Педагогическое руководство межличностными отношениями

 «Межличностные отношения в педагогическом коллективе»

Юсупова И.Ф.,

 заместитель директора по УР

МОБУ СОШ№15

         Главной целью любого общества, претендующего на гуманизм в отношении составляющих его людей, является создание условий для максимального раскрытия возможностей детей, актуализации их способностей творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, реализовать свою потребность быть принятыми и признанными обществом личностями.

          Исследование педагогической и психологической литературы выявило, что большая часть рабочего дня педагога(66,2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, поэтому сейчас наиболее значимой представляется проблема развития коммуникативной компетентности как профессиональной ценности современного  педагога.  

           Воспитание учащихся невозможно без организации эффективного общения с ними. Педагог, работающий со школьниками, должен понимать, что им необходимо доброжелательное сотрудничество с педагогом. Это помогает школьникам преодолеть страх беспокойство, тревожность, положительно адаптироваться к школьной жизни. Большое значение в работе со школьниками имеет стиль общения педагога с детьми.

           Что же такое стиль общения? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к наиболее общему толкованию понятия «стиль».

Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования. Стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Исходя из этого, В.А.Кан-Калик писал: «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся».

          Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

            В педагогической литературе выделяют следующие стили педагогического общения.

          Стиль увлечённости. Педагог относится к общению с детьми творчески, учитывает индивидуальные особенности характера учащихся, особенности эмоциональной сферы. Учитель пытается объединить коллектив класса творческой деятельностью, которая интересна и значима для учащихся.

          Стиль дружеского общения. Дружеское расположение педагога к ребятам, желание общаться с ними, интерес к их жизни может перерасти в творческое деловое сотрудничество. Однако в дружеском расположении к детям классный руководитель должен знать меру. Иногда такое общение приводит к тому, что дети видят в педагоге лишь собеседника, с которым можно поделиться секретом, спросить совет, но распоряжения и требования серьёзно не воспринимаются. 

             В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель-ученик» рассматривается как двустороннее субъект — субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

            Стиль диалогического общения. Общение -диалог — это общение, построенное на уважении прав учащихся, взаимном доверии друг к другу, желании педагога слышать не только себя в общении с детьми, но и самих учащихся. Диалогическое общение способствует обмену социальными ролями, возможности войти в роль другого, содействуя восприятию человека человеком. Диалогическое общение помогает реализовать очень важную функцию общения — сопереживание. Это создаёт условия для развития и совершенствования детского коллектива.

            Стиль дистанциирования. Наиболее распространённым стилем общения в сегодняшней школе является дистанциированное общение. Такой стиль в общении с учащимися избирают как опытные, так и начинающие педагоги. Начинающие педагоги избирают такой стиль зачастую из-за боязни потерять авторитет в глазах учащихся. Более опытные педагоги считают, что дистанция даёт возможность увереннее управлять классом, делает успешным процесс обучения и воспитания. В результате такого общения процесс воспитания становится формальным, из общения с детьми уходит искренность, творчество, сопереживание друг другу.

          Стиль устрашения. Использование в обществе с учащимися стиля устрашения говорит о неумении педагога организовать продуктивную совместную деятельность с детьми. Для стиля устрашения неприемлемы творческий поиск учащихся, проявление инициативы и самостоятельности. В своём общении с детьми педагог занимает позицию «над». Он проявляет инициативу в общении, управляет, контролирует, планирует ситуацию, реализует свои цели, оценивает, поощряет и наказывает.

         Стиль заигрывания. В общении с учащимися отрицательную роль играет стиль заигрывания. Главная особенность этого стиля состоит в том, что педагог стремится продемонстрировать всем окружающим, коллегам и родителям своё умение сотрудничать с детьми. Завоёвывая ложный авторитет, педагог не думает о перспективах общения с учащимися, его интересует позиция «здесь и теперь», всё остальное взрослого не интересует. Как правило, позиция заигрывания приводит к тому, что спустя определённое время, класс становится неуправляемым, а педагог как личность не воспринимается учениками. Такая позиция противоречит педагогической этике и приводит к конфликтной ситуации.

            Стиль превосходства характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранён от детей.

           Отрицательные стили общения ориентированы на субъект — объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

           Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства. Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения. Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

           При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

            Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения. Форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте». Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

            При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба. Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги». Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

              При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога. Форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель — ученик». Этот стиль может быть выражен словами: «Как всё идёт, так пусть и идёт».

             Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

              Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

             Нетрудно заметить, что в стиле педагогического руководства проявляются стили педагогического общения. Такие стили общения, как дружеское расположение, совместная творческая деятельность, присущи демократическому стилю руководства. А общение-дистанция, общение-устрашение, общение-превосходство являются выражением авторитарного стиля руководства.

              Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства оказывают решающее влияние на развитие личности, мотивацию деятельности и поведения ученика, они сказываются также на межличностных отношениях, нравственно-психологической атмосфере детского коллектива.

             Каждому педагогу необходимо сформировать свой стиль общения и руководства. Он должен органически вытекать из индивидуальности личности. Его становление предполагает совершенствование свойств и качеств педагога, овладение процессом общения, его технологией.

           Подчеркнем: стиль общения и руководства зависит от нравственных установок педагога — от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит и от знаний основ педагогики и психологии общения, владения коммуникативными умениями.

           В конкретной ситуации общения классного руководителя с классом можно выделить несколько стадий.

1. Педагог входит в класс и окидывает его взглядом.

2. В своей памяти педагог восстанавливает ситуации предыдущего общения с детским коллективом.

3. Педагог соотносит прошлый опыт общения с учащимися, планируемое взаимодействие и реальную ситуацию общения.

4. Педагог определяет стиль предстоящего общения. Стадия привлечения внимания

1. Педагог использует вербальное (речевое) обращение к классу.

2. Педагог использует паузу с требованием внимания.

3. Педагог перемещается по классу, выполняя определенные действия (пишет на доске, раскладывает тетради и т. д.).

4.  Педагог использует одновременно различные приемы привлечения внимания.

Эмоциональная стадия

1. Педагог определяет эмоциональную готовность детского коллектива к решению коммуникативных задач.

2. Педагог выбирает оптимальный момент продуктивного общения с учащимися класса.

Вербальная стадия

1. Педагог использует вербальные средства, которые смогут в данной ситуации активно воздействовать на чувства и сознание учащихся.

2. Педагог демонстрирует личное отношение к создаваемой ситуации

общения. Стадия обратной связи

1. Педагог определяет уровень усвоения информации учащимися, общую атмосферу мероприятия или урока.

2. Педагог определяет психологический климат, настрой учащихся на выполняемое дело.

3. Педагог стимулирует готовность учащихся к взаимодействию.

Вышеперечисленные стадии общения будут реализованы, если педагог проявляет инициативу и предпринимает следующие действия:

1. Четко организует начальный контакт с классом.

2. Умело переходит от начального этапа организации класса к деловому и личностному общению с классом.

3.  Оперативно достигает социально-психологического единства с детским коллективом.

4. Вводит личностные аспекты во взаимодействие с детьми.

5. Преодолевает стереотипы и ситуативность негативных установок на отдельных учащихся.

6. Организует целостный контакт со всем классом.

7.  Ставит задачи, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив.

8.  Использует минимальное количество запрещающих педагогических требований и расширяет позитивно-ориентированные педагогические требования.

9. Влияет на учащихся позитивно своим внешним видом и внутренними качествами (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние).

10. Активно использует позитивные вербальные и невербальные средства общения.

11. Умеет проявлять свою расположенность к учащимся.

12. Ставит яркие притягательные цели деятельности и демонстрирует пути их достижения.

13. Понимает внутреннее состояние учащихся, их настрой, слушает и слышит, смотрит и видит, принимает мнения учащихся, тактичен в их оценке.

            Таким образом, классный руководитель, учитель-предметник должен приложить немало усилий, для того чтобы построить дружеские, конструктивные отношения со школьниками, способствующие их эффективному воспитанию и развитию.

Краткое
содержание

Обучение
детей общению и взаимодействию с людьми.
Основное отличие работы с детскими
группами от работы с группами и
коллективами взрослых. Обучение детей
умениям и навыкам межличностного
взаимодействия и общения. Учет в общении
возрастных особенностей детей,
объединенных в группы и коллективы.
Общие и частные цели педагогического
руководства детскими коллективами,
методы и средства реализации этих целей.
Обучение распределению обязанностей
и ролевым формам внутригруппового
взаимодействия. Развитие организаторских
умений и исполнительских навыков у
детей, роль групповых норм и правил в
их усвоении. Обучение деловому
взаимодействию, функционально-ролевой
адаптации и взаимозаменяемости в работе.
Формирование умения устанавливать и
поддерживать личные контакты с товарищами.
Воспитание у детей способности оставаться
независимыми в группе, уважать мнения
и учитывать интересы других ее членов.
Обучение умению вести дискуссию,
предупреждать возникновение и разрешать
уже возникшие межличностные конфликты.
Возрастные возможности научения детей
коммуникативным умениям и навыкам.
Особое значение младшего школьного
возраста в обучении общению.
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах. Деловые
и личные взаимодействия в детских
группах и коллективах, их значение для
развития ребенка как личности. Деловые
связи в учении, игре и труде, их значение
для формирования специфических деловых
качеств личности у ребенка. Основные
направления развития деловых отношений
детей, возрастные особенности становления
и преобразования этих отношений.
Необходимость чувственных ориентиров
для самоуправления совместной
деятельностью у дошкольников. Обсуждение
и составление планов совместной работы
у детей младшего школьного возраста.
Самоуправление деятельностью в
подростковом и раннем юношеском возрасте.
Формирование и укрепление нравственной
основы деловых взаимоотношений —
главная задача воспитания. Возрастные
преобразования нравственных норм личных
взаимоотношений детей. Построение
личных взаимоотношений детей на основе
концепции морального развития Л.
Колберга.
Организация
детской групповой деятельности.
Необходимость оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах, условия и требования,
которым должна соответствовать эта
организация. Возрастные аспекты
определения оптимальной величины
детских групп и коллективов. Систематическое
изменение состава и распределения ролей
между детьми в группах и коллективах.
Требование равноправия и независимости
личностей в коллективе. Приближение
содержания деятельности детских групп
и коллективов к условиям жизни взрослых
людей. Роль задач, решаемых в детских
группах и коллективах, для интеллектуального
и личностного развития детей.
Развитие
личности в детских группах и коллективах.
Сложность решения проблемы влияния
детских групп и коллективов на развитие
личности ребенка, двойственность такого
влияния. Усиление положительных и
ослабление отрицательных следствий
воздействия детских коллективов на
личность ребенка. Включение ребенка в
совместную деятельность и разные виды
общения с целью его личностного развития.
Практические пути решения проблемы
разностороннего развития личности
через организацию многопрофильных
детских групп и коллективов со сменяемыми
руководителями.

ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ЛЮДЬМИ

Стиль
и методы руководства детскими группами
и коллективами должны отличаться от
приемов руководства коллективами
взрослых людей, так как в качестве
основной задачи в управлении детскими
группами и коллективами ставится задача
обучения и воспитания у детей умений и
навыков группового взаимодействия.
Существуют и возрастные особенности
руководства детскими коллективами,
отражающие специфику возрастной
психологии и обеспечивающие преемственность
в развитии соответствующих коммуникативных
умений. Выясним, каковы особенности
педагогического руководства детскими
группами и коллективами с учетом общих
задач обучения и воспитания, а затем
ответим на вопрос о специфике руководства
объединениями детей разного возраста,
начиная от раннего дошкольного и кончая
старшим школьным возрастом.
Практически
организуя работу детских групп и
коллективов, педагог должен преследовать
следующие цели:
1. Научить детей
правильно распределять между собой
роли в совместной деятельности и
выполнять свои ролевые обязанности.
2.
Научить детей быть руководителями в
групповой деятельности.
3. Научить
детей подчиняться заданным правилам
совместной работы, быть также и хорошими
исполнителями.
4. Научить детей умело
общаться друг с другом, устанавливать
и поддерживать хорошие деловые
взаимоотношения.
5. Научить детей
создавать в группе эмоционально
благоприятные личные взаимоотношения.
6.
Научить каждого ребенка быть независимым
в группе или коллективе, преследуя
собственные цели, в то же самое время
не ущемлять интересов других членов
группы.
7. Научить детей умело вести
дискуссию, высказываться самим и слушать
других, доказывать свою правоту и
признавать правильность позиций других
людей.
8. Научить детей снимать конфликты
в сфере личных и деловых межличностных
отношений.
Обучение правильному
распределению обязанностей предполагает
проведение систематической разъяснительной
работы, направленной на то, чтобы убедить
детей в том, что коллективная деятельность,
построенная на основе разделения
функций, их специализации и кооперации,
координации усилий членов группы,
является прогрессивной. При правильной
организации такая работа идет на пользу
всем без исключения людям, порождая
значительный материальный выигрыш,
обеспечивая социальную и моральную
поддержку и способствуя развитию каждого
как личности. Это происходит тогда,
когда группа или коллектив не доминируют
над личностью, не ущемляют ее интересов
и не подавляют ее. Следует особо
подчеркнуть значимость каждой роли в
группе для развития индивида как
личности, необходимость ролевой
взаимозаменяемости, при которой каждый
имеет право и возможность побывать в
различных социально-психологических
ролях. Результатом такой работы должно
стать научение детей самостоятельному
распределению обязанностей в группе,
решение этой задачи без вмешательства
взрослых.
Две самые важные роли, которые
встречаются практически во всех
организованных группах детского типа,—
это роли
руководителя и исполнителей.
Их выполнению в первую очередь необходимо
обучить детей. Ребенку прежде всего
нужно показать, как собрать детей,
распределить между ними обязанности,
добиться того, чтобы каждый из них хорошо
понял и принял свою роль. Следующий этап
обучения преследует цель усвоения
функций по координации, контролю
совместной деятельности, подведению
ее итогов. Сначала взрослому нужно
научить ребенка подчиняться ему, а затем
— своим товарищам, причем необходимо
следить за тем, чтобы от внешнего контроля
за своей деятельностью ребенок постепенно
переходил к внутреннему самоконтролю,
от добросовестного выполнения обязанностей
в присутствии других людей к добросовестному
их исполнению наедине с самим собой. Не
менее важно своевременно научить детей
подчиняться другим и быть хорошими
исполнителями своих обязанностей внутри
социальной группы. Важным моментом
обучения исполнительской деятельности
является научение следованию заданным
в группе или коллективах правилам
поведения. Большую пользу в этом плане
ребенку может принести включение его
в групповую работу, предполагающую
строгое следование различным правилам,
варьирование время от времени самого
характера этих правил, действующих в
группе.
Обучение деловому
общению с
целью поддержания эффективного
взаимодействия предполагает развитие
у ребенка умения менять стратегию и
тактику внутригруппового поведения в
зависимости от ситуации и особенностей
партнера по совместной деятельности,
гибко приспосабливаться к нему. Для
этого ребенок должен быть готов взять
на себя разные роли в группе, а при
необходимости—обязанности товарищей
по деятельности, научиться действовать
решительно, быстро и уверенно в любой
ситуации.
Важным условием хорошего
делового взаимодействия являются
благоприятные личные взаимоотношения
членов группы. Поэтому Детей необходимо
также учить устанавливать хорошие
личные контакты, располагать к себе
людей, создавать и поддерживать у них
хорошее настроение. Это требует усвоения
детьми приемов эмоционально благоприятного
межличностного
общения.
Особую
педагогическую задачу составляет
воспитание у ребенка способности
оставаться
и в коллективе свободной, независимой
личностью,
не обезличиваться и не утверждать свое
личное «Я» за счет свободы и подавления
личностей в других людях, нарушая их
интересы. Практическое решение данной
проблемы иногда осложнено тем, что не
каждый взрослый человек в состоянии
вести себя так как положено, готов стать
примером и образцом для подражания со
стороны детей.
В совместной деятельности
у людей нередко возникают споры,
дискуссии, противоречия во взглядах,
могущие, если их своевременно не снять,
перерасти в конфликт, завести совместную
деятельность в тупик. Имея в виду
природную импульсивность детей, их
эмоциональную экспансивность и
несдержанность, неумение контролировать
свои действия и поступки, важно как
можно раньше научить детей следовать
определенным правилам в спорах и
дискуссиях —
таким, которые предупреждают возникновение
конфликтных и тупиковых ситуаций в
совместной деятельности. Таковы общие
цели психолого-педагогической работы
с детскими группами и коллективами.
Обсудим теперь возможность их практической
реализации в работе с детьми разного
возраста.
Мы знаем, что первый явно
выраженный интерес к сверстникам дети
начинают проявлять уже в раннем возрасте.
Начиная с этого времени у них уже можно
воспитывать полезные формы группового
поведения, обучать необходимым
коммуникативным умениям и навыкам. Что
же касается усвоения детьми ролевых
форм поведения, то оно может стать
эффективным начиная примерно с дошкольного
возраста, когда у детей впервые появляются
сюжетно-ролевые игры. Важно не просто
наблюдать за тем, как естественно
развивается этот процесс, но и разумно
им управлять, вводя новые сюжеты и
изменяя правила взаимодействия. В
старшем дошкольном возрасте у детей
вполне могут воспитываться навыки
организаторской и исполнительской
деятельности, самостоятельность в
распределении ролей, прав и
обязанностей.
Младший школьный возраст
в социально-психологическом, воспитательном
отношении был до сих пор своеобразным
«белым пятном». Психологи и педагоги
много рассуждали на тему о том, как
обучать детей этого возраста и строить
их учебную деятельность, но мало
представляли воспитание личности в
данном возрасте, особенно в групповых
условиях. Между тем умелое управление
детскими группами и коллективами может
дать весомые воспитательные результаты.
В младшем школьном возрасте можно и
нужно, например, обучать детей гибкости
общения с целью поддержания эффективного
делового взаимодействия друг с другом.
Этот же возраст вполне подходит для
формирования у детей умения устанавливать
и поддерживать эмоционально положительные
личные взаимоотношения с людьми. В это
время можно научить ребенка быть
независимым, следовать своим целям в
коллективном взаимодействии и в то же
самое время уважать интересы других.
Можно
предположить, что младшим школьникам
вполне доступно элементарное научение
в сфере ведения споров и дискуссий,
включая способность слушать и понимать
других, предупреждать и устранять
конфликты в межличностных отношениях.
Словом, этот возраст обладает значительными,
далеко еще не полностью исследованными
и использованными на практике резервами
психического и поведенческого развития
детей. Одной из причин того, почему
подростки и многие старшеклассники не
умеют общаться, почему взрослым совместно
с ними бывает так трудно решать различного
рода задачи, является то, что этому детей
в младшем школьном возрасте никто
специально не учит.
Подростковый
возраст можно рассматривать как время
окончательного оформления коммуникативных
умений и навыков. В эти годы перед детьми
необходимо ставить настоящие деловые
задачи, подобные тем, которые стоят
перед группами и коллективами взрослых
людей. Руководить детскими группами в
старшем школьном возрасте должны
наиболее опытные, психологически
компетентные учителя и воспитатели,
хорошо владеющие методикой и техникой
ведения различных видов психокоррекционной
работы.

УПРАВЛЕНИЕ
МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ В ДЕТСКИХ
ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах составляет
педагогическую задачу повышенной
значимости. Большая роль межличностным
отношениям в детском возрасте отводится
потому, что в эти годы в системе
человеческих интерперсональных связей
происходит активный процесс становления
личности, а межличностные отношения
представляют собой наиболее эффективное
средство управления развитием личности.
В
социально-психологически зрелых группах
и коллективах, т. е. в таких объединениях
детей, которые заняты какой-либо серьезной
совместной деятельностью, существуют
два основных вида отношений: деловые
и личные.
Их развитие и функционирование оказывает
преимущественное влияние на формирование
деловых и личных качеств ребенка, и
первый педагогически важный вывод,
который может быть сделан на основе
констатации этого факта, заключается
в необходимости параллельного развития
в детских группах и коллективах как
деловых, так и личных взаимоотношений
их участников.
Что же входит в понятие
системы деловых отношений? Какова их
база и условия оптимального формирования
в детских группах? К деловым
отношениям
в группах детей можно отнести те, которые
складываются в игре, учении и труде —
основных видах совместной Деятельности
детей. Сюда входят руководство, подчинение,
распределение обязанностей, координация
действий, составление планов и программ,
их обсуждение и реализация, подведение
итогов, оказание взаимопомощи и др. В
каждом подвиде деловых отношений
формируется и развивается то или иное
социально полезное личностное качество
или группа таких качеств. Например,
включение ребенка в руководство детским
коллективом способствует становлению
у него практического интеллекта и
ответственности, более глубокого
понимания интересов других людей и
умения учитывать их на практике.
Выполнение в группе роли подчиненного
развивает у ребенка дисциплинированность,
а личное участие в распределении
обязанностей формирует у него более
широкий взгляд на проблему деловых
связей и отношений людей, тренирует
наблюдательность и память.
Руководство
товарищами по группе с целью координации
их усилии развивает у ребенка оперативность
и гибкость мышления. Составление планов
и программ совместной деятельности, их
обсуждение и подведение итогов побуждают
детей к совершенствованию коммуникативных
умений и навыков, в том числе умения
слушать, понимать, излагать свои мысли,
доказывать, сотрудничать, идти на
компромисс.
Управление деловыми
взаимоотношениями детей в процессе их
индивидуального развития постепенно
охватывает разные сферы деятельности:
игру, учение и труд. Это одно из направлений
в развитии у детей умения работать
вместе с другими людьми. Второе направление
связано с постепенным переходом от
внешней организации и контроля
деятельности к самоуправлению и
самоконтролю в детских группах и
объединениях, причем прогрессивное
развитие личности ребенка по этой
логической линии в разных видах
деятельности может происходить
независимо. Желательно, чтобы в
сюжетно-ролевых играх детей вначале
участвовали взрослые, а затем всю игру
организовывали и проводили сами дети.
В
управлении деловыми взаимоотношениями
детей имеются определенные возрастные
особенности. Отметим некоторые из них.
В дошкольном возрасте все деловые
отношения и условия их развития должны
быть представлены для детей в
наглядно-действенной или наглядно-образной
форме, так как более высокий уровень
интеллектуального развития им еще не
доступен. Это не исключает возможность
использования взрослым словесных
воздействий при руководстве деятельностью
детей. Однако когда ставится задача
перевода деловых отношений детей на
рельсы самоуправления, то наличие
достаточного количества чувственных
сигналов и ориентиров. Для детей следует,
по-видимому, считать обязательным
моментом в данном случае
социально-психологического научения.
К
совместному планированию как более
развитой и сложной форме деловых
отношений можно переходить в старшем
дошкольном или в младшем школьном
возрасте. Взрослый человек должен уметь
объяснить детям, что такое план
деятельности, для чего и как он
составляется. Вместе с детьми ему следует
разработать два или три простейших
плана, по которым в дальнейшем будет
разворачиваться их совместная
деятельность. Переходить к самостоятельному
планированию дети могут к концу младшего
школьного возраста, причем не только в
игре и труде, но также и в учебной
деятельности.
Развитую систему
самоуправления и самоконтроля деятельности
можно включать в подростковом и в раннем
юношеском возрасте, Причем участие
взрослого в управлении здесь сводится
в основном к роли консультанта и
советчика. Это не значит, что совместную
деятельность подростков надо пускать
на самотек, просто методы руководства
ею в это время должны быть существенно
иными, чем в более ранних возрастах. Их
следует строить с учетом трех важнейших
обстоятельств. Во-первых, с расчетом на
то, что складывающиеся деловые отношения
в конечном счете должны вырасти до
уровня взрослых; во-вторых, имея в виду
специфические особенности детей
подросткового и раннего юношеского
возраста; в-третьих, с учетом того факта,
что создаваемая система отношений,
несмотря на ее приближение к взрослости,
в данном возрасте играет еще подчиненную
роль по сравнению с другими, ведущими
видами деятельности детей.
Личные
взаимоотношения детей,
их развитие и руководство детскими
группами и коллективами имеют свою
логику. Поскольку главной задачей
развития отношений становится укрепление
и обогащение их нравственной основы,
то задача педагога сводится к тому,
чтобы в виде нормативов и образцов
задавать и действенно поддерживать
необходимые нормы нравственности,
реализуя их в системе детских групповых
межличностных отношений. Важнейшими
из них являются порядочность, доброта,
ответственность, сочувствие, готовность
прийти на помощь.
Такие отношения
могут создаваться в группах детей,
начиная с раннего возраста, причем
формирование и укрепление нравственных
отношений в детских группах должно
находиться на первом месте по сравнению
с деловыми взаимоотношениями. Такая
постановка вопроса объясняется тем,
что сами по себе деловые отношения
автоматически не несут нравственное
начало, а если человеческие взаимоотношения
не основываются на высокой нравственности,
то могут привести к формированию и
укреплению отрицательных личностных
свойств у ребенка.
Нравственные основы
детских взаимоотношений с возрастом
развиваются. Логика их преобразования
может быть описана в русле концепции
развития детской морали, по Л. Колбергу.
На начальном этапе морального развития
ребенка, которому свойственна так
называемая доконвенциональная мораль,
нормы и правила поведения детям должны
разъясняться. Необходимо добиваться
того, чтобы сами дети в конечном счете
научились давать нравственные объяснения
своим поступкам, и всего этого вполне
можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5
лет.
В группах старшего дошкольного
и младшего школьного возраста допустимо
переходить к построению межличностных
отношений на базе конвенциональной
морали, т. е. к уяснению того, что
нравственные нормы существуют и
развиваются независимо от мнений
отдельных людей и обязательны для всех.
Развитие детской морали можно ускорить
при правильно организованном руководстве
их очными взаимоотношениями в подростковом
и раннем юношеском возрасте. Весьма
положительную роль могли бы сыграть
уроки нравственности, проводимые людьми,
в моральном отношении высокоразвитыми,
культурно образованными.

ОРГАНИЗАЦИЯ
ДЕТСКОЙ
ГРУППОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ни
одна из идей, которые высказывались в
двух первых параграфах этой главы, не
будет успешно реализована без должной
организации деятельности детских групп
и коллективов. Эта организация должна
быть такой, чтобы объективно создать
оптимальные условия для научения и
воспитания личности, для приобретения
ею тех положительных качеств, о которых
говорилось выше. Каковы же эти условия
и какой, исходя из них, должна быть
совместная деятельность детей?
Первое
такое условие — обеспечение
каждому члену детской группы или
коллектива возможности для активного
участия во всех ее делах.
Второе условие — получение
богатого и разнообразного опыта общения
и совместной деятельности в группах.
Третье условие — использование
в группах или коллективах таких норм и
правил взаимодействия, которые интересы
личностного развития детей ставят на
первый план.
Четвертое условие — воссоздание
в практической деятельности детских
групп и коллективов той социальной
реальности, с которой дети, став взрослыми,
обязательно должны будут столкнуться.
Деятельность развивающих детских групп
и коллективов следует организовывать
таким образом, чтобы постепенно готовить
детей к взрослой жизни. Пятое условие
— выявление
задатков ребенка и превращение их в
способности.
Первое
из обозначенных условий может быть
выполнено лишь тогда, когда количество
участников в детской группе относительно
невелико,
т. е. такое, которое позволяет каждому
члену группы свободно вести себя и с
полной отдачей сил включиться в совместную
деятельность. Практика показывает, что
оптимальной по составу является группа
численностью от 3 до 7 человек. Объясняется
это тем, что группа данной величины
обеспечивает активное участие каждого
человека в совместной деятельности,
позволяя вместе с тем наилучшим образом
распределить обязанности между членами
группы и скоординировать их действия.
Для
того чтобы выполнить второе условие,
рекомендуется систематически
изменять состав и распределение ролей
в детских группах. Это
позволяет детям получать богатый и
разнообразный опыт общения, усваивать
различные формы ролевого поведения,
вырабатывать нужные и достаточно гибкие
коммуникативные умения и навыки. Чем
меньше возраст детей, тем меньшей по
величине должна стать группа, в которой
все это происходит. Например, для детей
раннего и дошкольного возраста можно
рекомендовать создание групп по 2—4
человека в каждой, для детей младшего
школьного возраста — 3—5 человек, для
подростков и юношей — группы по 5—7
человек. Благодаря постепенному
увеличению размера группы с возрастом
задачи, которые детям приходится решать,
становятся сложнее, и это обогащает
опыт их межличностного общения.
Сошлемся
в этой связи только на один пример. Для
того чтобы успешно взаимодействовать
друг с другом, члены группы должны
установить хорошие личные взаимоотношения.
Если в группе, состоящей из двух человек,
таких отношений всего одна пара, а в
группе из трех человек — шесть пар, то
в группе из пяти и семи человек их
соответственно будет уже тридцать и
сорок два.
Третье из названных условий
будет соблюдено, если отношения
между группой и каждым отдельно взятым
ее членом будут строиться на равноправной,
демократичной основе.
Это в данном случае означает, что каждый
ребенок в группе получает такие же
права, как группа в целом, и если его
мнение расходится с мнением большинства
других членов группы, то за самим ребенком
остается право поступить в том или
другом случае по-своему.
Нередко то,
чем на практике заняты детские группы
и коллективы, бывает достаточно интересно
для детей как развлечение, но настолько
оторвано от социальной действительности
и взаимоотношений взрослых людей, что
практически не готовит ребенка к жизни.
Для того чтобы коллективные формы
детского существования стали для них
настоящей школой жизненной подготовки,
необходимо обеспечить выполнение
четвертого условия. Здесь без активной
помощи взрослых, без совместной творческой
работы социологов, психологов и педагогов,
по-видимому, не обойтись. Составляя
программу коллективного воспитания
детей, необходимо позаботиться о том,
чтобы в нее вошли групповые
дела, связанные с решением наиболее
сложных жизненных проблем.
В их число обязательно должны органически
войти те виды совместной деятельности
детей, в которых решаются проблемы
нравственного, политического,
экономического и культурного характера.
Виды деятельности, в которые практически
включаются дети, должны не только
готовить их к жизни, но психологически
развивать. В общении со сверстниками
ребенок не просто удовлетворяет свои
потребности — такая единственная
функция совместной деятельности не
имела бы особой ценности, но развивается,
а настоящее развитие возможно лишь в
процессе постановки и решения разнообразных
задач. Детские группы и коллективы, по
крайней мере в учреждениях
учебно-воспитательного типа, должны
создаваться для решения определенных,
развивающих задач и находиться в зоне
ближайшего (потенциального) развития
ребенка.

РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Теперь
мы подошли, пожалуй, к самым сложным и
ответственным вопросам: о развитии
детей в группах и коллективах и о разумном
педагогическом руководстве этим
процессом. Сложность поставленных
вопросов состоит в том, что группа или
коллектив могут оказывать двойственное,
как положительное, так и отрицательное
влияние на личность, и важно усилить
первое, сведя к минимуму второе.
Вне
общения со взрослыми людьми и другими
детьми ребенок вряд ли приобретет нужные
ему человеческие качества. Следовательно,
коллектив ему необходим. Но коллектив,
как мы выяснили ранее, при наделении
его слишком большими полномочиями и
властью над личностью, а также при
недостаточно высокое уровне собственного
развития ребенка может препятствовать
его дальнейшему росту. Педагог на
практике сталкивается, таким образом,
со сложной задачей: как, управляя
развитием самого коллектива, усиливать
его положительное и уменьшать возможное
отрицательное воздействие на личность
ребенка.
Для того чтобы положительно
и разносторонне влиять на личность
ребенка, детский коллектив должен жить
достаточно разнообразной жизнью,
включающей виды деятельности,
способствующие развитию личности. На
практике большинство детских коллективов
чаще всего заняты одним, реже двумя и
очень редко тремя разными видами
деятельности. В них ребенок не в состоянии
получить возможность для разностороннего
личностного развития. Тогда остается
один выход: сделать
ребенка активным участником сразу
нескольких детских коллективов, занятых
различными видами деятельности и в
совокупности обеспечивающих ребенку
нужное разнообразие личностного
роста.
Это
не есть единственно возможное и
оптимальное решение проблемы, так как
в пределах доступного для ребенка
социального окружения не всегда находится
нужное количество разнообразных по
содержанию деятельности детских
объединений. Тогда можно сделать так,
чтобы ребенок непосредственно участвовал
в работе двух, максимум — трех детских
коллективов, каждый из которых, в свою
очередь, занимался бы двумя-тремя
различными видами деятельности,
взаимодополняющими друг друга в их
влиянии на личностное развитие ребенка.
Участвуя в деятельности каждого из них,
ребенок будет иметь возможность
приобретать достаточное количество
различных полезных личностных свойств,
причем в зависимости от его собственных
способностей и склонностей. Разумно,
чтобы каждым детским коллективом в этом
случае руководили два-три педагога —
специалисты в различных областях
человеческой деятельности.

Темы
и вопросы для обсуждения на семинарах

 Тема
I. Обучение детей умениям и навыкам
общения

1. Основные психолого-педагогические
задачи работы с детскими группами и
коллективами.
2. Цели педагогического
руководства коллективами.
3. Обучение
распределению обязанностей, ролевым
формам поведения и деловому общению.
4.
Развитие организаторских и исполнительских
умений.
5. Научение эмоционально
благоприятному межличностному общению,
умению вести дискуссии, предупреждению
и разрешению конфликтов.
6.Обучение
независимому внутригрупповому поведению,
учету мнений и интересов  других
людей.

Т
е м а 2. Управление межличностнымн
отношениями в детских группах

1. Значение деловых и личных
взаимоотношений для развития личности
ребенка в детских группах и коллективах.
2.
Основные направления формирования и
развития деловых отношений детей.
3.
Возрастные особенности управления
деловыми взаимоотношениями.
4. Приоритет
нравственных взаимоотношений над
деловыми.
5. Возрастные возможности
укрепления моральной основы детских
групповых взаимоотношений.

 Тема
3. Организация деятельности детских
групп и коллективов

1. Условия оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах.
2. Социально-психологические
основы организации групповой деятельности
детей.
3. Оптимальная величина и состав
детских групп, их возрастная изменчивость.
4.
Требование равноправия личности ребенка
и детского коллектива.
5. Приближение
содержания и задач совместной деятельности
детей к проблемам жизни взрослых
людей.
Тема
4.
Развитие личности в детских группах и
коллективах
1.Двойственность
влияния детских групп и коллективов на
развитие личности ребенка.
2.Практические
пути решения проблемы разностороннего
развития личности ребенка в группах и
коллективах.

Темы
для рефератов

1.Психолого-педагогические
основы работы с детьми в первых классах
школы по развитию у них умений и навыков
общения.
2.Ускоренное развитие
нравственной основы личных взаимоотношений
у детей дошкольного возраста.
3. Пути
повышения эффективности деятельности
детских групп и коллективов.
4.
Практические средства усиления
положительных и уменьшения отрицательных
влияний коллектива на развитие личности
ребенка.

Темы
для самостоятельной исследовательской
работы

1.
Общие психолого-педагогические основы
руководства детскими группами и
коллективами с целью воспитания у детей
коммуникативных умений и навыков.
2.
Возрастные аспекты управления деловыми
и личными взаимоотношениями детей в
группах и коллективах.

1. Социально-психологические
   основы организации совместной
   деятельности детей в группах и
   коллективах.

2.  Оптимизация
   развития личности ребенка в группах и
   коллективах.

Литература

I

Активные
методы обучения педагогическому общению
и его оптимизация.— М., 1983.
(Подготовка
школьников к общению: 40—48. Подготовка
школьников к организаторской деятельности:
48—55.) •
Бернс
Р. В.
Развитие Я-концепции и воспитание.—
М., 1986.
(Стиль преподавания: 357—365.)
Гуткина
Н. И.
Психологические проблемы общения
учителя с подростком // Вопросы
психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.
Конфликты
в школьном возрасте: пути их преодоления
и предупреждения.— М., 1986.
(Конфликты
в условиях школы: 4—18.)
Проблемы
школьной
игры:
психолого-педагогический аспект— М.,
1987.
(Управление самостоятельной
сюжетно-ролевой игрой детей:
129—140.)
Фридман
Л.
М. Педагогический опыт глазами психолога:
Книга для учителя.— М., 1987.
(Обучающая
деятельность учителя: 184—189.) II
Аникеева
Н. П.
Психологический климат в коллективе.—
М., 1989.
(Влияние учителя на психологический
климат класса: 39—69. Межличностные
отношения в детском коллективе: 70—86.
Обучение школьников общению:
131—183.)
Вереникина
И. М.
Преодоление возможных конфликтных
ситуаций между учителем и учащимися на
уроке // Вопросы психологии — 1986.—№
З.—С. 71—77.
Коломинский
Я. Л., Панько Е. А.
Учителю о психологии детей шестилетнего
возраста: Книга для учителя.— М.,
1988.
(Учитель и дети шестилетнего
возраста: 173—183.)
Кон
И. С.
Психология ранней юности.— М.,
1989.
(Взаимоотношения юношей со взрослыми:
106—127.)
Маркова
А. К. и
др. Формирование мотивации учения: Книга
для учителя.— М., 1990.
(Тренинг гуманных
отношений между учителем и учащимися:
180—189.)
Мухина
В. С.
Шестилетний ребенок в школе: Книга для
учителя начальных классов.— М.,
1986.
(Учитель и шестилетний ребенок:
117—127.)
Немов
Р. С., Кирпичник А. Г.
Путь к коллективу: Книга для учителей
о психологии ученического коллектива,—
М., 1988.
(Пути развития ученического
коллектива и повышения эффективности
его деятельности: 89—135.)
Особенности
психического развития детей 6—7-летнего
возраста.—
М., 1988.
(Психолого-педагогическая
работа с детьми-шестилетками:
111—128.)
Проскура
Е. В.
Развитие познавательных способностей
дошкольника.— Киев, 1985.
(Руководство
познавательной деятельностью дошкольников:
73—85.)
Развитие
общения дошкольников со сверстниками.—
М., 1989.

(Роль
взрослого и игрушки в организации
контактов между детьми первого года
жизни; 50—54.)

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Автореферат диссертации по теме «Педагогическое руководство межличностными отношениями студенческого первичного коллектива как условие развития профессиональных качеств клубного работника»

Московский ордена Трудового Красного Знамени государственный институт культуры

На правах рукописи

ГАЗИН Виталий Алвксеевич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО 1ШЛИЧН0 ОТЫМИ» [НОШЕНИЯМИ СТУДЕНЧЕСКОГО ПЕРВИЧНОГО КОЛЛЕКТИВА Ж УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛШЫХ. КАЧЕСТВ

КЛУБНОГО. РАБОТНИКА * *

» —

[3.00.05 — Теория, методика’ и организация Культурно-просветительной деятельности

АВТОРЕФЕРАТ диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва — 1991

Рабата выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского ордена Трудового Красного Знамени государственного института культуры

Научный руководитель’ Научный консультант

Официальные оппоненты

— кандидат педагогических наук, доцент ЕО.Е.Соколовск^ |

— доктор педагогических наук, профессор» С.П.Азаров

— член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор А.Н.Алексеев

— кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ теории и методики воспитания АПН СССР Г.И.Репринцева

Ведущая организация — Пермский государственный

институт культуры

Защита состоится

1991 г. на заседании

специализированного совета К.092.07.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Московском оддена Трудового Красного Знамени государственном институте культуры.

Адрес института: 141400 Московская область, Хишси-6, ул.Библиотечная, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного института культуры.

Автореферат разослан

1991 г.

Ученый секретарь -специализированного совета, кандидат педагогических наук, доцент

с —Э.И.Петрова

ОЩАЯ ХАРАКТЕРНО ТШ(А ДШЖРГЩМ

Актуальность теин исследования. На соврвманном этапе перо-стройки советского общества, когда в стране развернулись глубокие равопэцкоккка преобразования, охватнсаиа вса сферы сизмл и всо слои населения, перед культоросвэтучрекденкями встали новие задач» по совершенствования досуговой деятельности, направленной на всестороннее развитие личности чело юга, готор*й стремится к гукакному, дееткрат1?ческому справедливому строя. Реализовать еж ид практике ногу? только кадри, обладпкдео знаниями, яиротоП кругозора и творческого зообраяения, хвди хокпзтвнип-;, с нроб-зодктана профессиональными качестеама, отвстственшэ я дкецяпли-ияровашп/о, с прздпрггн 1г/лте.ть с г с !1 зкз::оЯ, способниэ ули-о пасти работу с «группами населения.

Актуальность педагогического руководства иечякчносишз.гл от-незеншага студенческого пвр-гпткэго коллектива раскрывает одно гэ

условий форк’лровпннл л развития професспоиалыта качеств кяубгак работшпеоп тагка как: уксняэ оргалгаогать отднх труд^агсл, которая способствовал би еялтш усталости, пзлгсзнбЯ ‘ згоцконазьноЯ кжпряяенкости, госстыгазленгэ духовных п фпзпчее-шя япэнвкних сил чвлопека; укэние общаться с яэды.я, сгсти де-кэсратгтческпЯ диалог, виснул гтпать раядгчнкс мнения, анализпро-гать а сопоставлять га, четко и псиа обосносивать сбоо поакцкэ, а о тех случаях, когда оозшгеаот спора ¡1 сомнения терпеливо добиваться, чтоб« на еоялоггивноЯ основа установить исткну; способ-стповать справедливому ргзенга кванащпональнвх относеипЯ, корнем согорих яшггзтея кешгеиостнЕЗ отнопепггл, позпкгкгг-иэ а различию-сопкалышх обпрюстял. ‘ ‘

Актуальность педагогического руководства доыифюстншп от-козенкялп студенческого первггаюго коядегпгвз связана с развитием личности студента, с учетом его ¡здпвпдуальннх черт- темперамента п характера, дукосшяс особенностей, чтобц «мудрая власть коллектива» не подавляла дкчнос«ь, а способствовала ее раскротга н соввраенствовашзз. —

Студент утверздаот себя как личность- только среди ладе» через кгаличностние отношения, общаясь с различными формально«! я йоформальтя,® группами а коллективами, но о больаеЯ степени его общение происходят в студенческой первично» контактном коллективе. !!мекно здесь, педагогическое руководство межличностными о*т~ воиеишшя и внтонсгфикацией общения может способствовать раз*вп~

г

тию у студента общительности, самого необходимого качества для клубного работника.

Актуальность поставленной проблемы связана с развитием учебного первичного коллектива с его возможностями, с использованием этих возможностей в условиях активизации учебно-твор-ческай деятельности.

Исследование проблемы педагогического руководства межличностными отношениями в студенческом первичном коллективе под влиянием активизации совместной учебно-творческой деятельности направлено на выявление новых наиболее эффективных методов и средств с целью улучшения учебно-воспитательного процесса в вузах культуры и искусств.

Актуальность данной проблемы вытекает из необходимости преобразования, обновления и совершенствования целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалистов в вузах культури и искусств на основе учета достижений общечеловеческой мировой культуры, куда должны войти, прежде всего, различные творческие направления и поиски отечественных ученых культурологе р. Следовательно, проблема педагогического руководства межличностными ‘отношениями студенческого первичного коллектива как условие развития профессиональных качеств клубных работников, вносит свой определенный конкретный вклад в дело перестройки высшей школы.

Разработанность проблемы. Анализ научных источников, относящихся к изучаемой проблеме показывает, что вопросы руководства межличностными отношениями, развития профессиональных качеств специалистов привлекаят внимание исследователей различных отраслей.

Опираясь на общечеловеческие идеи социальной сущности межличностных отношений.проблемы: взаимоотношений между людьми, их сплоченности дав разобщенности; социально-психологического климата коллектива; становления и развития личности — как существенные социально-психологические факторы повыления производительности и качества труда, мощные резервы преобразования и углубления социально-«»кономичавких процессов» нашли свое философское, социологическое, социально-психологическое .осмысление в трудах Г.Ы. Андреевой, В.Г.Афанасьева, М.И.Бобневой, Л.П.Був-вой, И.О.Кена, Н.А.Куртикова, Б.Д.Парыгина, В.П.Ратникова, Г.Н.Филонова и др. /

Социально-психологические исследования в педагогике Л,И»Ан-циферовой, А.А.Бодалева, А.И.Донцова, В.Н.Князева, Я.Л.Колокинс-кого, Р.Л.Кричевского, Б.Э.Ломова, А.Н.Лутозжина, Ю.В.Мань ко, Р.С.Немова, Н.Н.Обозова, А.В.Петровского, Е.В.Сусленко, Л.И.Ума-нского, В.В.Шпалинского и др. вскрывают механизм межличностных, отношений, вносят определенный вклад в разработку социально-психологической теории групп и коллективов, которая показывает, что формированне и развитие социально малых групп и первичных коллективов опосредовано их деятельности га определяется уровнями меюгичносгных отношений

В педагогических исследованиях общения в игольных ученических коллективах Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, З.И.Васильевой, Л.Т.Куракина, Г.Н.Мальковской, А.В.Иудряка, Л.И.Новиковой, Г.И. Щукиной и др. раскрывается’ стиль складывающихся в них межличностных отношений, устанавливается связь этих отношений с обучением -и воспитанием.

Обращаясь к проблеме межличностных отношений в связи с раз-. работкой теории культурно-просветительной деятельности Л. И;Беляева, В.К.Краскльников, Г.И.Маленповнч, З.А.Петрова, Е.Й.Смирно-ва, И.Е.Соколовский, Ю. А.Стрельцов, В.Е.Трлодкн и другие исследователи дают рекомендации по управлению межличностным ¡общением по закреплешпэ и развития коллективистских качеств личности человека, в коллективах художественной самодеятельности, любительских объединениях и т.д.,

В последние годы активно исследуется процесс подготовки клубных работников в’условиях обучения в пузе, анализируются его отдельные стороны: эффективность различных средств и методов учебно-творческой деятельности-Е.Я.Зазерсш5й, А.А.Конович,’ Н.Л. Кузьминич, Л.И.Михайлова, С.В.Чурилова я другие; формирование профессионального мастерства и профессиональной направленности личности клубных работникев-Л.С.Азарцева, М.Б.Бекмурадов,, Н.И. Мапарцева и др.

Объект исследования — межличностные отношения в студенческом первичном коллективе, предмет — процесс педагогического руководства межличностными отношениями, складывающимися в студенческом первичном коллективе под влиянием активизации учебно-творческой деятельности.

Цель исследования — раскрыть психолого-педагогическую сущность руководства межличностными отношениями студенческого первичного коллектива как условие развития профессиональных качеств

клубных работников.

Определены следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ основных психолого-педагогических факторов, влияющих на формирование межличностных отношений как условия развития профессиональных качеств клубных работников в учебном процессе вузов культуры и искусства

2. Разработать методику диагностики и определить степень развития межличностных отношений в студенческом первичном коллек-. тиве. под влиянием активизации учебно-творческой деятельности.

3. Вскрыть особенности педагогического руководства меомч-Ностнымк отношениями студенческого первичного коллектива в процессе активизации учебно-творческой деятельности.

4. Рассмотреть педагогический механизм воздействия межличностных отношений в студенческом первичном коллективе на процесс развития профессиональных качеств клубных работников.

5. Разработать научные рекомендации, направленные на повышение эффективности педагогического руководства межличностными ‘отношениями в студенческом первичном коллективе.

Гипотеза исследования состояла в том, что целенаправленное педагогическое руководство межличностными отношениями в процессе активизации совместной учебно-творческой деятельности студенческого первичного коллектива — необходимое условие эффективного развития профессиональных качеств клубных работников, способных оргашзовать культурно-просветительную работу среди различных групп населения на уровне современных требований.

Методологической основой исследования служили идеи о сущности деятельности человека и общественных отношений, об исторических формах общественного взаимодействия людей, объединенных в ■ различные области, классы, социальные группы, коллективы при создании ими условий своего бытия и развития. В качестве руководящих материалов использовались правительственные законодательства и постановления по вопросам подготовки специалистов.

При изучении общих; проблем обучения и воспитания, руководства педагогическим процессом служили труды Н.Н.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др. Выявить и определить пути совершенствования педагогического руководства, активизации учебно-творческой деятельности помогли работы Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, З.И.Васильевой, Ф.Я.Байкова, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой и др. На основе теоретических работ педагогов Л.И.Беляевой, Ю.Д.Красильникова, Т.А.Кудриной, З.И.Никулиной,

З.А.Петровой, Ю.А.Стрельцова и др. раскрывались особенности формирования специфических профессиональных качеств клубных работников.

При разработке методики экспериментального исследования была проанализирована многочисленная литература по культурно-просветительной работе, педагогике, общей психологии, социальной психологии, социологии, по вопроса!-) художественного творчества и проблемного обучения.

Организация и методика исследования. Исследование проводилось с 1977 по 1989 год.

С января 1977 года, когда сложился замысел исследования и бил разработан план, началось изучение и анализ философской, педагогической, социологической, психологической и клубоведческой литературы, авторы которой’с различных позиций и в разной степени обращались к объекту, предмету данного исследования. Прорабатывались партийные и государственные документы, материалы периодической печати, относящиеся к изучаемой проблема. Эта работа .проводилась .в течение двенадцати лет. —

В 1977 году была разработана программа исследования.

С 1977 по 1979 год были разработаны.основные теоретические положения исследования, мзтоднка и инструментарий. Проведен социологический опрос 400 клубных работников, преподавателей и студентов факультета культурно-просветительной работы Киргизского иснтитута кскусстп, преподавателей республиканского культурно-просветительного училища и техникума культуры Киргизии с целью выявления необходимых профессиональных качеств клубного работника. Проведена экспертная оценка этих качеств, в которой участвовало 347 человек работников Министерства культуры Киргизской ССР, областных управлений культуры, Республиканского научно-методического центра, Республиканского Дома художественной самодеятельности и наиболее опытных работников домов пультуры и клубов, а также преподавателей факультета культурно-просветительной работы Киргизского института искусств.

С 1977 по 1979 год проводился преобразующий педагогический эксперимент на базе Киргизского государственного института искусств с различными группами студентов кафедры культурно-просветительной работы. Основной целью, эксперимента являлось обоснование теоретических положений исследования.

С 1980 по 1989 год обрабатывался материал экспериментального исследования,подводились итоги, уточнялись и корректировались

теоретические выводы, разрабатывались практические рекомендации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием совокупности современных методов: социометрической диагностики межличностных отношений в студенческом первичном коллективе, в ходе исследования было задействовано 400 опросных листов, карточек и матриц для их обработки; метод наблюдения, было обработано 180 протоколов; бесед и интервью, было записано 120 интервью и бесед; анализа творческих работ студентов, использовано 300 письменных работ; педагогического эксперимента, он проводился в три этапа и каждый из них показал идентичные результаты, что указывает на правильность процедур и надежность инструментария. Все математические расчеты выполнялись на ЭВМ.

Научная новизна заключается в следующем: I/ выявлены сущностные психолого-педагогические факторы руководства межличностными отношениями студенческого первичного коллектива, к ним относятся педагогические возможности студенческого первичного коллектива, уровни развития в нем межличностных отношений.и пути активизации учебно-творческой деятельности; 2/ на основе существующих социометрических. методик выявления статуса и роли членов группы или коллектива разраббтан инструментарий и процедуры диагностики, структуры и степени развития межличностных отношений студенческого первичного коллектива в процессе совместной учебно-творческой деятельности; 3/ раскрыт механизм педагогического ‘руководства межличностными отношениями студенческого первичного коллектива, как организационной структуры этих отношений; 4/ дана характеристика уровней развития межличностных отношений студенческого первичного коллектива; 5/ определены и охарактеризованы ступени функционального развития профессиональных качеств личности клубного работника под воздействием межличностных отношений в студенческом первичном коллективе: потребность, установка, цель, диспозиция, позиция, действия, результат, опыт, убеждение, новая потребность; 6/ разработана методика педагогического руководства межличностными отношениями студенческого первичного коллектива в процессе активизации учебно-творческой деятельности, которая позволяет педагогам вузов культуры и искусств:

а) выявить степень сплоченности этого коллектива, сформировать надежный работоспособный актив, создать рабочие микрогруппы, интенсифицировать общение;

б) повысить профессиональную подготовку клубных работников, используя уровни развития межличностных отношений.

Практическая ценность исследования. На основе разработанных теоретических положений, проверенных экспериментальной практикой, создана методика целенаправленного руководства межличностными отношениями в студенческих коллективах, в коллективах художественной самодеятельности.

Разработанные рекомендации внедрены в практику преподавания.в Киргизском институте, искусств, в Республиканском культурно-просветительном училище и Джалал-Абадском техникуме культуры Министерства культуры Киргизской ССР, а также в коллективах художественной самодеятельности во Фрунзенском городском Доме культуры «Жаштык», в клубе завода сельскохозяйственного машиностроения им.М.В.Фрунзе, в РДК Аламединского района, в клубе колхоза «Красная Заря» Соку-лукского района Киргизской ССР.

Апробация работы. Основные положения, выводы, рекомендации, содержащиеся в диссертации^излагались на Республиканских научно-практических конференциях Киргизской ССР, на межвузовской конференции Московского института культуры по проблемам совершенствоваг ния учебно-воспитательного процесса. Тезисы докладов опубликованы.

. Структура’диссертации подчинена логике изучения проблемы исследования.^ цели и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Первая теоретическая глава соответствует первой задаче исследования, вторая глава — второй, третьей, четвертой и пятой задачам. . .

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, ее’новизна, теоретическая и практическая значимость, определяется объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрываются методологические основы исследования и степень изученности проблемы, дается описание методов исследования, структура диссертации.

В первой главе «Психолого-педагогические факторы развития межличностных отношений и профессиональных.качеств клубных работников» дается теоретический анализ основных психолого-педагогичсс-ких факторов, воздействующих на учебный Лроцесс вузов культуры и искусства: психолого-педагогические возможности студенческого первичного коллектива, активизация в нем совместной учебно-творческой деятельности и развитие межличностных отношений.

В первом параграфе этой главы «Психолого-педагогические возможности студенческого первичного коллектива», первичный Коллек-

тив рассматривается как далее неделимое формальное образование. В количественном отношении, он может быть определен от 3 до 15 человек, Определяющим критерием наименьшего числа членов является возможность голосования.

Характеризуется студенческий первичный коллектив, ь котором наиболее эффективно развиваются межличностные отнонения, строится учебно-творческая деятельность, что способствует прочному усвоению студентами профессиональных знаний, умений и навыков»

Во втором параграфе «Развитие межличностных отнонений в процессе активизации совместной учебно-творческой деятельности» раскрываются методы активизации совместной учебно-творческой деятельности студентов. Показано их влияние на развитие межличностных отношений. Активизация определяется как педагогическое воздействие на учебно-творческую деятельность с целью её интенсификации для достижения оптимального результата. Показаны существенные стороны содержания совместной учебно-творческой деятельности и условия её организации.

В третьем параграфе «Закономерность развития межличностных отношений и профессиональных качеств клубного работника в студенческом первичном коллективе» межличностные отношения в студенческом первичном коллективе рассматриваются как личностей значимые, эмоционально-когнитивные отрадения членами этого коллектива друг друга, в которых вьграшазтся внутренние свойства личности^ и которые проявляются в процессе общения.

Способность к общению называется общительностью, а клубный работник, обладающий этим качеством в достаточной степени, характеризуется человеком общительным.

Теоретический аналкз сложившейся системы подготовки кадров, В частности, организаторов досуговой деятельности и опрос практических работников клубов подтверждает,, что проблема их профессионального сбщения с различными группами населения является наиболее острой и нерешенной. Так,по результатам опроса,направленного на выявление профессиональных качеств, которыми должен обладать клубный работник, чаще всего назывались такие качества, как умение сплотить коллектив, контролировать и корректировать работу в нем, грамотно строить общение … По экспертной оценке наиболее опытнмс работников (347 чел.), 60? из них определяет эти качества как важнейшие и необходимые в практике культурно-просветительной работы. Именно эти качества, с их точки зрения, более целенаправленно должен формировать вуз.

Указанные качества наиболее, ярко проявляются в действиях,’ поступках клубного работника при взаимоотношениях с людьми в до-суговой деятельности. Именно здесь развитые профессиональные качества, в комплексе, обеспечивают ему высокую степень общительности.

Согласно данным психологии человек имеет в сложившейся у него структуре психологических образований качество общительности, которое формируется в процессе овладения им социальным опы-‘ том и обусловлено как нейрофизиологическими,индивидуальными,так и социально-психологическими особенностями, оно является ведущим в системе других качеств личности. . •

У студента-первокурсника факультета культурно-просветительной работы, в зависимости от его индивидуальных особенностей, качество общительности развито в определенной потенциальной степени и он представляет собой в этом плане, тот сложный объект, ; над которым предстоит работать преподавателям вуза. От степени сформ1фованности общительности, от эффективности педагогического воздействия на это качество в учебно-воспитательном процессе, зависит формирование личности студента как специалиста.

Активизация же учебно-творческой деятельности студенческого первичного коллектива обеспечивает интенсивный процесс общения, представляющий определенную систему отношений, созданной на основе межличностных отношений, которые, в свою очередь, формируются и развиваются в процессе совместной деятельности. Именно здесь и осуществляется взаимосвязь профессиональных качеств клубных работников с межличностными отношениями как закономерности влияющей на становление специалиста.

Во второй главе «Педагогическое руководство развитием межличностных отношений студенческого первичного коллектива в процессе активизации учебно-творческой деятельности» излагается ход эксперимента, его результаты и выводы.

. В первом параграфе «Педагогический механизм руководства развитием межличностных отношений в студенческом первичном коллективе» показан процесс педагогического эксперимента, который проходил в три этапа.

. На первом этапе апробировался инструментарий и процедуры исследования. Существующие методики социометрической диагностики межличностных отношений в группах и коллективах.не позволяли выявить структуру этих отношений, они показывали только статус и роль членов конкретных общностей. Своеобразие методики диаг-

ностики межличностных отношений студенческого первичного коллек-‘. гива в данном эксперименте состоит в том, что в любой период времени совместной учебно-творческой деятельности она позволяет выявить структуру этих отношений, показывая совокупность устойчивых связей между .членами этого коллектива на основе мотивированных, личносгно значимых качеств. Инструментарий этой методики включает в себя социометрические карточки и матрицы для их обработки. Каждая карточка имеет 5-7 критериев. Студент,отвечающий на эти критерии, из всего списочного состава первичного коллектива делает три выбора и три выбора-ожидания. Каждый свой выбор и выбор-ожидание мотивирует: почему он выбирает этих членов, почему он ожидает выбора себя от указанных членов коллектива. Это дает возможность получить надежные социометрические данные и выявить коэффициент их корреляции с активностью и успеваемостью студентов. Анализ данных по этим переменным уже на этом этапе исследования по-, казал хорошо выраженную связь между ними.

На втором этапе для участия в эксперименте были избраны два относительно тождественных студенческих первичных коллектива, примерно одинаковых по структуре межличностных отношений и равных по потенциалу учебно-творческих возможностей. В начале этого этапа в них наблюдается низкая степень сплоченности, по данным первого социометрического замера их структура межличностных отношений состоит из нескольких неформальных образований, которые представлены в ввде граф: пирады, тетрады цепй, трех изолированных элементов в экспериментальном коллективе, пирады, тетрады, триады-цепи в контрольном. Коэффициенты корреляции между социометрическими данными и активностью, между социометрическими данными и успеваемостью в экспериментальном коллективе были такими: 0,77 и 0,79, в контрольном — 0,83 и 0,87.

На данном этапе в экспериментальном и контрольной коллективах. по плану исследования решались задачи формирования у студентов знаний, умений и навыков написания сценария за время,отведенное учебным планом. Работа над клубным сценарием бкла избрана не случайно, так как практика работы в культпросветучреж-дениях подтверждает, что овладение’ всей системой знаний, умений и навыков сценарного Мастерства является основой формирования важнейших профессиональных качеств организатора досуговой деятельности.

В отличие от контрольного коллектива, который работал по существующей учебной методике, перед экспериментальным была по-

ставлена задача не только создать’сценарий клубного вечера, но’и осуществить его постановку-в студенческой аудитории, что потребовало активизации совместной работы студентов, выразившейся наиболее ярко в интенсивности общения.•

В конце этого этапа в экспериментальном коллективе происходят положительные изменения в структуре межличностных отношений, они из нескольких неформальных образований перестраиваются в единое образование, схематически в единый граф социограммы — пирз—. ду. В контрольном коллективе этого не произошло, здесь, по-прежнему, существовала разобщенность в структуре межличностных отношений, которую представляли неформальные образования в виде таких граф социограмм: пирады, триады-цепи и изолированного элемента. Коэффициенты корреляции между социометрическими данными и данными активности, успеваемости второго замера в экспериментальном’ коллективе были такими: 0,95 и 0,94, а в контрольном: 0,75 и 0,80. Это указывает на улучшение, в экспериментальном-коллективе, межличностных отношений, активизации совместной учебно-творческой деятельности, творческой отдачи студентов и развитии специальных качеств клубного работника.

В процессе активизации совместной учэбно-творческой деятельности в экспериментальном коллективе возникает ситуация определенного «отстранения» от этой деятельности преподавателя. Студенты как бы не замечают его присутствия, они увлечены творчеством. В этот период наиболее интенсивно развивается структура общения, расширяется ее круг. •

. Механизм педагогического руководства межличностными отношениями создается и корректируется на основе качественного анализа структурных неформальных образований. Из всех неформальных образований студенческого первичного коллектива выявляется «ядерное» во главе с лидером, из него образуется актив, другие же неформальные образования присоединяются к элементам «ядра» по принципу некоторого «тяготения», это позволяет создать наиболее продуктивные рабочие ми!фогруппы. Присоединение неформальных образований к «ядру» не является жестким, оно меняется в зависимости от изменяющихся учебно-творческих ситуаций. Такой механизм позволяет ■эффективно воздействовать на результативность работы студентов, на формирование и развитие необходимых профессиональных умений и навыков по созданию и постановке клубного сценария.

На третьем завершающем этапе эксперимента, который был максимально приближен к реальной деятельности клубных работников,

по уже отработанной методике были созданы новые эксперимеиталь- • ный и контрольный студенческие коллективы.

Студенты экспериментального коллектива на материалах о деятельности рабочих и служащих фрунзенского завода сельскохозяйственного машиностроения им. М.В.Фрунзе должны были создать сценарий клубного вечера на тему «Мы и культура производства» и поставить его в заводском клубе. Эта тема сценария представляла собой социальный заказ, который ставил студенческий коллектив в определенную проблемную ситуацию, для решения которой требовалось:

— установить определенную совокупность фактов, которые составляли бы наиболее полную картину изучаемого объекта — производственного коллектива завода;

— на основе установленных первичных фактов вывести необходимые для раскрытия темы вторичные факты (отобранные и соответственно обработанные данные);

— выработать правильное понимание и оценку изучаемого предмета, его места, значения и влияния на жизнь производственного коллектива.

Студенты контрольного коллектива на основе обычной методики учились писать клубный сценарий по той же теме.

Различия в деятельности контрольного и экспериментального коллектива бнли следующими: если студенты контрольного коллектива, в отведенное время учебным планом, должны были написать совместно клубный сценарий на указанную тему,$ то студенты экспериментального коллектива за это же время были поставлены в необходимость создать сценарий и провести по нему тематический вечер в клубе завода. :

При первом социометрическом замере состояния межличностных отношений в экспериментальном коллективе были выявлены неформальные образования в виде таких граф, как тетрады, петрады-иепи, триады-цепи, диады и двух изолированных элементов. В контрольном — пирады, триады-цепи и двух изолированных элементов. Коэффициенты корреляции оценок социометрических данных между оценками активности и успеваемости в экспериментальном коллективе равнялись 0,56 и 0,69, в контрольном — 0,70 и 0,58.

Активизация совместной учебно-творческой деятельности в экспериментальном коллективе путем решения проблемных задач и ситуаций, а также уже отработанное педагогическое руководство межличностными отношениями через воздействие на все неформальные образования, помогли добиться увеличения взаимосвязи «ядерного» обра-

зования с дзугчгии иефрмлльнмм! «брзисваниями, мгогснмя всех элементов структуры меюимгосииос отношения к «тру». Ь.*сь чгот процесс прододхл при далнейзея раса крен ии круга ебценм л о уровня контакте! с другими эдлтаыж и-колжактивию. Интенсивная учеЯ-но-творчеслая деятельность яксиериментального пе»р®ичног> коллектива по создан® сп«на.рия и его посг-ановке обеспечила успешное развитие меяшк-чностныг отношений. Втор>й замер социометрической диагностика показал, что в якси«рнмеятальнои студеичесшм коллективе имеется одно счруггурное образование граф — шрада:

Как ввдкы, тако(3 гра}> каравтериэует возроеззтэ сплоченность меаду членами эгсеперанйнгааьно га колягпива., что указывает на более високуп степень рвазвитжя иезикчноетны* стнозений. Обнаруженные при первом дкагн» стетзесиои заверен несколько градов соединились а единый граф Графа яэрвего замгра перетерпели значительные структурные иэмкненмг, в наве перестроились сеяли. Так, «ядерное» образование, пред.сташ дац&е соб«зЯ ранее пнраду-пет» развернутого вида, превратилось в »-амкжупуп т. е? раду;

Усилена« вэаимоезязе Л >1 уплотнение структуры «ядерного* образования уехпшо тягсгенле к нему вгезс других не^юркалшшс образований, а такке и отдельные элементов.

В контрольном гсодлехчиве госле второго социометрического за-

Условн«е обозначения:

иен студенческого кэдлекг гег и его янЬр

ыера были о биарунени неформальна« образования:

Пирада ИЬолироважшй элемент

Пирада

Такое .положение указывает на та, что з нем преобладают не деловхе социальна-зжачиияе взаимоотношения, связанные с предметом деятельнссчи, а приятельские, г.эзерадостньге, поэтому здесь нет сплоченности,

Бо окончании пгого э тала акгпфименга. опенки за активность и успеваемость «туленгов бши сксррелировада с оцёнками социометрических данных. В о1Спе|И1Я5Нталыом коллективе коэффициенты корреляции между нтеи бши тагами: 0.81 и 0,80, I контрольном — 0,73 и 0,56.

Во второи na.parpaáG «Уровни развития мекличностных отношений в студенческое паргичном келлемиве» раскрывается поуровневый. процесс развития иекякчи>с*тньк огкещаний.

В соде 9 хспаржмента били выявлены ур> вии развития межличностных сгкопен, ий а студенческом пардаткак коллективе. Уровень определенных межлютссткых отнолений при совместной учебно-творческой деягельно сти — это создайте ши — создавшиеся необходимые условия; кс напр авханг.ого ф»рэ«иро танкд н развитая через конкретные формы сЗрацекия. Определенность до довит еяынх мекличностных отношений — это кх содержательная сторона, югорая обеспечивает степень успешности ашолкяемой деятельности.

На основ.е сгратоиетртгеасой концепции теории деятельностного опосредствовали* иежличкогтные отнопений и исходя из результатов данного исследования, вьгаед.ены уровни развития межличностных отнопений в студанчеагсм педвюшои коллективе щи совместной учебно-, гворческой деятельюсги, гоздзишя и постановки клубного сценария:

— уровень дедовых игяякчновтиьк отношений, связанный с предметом деягельно сти, шуб ним сценарием, являегся ядерным, ведущим;

— уровень межлжтаостиыс отнопешЯв ауцносчь которого связана с отношением каддего члена -студенческого коллектива к совместной учебню-гвэ.рческсй деятельности, к ее задачам., целям, принципам «строения, г.е. icaxi каждяй студент ыогихирует’ свое личное участие в деле, дасгахько это участие в-ажно для него, сиюминутно оно али оно связано с делои всей его ¡шини, с будущей профессией;

— уровень меяяжиоегше очнопенкйя ез-язакжьй с содержанием совместной деятельности, в понкланжем вс«ыи ■членами студенческого коллектива знаишосгк, ценности выполняемого ими дела;

— уровень межличностные отношений, непосредственно не связанный с учебнс-твортескоИ деятель косию. Он основан на взаимных симпатиях и антитатжях, вааишон сутгесг кров алии, на общности интересов, вкусов» но он влияет на психологический климат сту-

.15.

4

денческого коллектива, на творческую атмосферу работы над клубным сценарием;

— уровень межличностных отношений,, характеризующий взаимоотно- ‘ шения преподавателя со студентами. Этот уровень в учебно-творческой деятельности студенческого коллектива является направляющим. Если «ядерный» уровень «прогревает» все уровнсвые слои снизу, то этот «просвечивает» их сверху.

В третьем параграфе «Закономерность развития межличностных’ отношений и профессиональных качеств клубного работника в студенческом первичном коллективе» показано, что профессиональные качества клубного работника, при условии педагогического руководства развитием межличностных отношений в процессе активизации учебно-творческой деятельности студенческого первичного коллектива, проходят определенные функциональные ступени развития: это изначальная потребность в учении; установка на предмет деятельности; цель или осознание и представление образа предмета деятельности; диспозиция, как определение поля деятельности; позиция или готовность к деятельности; действия или конкретный процесс достижения результата; результат, как продукт деятельности; опыт или осмыс-ление.и перекивание результата;1 убеждение, как осознание необходимости проведения подобной деятельности в дальнейшем, перспективном плане овладения профессией; качественно новая потребность,, как постоянная профессиональная необходимость.

В заключении подводятся итоги исследования, делается общий вывод о том, что эффективность развития профессиональных качеств клубных работников обусловлена процессом педагогического руководства межличностными отношениями студенческого коллектива в процессе активизации совместной учебно-творческой деятельности.

Основные выводы и рекомендации диссертации опубликованы:

1. Технические средства обучения как условие формирования межличностных взаимоотношений в студенческих малых грушах //II Республиканская научно-практическая конференция по проблемам программированного обучения и применению ТСО: Тезисы докладов. -Фрунзе: Кыргызстан, 1977. -‘C.5I-52.

2. В. И.Ленин о межличностных отношениях и проблема развития ■коммуникативных качеств культработника // Тезисы Республиканской научной конференции «Ленинское эстетическое наследив и актуальные проблемы развития искусства и культуры в. Киргизии». — Фрунзе: Кыргызстан, 1980* — С.64-67.

3. Взаимосвязь активной учебно-творческой работы над клубным

*>

сценарием с межличностными взаимэотнояениямя в студенческом первичном коллективе // Материалы Республиканской научно-практической конференции «^коведяцая и направляющая роль КПСС в развитии театрального и музыкального искусства Киргизии». — Оруизе: Кыргызстан, 1932. — С.20-22.

4. Некоторые вопросы подготовки клубных работников // Тези-си докладов Республиканской научно-практической конференция МА1Г— туальные вопроси развития культура и касусстса Киргизии». — Срун-зо: Кыргызстан, 1982. — С.100-101.’

5. Зоркирование и развитие, иесяичностных отношений в коллективе студентов-заочников под влиянием активизации учебно-воспитательного процесса // Тезисы докладов и сообщений меввузовской научно -практической конференции «Соверяенствованко учебно-воспитательного процесса на заочных и вечерних отделениях институтов культуры» — Ы.: МГИК, 1983. — СЛ17-118.

6. Развитие профессиональных качеств клубного работника в студенческом первичном коллективе // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции «Актуальные вопросы разпития культура и искусства Киргизии». — Срунзе: Кыргызстан, 1985. -С.117-119.

7. Подготовка организаторов досуга в студенческом первичном коллективе // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции «Развитие, совершенствование общественных форм самоуправления н демократических начал в КПР». -&рукэе: Кыргыэсо^з-театр, 1989. — С.36-37.

>

Инфоурок

›

Другое

›Презентации›Межличностные отношения в образовательной организации

Межличностные отношения в образовательной организации