Педагогическое руководство организаций игр

Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста

Кашина Е.В.

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.

Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.

Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.

Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет.

В чём же заключается содержание работы педагога по воспитанию творческих способностей у детей дошкольного возраста в сюжетно — ролевой игре?

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решать эти вопросы зависит как всестороннее воспитание детей, так и творческое развитие каждого ребёнка .

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

В дошкольной педагогике описано много методов и приёмов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.

Существуют методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры: исполнение воспитателем главной роли; индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль; внесение образных игрушек; прием параллельной игры; прием ролевой игры с продолжением; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни; игра в телефон; обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций. А также способствующие регулированию игровых взаимоотношений: игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») участие воспитателя в игре (главная роль); использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад.

Методические методы и приемы дают результат и приносят плоды лишь в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребёнка своей группы

Задача воспитателя в работе с детьми старшего возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Воспитатель своими советами, предложениями, вопросами должен направлять ребят на самостоятельный выход из затруднительных ситуаций. Постепенно воспитатель из непосредственного участника игры переходит к роли советчика в нём. Кроме того, воспитатель последовательно подводит детей к использованию всех не сформированных ранее игровых средств, изготовлению пособий для игры, внесению игрушек с обязательным обсуждением вопроса, как эти игрушки используются. В дальнейшем воспитатель в работе с детьми старшего возраста учит переносить в игру полученные знания, продолжает развивать у них навыки элементарного планирования и организаторских умений.

Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли.

Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.

Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребенок живет в игре. И задача воспитателей – стать направляющим и связующим звеном в цепи ребенок – игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.

Старший дошкольный возраст

Приемы прямого руководства

— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды;

— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;

— спланировать ход игры, последовательность действий;

— распределить роли, согласовать замысел;

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;

— создать игровую ситуацию;

— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

        «Приемы руководства сюжетно-ролевыми
играми со стороны педагога для детей старшего дошкольного возраста».

Детство –
один из лучших периодов человеческой жизни.

«Детство –
это игра, игра – это детство».

    Игра
реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей,
систему отношений, существующую в этом мире. На свете очень много игр. Сегодня
мы хотели бы более подробно остановиться на сюжетно- ролевой игре.

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ре­бенка дошкольного возраста.
В чем же ее особенность? Ей присущи основные черты игры: эмоциональная
насыщенность и увлеченность детей, самостоя­тельность, активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его
мир, жизнь и дея­тельность взрослых и сверстников.

  Сюжетно-ролевая игра  имеет  очень большое значение в развитии
ребенка.

—
расширяет и углубляет знания детей об окружающем мире;

—
развивает психические процессы (внимание, память, восприятие, воображение);

—
формирует  социальное поведение;

— 
расширяет  словарный запас , речь;

 —
развивает эмоциональную сферу;

 —
развивает коммуникативные способности детей;

 —
формирует нравственные качества.

    Сюжетно-ролевую
игру можно разделить на игры с бытовыми сюжетами, на производственные и
общественные темы, игры на героико-патриотические темы.

С приходом в нашу жизнь ФГОС дошкольного образования предполагает
учитывать  половые различия, национальные особенности, индивидуальный и
дифференцированный подход к ребенку при организации сюжетно-ролевой игры.

В структуре сюжетно-ролевой игры должны существовать: сюжет,
ролевое поведение, роль, игровое действие, воображаемая ситуация.

Основной
особенностью сюжетно-ролевой игры яв­ляется наличие в ней воображаемой
ситуации. Вообра­жаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

   
Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными
связями. В сюжете рас­крывается содержание игры — характер тех действий и
отношений, которыми связаны участники событий. В сюжете дети используют два
вида действий: опера­тивные и изобразительные — «как будто».

   
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок
принимает на себя роль взрос­лого. Наличие роли в игре означает, что в своем
сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре
от его имени. Роль выражает­ся в действиях, речи, мимике, пантомиме.

    
Наряду с игрушками в игру включаются разнообраз­ные вещи, при этом им придается
воображаемое, игро­вое значение.

         
Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что
ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие
опреде­ляется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре,
поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая
позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Для того чтобы
игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно
организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском
коллективе.

Термин
«руководство игрой»- обозначает совокупность методов и приемов, направленных на
организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями. Руководство
сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог
влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует
овладению детьми ролевым поведением.

При
руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр,
углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания у детей разных видов
деятельности.

Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять
самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

При руководстве игрой в старшем дошкольном
возрасте используются следующие приемы:

Приемы прямого
руководства:

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или
второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца,
коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного
руководства:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности
(наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских
телепередач, беседы).

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых
полей.

Выделим условия успешного руководства игрой:

1. Умение наблюдать за детьми, понимать их
игровые замыслы.

Это непросто: ребенок не всегда может, а
иногда и не хочет делиться со взрослым своими намерениями.

2. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с
ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без
обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны.

3. Необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к
творческой выдумке, созданному ребенком образу.

Таким образом, к пяти — шести годам дети умеют
самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать
условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения.
Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

 Перед
каждым воспитателем детского сада стоит задача – создать дружный организованный
коллектив, научить детей играть.
В среднюю  группу к нам пришли дети уже посещающие детский сад, и нашей задачей
было продолжать развивать уже имеющиеся у детей навыки совместной игры. Наши
наблюдения помогли нам наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком. Были
поставлены следующие задачи: содействовать объединению детей в игре; тактично
руководить выбором игры, приучать детей соблюдать во время игры правила,
воспитывать чувство доброжелательности, взаимопомощи.

В
моей группе  условия для игровой деятельности в группе с учётом места, времени
в режиме дня, создать игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы —
заместители, бросовый материал, который используется детьми во время  игр.

С
помощью родителей оборудовали игровую среду.

Однако
для развития игры недостаточно только хорошее оснащение группы игровым
материалом. Необходимо ещё наличие разнообразных впечатлений об окружающей
действительности, которые дети отражают в своей игре.
Для это надо обогащать содержание детской игры, использовать  различные методы
и приёмы такие как: наблюдения, экскурсии, встречи с людьми разных профессий,
чтение художественной литературы, рассказ воспитателя о труде взрослых,
использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические
беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы,
разъяснения, вопросы направленные на подсказ детям возможной реализации
замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования
и др.

Дети
активно взаимодействуют в игре, объединяются в подгруппы. Игровые интересы
устойчивы. Они могут играть часами, днями, неделями в игры с одним и тем же
сюжетом, причём каждый раз сначала. Дети стали играть более уверенно,
самостоятельно. Если малышами они с большим удовольствием принимали меня в
игру, даже уступая мне главные роли, то теперь все главные роли они принимают
на себя. Наша роль – это роль скрытого руководства. Это позволяет детям
чувствовать себя взрослыми, «хозяевами» игры. В играх детей появились лидеры,
которые «двигают» сюжет. Остальные соглашаются с лидером и обычно
подстраиваются.
    Игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой
основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить
выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е.
приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

Игра — это тот чудесный мир, который позволяет
нам общаться с ребенком напрямую, легко преодолевая благодаря условностям
громоздкие формы нашего существования.

Дорогие друзья, мы рады представить вам Борисову Юлию Игоревну, воспитателя СП «Детский сад «Аленушка» ГБОУ СОШ № 2 им. В. Маскина ж-д ст. Клявлино Самарской области. Сегодня Юлия Игоревна в своей статье расскажет о педагогическом руководстве играми детей. Данный материал будет полезен и педагогам, и родителям.

Краткий комментарий к статье от Юлии Игоревны:

«Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности».

Полезного чтения…

«Педагогическое руководство играми детей»

Развитие организма ребёнка — это условие развития интеллекта. Пиаже понимал под интеллектом прогрессивную адаптацию организма к окружающей среде. Эта адаптация является постоянным процессом. Инструментом интеллекта является мышление. Развитие мышления определяется развитием речи. Речь является выражением сознательной мысли.

Организм взаимодействует с действительностью. И когда человек растет, организм развивается и взаимодействует со средой. В процессе этого взаимодействия развиваются социальные отношения. Социальные отношения являются фундаментом в развитии мышления, интеллекта и речи. Слово и деятельность способствуют развитию мышления.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в своей работе с детьми руководитель детским коллективам должен делать основной акцент именно на игру. Так как игра основана на сенсомоторной деятельности в раннем периоде, а затем более на вербальном мышлении и общении в старшем детстве, коротко остановлюсь на условии успешности человека в действенно — умственной и психомоторной деятельности.

«В отечественной педагогике и психологии четко определены развивающие функции игры:

1) развитие мотивационно — потребностной сферы ребёнка (Д.Б. Эльконин);

2) развитие воображения, образного мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн);

3) морально нравственное развитие ребёнка, овладение нормами и правилами взаимоотношений между людьми (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, П.А. Маркова)»

Учитывая то обстоятельство, что вся жизнь дошкольного возраста проходит в игре напрашивается вопрос о сущности игры. На этот счет существует много теорий, наиболее существенные из которых теории Пиаже, Фрейда, Монтессори.

Пиаже рассматривает суть игры в том, что ребенок играет не потому, что ему хочется играть, а вследствие образа мышления. По Пиаже игра — это есть образ мышления ребёнка, форма его существования.

Иной подход к игре у Фрейда. Для него игра — символическая деятельность с конкретным предметом, а сон — символика в чистом виде. Он предполагал, что игра выражает связь ребёнка с жизнью, взрослыми и со всем окружающим так же, в виде символов, как и сны взрослого человека. Фрейд уверен, что игра имеет две тенденции: одна стремление быть взрослым, вторая — тенденция к повторению, причем повторению до тех пор, пока не исчезнет напряжение, связанное с игрой на данную тему. То есть по Фрейду игра выступает в качестве психотерапевтического инструмента, снимающего травмирующее напряжение. Это справедливо для психически травмированных детей как средство диагностики и лечения. Однако играть любят не только обиженные, травмированные дети. И для детской игровой активности не обязательно обижать и травмировать детей, поскольку игра — здоровая детская деятельность.

Самая успешная дошкольная программа разработана Марией Монтессори, построенная на естественных склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным опытам.

Если оглянутся назад, в прошлое, то можно отметить, что к играм был подход как к свободной деятельности ребёнка, инициатором которой он был сам. Роль педагога сводилась к созданию условия для игры и обеспечение ее игровым материалом. В последние десятилетия игра стала рассматриваться как форма организации детской жизни.

Это обусловлено пониманием игры как ведущей деятельности детей данного возраста в силу их психо — физиологических особенностей.

Изменилась и роль педагога. От пассивно — наблюдательной функции она перешла к тактическому руководству развитием игр и формированием в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей. Необходимо заметить, что вмешательство в детскую игру предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных детьми в прошлом. Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. «От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя осведомлёнными и уверенными в своей способности преодолевать трудности».

Для того чтобы процесс осведомленности и познания не стоял на месте, от педагога требуется:

— умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие;

— для дальнейшего развития игрового сюжета обогащать впечатления детей;

— с целью разнообразия сюжета детских игр необходимо обращать внимание детей на различные впечатляющие стороны жизни детей;

— от педагога требуется умение организовать начало игры, заинтересовать детей сюжетом какой- либо игры;

— педагог должен уметь создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

— устанавливать игровые отношения с детьми;

— уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение, рассказ);

-использовать косвенные методы руководства игрой (вопросы, советы, напоминания), которые активизируют его опыт, психические процессы, проблемные ситуации;

— уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях;

— предлагать новые роли, игровые ситуации, игровые действия для дальнейшего развития игры;

— важный момент по урегулированию взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также должен брать на себя педагог.

От педагога требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей.

Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких- либо качеств, действий, приобретённых во время игры, взрослый должен учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Слово воспитатель означает “выявляющий всё лучшее в воспитаннике”. А для того чтобы выявить и развить всё лучшее в воспитаннике, необходимо знать, как построить воспитательный процесс, чтобы ребёнок воспринял нужную информацию, принял ее к сведению. Руководство игрой не должно сводиться чисто к косвенным либо прямым методам. Необходимо создать такие оптимальные условия, которые способствовали бы достижению более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

1. В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (воспитатель должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе)

2. Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между воспитателем и воспитанниками (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе).

3. В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

4. Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самость, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе — не спугнуть попытку ребенка где- то себя проявить, в чем- то себя попробовать).

5. Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

6. Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку; критику убрать из педагогического процесса).

7. Помогать детям справляется с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

8. Поддерживать детей в их начинаниях (главное — создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую помощь со стороны педагога, когда они почувствуют к педагогу доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Помимо всего прочего, необходимо обратить внимание на материальное оснащение игровых зон, которое бы стимулировало и побуждало детей к игровой деятельности. «Главный принцип — непременная связь знаний полученных детьми, с содержанием игровой среды», то есть правильная ее организация. Необходимо продумать разумное сочетание игрушек, ролевых атрибутов, предметов — заместителей с теми знаниями, которые дети уже получили и внести такие атрибуты, которые бы стимулировали познавательную активность детей, возбуждали их воображение, побуждали бы к возникновении игровой ситуации. «Предметы — заместители необходимы для развития игры в любом возрасте».

Детям необходимо предоставить достаточное количество времени на проведение игровой деятельности. «Важным условием развития игровой деятельности является не только наличие всех видов игрушек, но и правильное определение времени для игр в режиме дня детского учреждения». Это время до зарядки, на прогулке, после сна, вечернее

Нельзя резко сворачивать игру детей, если подошло время для проведения другой деятельности. Если детьми развёрнута большая сюжетно — ролевая игра, целесообразно оставить атрибуты на месте до следующего свободного времени для ее продолжения.

Еще А.П. Усова писала, что «в играх детей отражаются их общее развитие и культура».

Чем больше ребенок уступает в развитии другим детям, тем беднее его игровой потенциал. Ребёнок не играет не потому что не хочет, а потому, что беден знаниями и опытом. Потому необходимо обращать большое внимание на такую сторону как обогащение детей знаниями об окружающем мире, новым впечатлениям, формированием практического опыта и развитие их индивидуальных способностей. Для этого необходимо уделять большое внимание занятиям по ознакомлению с окружающим миром, где надо давать в достаточной степени для данного возраста материал о природе; явлениях общественной жизни (труд взрослых — раскрывать сущность различных профессий); семейные отношения. Проводить беседы по закреплению пройденного материала, различные праздники, которые обогащают опыт детей.

Прежде чем перейти непосредственно к руководству игровой деятельностью дошкольников, остановимся более детально на вопросе, касающемся непосредственно игры.

На протяжении всего существования человеческой истории человек играл. Игра является неотъемлемой частью человеческого существования. По мере усложнения общества и института социальных отношений, изменяются атрибуты игры и ее содержание. В настоящее время игры детей отличаются разнообразием отображения сторон действительности и богатством содержания. В процессе игры «развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д… Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта».

Игры можно разделить на три группы:

1) Самостоятельные игры:

Игра — экспериментирование;

Самостоятельные сюжетные игры (их можно назвать творческими):

— сюжетно отобразительные,

— сюжетно ролевые,

— режиссерские,

— театрализированные;

2) образовательно-воспитательные игры, проводимые по инициативе взрослого:

игры обучающие:

— дидактические,

— сюжетно-дидактические,

— подвижные;

досуговые игры:

— игры забавы,

— игры-развлечения,

— интеллектуальные,

— празднично-карнавальные,

— театрально-постановочные;

3)народные игры, проводимые как по инициативе взрослого, так и детей.

Великие педагоги, такие как А.С. Макаренко Н.К. Крупская, А.П. Усова утверждали, что игра должна являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду, так как игры выполняют различные функции: образовательную, организующую, воспитательную.

«Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом».

Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры.

Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».

В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях».

Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

Следует особо остановиться на ошибках педагогов в руководстве игровой деятельностью.

1. Нередко можно наблюдать, как педагог, увлекшись инициативой, начинает навязывать детям свой сюжет игры, полностью игнорируя инициативу детей. Или начинает бестактно вмешиваться в игру, донимая детей подсказками, не давая им самим сориентироваться в обстановке, обдумать свои дальнейшие действия, уничтожая тем самым «творческую инициативу и самостоятельность ребенка».

2. Второй грубейшей ошибкой на практике можно назвать полное отсутствие внимания к детской игре. Дети замыслили сюжет, развернули игру и в какой — то период зашли в тупик, но воспитатель ничего не предпринимает, чтобы помочь детям выйти из трудного положения. В результате игра распадается, не дойдя до своего логического завершения.

3. Следующая распространенная ошибка в руководстве игрой — когда для поддержания порядка в группе либо для лучшей сохранности игрушек, последние не даются детям в пользование, чем обедняется детское творчество, самостоятельная деятельность становится малосодержательной и непродуктивной. Это может привести к негативным последствиям: от невозможности проявить свою инициативу в игре, некоторые дети проявляют негативизм по отношению к сверстникам и старшим.

4. Еще одним проявлением ошибки в отношении руководства играми является непродуманная раздача игрушек, когда детям навязываются игры, для них совсем неинтересные. В результате ребенок не может реализовать свои интересы.

Руководство игровой деятельностью дошкольника — сложный и многогранный процесс. От него зависит эффективность решения многих задач, поставленных перед педагогом.

Игра — наиболее доступный вид деятельности, в процессе которого ребенок входит в окружающий мир, знакомится с ним. Но детская жизнь в играх не может правильно развиваться, если она будет предоставлена на усмотрение самих детей. Воспитатель должен быть в центре этой жизни, входить в интересы играющих, умело их направлять. Для этого воспитателю необходимо знать методы и формы руководства игровой деятельности детей.

С накоплением социального опыта и базы знаний, происходит становление личности ребенка, его самости и индивидуальности. Являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, игра отражает эти личностные изменения, прежде всего в умении играть, строить свою линию поведения. Но в силу своей незрелости, дети еще не могут обойтись без руководства взрослых. Кроме того, для успешного протекания игровой деятельности, для успешного решения задач, которые необходимо решить в процессе той или иной игры, для успешного руководства игрой, необходимо создать определенные условия. Создание таких условий зависит от самого педагога, его личностных качеств, отношения к детям, от его знаний, умений и навыков. Эти условия являются базой для эффективности руководства игровой деятельностью детей.

Индекс материала
Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой
Определение уровней развития игровой деятельности
Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б.Эльконину)
Все страницы

В дошкольной педагогике имеется много методов и приёмов воздействия на детей, выбор их зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приёмы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получив при этом желаемого результата.
Методические приёмы приносят результат в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребёнка.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру и организуют её. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает подчинять свои действия и мысли определённой цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько изменённых условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определённом порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры поставить его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.
Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми дошкольного возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условий предметно-игровой среды. Смещается акцент с обучения на активизирующее общение взрослых с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослый выступает в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П.Усовой, Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой. Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослых. Они раскрыли три направления руководства:

• приёмы, направленные на формирование игры;
• приёмы, связанные с формированием инициативы и творчества;
• приёмы, направленные на формирование взаимоотношений.

Названные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

• подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
• основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приёмы);
• участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре. Используются также термины «руководство», «формирование», «управление игрой» (Н.Я.Михайленко). Руководство игрой – тип педагогического взаимодействия, направленный па передачу детям способов игровой деятельности. Управление – косвенные методы воздействия на игру. Руководство – включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве. Н.Я.Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего возраста (см.: Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Н.Я.Михаленко. – М., 1987).
Группа педагогов-исследователей под руководством С.Л.Новосёловой разработала метод комплексного руководства игрой дошкольников, включающий следующие компоненты:

• планомерное обогащение жизненного опыта;
• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям жизненного опыта, игровых умений;
• своевременное изучение игровой среды с учётом обогащающегося жизненного опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение конкретными действиями. Термин «руководство» синонимичен термину «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста и уровня развития детей. Например, в младшем возрасте больше внимания и времени педагог должен уделять первому и второму компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем возрасте становятся актуальными третий и четвёртый компонент.
На четвёртом году жизни Н.Ф.Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию. Выделено два способа подготовки детей к принятию ролей:

• организованные наблюдения за профессиональной деятельностью взрослых,
• эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.

Путём внесения новых атрибутов в игру детей можно обогатить ролевое поведение. Можно использовать приём «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребёнок, влияет на игру ребёнка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в параллельную игру. Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Н.Ф.Тарловская предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где игровые действия сведены до минимума или исключены вообще.
Т.М.Бабунова разработала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. По её мнению, роль воспитателя при руководстве игрой включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры. Т.М.Бабунова предлагает следующие приёмы руководства.

• Обучение игровым действиям через развёртывание игровой деятельности.
• Исполнение воспитателем главной роли.
• Организация игр по сюжету, разработанному воспитателем.
• Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица.
• Сюрпризное появление шутки.
• Создание воображаемой ситуации.
• Совет, напоминание.
• Обновление игровых зон.
• Введение игрового тренинга, правил поведения.
• Разыгрывание воображаемой ситуации.
• Внесение образных игрушек.

Мы предприняли попытку отобрать из методической литературы, технологий разных авторов и систематизировать основные методы и приёмы проведения сюжетно-ролевой игры. При составлении перечня методов и приёмов, способствующих развитию сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста нами использованы методические материалы С.Л.Новосёловой, Н.Я.Михайленко, Т.М.Бабуновой, В.И.Турченко и др.

Методы и приёмы, способствующие обогащению сюжета и содержания игры	Расширение знаний детей об окружающем мире через наблюдение окружающей жизни, организованные занятия, чтение художественной литературы, рассказывание случаев, реальных и фантастических (С.Л.Новосёлова); индивидуальная игра воспитателя с ребёнком, при этом воспитатель исполняет главную роль (Н.Я.Михайленко); внесение образных игрушек (Т.М.Бабунова); приём параллельной игры (Н.Ф.Тарловская); приём ролевой игры с продолжением (Н.Палагина); игра в телефон (Н.Палагина); обыгрывание с помощью кукол сюжетов из жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций
Методы и приёмы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений	Игры, облегчающие адаптацию («Приходите ко мне в гости», Н.Ф.Тарловская); активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни и аккуратное направление замыслов и действий детей с использованием косвенных приёмов руководства (советов, реплик, подсказок, вопросов, изменения игровой среды и др.), при этом взрослый выступает как равноправный партнёр (С.Л.Новосёлова); участие воспитателя в игре в главной роли (Н.Я.Михайленко); использование многоперсонажного сюжета: «Два врача», «Два шофёра» (Н.Я.Михайленко); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад (В.И.Турченко)
Косвеные приёмы руководства	Обновление игровых уголков: внесение предметов-заместителей, съёмных панелей (Т.М.Бабунова); изменение игровой среды (С.Л.Новосёлова); наблюдение, экскурсия; создание воображаемой ситуации (Т.М.Бабунова); объявление по воображаемому радио об открытии новых больниц, магазинов и т.д.

Педагогические рекомендации

• Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведённое для игры, другими видами деятельности.
• Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей. Игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
• Эффективным приёмом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причём первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с каждым ребёнком, а в конце четвёртого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.
• В руководстве детьми большое место занимают косвенные приёмы руководства, которые не мешают ребёнку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребёнка.
• Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
• Педагог должен как можно чаще ставить ребёнка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Критерии оценивания игровой деятельности

По условиям:

• уровень ресурсного обеспечения;
• создание предметно-игрового пространства в группе с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей;
• уровень инновационной игровой компетентности педагогов;
• уровень планирования игровой деятельности;
• уровень организации и руководства игровой деятельностью;
• создание благоприятного психологического климата для общения в процессе игровой деятельности;
• уровень понимания, признания, принятия ребёнка педагогом;
• уровень сотворчества, сотрудничества с детьми в игровом процессе;
• уровень создания ситуации успешности в игровой деятельности;
• эффективная помощь детям в самовыражении средствами игровой деятельности;
• использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям в игровой деятельности.

По результатам:

• уровень воспитанности детей в игровой деятельности:
• культура поведения;
• культура общения;
• уровень личностного и эмоционально-волевого развития ребёнка:
• мотивы поведения;
• развитие чувств;
• развитие волевых действий;
• развитие самооценки, инициативности;
• эмоциональный интерес к окружающим людям;
• уровень физического и психического здоровья детей:
• двигательная активность детей, её целенаправленность и избирательность;
• двигательные умения;
• поведение детей;
• настроение;
• уровень интеллектуальной активности в процессе игровой деятельности:
• представления об окружающем мире;
• развитие психических процессов, речи;
• познавательная культура.

Определение уровней развития игровой деятельности

Определение уровня развития игровой деятельности в каждой возрастной группе проводится воспитателем на основе постоянных наблюдений за самостоятельной игровой деятельностью детей и с учётом их реакции на инициативные игровые действия взрослого.
Для определения уровня развития игровой деятельности невозможно задать жёсткие критерии, но воспитатель может руководствоваться рядом показателей, позволяющих отнести игру ребёнка к одному из трёх уровней: высокому, среднему, низкому – в соответствии с возрастными возможностями детей.
Целесообразно осуществлять определение в младших группах три раза в год, в средних и старших – три раза в год. Первоначальная диагностика в сентябре позволяет подобрать соответствующие приёмы взаимодействия, способствующие продвижению детей в игре. В середине учебного года (январь–февраль) очередное определение уровня развития игровой деятельности ребёнка позволяет воспитателю скорректировать свои формирующие воздействия, определить, кто из детей нуждается в них в большей мере. В конце года (май–июнь) воспитатель осуществляет итоговое определение уровня развития игровой деятельности. Это заключительное определение может служить отправной точкой для определения примерной будущей тактики воспитателя по отношению к ребёнку в следующей возрастной группе. Примерные показатели для определения уровней развития сюжетной игры во всех возрастных группах даны в таблицах. Показатели подобраны в соответствии со стратегией формирования игры.

Диагностический лист по определению уровня развития игры детей

_________группы ДУ № ____________

Показатели развития	Фамилия, имя ребёнка
І. Содержание игры Замысел игры проявляется: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. Разнообразие замыслов. Количество игровых задач. Разнообразие игровых задач. Самостоятельность при постановке задач: а) ставит взрослый, б) с помощью взрослого, в) самостоятельно

ІІ. Способы решения игровых задач Разнообразие игровых действий с игрушками. Степень обобщенности игровых действий с игрушками: а) развёрнутые, б) обобщенные. Игровые действия с предметами-заместителями: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. Игровые действия с воображаемыми предметами: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. Принимает роль. Разнообразие волевых действий. Наличие ролевых высказываний. Выразительность ролевых высказываний. Ролевые высказывания возникают по инициативе: а) взрослого, б) ребёнка. Ролевая беседа возникает: а) со взрослым, б) со сверстником. Ролевая беседа возникает по инициативе: а) взрослого, б) ребёнка. 17. Содержательность ролевой беседы

ІІІ. Взаимодействие детей в игре Вступает во взаимодействие: а) со взрослым, б) со сверстником. Ставит игровые задачи: а) взрослому, б) сверстнику. Принимает игровые задачи: а) от взрослого, б) от сверстника. Длительность взаимодействия: а) кратковременное, б) длительное.

1 балл – игровые умения, навыки развиты достаточно слабо как в самостоятельной игре, так и в экспериментальной игровой ситуации.
2 балла – игровые умения и навыки развиты на среднем уровне (проявляются при создании педагогом игровой ситуации или с помощью взрослого).
3 балла – игровые умения и навыки развиты на высоком уровне (самостоятельно проявляет интерес и желание организовывать игру).

Если набрано до 21 балла – игра оценивается на низком уровне, от 22 до 42 – на среднем, от 43 до 63 – на высоком.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б.Эльконину)

Показатели игры	І уровень	ІІ уровень	ІІІ уровень
Основное содержание игры	Действия с определёнными предметами, направленные на партнёра по игре	В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному	Выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношения к другим участникам игры
Характер игровой роли	Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не наоборот. При ролевых разделениях функций в игре дети выполняют игровые роли автономно, не пытаясь создавать единого игрового сюжета	Роли называются, намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации связанных с нею действий	Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется «ролевая речь», обращённая к партнёру по игре. Иногда отношения становятся обычными, не игровыми. Ролевые функции детей взаимосвязаны
Характер игровых действий	Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций	Логика действий определяется жизненной последовательностью реальных жизненных событий. Расширяется их репертуар, выходя за пределы какого-либо одного типа действий	Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны, чётко и последовательно воссоздают реальную жизненную ситуацию. Ясно выделены действия, направленные на других участников игры
Отношение к правилам	Логика действий легко нарушается, не вызывая протеста у детей. Правила отсутствуют	Нарушение действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило ещё не вычленяется, но в случае конфликта оно уже может победить непосредственное желание	Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную ситуацию, но и с указанием на рациональность правил. Правила ясно сформулированы. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое

Показатели уровней развития игры
для группы «Малыши» на начало и середину года

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	Предпочитает играть с сюжетными игрушками-копиями, самостоятельно не включает в игру предметы-заместители. Не обозначает игровую роль, игровые действия не выстраиваются в смысловую цепочку. Преобладают стереотипные манипуляции с сюжетными игрушками или частая хаотическая смена игрушек и игровых действий	Не включается в инициативные игровые действия взрослого, предпочитая наблюдать со стороны. Отвергает предложенные взрослым действия с предметами-заместителями, ищет подходящие сюжетные игрушки. Не принимает игровую роль, предложенную взрослым, предпочитая оставаться самим собой

Средний	Может использовать в игре предметы-заместители, но в привычном (введённом взрослым или сверстником) значении, сам их в игру активно не вводит. Осуществляет игровые действия, подразумевающие роль, но не обозначает её словесно. Подражает игровым действиям сверстника	Охотно включается в игру взрослого, склонен к подражанию его игровым действиям. Принимает предложенную взрослым игровую роль, если до этого видел образец её реализации. Поддерживает ролевой диалог со взрослым на уровне кратких реплик-ответов.
Высокий	Вводит в игру предметы-заместители вместо недостающих сюжетных игрушек, может использовать один предмет в разных значениях. Развёртывает цепочки игровых действий, связанных по смыслу, подразумевающих игровую роль. Есть ролевая речь по отношению к кукле, косвенное обозначение своей роли («Дочка, делай, что мама говорит»). Действует в общем смысловом поле со сверстником, инициируя игровые действия	Легко включается в совместную игру со взрослым. Не только подражает образцам его ролевого поведения и использования предметов, но и вносит небольшие инновации («Лучше так…», «Лучше это…»). Включается в ролевой диалог со взрослым, инициирует ролевое обращение к взрослому.

Показатели уровней развития игры
для группы «Малыши» на конец года

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	Может выстроить цепочку связанных по смыслу игровых действий, но преобладают стереотипные наигранные сюжеты, частое многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой. Скудная ролевая речь, отсутствует ролевой диалог с кукольным персонажем. Подражает игровым действиям сверстника, но не включается с ним во взаимодействие на уровне дополнительных ролей	Включается в игру со взрослым лишь при прямом предложении последнего, следует за инициативой взрослого. В «телефонном разговоре» односложно отвечает на ролевую речь взрослого
Средний	Может выстраивать цепочки игровых действий с сюжетными игрушками и заместителями, но чаще отталкивается от готовой игровой обстановки, не внося в неё изменений. Подключается к игре сверстника на уровне дополнительной роли, но не инициирует развёртывание игры, предпочитая следовать за сверстником. В игре использует ролевую речь в ответ на ролевые обращения сверстника	Охотно включается в игру со взрослым, любит её повторять («Ещё так же»), но редко вносит встречные предложения. Может поддержать «телефонный разговор» игровых персонажей, инициированный взрослым.
Высокий	Активно включает в игру действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Изменяет и дополняет игровую обстановку, а не довольствуется только тем, что есть или что попало на глаза. Развёртывает цепочки игровых действий, связанных с реализацией разнообразных ролей. Включается в парное ролевое взаимодействие со сверстником, обозначая свою роль и предлагая партнёру дополнительную. Инициирует ролевой диалог со сверстником, имитирует ролевую речь кукольных и воображаемых персонажей	Инициирует совместную игру со взрослым, сам предлагает и обозначает роли для взрослого и для себя. Вносит встречные предложения по ходу игры. Легко включается в «телефонный разговор» по ролям со взрослым, может сам его инициировать в процессе совместной игры.

Показатели уровней развития игры
для группы «Почемучки» на середину и конец года

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	Развёртывает игровые действия по преимуществу в имеющейся игровой обстановке, сам её активно не организует. Принимает и обозначает игровую роль, поддерживает ролевой диалог со сверстником, но в основном придерживается привычных сюжетов, не вносит инноваций, подражает более активному сверстнику, следует за его замыслом	Включается в игру со взрослым на уровне парных взаимодополнительных ролей. При развёртывании сюжета отказывается от предлагаемой взрослым смены игровой роли. Меняет роль по смыслу развёртываемого сюжета только синхронно со взрослым, дублируя его игровые роли, увлекаемый взрослым
Средний	Может вносить изменения в игровую обстановку и дополнять её в соответствии с замыслом. Включается в парное ролевое взаимодействие со сверстником, развёртывает разные по тематике сюжеты, но внутри каждого сюжета склонен скорее к детализации игровых действий, повторению одних и тех же событий. Не использует введение новых персонажей и смену ролей для развёртывания сюжета игры	Охотно включается в игру со взрослым, гибко реагирует на меняющиеся в процессе игры роли взрослого, по предложению взрослого может сменить роль по смыслу игры, но не предпочитает делать это сам. Встречные предложения касаются скорее деталей игровых действий, нежели новых персонажей, сюжетных событий
Высокий	Активно создаёт игровую обстановку в соответствии со своим замыслом. Развёртывая разные сюжеты игры, использует смену ролей (меняет и обозначает роли по ходу игры, использует совмещённые роли), если необходимо ввести новых персонажей. Может включить в игру от одной роли к другой 2–3 сверстников, предложив всем подходящие по смыслу роли, активно вносит предложения по развёртыванию сюжетных событий, увлекает за собой сверстников.	Легко и охотно включается в игру со взрослым, а часто даже инициирует её. В процессе игры не только принимает предложения взрослого, но и является инициатором внедрения новых персонажей и соответствующей смены ролей. Легко переходит в игре от одной роли к другой, обозначая для партнёра её смену, гибко реагирует в ролевом диалоге и игровых действиях на меняющиеся роли взрослого

Показатели уровней развития игры
для группы «Фантазёры» на середину и конец года

Уровень игры	Сюжетная игра	Игра с правилами
Низкий	Сюжеты игр включают узкий круг содержаний, стереотипны. В игре мало ролевой и комментирующей речи, в основном – действия, реализующие роль в предметном плане. Не умеет гибко и своевременно реагировать на замыслы сверстников и соответствующим образом перестраивать своё ролевое поведение, изменять роль по ходу игры. В совместной игре со сверстниками чаще всего выступает как исполнитель предписанных ему действий. Использует готовую предметную обстановку для игры, привычно (как бы автоматически) «встраиваясь» в неё	Плохо координирует свои действия с партнёрами, в основном направлен на собственное выдерживание внешней картины игры (действия с игровым материалом в определённом порядке), т.е. выполняет правила действий «для себя». Либо другой вариант: невзирая на правила, стремится к тому, чтобы у него всё было, как у партнёров (столько же карточек, такое же положение фишек и т.п.), то есть ориентирован не на выигрыш, а на равенство результатов. В сферу контроля попадает, в основном, правило очерёдности (действия участников или правильная последовательность действий). Нечувствителен к нюансам нарушения правил. К жребию (считалке) обращается редко и использует его скорее как внешний атрибут игры, не применяя его результаты к дальнейшим действиям

Средний	Накопил достаточно большой арсенал сюжетов, но внутри них – стереотипен, мало собственных инноваций. Внутри «наигранных сюжетов» успешно реализует роли в комплексе предметных действий и ролевой речи, но не использует смену роли как средство творческого развития сюжета. В совместной игре может сам найти себе смысловое место, если сверстники разыгрывают накатанный сюжет. Инновации в игре ставят его в тупик и приводят к выпадению из общей игры: ребёнок, находясь в физическом поле, оказывается выброшен из общего сюжетного движения. Скорее прикрепляется к имеющейся предметной обстановке, нежели активно создаёт её	Тщательно соблюдает внешнюю картину совместной игры, замечает нарушения правил, но не слишком требователен к нарушителю и даже копирует нарушения вслед за партнёром как «интересный» момент игры. Важная слаженная совместность в игре. Всегда стремится к доигрыванию кона вслед за победителем, чтобы достичь выигрыша, как и другие (феномен коллективного выигрыша), т.е. нет четкого понимания выигрыша как первенства одного. При обращении к жребию (считалке) склонен использовать её в своих интересах – растягивая или сокращая слово
Высокий	Свободно владеет ролью, реализующими её предметными действиями, активно пользуется ролевой и комментирующей (поясняющей) речью. Умеет использовать смену роли, совмещение ролей как средство развёртывания интересного сюжета. Всегда имеет много замыслов, готов подхватить и развить замыслы сверстников или взрослых. Часто является инициатором игры со сверстниками, может увлечь своим замыслом и организовать 2–3 детей, предложив всем подходящие по смыслу роли. Активно создаёт предметно-игровую обстановку под свой замысел или изменяет её по ходу игры.	Отчётливо понимает, что выигрыш – это не успех всех, а дисбаланс конечных результатов в пользу одного, обнаруживает стремление к выигрышу. Контролирует действия партнёров в соответствии с правилами, чувствителен к нарушениям, оказывает им сопротивление (порицание, апелляция к правилам, угроза выйти из игры), сам подчиняется требованиям сверстников. Достаточно свободно вербализует при необходимости правила игры, критерии выигрыша. В ситуации с незнакомым игровым материалом может предложить новые правила по аналогии со знакомыми играми, при поддержке взрослого делает это с увлечением. Активно пользуется жребием (считалкой) и использует результаты жребия при распределении функций в игре

Показатели уровней развития игры
для подготовительной группы на середину и конец года

Уровень игры	Сюжетная игра	Игра с правилами
Низкий	Сюжеты игры однообразны по содержанию и стереотипны, создают впечатление бесконечного движения по кругу в рамках привычных ролевых действий и взаимодействий. Не продуцирует новые сюжетные идеи, не подхватывает идеи других, очень затруднено соединение разных смысловых полей (комбинирование в сюжете событий из разных смысловых сфер) В игре-придумывании со взрослыми и сверстниками малоактивен, в основном повторяет фрагменты повествования, предложенные партнёрами	Знает правила часто употребляемых в совместной практике игр, ориентируется в них на критерии выигрыша. Соблюдает правила до тех пор, пока не ощущает угрозу проигрыша, в этом случае нарушает правила, после чего объявляет свой вариант действий законным, не считая необходимым сохранение в процесс игры договорных обязательств. Всегда больше контролирует других, чем себя. В ситуации с новым, незнакомым материалом затрудняется придумать правила, установить критерии выигрыша, предпочитая неспецифичные для игры манипуляции с материалом. Обычно включается в игру автоматически, без предварительного договора о правилах, редко прибегает к жребию при разрешении конфликтов, предпочитая «силовые» способы

Средний	Развёртывает в основном привычные сюжеты (небольшой круг тематики), часто весьма изощрённо, с детализацией игровых действий и отношений. Активно использует игровую речь с партнёрами и куклами. Откликается на инновации других, может встроиться в игру сверстников, найти место в общем смысловом поле, двигаться вслед за более активным партнёром, но сам инициативно не стремится порвать привычный круговой сюжет. В игре-придумывании со взрослым вслед за ним может вносить инновации и развёртывать новую последовательность событий, но часто становится в тупик при необходимости согласовать свои предложения с предложениями участников-сверстников. Склонен скорее к отторжению замысла другого, нежели к его ассимиляции из-за трудности комбинирования различных событий в единую сюжетную линию.	В знакомых играх придерживается правил, ориентирован на выигрыш. Контролирует соблюдение правил другими, подчиняется требованиям партнёров, если сам нарушил правила. Может организовать нескольких сверстников для игры, предварительно договориться об одном известном варианте правил. К новому материалу может придумать правила, близкие к знакомым играм, но скорее откажется от игры, чем будет придумывать. Предпочитает известные игры и готовые варианты правил. Пользуется жребием (считалкой) при конфликтах в распределении функций
Высокий	Развёртывает разнообразные Сюжеты (индивидуально и со сверстниками), свободно комбинируя события и персонажей из разных смысловых сфер. С одинаковой лёгкостью развёртывает сюжет через роли (ролевые взаимодействия) и через режиссёрскую игру, часто проигрывает эпизоды сюжета в чисто речевом повествовательном плане. Может быть инициатором игры-фантазирования со сверстником. Легко нахо-дит смысловое место в игре сверстников, подхватывает и развивает их замыслы, подключается к форме игры. Часто бывает инициатором игры с 3–4 сверстниками, умеет внятно изложить им свой замысел, предложить всем подходящие роли. С лёгкостью участвует в игре-придумывании со взрослыми и сверстниками, внимателен к идеям партнёров, умеет их учесть и предложить свои. Чувствителен к рассогласованииям в общем сюжете, преодолевает их посредством предвосхищающего планирования	Владеет большим арсеналом игр с правилами разного типа: на удачу, на ловкость, на умственную компетенцию. Легко вербализует критерии выигрыша, в новой игре устанавливает их по аналогии со знакомыми играми. Стремится к выигрышу, но умеет контролировать свои эмоции при проигрыше. Контролирует свои действия и действия партнёров, чувствителен к нарушениям правил, порицает нарушителей, апеллируя к правилам игры, к договору. Легко организует сверстников для игры, инициирует договор о варианте правил перед началом игры. Часто использует различные виды жребия (считалка, предметный) при разрешении конфликтов. Может придумать правила для игры с незнакомым материалом во всей их полноте (правила действий, правила взаимодействия, критерии выигрыша). Часто придумывает новые варианты правил для знакомых игр и предлагает их сверстникам

Диагностика сформированности профессиональных умений
педагога, необходимых для развития игровой деятельности детей

Оценка (самооценка) профессиональных умений педагога

Ф.И.О.__________________________________________________________
Должность_______________________________________________________
Категория______________ДУ № ____________Группа__________________

№	Показатели	Оценка (б)
Теоретические знания	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Теоретические основы психологии игры детей дошкольного возраста
2.	Возрастные особенности игры детей дошкольного возраста
3.	Методика организации и руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста
4.	Современные подходы к развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста
Профессиональные умения
1.	Определять уровень развития игровых умений
2.	Планировать игровую деятельность с учётом программы: а) регулярно планировать все виды деятельности, б) планировать совместные обучающие игры для формирования игровых умений, в) управлять игровой деятельностью
3.	Обогащать игровой опыт (индивидуально или подгруппой) на обучающих играх, в самостоятельной игре
4.	Проводить обучающие игры с использованием взаимодополняющих ролей, определяющих целостную игровую ситуацию (мама – дочка, шофёр – пассажир)
5.	Обучать алгоритму игровых действий, связанному единой сюжетной линией в соответствии с ролью
6.	Проводить игры совместно с детьми для обучения их ролевому диалогу
7.	Обучать обозначать игровое пространство, подбирать игрушки, атрибуты, предметы-заместители для выполнения игровых действий
8.	Развивать умение использовать строительный материал в качестве предметов-заместителей и для создания различных построек
9.	Регулировать взаимоотношения детей, разрешать конфликты, возникающие в процессе самостоятельной игры
10.	Использовать косвенные методы руководства для объединения детей в игровые группы с воспитательными целями (формирование морально-этических норм поведения, навыков общения)
11.	Использовать игру с целью коррекции психологических трудностей, связанных с развитием личностных качеств детей (застенчивость, неуверенность, агрессивность, малопопулярность в группе)
12.	Использовать метод моделирования для развития творческих способностей в игровой деятельности
13.	Использовать дидактические игры для развития умственных способностей детей с учётом их уровня интеллектуального развития
14.	Создавать условия для получения всеми детьми группы радостного эмоционального состояния, удовлетворения от игры и общения со сверстниками
15.	Осуществлять комплексный подход к развитию игровой деятельности

Литература

1. Азаров, Ю.Г. Игра и труд /Ю.Г.Азаров. – М.: Знание, 1973.
2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой /Н.П.Аникеева. – М.: Просвещение, 1987.
3. Барташникова, И.А. Учись играя /И.А.Барташникова, А.А.Барташников. – Харьков: Фолио, 1997.
4. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б.Эльконин. – М., 1978.
5. Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей /Е.В.Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988.
6. Зворыгина, Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры /Е.Зворыгина, Н.Комарова //Дошкольное воспитание. – 1989. – № 5. – С. 31–40/
7. Хейзинга, И. Человек играющий /И.Хейзинга. – М.: Наука, 1995.
8. Каптерев, П.Ф. Психология детской игры. Общественные игры /П.Ф.Каптерев //Педагогический листок. – 1983. – № 3.
9. Педагогические технологии игры дошкольников //Материалы спецкурса по дошкольной педагогике. – Магнитогорск, 1997.
10. Турченко, В.И. Педагогические условия и средства развития предпосылок самостоятельной сюжетно-ролевой игры у детей третьего года жизни /Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1995
11. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников /М.В.Корепанова, Е.В.Харламова. – М., 2005

Источник: Критерии оценивания игровой деятельности детей дошкольного возраста: практический материал. Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. – 31 с.

Руководство сюжетно-ролевой игрой с детьми старшего дошкольного возраста

Автор: Сереброва Любовь Павловна

Организация: МБДОУ д/с № 448

Населенный пункт: Челябинская область, г. Челябинск

Сюжетно-ролевые игры – самая привлекательная деятельность для детей, ребенок в процессе игры ощущает свободу и в действиях и в отношениях и в суждениях. Ролевая игра позволяет развивать творческие способности детей, их фантазию и артистизм, учит вживаться в образ того или иного персонажа, играть определенную роль. Игры имеют большое значение в социальной адаптации ребенка, реализации его возможностей в будущем. Проигрывая различные жизненные ситуации, дети учатся идти на компромисс, избегать конфликтных ситуаций, поддерживать дружелюбную атмосферу. В сюжетно-ролевой игре успешно развиваются личность ребенка, его интеллект, воля, воображение и общительность, но самое главное, эта деятельность порождает стремление к самореализации, самовыражению. В совместной игре дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Старшие дошкольники при правильном руководстве игрой могут применять в игре самые различные средства и способы выразительности. Игра становится полностью самостоятельной, а игровое общение весьма содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью). Они уже способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми предметами; пользоваться выразительным жестом и словом. Речь, как известно, с возрастом занимает все большее место в игре детей, что позволяет им иногда заменить словом игровое действие, обозначить роль и замысел игры, раскрыть смысловую сущность сюжетно-ролевых отношений, пофантазировать. Через слово в игре создаются модели отношений между людьми (трудовых, личностных и др.).

Прежде всего, воспитатель организует работу так, чтобы сведения об окружающем, которые дети должны усвоить по программе, сопровождаясь эмоциональными впечатлениями, создавали в сознании ребенка яркие образы, которые он стремился бы воплотить в игровом действии. При этом у детей формируют чувство коллективизма, четкие представления о доброте, долге, ответственности, взаимопомощи.

В старшем дошкольном возрасте дети должны уметь, используя наблюдения за окружающим, литературные произведения, телепередачи и др., самостоятельно строить сложные сюжеты.

Между тем на практике сюжетно-ролевые игры детей нередко однообразны по тематике и неинтересны по содержанию. Дети постоянно воспроизводят в играх одни и те же действия, эпизоды, реплики. Новые игры либо не возникают, либо быстро прекращаются из-за неумения дошкольников развернуть интересующий их сюжет. Это свидетельствует о том что, обильная информация сама по себе еще недостаточна для развития игровой деятельности. Нужно научить ребенка переводить «на язык игры» знания, полученные из разных источников. Для этого воспитатель должен помочь детям определить содержание предстоящей игры, последовательность событий, игровые действия, а также персонажей и их взаимодействие.

Воспитатель должен не только помогать детям оформлять сюжет игры, но и придавать ему определенную нравственную направленность. Планируя работу по руководству творческими играми детей, воспитатель в старших группах, должен предусмотреть проведение бесед, наблюдений, организацию деятельности детей, продумать систему занятий, которые могут вызвать у ребят интерес к различным явлениям жизни и повлиять на содержание их игр. При планировании работы по руководству сюжетно-ролевыми играми педагог должен опираться на план работы, в котором он фиксирует, как отражается в играх содержание занятий, как развиваются игры и что служит поводом к их возникновению, как сочетаются в игре полученные знания с личным опытом ребенка. Нельзя забывать о праве детей на выбор тематики, о свободном полете их воображения, фантазии. Но и самостоятельность ребят в игре не должна быть лишена педагогического влияния взрослых.

Важной программной задачей является закрепление через игру усвоенных норм и правил (культуры поведения, дружеских коллективных взаимоотношений).

Определенную нравственную нагрузку несут также беседы педагога с детьми при рассматривании картин, иллюстраций. Полезны обсуждения характеристики людей, которых дети изображают в своих играх. До начала игры в «Семью» воспитатель вместе с ребятами создает нравственный образ папы: он не только работает, но и помогает маме, приносит продукты, моет посуду, играет с детьми; он заботлив и ласков и т. д. В процессе игры дошкольники стремятся передать эти черты через ролевое поведение.

Эффективным приемом становится участие взрослого в детских играх с целью показа им речевого образа, а также коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры (Саша-капитан был строгим, но справедливым и вежливым, а мама, которой была Люся, покрикивала на детей, приказывала и ни с кем не считалась). Характер отношений изображаемых героев дети познают, когда выполняют разные роли в рамках одного сюжета или принимают участие в играх с различной тематикой.

Значение игры оценивается по тому влиянию, которое она оказывает на духовный мир ребенка. Это выражается, например, в том, что у детей возрастает интерес к труду взрослых. Это проявляется в увеличении числа детских вопросов в течение дня. Часть ребят начинает увлекаться трудом на огороде, в цветнике, саду. Заметными становятся успехи тех, кто увлечен художественным рисованием, лепкой, плетением, работой по дереву. В общении детей с родителями и сотрудниками детского сада проявляются нравственные порывы — радовать своим трудом, быть полезными старшим в труде, оказывать помощь малышам.

Ребята высказывают желание быть художниками, строителями, моряками, учителями, полицейскими, пожарниками. Их цели и мечты реальны, связаны с любовью к родному краю, уважением к его людям. У старших детей к концу года насчитывается семь — десять ролей в играх, из них две-три любимые. К этим ролям проявляется особая симпатия, внутреннее стремление стать тем, кого они воплощают в игровом образе. В играх приходит опыт понимания общественной жизни. Возрастает и чувство собственного достоинства. Дети приучаются сдерживаться, не вступать в конфликты по пустякам, может быть, следуя и в жизни поведению своего любимого героя. Внимательнее становятся ребята и к требованиям воспитателей, родителей. В этом воспитательная сила игры. Но успех достигается только при условии правильно организованного педагогического воздействия, предусматривающего комплексный подход на всех этапах формирования игры, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста.

Методы и приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей

При руководстве сюжетно-ролевыми играми стоят задачи:

— развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

— использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя следующие компоненты:

— планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;

— своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Старший дошкольный возраст

Приемы прямого руководства

— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды;

— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;

— спланировать ход игры, последовательность действий;

— распределить роли, согласовать замысел;

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;

— создать игровую ситуацию;

— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

Комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой

«Центр организации путешествий»

Цель: Способствовать социализации детей посредством знакомства с современнойдействительностьючерез сюжетно-ролевую игру «Центр организации путешествий», уточнению и расширению представлений о туризме и т.д.

Задачи:

Познакомить детей с профессиями – директор туристической фирмы, менеджер по туризму, курьер, кассир, турист, пилот самолета, штурман, стюардесса, фотограф, пограничник, экскурсовод и т.д.

• Ориентировать на изменение игрового пространства, в зависимости от замысла сюжета.
• Совершенствовать умение вести ролевой диалог в соответствии с игровым замыслом.
• Подвести родителей к пониманию значимости сюжетно-ролевых игр в социальном развитии.
• Пополнять развивающую среду в соответствии с сюжетом игры.
• Развивать поисково-исследовательскую деятельность: ориентировка на карте, определение маршрутов.

Компоненты руководства	Формы, методы и приёмы работы
Обогащение жизненного опыта Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры Запланированная совместная деятельность педагога с детьми, тематически связанная с планируемой сюжетно-ролевой игрой	— рассматривание иллюстраций, фотографий разных стран (открытки, журналы, буклеты) — рассматриванием картин со странами и их символами; знакомство с различными континентами; — знакомство с достопримечательностями стран целевая прогулка в турагентство, сбербанк — знакомство с организацией работы туристических фирм — просмотр видеозаписей, роликов о разных странах — видеопрезентации достопримечательных местнашей страны и других стран — чтение детской энциклопедии — чтение книг «На море» Е. Пантелеев — стихотворений Ираиды Реутовой «Кругосветное путешествие», «Путешествия» — Прослушивание и пение песен «Мы едем, едем, едем», «Песня друзей» из мультфильма «Бременские музыканты»
Обогащение игрового опыта Цель: развивать умение переводить жизненный опыт в условный план игры Планирование совместной игровой деятельности	— настольные игры — интерактивная игра на интерактивном столе — строительные коллективные игры — постройка из конструктора — туристические направления и сопутствующие мероприятия: — экскурсионное обслуживание; — гостиничный сервиз; — страхование в туризме; — организация питания; — транспортное обслуживание – билеты ж/д, авиа, автобус. Возможные варианты расширения сюжета в игре: В процессе игры, обогащения и развития сюжета, могут быть использованы или включены еще несколько сюжетно-ролевых игр, таких как: «Скорая помощь» – если кому-то потребуется медицинская помощь. «Кафе», «Пиццерия», «Супермаркет» – любой турист желает вкусно покушать во время отдыха. «Салон красоты» – во время отдыха все хотят выглядеть идеально. «Путешествия на корабле, самолёте, поезде, автобусе» – если туристы захотят посещать дополнительные экскурсии.
Активизирующее общение взрослого с детьми Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребёнка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом Формирование способов решение игровых в общем сюжете индивидуальные замыслы задач. Развёртывание сюжета, умение комбинировать разнообразные события, согласовывая	— беседа с детьми «Где я провел отпуск». — «Где я хочу побывать». — «Кто работает в турагентстве? (директор, турагент, туроператор и т.д.)». — «Что бывает опасным» — рассматривание фотографий «Отпуск всей семьей» — составление рассказа на тему: «Семейный отдых» — рассматривание карты, глобуса — беседы с родителями о важности данной проблемы – систематизация знаний детей о родном городе, стране.
Создание предметно-игровой среды Цель: Создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала	Изготовление атрибутов: — ж/д, авиа, автобусных билетов, билетов на круиз; пластиковых карт; карточки-слайды; брошюр; денег; туристических карт, визиток; путевок. — оформление бейджиков, обозначающих профессии — изготовление карт стран: картотеки достопримечательностей — оформление карт стран и планов; — оформление фотогазеты» Отдых наших детей» — совместные поделки детей и родителей – достопримечательности разных стран; -изготовление паспортов и билетов -пополнение уголка краеведения -оформление альбомов «Юные путешественники» Изготовление маркеров пространства: Маркеры кабинетов в туристическом агентстве: директора, менеджера, туроператора, экскурсовода, кассира. Маркеры сувенирных лавок, торговых прилавок. Маркеры: Аэропорта, Таможни, Гостиницы, Ресторана. Карта городов, стран, схемы, глобус. Создание вывесок, рекламок

Приложения:

1. file0.docx.. 36,8 КБ
2. file1.pdf.. 481,6 КБ

Опубликовано: 30.11.2019

Наведите указатель мыши на картинку чтобы остановить презентацию или отведите в сторону чтобы продолжить

Слайд 2

“Что такое детская игра?”

Игра – деятельность, которая доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом. Но в современном детском саду это происходит не всегда. Часто дети играют, потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению, не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет и самой игры.

Игра – это деятельность, которая протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. Ребенок произносит “как будто” т оказывается совсем в другом мире – волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии… Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится “здесь и сейчас”.

Игра – деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещены символами – предметами или действиями, замещающие реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка. По мнению многих ученых, возможность использования в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит в игре.

Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя реальные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу ребенка в игре все чаще посягают взрослые. Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и когда играть детям.

Кроме этого, имеются экспериментальные данные о раз­витии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организован­ности. Также общепризнано, что в игре формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотноше­ниях взрослых и др.

Слайд 3

Итак, мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дош­кольном учреждении неэффективно вне игры.

И тем не менее мы вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при­чин тому несколько.

У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без ко­торых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач, качество которых, увы, оставляет желать лучшего.

Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ре­бенок подражает им, моделирует разнообразные социокультур­ные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкну­лись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность» — риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало.

От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия дня этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые, зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса,

Также одной из веских причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практи­чески не остается. При этом употребляется такая расхожая фра­за, как «социальный заказ».

По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, дик­туемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем время на игру в ДОУ есть. Оно заложено в любой ком­плексной программе дошкольного воспитания. Проанализи­ровав программы и предлагаемые в них режимы дня, а также инструктивно-методическое письмо «О гигиенических требо­ваниях…» и новые СанПиНы, мы пришли к выводу, что в ре­жиме дня детей в детском саду время на игру отведено. Детям разных возрастных групп на игру в течение дня отводит­ся от 3 часов 15 минут до 3 часов 30 минут. Главной целью педа­гогов является правильно это время использовать, всячески по­ощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помо­гая детям освоить новые способы игры.

Слайд 4

В настоящее время существуют три основных метода руко­водства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей раз­работан Деборой Владимировной Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воз­действия педагога на детскую игру и воспитании детей в игре — влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод — метод формирования игры как деятельнос­ти — принадлежит Нинели Яковлевне  Михайленко и Надежде Александровне. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяю­щим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведе­ния взрослого. Это должна быть позиция «играющего партне­ра», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возраст­ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть­ми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каж­дом этапе дошкольного детства необходимо при формирова­нии игровых умений одновременно ориентировать детей как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжет­ной игры направлены на формирование у детей игровых спо­собностей, умений, которые позволят им развертывать са­мостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры по­лучил название метода комплексного руководства Он был предложен Еленой Владимировной Зворыгиной и Светланой Леонидовной. Новоселовой.

В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи сле­дующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Слайд 5

Планомерное обогащение опыта детей. В быту, на заняти­ях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре­бенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обо­гащения ее содержания.

 Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действитель­ности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

 Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают до­школьников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения дей­ствительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изме­нять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

 Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение дол­жно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых за­дач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды.

Все компоненты комплексного руководства формировани­ем игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с деть­ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руковод­ства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможнос­ти своих воспитанников.

Слайд 6

У воспитателей детского сада существует устойчивый термин «руководство игрой». Давайте задумаемся, насколько он правомерен? Игра — по своей природе свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она становится самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие  со сложившимся в истории и практике подходом – «руководить игрой».

Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического сопровождения.

Особенность педагогического сопровождения игровой деятельности детей заключается в том, что взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества детьми, активно сотрудничает с ними.

Сопровождающее взаимодействие  помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

Сопровождающее игровое взаимодействие имеет определенные трудности.

Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время целенаправленно воспитывать  и развивать. А вот играя с детьми и занимая позицию партнера, специально развивать и воспитывать невозможно. Как только появляется «элемент воспитания»,  позиция педагога сразу перестает быть партнерской и сразу становится «воспитывающей» или, что еще хуже для детей «обучающей». Естественность игры при этом сразу же нарушается. Следовательно, педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, партнером ребенка по игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя.

Игровая позиция воспитателя основывается на общих принципах игры (самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и т.д.) и предполагает овладения внутриигровым языком, выраженном в жесте, мимике, пластике.  Игровая позиция воспитателя включает в себя:

Ярко выраженный интерес воспитателя к играм детей;

Рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

Инфантилизацию как способность устанавливать доверительное отношение с окружающими;

Эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;

Креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.

Сформированная игровая позиция воспитателя обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция воспитателя – одна из верных тропинок достижения близости с дошкольниками, проникновение в их внутренний мир.

Владея игровой позицией воспитателю, легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений.

 Игровая позиция требует от педагога определенной степени инфантилизации – способности на время превратиться в ребенка, действовать по тем законам, по которым живут и действуют играющие дети.

В практике детского сада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и его творческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку или материалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.

Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, но направляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так, что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менее вредными элементами «свободного воспитания».

В дошкольной практике встречаются еще различные примеры зажима инициативы детей под видом «стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться до игрушки, пока педагог не разрешит, механическое распределение игрушек среди детей и т. д. Такая система руководства воспитывает дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другой стороны, пассивных, безынициативных.

Одна из важнейших задач коммунистического воспитания и первейшая обязанность педагога — это воспитание творческой активной личности. Педагог должен помнить, что 90% так называемых трудных детей создаем мы сами своей неумелой педагогикой.

Элементарные вещи — уважение к ребенку, внимание к его потребностям. Нужно помогать ребенку реализовать его мысли и чувства в действии: в игре, в создании образа в изобразительном творчестве, в конструировании. Ведь нереализованные мысли и чувства остаются в ребенке мертвым капиталом, не переработанным, недодуманным, непрочувствованным. В воспитании общественной личности ребенка это серьезнейший момент. Если ребенок не научится реализовать свои мысли, интересы, свои намерения в конкретном действии, он впоследствии не сможет стать активным полезным членом общества.

Зажим детской инициативы, активности, а также отсутствие разнообразных материалов, игрушек для детской творческой самодеятельности делают жизнь ребенка скучной, малосодержательной. Это приводит к пассивности, тормозит развитие ребенка, делает его «трудновоспитуемым».

Нередко бывает так: материалов нет, игрушек нет, делать нечего, или же игрушки есть, но педагог не дает возможности ими творчески пользоваться, и вот ребенок начинает придумывать, куда девать свою энергию: становится излишне подвижным, шумным, нервным, делает неприятности детям и взрослым.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад № 16 «Вдохновение»

Консультация для воспитателей по теме

«Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»

Подготовила: М.А. Рубанова,

воспитатель

Юрга 2018

«Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Младший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

Вторая младшая группа

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)

— поощрение

-побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)

— помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)

Средняя группа

Приемы прямого руководства.

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

— чтение художественных произведений, драматизация сказок

— наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из жизни.

Организация предметно-игровой среды

— сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

— внесение в среду новой игрушки

— изготовление детьми атрибутов для игры

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры

— игры типа «Угадай, кто пришел?» «Угадай, кого я изображаю?»

— дидактические игры «Кому что нужно для работы»…

Создание игровой проблемной ситуации: — с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего общения педагога с детьми.

— поощрение

— привлечение в игру малоактивных детей.

Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.