта. Дидактические игры развивают наблюдательность, внимание, память, мышление, речь, повышают эффективность обучения.

2. В сюжетно-ролевых играх дети при помощи взятых на себя ролей воспроизводят жизнь взрослых людей, их взаимоотношения, их деятельность. В ходе игры ребёнок познаёт мир и усваивает общественный опыт. Воспитывается стремление к учению, умение и желание трудиться, а также моральные качества, обогащается речевой запас.

3. Театрализованные игры – это разновидность сюжетно-ролевых игр, однако они развиваются по заранее подготовленному сценарию, в основе которого – содержание сказки, рассказа. Эти игры требуют от педагога режиссирования, а от ребёнка – проговаривания реплик.

4. Подвижные игры служат средством коррекции моторных нарушений, т.к. большинство таких детей имеют двигательные нарушения.

5. Конструктивные игры для детей с ОВЗ служат средством развития восприятия формы, объёма, размеров различных предметов. В ходе конструктивных игр у детей развивается пространственная ориентация, мелкая моторика.

Игра – главная сфера общения детей; в ней расширяются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнёрства, дружбы, товарищества. В игре познаётся и приобретается социальный опыт, взаимоотношения людей. Игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению, являясь отражённой моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующих систем, и практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребёнка, сферой неповторимой человеческой активности. Какие бы формы игры не были избраны, они должны отвечать следующим требованиям:

— Игра должна содействовать сплочению коллектива.

— Иметь познавательное значение.

— Активизировать общественную деятельность детей.

— Обеспечивать мыслительную активность участников игры.

— Создавать условия для детского творчества.

— Соответствовать принципу: «Как можно меньше зрителей, как можно больше действующих лиц».

Современные развивающие игры и игрушки: общая характеристика, виды, особенности использования в работе с детьми с ОВЗ.

Особенности и виды современных игрушек

Представления о том, где, когда и для чего детям могут понадобиться игрушки, за последние десятилетия существенно изменились, и ключевым для концепции современной игрушки стало слово развитие. Врачи и педагоги еще в XIX веке заговорили о развитии ребенка посредством стимуляции его двигательной и умственной активности, и важнейшую роль в этом процессе отводили именно играм и игрушкам, но, пожалуй, лишь к концу ХХ века этими идеями прониклись и производители игрушек. И сейчас любой продавец в магазине обязательно просветит вас — расскажет, что игрушка для младенца должна быть развивающей и функциональной, и продемонстрирует, какие навыки должна формировать и развивать заинтересовавшая вас игрушка. Часто соответствующие надписи есть и на этикетках (вы можете, например, прочитать, что эта погремушка «способствует быстрому развитию рук и глаз, общей координации движений, повышению внимательности», а та «развивает мелкую моторику»). А способов развивать все эти умения современная наука знает немало, им соответствует и оригинальность и остроумие технических, конструктивных решений. Современные игрушки можно классифицировать по разным признакам, например:

— по возрастному назначению (для новорожденных от 0 до 3 месяцев; для младенцев 4-5 – 12 месяцев; для детей 1-2 лет и т. д.);

— по материалу изготовления (деревянные, пластмассовые, резиновые, меховые и т.п.);

— по воспитательному назначению, которые педагоги делят на:

— сенсорные (до года в основном звуковые – погремушки, пищалки, музыкальные игрушки; зрительные – калейдоскоп);

— двигательные (мобиль, мяч, юла, заводные игрушки);

— образные (изображения животных, куклы, солдатики, машинки);

— общественно-бытовые и производственно-технические (игрушечные инструменты, например совок и ведерко, оружие);

— конструктивные (различные конструкторы и сборные игрушки).

Материалы, из которых делались древние, самые первые, игрушки, — кость (и другие ткани животных), глина, солома — теперь не в чести. Что-то на современный взгляд оказалось не таким уж прочным, что-то — не таким уж безопасным, чего-то (как птичьего горла и бычьего пузыря) и днем с огнем не сыщешь. Исключение составляет лишь дерево, оно по-прежнему активно используется для изготовления игрушек, однако из самого дешевого и доступного материала дерево в наше время превратилось в дорогой и чуть ли не экзотический. Большинство современных игрушек сделано из различных видов пластмассы, резины, синтетических тканей, иногда в состав игрушки входят металлические детали.

Фаворитами производителей игрушек стали синтетические (а не природные) материалы, прежде всего пластмассы, и тут нечему удивляться — появившись в ХХ веке, эти удобные, дешевые и доступные материалы изменили жизнь всего человечества, не только грудных детей.

В основу классификации игрушек по педагогическому назначению положено их влияние на умственное, физическое и эстетическое развитие детей.

1. Игрушки, развивающие первоначальные движения и восприятия.

Это важнейшая группа игрушек, предназначенная для детей ясельного возраста (до 1 года). Они способствуют развитию органов чувств (зрения, слуха, осязания), координации движений, восприятию цвета и формы. Первые движения ребенка в значительной мере вызываются развивающими игрушками, такими как погремушки, подвески, шарики, кольца, привлекающие их звучанием, формой, цветом. К этой группе относятся также пирамидки, вкладные чашечки, бочонки, матрешки и др. Эти игрушки имеют простую форму, несложную конструкцию; изготовляют их из легко моющихся материалов (резины, пластмассы, дерева). Очень важны в этом возрасте динамичные игрушки, которые формируют пространственное восприятие ребенка, наглядно демонстрируют действия, которые можно производить с той или иной игрушкой.

К игрушкам данной группы предъявляют особые требования. Они должны быть гигиеничными, хорошо мыться теплой водой с мылом, поверхность их должна быть гладкой без заусенцев и острых краев; краски, покрывающие игрушку, должны быть яркими, но абсолютно безвредными, прочными, не смывающимися водой и не растворяющимися в слюне; вкладные игрушки должны легко и свободно открываться и закрываться.

2. Игрушки, знакомящие детей с окружающей их средой и природой.

Это большая группа сюжетно-образных игрушек, очень разнообразных по содержанию, способствующих расширению общего кругозора детей, развивающих сообразительность, речь. К ним относятся игрушки, знакомящие детей с предметами домашнего обихода (мебель, посуда, одежда), животным и растительным миром, транспортом, с отдельными профессиями людей.

С педагогической точки зрения особенно ценны для ребенка игрушки, отображающие людей различных профессий, особенно куклы — традиционная любимая игрушка детей. При игре с куклой, ребенок задает вопросы и сам отвечает на них. Игра с куклой развивает логическое мышление, память и речь детей.

Для организации коллективных творческих игр необходимы тематические наборы игрушек, то есть наборы на определенные темы — детский сад, зоопарк, школа, завод и др. Источником этих игр служит интерес детей к окружающей их жизни и стремление в ней участвовать.

3. Игрушки, способствующие физическому развитию детей.

Игрушки для подвижных игр очень разнообразны и предназначены для детей всех возрастов. Они способствуют укреплению физических сил ребенка, развитию мускулатуры, ловкости и гибкости всего тела. К этой группе относятся игрушки, необходимые для упражнений в ходьбе и беге (каталки, тележки, вожжи, санки и др.), для прыгания (скакалки), для бросания (городки, кегли, мячи и др.), для развития и укрепления мускулатуры ног (велосипеды, спортроллеры, педальные автомобили, лыжи, коньки), для развития меткости (ружья, пистолеты), для развития мышц рук и пальцев (матрешки, пирамиды, чашечки).

Спортивные игрушки/инвентарь предназначены для детей всех возрастных групп, но окажут положительное действие только в том случае, если подобраны с учетом возраста и физического развития ребенка: шведские стенки, канаты, гимнастические мячи, различные тренажеры и игрушки предназначенные для эстафет и соревнований.

4. Дидактические игрушки.

Предназначены эти игрушки для детей всех возрастов. Они способствуют умственному развитию детей, расширению их общего кругозора. Педагогическая ценность дидактических игрушек заключается в том, что они содержат элемент обучения в процессе игры.

Для дошкольников большое значение имеют игрушки-манипуляторы, конструкторы, строительные наборы, которые можно собирать, разбирать, катать, складывать, а также головоломки, паззлы и т.п. В процессе игры у детей развиваются внимание, наблюдательность, сообразительность, память, они знакомятся с формой и цветом.

В группу дидактических игрушек входят многочисленные настольные игры, имеющие большое воспитательное и познавательное значение. Воспитательное значение настольных игр заключается в том, что в их тематику легко включаются общеобразовательный, изучаемый в школе материал и содержание рекомендуемых для внеклассного чтения книг. Увлеченные игрой дети незаметно для себя усваивают ряд ценных сведений из жизни окружающего мира и одновременно упражняют память, внимание, развивают мышление и речь. Настольные игры широко применяются для закрепления знаний, приобретенных детьми в школе (зоологическое лото, игры по запоминанию иностранных слов, «химик-любитель», опыты по физике и т. д.), а детей младшего возраста при умелом руководстве они подготавливают к занятиям в школе. Настольные игры вызывают интерес к знаниям, сообщают детям сведения по истории, литературе, географии, астрономии. Они способствуют широкому развитию детского кругозора и воспитанию художественного вкуса.

5. Игрушки, знакомящие детей с элементами науки и техники.

Игрушки этой группы совершенно особенными, занимательными путями вводят детей в мир техники. Они помогают детям знакомиться с устройством и конструкцией машин, механизмов и строительных сооружений, разобраться в принципах их действий, вырабатывают навыки самостоятельного конструирования.

Техническая игрушка должна воспитывать у детей производственные навыки. Собирая какую-либо игрушку из отдельных частей, ребенок учится основным приемам монтажа, приучается пользоваться инструментами, привыкает разбираться в чертежах. Такие игрушки вызывают у детей большой интерес, развивают их техническое творчество. К этой группе игрушек относятся наборы для сборки моделей автомобилей, самолетов, вертолетов, различные конструкторы, оптические игрушки (микроскопы), химические наборы, вездеходы, подъемные краны и др.

Научная игрушка. Многие из этих игрушек основаны на законах химии, физики, механики, аэродинамики. Эти игрушки призваны помочь школьникам в усвоении сложных дисциплин школьной программы. Монтаж, регулировка работы игрушек, уход за ними, умение читать чертежи повышают техническую грамотность, способствуют политехническому образованию детей.

6. Игрушки, знакомящие детей с трудовыми процессами и прививающие первоначальные трудовые навыки.

Трудовое воспитание содействует всестороннему развитию ребенка. Ребенок растет не только крепким, физически ловким, выносливым, но и развивается духовно, становится наблюдательным, учится быстро соображать. В труде закладывается фундамент характера, поэтому важно с детства воспитывать у детей уважение и любовь к труду.

Трудовая деятельность у детей тесно связана с игровой. В раннем детстве прививать трудовые навыки помогают такие игрушки, как детский садовый инвентарь: лопатки, грабли, ведерки, лейки, тачки, деревянные молотки, а также строительные наборы, где игровой процесс переходит в трудовой. В своих играх дошкольники любят подражать труду взрослых.

Для организации таких игр выпускают различные игрушечные инструменты, которые по форме и конструкции имитируют инструменты для взрослых: молотки, гаечные ключи, ножницы, отвертки, а также наборы инструментов слесарных, для выпиливания и др.

Для детей старшего возраста существуют более сложные строительные наборы, конструкторы, наборы для технического творчества: выжигания, выпиливания, слесарных и столярных работ, а также наборы для рукоделия. Большинство этих игр связано с настоящим трудом, в процессе которого приобретаются полезные трудовые навыки.

7. Игрушки, способствующие художественному и музыкальному развитию детей.

Развитие художественных способностей детей является неотъемлемой частью их эстетического воспитания. В эту группу входят музыкальные и театральные игрушки, а также конструктивно-художественные игры.

Музыкальные игрушки развивают музыкальный слух, чувство ритма, приучают детей любить музыку, знакомят с различными видами музыкальных инструментов. В ассортимент музыкальных игрушек входят органчики, барабаны, бубны, гитары, балалайки, домры, ксилофоны, металлофоны и др. Некоторые из них дают возможность не только слушать музыку, но и самостоятельно подбирать знакомые мелодии и создавать свои. Поэтому все музыкальные игрушки должны быть правильно настроенными в соответствии со звуками музыкальной гаммы. Особую группу составляют электронные музыкальные игрушки с применением полупроводниковых приборов и печатного монтажа. Эти игрушки, предназначенные для детей дошкольного и младшего школьного возраста, могут быть использованы также в музыкальных школах.

Театральные игрушки (кукольный театр, теневой театр, театральные куклы) помогают детям воспроизводить в игре разнообразные театральные постановки и небольшие забавные сценки из жизни самих ребят. Они доставляют детям много радости и смеха, способствуют обогащению речи, знакомят с театром.

Игрушки для художественного творчества способствуют развитию художественных способностей детей. Существуют различные разрезные игрушки на картоне или кубиках, мозаика, альбомы для раскрашивания картинок, наборы пластилина для лепки, а также наборы по художественным ремеслам — выжиганию, резьбе по дереву.

8. Игрушки-забавы.

Назначение этого вида игрушек — способствовать воспитанию у детей чувства юмора, вызывать смех, воспитать ребенка веселым и жизнерадостным.

Как правило, это игрушки с веселой тематикой и оригинальной конструкцией; для большей занимательности их изготовляют с механизмами движения, например поющие птицы, заяц-барабанщик, кувыркающаяся обезьянка и др.

Нередко возникают затруднения при попытке отнести игрушку к тому или иному классу — зачастую игрушки объединяют в себе признаки и качества разных типов, становятся не просто функциональными, а многофункциональными: реализуя комплексный подход к задаче развития ребенка, стремятся воздействовать одновременно на все его чувства.