Педагогическое руководство совместной деятельностью учащихся

 НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра начального образования

                                           Квалификационная работа

Форма: описание обобщения собственной педагогической деятельности.

ТЕМА: Групповая форма организации

учебного сотрудничества в начальной школе

на уроках чтения.

                                                              ВЫПОЛНИЛ:

                                                                 Учитель начальных классов

                                                                 Школы №2

                                                                 Район Ковернинский

                                                                 Ф.И.О. Суслова Галина Петровна.

                                                                 Образование  высшее.

                                                                 Педагогический стаж 19 лет.

                                                                 Стаж работы учителем

                                                                 начальных классов16лет.

                                                                            Научный консультант:

                                                                          Рунова Татьяна Александровна

                                         Нижний Новгород

                                                       2004

                                                     План

Введение                                                                                                                3

Глава 1. Теоретические  аспекты организации групповых форм

учебно-воспитательного  процесса в обучении младших школьников.          7

1.1. Сотрудничество в совместной учебной деятельности .                              7

1.2. Групповая форма организации сотрудничества в учебной работе .          11

1.3. Виды  группового взаимодействия в учебной работе .                               20

Выводы по главе 1                                                                                                 34

Глава 2. Практическая работа по использованию групповой

формы организации учебного сотрудничества на уроках чтения.                   40

2.1.Программа входной диагностики.                                                                 40

2.2.Описание собственного педагогического опыта использования

групповых форм обучения на уроках чтения в начальной школе.                  48

2.3.Программа контрольной диагностики.                                                         62

Выводы по главе 2

Заключение.        63

Литература.                                                                                                            66

Приложение.

Введение

В современной теории и методике преподавания в начальной школе  утвердился личностно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач [44].

На протяжении всего начального, обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать. Одной из таких  форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, являются групповые формы обучения,   потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление.  Обучение, основанное на групповых формах организации урока, разрешает к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, доброкачественное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.

Данная форма обучения давно и обстоятельно проработана в различных научных исследованиях, но ещё не столь широко распространена на практике. Факт редкого использования групповой работы на уро ке объясняют следующим: отсутствием достаточной информации об этой форме организации обучения, малочис ленностью методической литературы и дидактических мате риалов для организации групповой работы в начальных клас сах, а также ориентацией традиционной школы почти исклю чительно на фронтальные и индивидуальные формы учебной работы.

Эти данные не случайны. Анализ действующих тра диционных учебных программ, учебников начальной школы, методических пособий для учителей начальных классов пока зал, что они не нацеливают учителя на организацию на уроке групповой работы учащихся. Система развивающего обучения Л.В.Занкова требует более гибких форм обучения. В указаниях методического ха рактера подчеркивается необходимость групповой работы, но в программах и учебниках, созданных на основе этой систе мы, о групповых формах обучения не упоминается. Наиболее разработаны вопросы организации групповой работы в учебно-методическом комплекте, построенном на основе теории содержательного обобщения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Так, в «Программах развивающего обучения» указывается, что основными формами обучения на уроке дол жны стать «групповая и коллективно — распределенная…, так как любое исследование по своей природе коллективно, требует кри тического сопоставления разных позиций, методов, результатов» [55, с.5]. Но  по этой системе работает незначительное количество классов.

Групповая работа, будучи давно известной, до сих пор несёт в себе черты инновационного обучения: самостоятельное «добывание» учащимися знаний в результате организации по исковой деятельности, субъект-субъектные отношения участни ков совместной деятельности, создание ученику ситуации успеха, активность, интерес, учебная мотивация, учитель — организатор сотрудничества. Она является непременной составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий как про ектное обучение (В.Х.Кильпатрик), блочно — модульное обучение (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене), адаптивная система обучения (А.С. Границкая), коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко) и другие.

В настоящее время перед школой стоит социальный  заказ общества — воспитание грамотной личности, способной взаимодействовать с другими людьми. И поскольку такое взаимодействие может развиться, и сформироваться в процессе обучения начиная самого раннего детства,  то особая роль отводится  периоду обучения в начальной школе,  где в процессе учебной деятельности (ведущей деятельности в младшем школьном возрасте),  под руководством учителя формируется учебное сотрудничество.

Таким образом, актуальность рассматриваемого в представленной работе вопроса определяется тем, что проблема совместной деятельности учащихся на уроках в практике начального обучения пока недооценивается. Вмес те с тем, современными исследованиями педагогов и психоло гов доказано, что сотрудничество со сверстниками играет не заменимую роль в развитии, обучении и воспитании младших школьников.

Главным учебным предметом в начальной школе считаем уроки литературного чтения и развитие речи, так как высокий уровень чтения и речевого развития – залог успешного обучения не только в начальных классах, но и в среднем звене. Что придумать, чтобы уроки литературного чтения стали любимыми? Как учить чтению, чтобы повышать эффективность учебной деятельности учащихся?  Отправной точкой для выполнения аттестационной работы выступила реальная необходимость в преобразовании уже существующих материалов и разработке новых  с использованием современных технологий для повышения эффективности обучения и развития школьников на уроках чтения.  

 Исследования последних лет (М. В. Крулехт, Г. И. Вергелес, О. В. Солнцева и др.) свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребёнка в деятельности (в данном случае на уроках чтения) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности.[10] Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Важнейшим средством достижения этой цели обучения на уроках чтения в начальной школе, по нашему мнению, является организация групповых форм учебного сотрудничества на уроке.  

Объект исследования: учащиеся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние  групповой формы организации учебного сотрудничества на уроках чтения на повышение эффективности учебной деятельности учащихся начальной школы.

База исследования: 1 «а» класс  школы № 1 п. Ковернино Нижегородской области. Обучение осуществляется по традиционной программе.

 Цель исследования: апробация системы уроков чтения  с использованием групповой формы организации учебного сотрудничества в начальной школе.

Задачи:

1. Решение теоретических вопросов проблемы; изучение специальной литературы по теме;

2. Характеристика современного состояния проблемы сотрудничества в совместной учебной деятельности и организации групповых форм учебно-воспитательного  процесса в обучении младших школьников.

3. Разработка системы уроков чтения в 1 классе на основе  групповой формы организации учебного сотрудничества и проверка её влияние на повышение эффективности учебной деятельности учащихся.

Методы исследования:

— теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, систематизация и обобщение данных;

— психолого-педагогическая диагностика: анализ школьной документации, целенаправленные наблюдения над процессом обучения, опросы, социометрия;качественный и количественный анализ результатов.

Практическая значимость аттестационной работы заключается в том,  что результаты исследования доведены до уровня конкретных разработок по повышению эффективности учебной деятельности детей младшего школьного возраста, через  организацию их учебного сотрудничества в групповой форме на уроках чтения и разработаны дидактические материалы для проведения учебных занятий.

Глава 1. Теоретические  аспекты организации групповых форм учебно-воспитательного  процесса в обучении младших школьников

1.1. Сотрудничество в совместной учебной деятельности

Можно выделить два подхода к организа ции учебного взаимодействия. Согласно первому подходу, отношения учителя и ученика строятся как отношения субъекта и объекта, при которых учитель, организуя взаимодействие, выступает активной стороной, а ученик — пассив ной стороной образовательного процесса, объектом педагогических воздействий учителя. Согласно второму подходу, взаимодействие учителя и учеников осуществляется как субъект — субъектное, где участники образовательного про цесса сотрудничают в поиске необходимых знаний и способов действий. Оптимальным типом взаимодействия в совместной дея тельности является сотрудничество. [60]

Слово «сотрудничество» обозначает одно из ведущих понятий современной гуманисти чески ориентированной педагогики. Сотрудничество — это, буквально, взаимодействие труда действу ющих вместе людей, то есть их совместная деятельность.

Суть сотрудничества заключается в том, что все партне ры по взаимодействию содействуют друг другу, активно спо собствуют достижению индивидуальных целей каждого и об щих целей совместной деятельности. [65]

Сотрудничество несет в себе все основные признаки совместной деятельности. Это наличие единой цели, побуждение участников совместной де ятельности работать вместе, объединение индивидуальных деятельностей в единое целое, разделение единого процесса деятельности на отдельные взаимосвязанные операции, и их распределение между участниками, координация индивидуаль ных деятельностей и управление ими, наличие единого конеч ного результата.

Педагогическая значимость сотрудничества может быть по нята на основе психологического закона связи дея тельности и развития личности (С.Л.Рубинштейн). [59]Взаимодействие является од ним из основных способов активизации саморазвития и само актуализации ребенка. В совместной деятельности способно сти и возможности участников (партнеров) реализуются наи более полно. Дополняя друг друга, они достигают качествен но нового уровня развития.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.[20]

В отличии от отношений «взрослый — ребенок» отношение со сверстниками — это прежде всего отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми, критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее [32].

Единственной сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками, остается учебная деятельность младших школьников. Их рассаживают за удобные парты, запрещают разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом «подсказка и списывание». Получается, что в учении — в их главном деле — они лишены общества сверстников — этого существенного фактора нормального развития. Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно — учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик — учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются достаточно редко. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом.

При педагогически целесообраз ной организации совместной деятельности учащихся на уроках задействуются разные сферы личности ребёнка, что ведёт к его бо лее гармоничному развитию.

Школьное развитие человека как личности и субъекта деятель ности обязательно предполагает:  1)развитие интеллекта, 2)развитие эмоциональной сферы, 3)развитие устойчивости к стрес сорам, 4)развитие уверенности в себе и самопринятия, 5)развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6)развитие самостоятельности, автономности, 7)развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же отно сится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мо тивации саморазвития (А.А.Реан и Я.Л.Коломинский) [56, с.32].

Учебное сотрудничество учащихся  призвано решить эти задачи следующими путями:

  -во-первых, обеспечить каждому ребенку ту эмоциональную поддержку, которая необходима младшему школьнику, а особенно первокласснику для того, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что-то новое, высказывать свои мысли о чем-то неизвестном;

— во-вторых, сотрудничество со сверстниками является тем источником мотивации, которая необходима значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него. (Известно, что, по крайней мере, для трети детей общение и человеческие отношения уже к шести годам становятся той ведущей личностной ценностью, отсутствие которой делает для них пресным, безвкусным любое дело, в том числе учение.)

— в-третьих, учебное сообщество является мощным ресурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество со сверстниками (а не действия под руководством взрослого) – это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия, и становятся понятными полупонятные мысли;

— в-четвертых, социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация неизбежно становятся таким же важным содержанием обучения, как умения и навыки чтения, письма, счета и прочие традиционные составляющие содержания начального обучения. При организации сотрудничества со сверстниками социальные навыки органично присутствуют на каждом уроке, не выделяются в особый учебный предмет, и не требуют отдельных уроков.

— в-пятых, сотрудничество в группе равных является источником развития децентрации — уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере. (Г.Н. Цукерман) [66]

Кроме задач обучения и развития сотрудничество предоставляет большие возможности в решении задач  воспитания младшего школьника.

Исследованиями Т.Е.Конниковой, А.В.Киричука, З.И.Васильевой установлено, что совместная учеб ная деятельность оказывает воспитательное воздействие не сама по себе, а через те отношения, которые возникают в ее процессе, через ту позицию, которую занимает школьник в учебной работе. [6] Эти отношения должны стать объектом вни мания педагога.

Сотрудничество будет решать задачи воспитания, если учитель будет преднамеренно создавать, моделировать отно шения в группе, привлекая к этому самих ребят, стимулиро вать подлинно нравственные переживания взаимного участия, за интересованности в успехе одноклассников, ответственности за процесс и результат работы на уроке.

Таким образом, сотрудничество обеспечивает «субъект – субъектные» отношения, в сфере которых только и может про исходить формирование субъектности ученика. Это отноше ния, требующие равноправной позиции участников деятель ности, отношения к другому в соответствии со всей полнотой его человеческой сущности, признания за ним права на самоопределение и свободу. В силу особенностей возраста становление таких отношений доступ но младшим школьникам, прежде всего, во взаимодействии друг с другом.

Итак, сотрудничество младших школьников в учебной де ятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способ ствует развитию «субъект – субъектных» отношений между уча стниками этой деятельности, при умелом руководстве учителя

1.2. Групповая форма организации сотрудничества в учебной работе

  Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации групповой (коллективной) формы обучения в начальной школе.

Форма организации обучения — это конструкция отрезка процесса обучения, которая предполагает упорядочивание, на лаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учеб ного материала (И.М.Чередов) [69].

Традиционно выделяют фронтальные, индивидуальные и групповые формы организации учебной деятельности.

Фронтальная форма предполагает организацию деятельности учащихся всего класса над единым заданием при сотрудничестве детей друг с другом при непосредственным руководством учителя.

Индивидуальные формы организации учебной деятельности учащихся предполагают работу над единым или  различными заданиями вне контактов с одноклассниками и при опосредованном руководстве учителя, т.е. это самостоятельная деятельность ученика.

Групповая форма организации учебной деятельности пред полагает выполнение одинаковых или дифференцированных зада ний малыми группами учащихся (2 — 6) человек при их сотрудни честве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя. Групповая форма обучения — это некое среднее звено, диалекти чески соединяющее в себе особенности фронтальной и индивиду альной работы. От фронтальной работы групповая вбирает в себя возможности общения, от индивидуальной — все плюсы детской самостоятельности.

Достоинствами этой формы является то, что каждая группа работает в своем тем пе, дети активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимо помощи и отсутствия непосредственного контроля учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный ма териал, избрать самый экономный путь его изучения.

Чтобы групповая работа давала  положительные ре зультаты в обучении, воспитании и развитии младших школь ников, надо хорошо понимать ее сущность. Дадим определе ние групповой форме организации обучения на основе анали за определений и характеристик этого феномена, данных различными исследо вателями.

В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что подав ляющее большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса.

И.М.Чередов определяет групповую работу как форму организации обучения, при которой учитель управляет дея тельностью групп учащихся класса [69, с. 12]. Это определение не дает представления о характере взаимоотношений учащих ся в группах. А это важно, так как если при выполнении зада ния дети не общаются между собой, то речь идет в принципе не о   групповой, а об индивидуальной работе.

И.Т.Огородников под групповыми занятиями подразумевал «дифференцированные занятия с группами учащихся, имеющих различную подготовку». Ука зывается, что работа в группах может вестись коллективно и индивидуально с последующим обсуждением в группах [48, с. 354]. Это определение недостаточно, так как не охватывает всего разнообразия групповых форм организации учебной деятельности школьников.

В.В.Котов отмечает, что групповая работа есть форма кол лективной учебной деятельности, и определяет ее как «способ орга низации совместных усилий учащихся, по решению поставленной на уроке учебно — познавательной задачи в составе группы» [41, с.37]. Данная трактовка не отражает характер взаимоотношений учителя и учащихся при организации групповой работы. Но имен но в особенностях этих отношений, которые должны быть опосре дованными и обязательно гуманными кроется педагогическая эффективность групповой работы.

Х.Й.Лийметс, давая понятие о групповой работе, исходит из того, что форму групповой работы на уроке определяет характер взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом: «Групповую работу характеризует непосредственное вза имодействие между учащимися, их совместная согласованная де ятельность. С учителем постоянного прямого контакта нет» [44, с. 13]. Это определение наиболее точно характери зует сущность групповой формы обучения, но оно не отражает способ организации учащихся. Так, некоторые исследователи (В.В.Котов, Т.М.Николаева, Г.А.Цукерман и другие) считают, что совместную согласованную деятельность можно организовать и при фронтальной работе класса.

Обобщая приведенные выше положения, а также исходя из сущности общей формы организации учебной деятельности можно дать следующее определение. Группо вая форма обучения есть способ организации совместной дея тельности учащихся в малых группах при опосредованном руковод стве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается в следующих ее характеристиках:

—  наличии непосредственного взаимодействия между учащи мися;

—  опосредованном руководстве деятельностью ученика со сто роны учителя, строящемся по принципу: «учитель — группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей за дание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внут ри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся.

Эти особенности групповой работы дают дополнитель ный эффект в развитии, воспитании и обучении младших школьников. Вместе с тем, этот эффект может быть получен только в том случае, если в группах существуют отношения сотрудничества.

Группу, достигшую высокого уровня развития называют кооперативной. Обобщая исследования зарубежных исследователей, С.П.Иванова описывает четыре уровня развития ученических групп в зависимости от степени их готовности к кооперативному сотруд ничеству [30].

Псевдогруппа — группа, члены которой не заинтересова ны в совместной деятельности. Учащиеся в такой группе мало общаются друг с другом, бездельничают, мешают друг другу, стремятся к иждивенчеству. Результат совместной деятельно сти учащихся здесь хуже, чем при индивидуальной работе.

Традиционная ученическая группа — группа, в которой уча щиеся взаимодействуют друг с другом по требованию учите ля, но видят в этом мало пользы. Общение учащихся ограни чивается, главным образом, обменом информацией по пово ду выполненного задания, которое выполняется индивидуаль но. Оценивается работа каждого ученика отдельно, не совер шенствуется система взаимодействий учащихся.

Кооперативная группа характеризуется следующими осо бенностями:

—  наличие общей цели;

—  напряжённая и активная работа всех членов группы;

—  личная ответственность каждого за результат работы и по ведение всех участников группы;

—  владение навыками делового общения;

—  наличие рефлексивного анализа группой результатов и ха рактера учебного сотрудничества.

Кооперативную группу высокого уровня развития отли чает повышенная ответственность учащихся за результаты свое го труда, высокая заинтересованность в успехе соучеников, осо бые эмоциональные отношения, чувство привязанности друг к другу.

Чтобы группа достигла стадии кооперативного взаимо действия, требуется время и значительные усилия учителя. При этом важно знать внутренние базовые психологические меха низмы, на которых строится процесс сотрудничества. С.П.И ванова выделяет пять таких механизмов [30].

1. Позитивная взаимозависимость — важнейшая характе ристика, без которой сотрудничества не существует. Она устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распре делению обязанностей в группе, внимания к усилиям и успехам друг друга.

2.Индивидуально- групповая ответственность, то есть каждый участник группы несёт ответственность и за общий и за свой личный результат. Для этого результаты действий каж дого члена группы анализируются, оцениваются, и сообщают ся ему для последующего руководства своими действиями.

3.Поддерживающее взаимодействие предполагает не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помо щи, наличием позитивной обратной связи, совместными раз мышлениями учащихся над процессом и результатами совме стной деятельности.

4. Наличие социальных умений и навыков учащихся: ли дерства, руководства, подчинения, принятия совместных ре шений, выражения доверия другим людям, разрешения конф ликтов. Таким умениям необходимо специально учить.

5.Рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия членов группы при выполне нии учебного задания, что было полезно, а что мешало дости жению цели, что учесть на будущее.

Знание этих принци пов позволит учителю оптимально организовать совместную дея тельность учащихся. Педагогическое руководство совместной деятельностью учащихся должно быть направлено также на пре дупреждение или устранение тех условий, в которых учебные груп пы функционируют неэффективно. В книге С.П.Ивановой приво дятся следующие условия:

— отсутствие групповой зрелости, которая появляется по мере увеличения опыта совместной деятельности учащихся в группе;

— специфика группового мышления, заключающаяся в излишней самонадеянности группы, нежелании совершенствовать совместные действия внутри группы;

—  некритическое отношение к ответам членов группы, неже лание искать другие, возможно лучшие, варианты решения проблемы;

—  социальное безделье учащихся, которые стремятся использо вать результаты работы других, не прилагая собственных сил;

— потеря мотивации учения, когда у тех, кто действительно ра ботает, появляется желание уменьшить свои усилия;

— большое количество учеников в группе,

— отсутствие достаточной разнородности в группе, чем более разнообразны по своим особенностям участники группы, тем больше ресурсов для совместной деятельности;

— отсутствие навыков группового сотрудничества [30,с. 105 -106].

Совместная деятельность в группах предполагает объединение индивидуальных деятельностей, но это объединение не является механическим. Совместная деятельность, как целостная система, преобразует структуры индивидуальных деятельностей за счёт их взаимного дополнения и качественного обогащения. Таким образом, складывается структура совместной деятельности, в которой, согласно исследованиям [24, 41, 44, 46, 60], выделяются следующие элементы: общая цель как идеально представленный будущий результат, которого стремится достигнуть группа совместно работающих людей (коллективный субъект); общий мотив, побуждающий людей работать вместе; совместные действия, которые обеспечиваются строгим согласованием и чётким распределением индивидуальных действий; общий результат как совокупность индивидуальных вкладов каждого.

При качественном анализе взаимодействий детей Г. А. Цукерман [67] выделяла две характеристики этой деятельности.

1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, «запускает», а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко — в крайних ситуациях. Таким образом меняются отношения «ученик – учитель»: дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий.

2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым ученикам — они становились активными и заинтересованными.

Структура совместной деятельности фактически складывается, функционирует, и развивается через взаимодействие между отдельными её участниками. Это взаимодействие детерминировано направленностью на общий предмет совместной учебной деятельности, то есть является «предметно – направленным взаимодействием» [60]

В ходе групповой деятельности у младших школьников развиваются  следующие компоненты восприятия группы и друг друга: а) эмоциональный; б) нравственно — этический; в) коммуникативный; г) организационно — деловой.

Включение детей в различные виды взаимозависимой  деятельности учения позитивно влияет на результативность и согласованность совместных действий, а также благоприятно сказывается на процессе познания детьми друг друга и своей группы в целом. Ребенок испытывает  влияние  каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же  время сам воздействует на  окружающих,  оптимизируя  развитие своих способностей к руководству и лидерству. У детей формируется отношение друг к другу не только через оценку взрослого, а через собственную оценку действий партнера.

Для эффективного взаимодействия в группе, кроме умений кооперации (позитивной взаимозависимости, которая устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей, внимания к усилиям и успехам друг друга; индивидуально-групповой ответственности, когда каждый несёт ответственность за общий и лично свой результат; поддерживающее взаимодействие – не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями над процессом и результатом совместной деятельности; рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия в группе – что было полезно, что мешало достижению цели, что учесть на будущее), специально формируются социальные умения и навыки учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, разрешения конфликтов.

Таким образом, организация групповой учебной деятельности будет способствовать усвоению на протяжении младшего школьного возраста норм и способов действия в группе не только под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, но и  формировать функционально – ролевые отношения в структуре организационно-делового компонента группы; эмоционально–оценочные, т.к.  осуществляется коррекция поведения в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; личностно – смысловые т.к. взаимосвязи в группе обретают личностный смысл. Опыт совместных сопереживаний, учеба, совместная деятельность и общение на уроке делают восприятие детей «более зорким», от категории «плохой – хороший» они постепенно переходят к менее категоричным, оценивая образ другого человека, образ класса более полно, а себя более реально.

Психологическое своеобразие  групповой деятельности состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под  воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от  принятых норм поведения.  Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом  сверстников.  Но главное состоит в том,  что только в небольших группах каждый  ребенок может  определить  для себя такое положение в совместной  работе,  при котором он способен приложить все свои знания, силы  и способности,  т.е.  возникает возможность для каждого выделить  свою роль в общей деятельности,  в наибольшей степени адекватную  его индивидуальным склонностям.[28]

Исследования Г.А. Цукерман [57] продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его ребенок начинает выполнять самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей — существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. Работа в группах формирует и  учебные действия: умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям — собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса — вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Групповые виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя [14].

Таким образом, групповая форма организации учебной работы – это способ организации учащихся, характеризующийся наличием непосредственного взаимодействия между учащимися: опосредованным характером руководства учебной деятельностью каждого школьника со стороны учителя; диалогическим общением учителя с учащимися. Такая форма работы способствует успешности усвоения учебного материала,  формирует учебные действия и благоприятно сказывается на взаимоотношениях школьников.  Включение детей в разнообразные виды совместной деятельности на уроке способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; создают условия для наилучшего развития большего числа детей.  Чтобы группа достигла высокой степени взаимо действия, требуется время и значительные усилия учителя.

1.3. Виды  группового взаимодействия в учебной работе

Отечественный дидакт П.И. Пидкасистый выделяет следующие признаки груп повой формы взаимодействия в учебной работе:

1)   класс на уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2)   каждая группа получает определен ное задание (одинаковое либо дифференци рованное) и выполняет его сообща под не посредственным руководством лидера группы или учителя;

3)   задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждо го члена группы;

4)   состав группы непостоянный, он под бирается с учетом того, чтобы с максималь ной эффективностью для коллектива мог ли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.[52 с.345 ]

Кроме этих признаков  В.К. Дьяченко относит к ним и коллективную форму организации учебного процесса [10 с.35]. Чем отличается коллективное обучение от традиционного группового? Коллективное обучение – это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей по совместной учебной работе. Но чтобы в классе происходило коллективное обучение, необходимо, чтобы каждый по очереди выступал то в роли обучаемого, то в роли обучающего.

В.К. Дьяченко выделяет признаки групповой (коллективной работы) [10] :

1. наличие у всех ее участников единой цели;

2. разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;

3. налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;

4. осознанный общественно-общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;

5. культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех;

6. достигается равенство объективных условий для каждого.

Групповые формы учебной работы существуют в несколь ких видах. Их можно классифицировать по различным основаниям:

— по численности групп: парная и групповая,

—  по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности.

 При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы:

пар ная единая,  

парная дифференцированная,  

парная кооперирован ная,  

звеньевая,  

дифференцированно — групповая,

кооперирован но — групповая.[44]

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах, и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом. [10,41]
Рассмотрим подробнее виды групповой работы на уроках.

Переходной формой от фронтальной к групповым формам работы является учебная дискуссия — это спор, направленный на решение задач обучения.[36] Учебная дискуссия   готовит школьников к самостоятельной исследовательской работе  в малых группах и  индивидуальной.

Задачи обучения в групповой дискуссии:

—  обеспечивать усвоение учебного материала не путём «вкла дывания знаний в головы», а путём напряжения мысли, со поставления разных точек зрения, поиска истины;

—  активизировать познавательную деятельность учащихся;

—  развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения;

—  развивать у школьников потребность в аргументации выс казываемых положений;

—  воспитывать уважительное отношение к другому мнению, стремление к согласию.

Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, предполага ющие не менее двух гипотез или вариантов решения.

М.В.Кларин, обобщая материалы разных ис следователей, по степени инициативности выделяет:

—  дискуссию с учителем в роли ведущего;

—  дискуссию с учащимся в роли ведущего;

—  дискуссию без ведущего [36]

Первый вид дискуссии наиболее доступен младшим школьникам. Но если учитель це ленаправленно и систематически организует дискуссию с начала обучения в школе, по мере овладения учащимися навыками диалогического общения можно поручать им роль ведущего.

Дискуссия — сложный метод обучения. Развитые её фор мы предполагают не только фронтальное обсуждение пробле мы, но и предварительную подготовку учащихся в группах, парах. Но на первых этапах введения дискуссии необходимы самые простые приёмы. Они подготавлива ют младших школьников к парной и групповой работе, так как навыки, сформированные во фронтальном обсуждении, дети переносят в дальнейшем в работу групп.

Учитывая естественное стремление младших школьников к активному о5щению, сотворчеству при обсуждении и решении проблем, но отсутствие при этом необходимого опыта взаимодействия, перспективные технологии обучения и воспитания предусматривают первоначальное взаимодействие  -учащихся в малых группах, представляющих первичные контактные сообщества.

На первом этапе организации групповой работы используется  работа в парах постоянного состава.

Парная работа сохраняет все признаки групповой: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя — опосредованное руковод ство через инструктажи, памятки.

Такая ра бота очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуж дает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его само стоятельно и проверяя работу товарища, А это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтро ля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необ ходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредствен ного изучения новых знаний.

Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом клас се.

Чтобы учащиеся стремились к взаимодействию, задания для парной работы должны быть достаточно сложными, требую щими напряжения мысли: с недостаточными или избыточными данными, без вопроса, с ошибкой в условии , или типичные, но требующие умений, которые ещё не отработаны. При организации парной работы следует

—  чётко сформулировать задание;

—  дать инструктаж (письменный или устный);

—  при непосредственной работе в парах наблюдать и оказы вать помощь по просьбам учащихся;

—  организовать фронтальное обсуждение результатов (дискуссию).[25]

Пары могут быть сформированы по-разному:

  1. гетероген ные (включают в себя детей с разным уровнем учебных воз можностей);
  2. гомогенные (включают детей с одинаковым уров нем учебных возможностей);
  3. произвольные.

Парной работой может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные учащиеся. Так, например, если тема урока уже хо рошо понята сильными учениками, только начинает осозна ваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесо образно дать задание парам, сформированным по принципу «сильный – средний», а со слабыми работать самому. В дру гом случае сильные могут обучать слабых, а средние — рабо тать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество.

Один из часто применяемых видов работы в парах – работа по вопросникам. Например, вопросник «Повторение за I и II класс» языку состоит из 10 вопросов. 1.  Как называются главные члены предло жения? Что обозначает подлежащее? На какие вопросы оно отвечает? (с.6). Что обозначает сказуемое? На какой вопрос оно отвечает? Как называются члены предложения? (с, 6). 2.  Какие слова называются родственными? Что называется корнем? Какие слона называ ются однокоренными? (с. 10). 3.  Какая часть слова называется окончани ем? (с. 10).4.  Что такое приставка? Для чего она слу жит? (с. 11). 5.   Что такое суффикс? Для чего он слу жит? (с. 12). и т.д. В скобках страницы, где есть ответ на вопрос. Иногда ставятся  номера упражнений, ко торые должны быть выполнены, чтобы по вторение было более основательным.

Дома ученики самостоятельно повто ряют какую-то часть материала согласно указаниям учителя, выполняют упражне ния. В классе, работая в парах, ученики проверяют друг друга, добиваясь правиль ных и полных ответов на каждый вопрос, и приводят свои примеры. Те, кто подго товился по всем вопросам, давая правиль ные формулировки и объяснения, умело их конкретизируя, отвечают учителю. По лучившие «5» становятся проверяющими. Они ставят оценки в ведомости, которая вывешивается на видном месте. При такой работе почти все ученики получают «4» и «5», «2» и «3» в ведомости и в жур нале не ставятся, так как изучение данной темы продолжается. Окончательную оцен ку за всю тему (по всему вопроснику) ста вит учитель.[34]

Все ученики могут одновременно работать по нескольким вопросникам. Процедура совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учени ком более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, при меры, подтверждающие правило. Если отвечающий правильно отвечает и не нуждается в доучивании, то проверяю щий отмечает только те пункты (вопросы), по которым нужно еще поработать.

Как правило, проверяющие (эксперты,) предъявляют очень жест кие требования и оценивают довольно часто строже педагога.

Эта методика —    методика сотрудничества уча щихся по горизонтали.

Если пары гетерогенные  (включают в себя детей с разным уровнем учебных воз можностей), можно использовать методику работы в по вертикали. Возможностей для её применения меньше, т.к. все уча щиеся продвигаются вперед одним и тем же темпом.

Групповая работа  по вертикали заключается в том, что один из ребят идет впереди при изучении какой-то темы, он обучает и проверяет другого ученика, оце нивает (но, разумеется, окончательная оценка — право учителя). Для этого с более слабым учащимся проводится предварительная работа над изучаемой темой.

Используемый вариант работы следующий.

1.   Обучающий, используя опорный конспект и учебник, излагает обучаемо му новую тему. Обыч но изложение нового материала двукрат ное. Второй раз сокращенное — выделя ется только главное. Для правильности изложения обучающий пользуется учеб ником.

2.  Обучаемый перерисовывает опор ный конспект себе в тетрадь и уточ няет, если есть необходимость, значение каждого опорного сигнала..

3.  Обучаемый читает тексты по учеб нику, ищет ответы на вопросы, которые даны в программе-вопроснике.

4.    Обучающий ставит вопросы по всем теме. В программе-во проснике указаны страницы учебника, где можно найти ответ на поставленный вопрос. Поэтому такой вопросник мы на зываем путеводителем.

5.   Выполнение упражнений, указан ных в вопроснике.

6.   Обучающий проверяет выполнен ные обучаемым упражнения.

Другой вариант.

1. Обучаемый под контролем обучающе го читает новый текст по учебнику. Обуча ющий по ходу чтения ставит вопросы.

2.    Обучаемый перечитывает текст (про себя) и отвечает на вопросы к текс ту, которые даны в учебнике.

3.  Обучаемый выписывает себе в тет радь образцы решения задач (выполне ния упражнений), по указанию обучающего.

4.  Обучающий ста вит вопросы обучаемому, проверяет его записи и знания.

5.   Обучаемый выполняет простейшие задания (упражнения, задачи, примеры),  выписывает в тетрадь образцы решения задач и выполнения упражнений.

6.   Обучающий проверяет выполнен ные упражнения и по ходу проверки ста вит вопросы.

7.  Обучаемый по проработанной теме становится обучающим того, кто идет вслед за ним, и может приступать к изу чению новой темы под контролем обуча ющего.[24]

Парно — коллективная форма работы (по другому – динамические пары или пары сменного состава) предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, кото рый также закончил работу, и организует новую пару для даль нейшей работы.

Важнейшие особенности этой формы следующие:

—  каждый момент работы половина учащихся говорит, поло вина — слушает (минимальное количество участников — 4 че ловека);

—  каждый участник является попеременно то учеником, то учи телем;

—  ближайшая цель каждого ученика — учить других всему, что он знает сам;

—  каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей;

— совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и луч ше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др. [24].

Существует ряд методик организации занятий в парах смен ного состава. Наиболее известны методика поабзацной проработ ки текста и методика взаимообмена задания ми.[38]

При организации поабзацной проработки учебная программа перестраивается таким образом, чтобы учащиеся могли изучать темы не одну за другой, а параллель но. Каждый ученик получает свою, отличную от других, тему. Тема разбита на 5 — 8 абзацев. Ученик находит себе напарника, и работает с ним в паре следующим образом:

1. Работа ведётся над первым абзацем темы первого уче ника:

—  учащиеся вместе читают абзац, находят незнакомые и мало понятные слова и выражения, обсуждают их, выясняют зна чения;

—  первый ученик записывает их в свою тетрадь;

—  учащиеся вместе выясняют, о чём абзац, выделяют основную мысль, и озаглавливают его;

—  заголовок темы первый ученик записывает себе в тетрадь.

2. В той же последовательности строится работа над пер вым абзацем темы второго ученика.

З.На этом пара распадается, и ученик ищет себе другого напарника.

Начиная работу в новой паре, первый ученик:

—  называет второму ученику свою тему;

—  по заголовку в тетради восстанавливает содержание первого абзаца, объясняет значения новых слов;

—  идёт работа над вторым абзацем первого ученика по извест ному уже алгоритму;

—  идёт работа над соответствующим абзацем темы второго уче ника.

Когда вся тема проработана в парах сменного состава, ученик в очередной паре пересказывает свою тему по заголовкам абзацев, и письменно выполняет задание к теме. Затем в таблице учёта делается отметка о прохождении учеником данной темы, и он берёт следующую тему. После изучения всех тем дети выпол няют контрольные задания [25].

Методика взаимообмена заданиями проще с точки зрения традиционной системы обучения. Здесь каждый ученик в клас се получает своё задание (упражнение из учебного пособия, текст диктанта, задачу на карточке и т.п.), прорабатывает его в паре, контролирует работу напарника, затем дети меняются заданиями, и образуют новые пары для проработки этих зада ний.

При организации подобной работы важно научить млад ших школьников переходить от пары к паре. Сначала доста точно ограничить перемещения учащихся пределами ряда парт. Переход осуществляется по команде учителя после того, как все дети в парах, сидящие на одном ряду, закончили работу. Дети первого варианта остаются на месте, а дети второго — встают и сдвигаются на одну парту вперёд. Ученик, сидевший за первой партой, уходит за последнюю. Этот принцип сохраняется при каждом новом перемещении.

Работа в динамических парах применяется с целью вы работки предметных умений, отработки навыков, творческо го применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий.

Другой вид групповой работы — единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет собой организацию учебной деятельности отно сительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием.

Целесообразность единой групповой работы на уроке обес печивается следующим: увеличивается время активного говоре ния каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить фор мирование того или иного умственного действия на стадии гром кой речи; каждый объясняет другим, а следовательно лучше ос мысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что фор мирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность.

Эффективность работы зависит от состава группы, поэтому необходимо учитывать следующие требования.

1.  Группа должна быть гетерогенной по учебным возмож ностям (сильные, средние, слабые) и психологическим особен ностям детей (разговорчивый и молчаливый и так далее).

2.  Учет желаний учеников и межличностных отношений при комплектовании групп. С этой целью обычно проводят социометрическое исследование, предлагая ученикам ответить на вопрос: «С кем ты хотел бы работать вместе на уроке? По чему?» «С кем ты хотел бы сидеть за одной партой?»

3.  Группы должны быть временными, иначе сложно бу дет добиться сплоченности всего коллектива класса. Но и очень часто менять состав групп нерационально, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений, дети адаптируются друг к другу примерно в течение десяти уроков. Таким образом, группа должна быть постоянной в течение двух — трех месяцев.

4.  Оптимальная величина группы 3-4 человека. Как показы вает практика, в группах большего состава сложно наладить со трудничество. Такие группы обычно распадаются на более мел кие.

5.  В каждой группе выбирается (назначается) консультант — хорошо успевающий ученик, собранный, требовательный. Он координирует работу группы. Учитель специально инструк тирует консультантов перед уроком. Желательно, чтобы че рез роль консультанта прошли все ученики класса. [17]

Дифференцированные групповые формы учебной дея тельности различаются по характеру дифференциации. Если группы работают над заданиями, дифференцированными по степени сложности, то проявляется дифференцированно — груп повая форма организации обучения. Если же задания для групп дифференцируются лишь по содержанию, а по сложности рав ноценны, то имеет место кооперированно — групповая форма учебной работы.

При кооперированно — групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание. В результате группы работают или над частями общего задания, или над разными по содержанию заданиями, предусмат ривающими один и тот же способ действия, т.е. подчинены единой цели. Цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части груп пового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии/ [19]

Дифференцированно — групповая работа заключается в том, что группы работают над заданиями, раз личными по степени сложности. В одну группу подби раются дети с равными учебными возможностями. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечи вается разными условиями: содержанием, количеством и слож ностью способов решения задачи, количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся.

Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления зна ний. Она создает каждому ученику условия для развития в со ответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечива ет радость успеха в учении.

Дифференцированно — групповая работа может комби нироваться на уроке с фронтальной.

Чтобы сотрудничество младших школьников на уроках было эффективным, то есть успешно решало задачи развития, обучения и воспитания, педагогу необходимо учитывать ряд требований.

1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные — свободные и творческие формы совместной работы учащихся..

 2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.

3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.

4. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга. Дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика.

5. При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:

1) недопустима пара из двух «слабых» учеников;

2) детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе);

3) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках;

4) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, выражать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» –звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.

5) Овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью. [24]

Таким образом, групповая форма организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Выводы по главе 1

     Учебное сотрудничество незаменимо в обучении младшего школьника. Оно является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности, т.е.  ученика, который хо чет учиться, знает чему учиться, и умеет учиться. Это цель, до стижимая лишь за пределами начальной школы, но она мо жет быть не достигнута и к концу обучения в школе, если не вести специальную работу.

Сотрудничество учащихся младшего школьного возрас та с учителем и особенно друг с другом приближает каждого ребенка к состоянию субъекта учебной деятельности, так как способствует развитию важнейших психических новообразо ваний: самоконтроля, самооценки, внутреннего плана действий, делает ученика активным и заинтересованным в учении, создает субъект — субъектные отношения в деятельности учащих ся.

Организация сотрудничества младших школьников друг с другом — одна из важнейших задач учителя. Наиболее актив но такое сотрудничество осуществляется в различных видах групповой работы, так как они предполагают непосредствен ное взаимодействие учащихся и относительную автономность ученика по отношению к учителю.

Работа с использованием на уроках групповой работы убеждает  в том, что:

-возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

-меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

-сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

-растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

-учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей.

Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к групповым и коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать, и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и взаимно дополняют друг друга.

Глава 2. Практическая работа по  использованию групповой формы организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе

2.1. Программа входной диагностики.

Наше исследование проводилось на базе МОУ Ковернинской средней общеобразовательной школы № 2  с 1класса по 4,где обучение проводилось по традиционной программе» Школа России» под редакцией Плешакова.

С первых учебных дней ведутся наблюдения за каждым учени ком. Все, кто работает с младшими школьниками, знает, что они народ интересный, живой, отзывчивый, готовый прийти на помощь в любую минуту. Но, вместе с тем, у каждого ребенка свой характер, своя инди видуальность, знание которой помогает учителю в работе.

В классе 16 учащихся:5девочек и11мальчиков.дети собраны в класс из разных детских садов.» учащихся не посещали детский сад. Дети разных способностей, разного уровня работоспособности, воспитанности.

С первых дней учебы сразу выделилась группа детей, которые стремятся во всем быть примерными, серьезно относятся к учебным обя занностям, организованны. Эти ребята уже читают, у них яркое во ображение, эмоциональная речь. Эта группа детей сразу заняла очень прочное ав торитетное положение в классе. Хочется отметить благоприятное влияние этой «интеллектуальной элиты» на остальных ребят. Их энергию я стара юсь направлять в область совместных действий с другими учениками.

Другая группа детей требует к себе большего внимания, т.к .они не умеют читать, многие не знают даже буквы, у них практически полностью отсутствует познавательный интерес и привычка работать самостоятельно. Все, что требует поиска и инициативы, встречает у них отторжение. Слабо выражены волевые качества, трудности вызывают растерянность, неосознанный перебор вариантов. Они изначально уверены в собственной безуспешности и боятся сделать малейшее над собой усилие.

Таким образом, из психолого-педагогической характеристики класса можно сделать вывод о том, что  дети  имеют хорошие предпосылки к развитию сотрудничества на уроках чтения.

Для  определения стартовых возможностей    в сентябре 2002 года в классе проведена входная диагностика.

Программу входной диагностики  составили следующие методики.

1)Социометрическая методика.

2)Методика  «Оценка уровня сформированности учебной деятельности»   Г.В. Репкиной, Е.В. Заика.

3)Учебные пробы определения уровня овладения ЗУНами по чтению.

Описание методик.

  1. Социометрическая методика. 

Цель: определить положение испытуемых в системе межличностных отношений той группы, к которой они принадлежат (класса школы). (Приложение 1).

  1. Методика  «Оценка уровня сформированности учебной деятельности»

Цель: определить степень сформированности компонентов  учебной деятельности: степень сформированности учебно-познавательного интереса                                                                      учащихся; степень сформированности целеполагания; степень сформированности учебных действий; степень сформированности действия контроля; степень сформированности действия оценки. (Приложение 2)

  1. Учебные пробы определения уровня овладения ЗУНами по чтению.

Цель: определить уровень овладения техникой чтения,   уровень состояния связной речи;  уровень понимания смысла прочитанного. (Приложение 3) 

Анализ результатов входной диагностики.

  1. Социометрическая методика.

Для количественного анализа результаты исследования организованы в таблицы и диаграммы.

Таблица 1. Матрица социометрических выборов в 1классе.

ФИ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Сделано выборов

1

ИльяА

Х

1

2

3

3

2

СашаН

3

Х

2

1

3

3

Витя В

Х

1

2

3

3

4

ИванК

2

Х

1

3

3

5

СашаМ

1

2

Х

3

3

6

Саша Г

1

2

Х

3

3

7

Дима К

2

1

Х

3

3

8

ЖеняШ

1

Х

2

3

3

9

ДимаКр

1

2

3

Х

3

10

Саша И

Х

1

3

2

3

11

Вика И

2

3

1

Х

3

12

Аня Ч

3

1

2

Х

1

3

13

Юля К

3

2

1

Х

3

14

Тоня П

1

3

2

Х

3

Получено выборов

2

5

2

5

2

0

2

4

4

7

4

2

2

2

Σ=42

Получено взаимных выборов

0

2

0

2

0

0

0

0

2

3

1

1

1

2

Σ=14

I –»звёзды»II- предпочитаемые III-принимаемые IV-изолированные

I –«звёзды»II- предпочитаемые III-принимаемые IV-изолированные

I – общее положительное отношение; II  — положительные качества сверстников; III – интересы совместной деятельности; IV – дружеские отношения.

1 класс имеет полную статусную структуру: выделена социометрическая «звезда» предпочитаемые, пренебрегаемые и изолированные дети, т.е.   оценки школьниками своих товарищей дифференцированы и в общении существует избирательность.

Индекс изолированности (% «изолированных» детей) в группе низок, т.е. в этом отношении группу можно назвать благополучной. Исследователи придают большое значение взаимности выборов, которая обеспечивает ребёнку его удовлетворённость общением со сверстниками. Показателем удовлетворённости младших школьников своими взаимоотношениями со сверстниками является процентное отношение числа детей, имеющих взаимовыборы, к числу всех детей. В данном случае это 64%- высокий уровень удовлетворённости. В среднем по классам младших школьников этот показатель несколько ниже.  (Коломинский Я.Л.).

Все мотивы выборов детей можно разделить на несколько групп: I – общее положительное отношение; II  — положительные качества сверстников; III – интересы совместной деятельности; IV – дружеские (родственные) отношения. На диаграмме 2 соотношение этих категорий изображено графически. Представлены мотивы всех этих типов, но больше всего мотивируют они свой выбор личными качествами соклассников. В результате можно сделать следующие выводы — в основе
мотива выбора в основном находятся нравственные качества детей, и проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком.

2) Распределение обучающихся по уровням сформированности компонентов учебной деятельности представлено в таблице 12, среднее значение уровней сформированности — в таблице 13. (Приложение 2)

Гистограмма 1 Распределение учащихся по уровням развития учебно-познавательного интереса

В начале обучения 14% обучающихся проявляют безразличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач (1 уровень сформированности учебно-познавательного интереса «Отсутствие интереса»).

Гистограмма 2 Распределение учащихся по уровням развития целеполагания

В 1 классе 21% обучающихся плохо различает учебные задачи разного типа, не может выделить промежуточные цели и нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя (1 уровень сформированности целеполагания «Отсутствие цели»).  Не ориентируются в теоретических задачах, но принимают и выполняют только практические задачи 21 % .

Гистограмма 3 Распределение учащихся по уровням развития учебных действий

В 1классе учащиеся осознают содержание действий и их операционный состав, но без помощи учителя организовать свои действия  и довести их до конца не могут 28% обучающихся (2  уровень сформированности учебных действий «Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем»). Самостоятельно применяют усвоенный способ действия к решению новой задачи, но не могут внести в него даже небольшие изменения с учетом конкретных условий 45% обучающихся.  

Гистограмма 4 Распределение учащихся по уровням развития действия контроля

В начале обучения школьники в основном находят и исправляют ошибки, сравнивая процесс решения учебной задачи с усвоенной схемой, которая в процесс решения ими не использовалась, (3 уровень сформированности действия контроля «Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания»).

Гистограмма 5.  Распределение учащихся по уровням развития действия оценки

Результаты диагностики сформированности действия оценки представлены на гистограмме 5. В начале обучения дети пытаются по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируясь не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи (21%), критически относятся к отметкам учителя, но не могут и не пытаются оценить свои возможности перед решением новой учебной задачи (3 уровень сформированности действия оценки «Адекватная ретроспективная оценка»).

         3) В ходе учебных проб  развития техники чтения фиксируются способ, правильность, выразительность и осознанность умений читать по слогам, по слогам и целыми словами, целыми словами, без ошибок, замена, пропуск, искажение в ударениях, в окончаниях, повторы слов, слогов, умение замедлять, убыстрять темп, повышать, понижать голос, изменять тон, ставить логическое ударение, делать логические паузы.

Итоги наблюдений отражены в диаграмме качества чтения.

2.2. Описание собственного педагогического опыта использования групповой формы обучения на уроках чтения в начальной школе.

Проблема развития речи учащихся волнует каждого учителя начальной школы. Реше нию этой проблемы отводится время на уро ках русского языка, чтения, развития речи. Однако при всем нашем старании ученику на уроке предоставляется не более 25 секунд для активной разговорной речи (около двух ми нут за весь учебный день). Стоит ли после этого удивляться, если дети, страдающие не большими дефектами речи, застенчивые от природы или отставшие по каким-либо при чинам от своих товарищей, случается, неде лями не произносят на уроках ни одного сло ва? А потом это незаметно становится привычкой и нормой отношения ко всему происходящему вокруг. Решить эту проблему на уроках чтения мне помогает использование групповых форм работы. При этой форме работы осуществляются следующие виды деятельности учащихся:

  1. работа над текстом художественного произведения: анализ эпизода или целого произведения, пересказ как прием анализа, подбор цитат для ответа на поставленный вопрос, составление плана как прием анализа композиции части или целого произведения, анализ образа героя, сравнительная характеристика героев;
  2. составление плана к своему развернутому ответу, к докладу, сочинению; конспективное изложение результатов анализа произведений разных искусств, анализа поставленной проблемы;
  3. выступления на диспуте, сочинения на частные и обобщающие темы как результат своей работы над произведением.

Деятельностная сущность групповой формы организации учебного сотрудничества осуществляется через конструирование модели обучения при изучении любой темы курса «Литературное чтение» в 1 классе. Данное положение проиллюстрируем на примере изучения темы 1 темы  в курсе  обучения чтению( «Азбука» Л.Ф.Климанова) и 1 темы в курсе литературного чтения( «Родная речь» класса Л.Ф.Климанова ). (Приложение 4)

Общая гипотеза исследования: можно предположить, что при условии адекватного  использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе, у младших школьников существенно повысятся:

1) эффективность формирования компонентов учебной деятельности,

2) успешность решения учебных задач,

3) уровень развития межличностных взаимоотношений.

Исходя из общей гипотезы,  можно сформулировать следующую рабочую гипотезу: эффективности формирования компонентов учебной деятельности,  успешности решения учебных задач и повышению  уровня развития межличностных взаимоотношений младших школьников может способствовать система развивающей работы, включающая:

—    систематическое использование групповых форм обучения в педагогическом процессе;

—     учет возрастных и психологических особенностей детей младшего

школьного возраста в подборе методов, средств и способов групповой работы;

— введение в традиционную методику обучения чтению творческих заданий в групповой деятельности;

 — создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Системность работы предполагает организацию воздействия на школьников как по широте охвата разными видами деятельности в соответствии с поставленной задачей, так и усложнение решаемых задач в ходе работы.

Работа в рассматриваемом направлении проводилась с 2001 г. в период обучения школьников в 1-4 классах и продолжается в настоящее время в 1 классе учащихся нового набора.

Мы использовали   следующие приёмы и методы  групповой формы обучения для активиза ции обучения чтению.

Учебная дискуссия.

Организуя фронтальную работу в период обучения грамоте ,часто использую при проведении уроков учебную дискуссию. Учебная дискуссия-это спор,

 направленный на решение задач обучения, среди которых можно назвать следующие:

—  обеспечивать усвоение учебного материала не путём «вкла дывания знаний в головы», а путём напряжения мысли, со поставления разных точек зрения, поиска истины;

—  готовить школьников к самостоятельной исследовательской работе: в малых группах, индивидуальной;

—  активизировать познавательную деятельность учащихся;

—  развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения.

    Работа в парах постоянного состава.

Как помочь детям научиться читать правильно и быстро.

Сначала  подбираем различные короткие расска зы о разных временах года, животных,  растениях, о Родине, о детях, диалоги, доступные для ребят и интересные. Их нетрудно найти у Ушинского, Толстого, Пришвина, Скребицкого, других авторов.

(Приложение5)

На уроке каждому ученику была дана карточка. В классе 16учеников —16раз ных текстов. Еще много карточек с разны ми и неизвестными текстами  на столе учителя. Сначала предложить каждому внимательно прочи тать свой текст и, если возникнут вопро сы, поднять руку, чтобы учитель мог подой ти и оказать помощь. Потом предложить ученикам, сидящим ближе к окнам, поднять руки.

Инструкция:

«Положите свои карточки по середине стола. Вы будете учителями. Ваш сосед будет вполголоса читать текст, а вы внимательно следите и, если он допускает ошибку, добивайтесь, чтобы он прочитал правильно»

Потом учителями становились те, кто сидел ближе к дверям.

Сначала дети читали друг другу, про веряли, добивались правильного чтения каждого текста, обмениваясь карточками, но без смены партнера, а через пару за нятий партнерами стали меняться. Работа шла оживленно, с интересом, и, таким образом, все дети зачитали вслух.

В конце урока проводить об суждение:

«Какие рассказы вам понрави лись? Кто прочитал две карточки? Кто три (четыре, пять и т.д.)? Кто уже умеет хорошо (быстро и правильно) читать? С кем было хорошо работать? Почему?»

После чтения карточек  можно предлагать работу по развитию речи используя памятки – инструкции.(Приложение 7.)

Как учим  связному пересказу прочитанного в парах постоянного состава.

Рассмотрим разные этапы урока. (Приложение  6)

Как проводим  работу по обобщению пройденного материала.

Наш опыт показал целесообразность применения вопросников с I класса, Ес ли ученики в I и во II классах работают  в парах по стоянного и переменного состава, исполь зуя карточки, а в отдельных случаях и во просники. В III классе работу с вопрос никами можно проводить систематичес ки, начиная с первых дней занятий в сен тябре, используя для этого вопросники, по которым дети работали во II классе.

Мы составили вопросник, соответствую щий расположению материала в учебни ке чтения для I класса.

В скобках мы указали страницы, где уче ник может найти полный ответ на каждый поставленный вопрос. (Приложение 8)

Групповая работа.

 Как используем групповую работу при развитии речи учащихся .

Работа строиться  на основе методики О.С.Ушаковой с   сериями картинок

( Приложение9)

Как использовать групповую работу при обучении составлять план.

   Часто используем ме тодику  А. Г. Ривина. (Приложение10)

Ривинская мето дика помогает каждому ученику отлично подготовиться к выступлению перед лю бой аудиторией.

Как  работать при изучении произведений, которые можно читать по ролям.

Предварительно выяснив у детей, сколько в рассказе или сказке действу ющих лиц, я выписываю последних на доске. Затем предлагаю образовать группы и рас пределить между ее членами роли.

И опять дети сами осуществляют диффе ренцированный подход: роль автора берет на  себя наиболее сильный ученик, а осталь ные роли распределяются по степени труд ности. Далее начинается работа над вырази тельностью чтения. Дети читают произведе ние в группах, корректируя работу, друг дру га. Я перехожу от группы к группе, прислу шиваясь к их работе. Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с такими индивидуально.

Но вот наступает время продемонстриро вать свою работу. Ребята выходят к доске и читают текст по ролям. И каждый раз  мы ста новимся свидетелями рождения маленького спектакля, разыгранного в лицах. Удовольст вие получают и те, кто стоит у доски, и те, кто сидит в классе. После каждого выступле ния звучат аплодисменты. Используем методику изучения литературных произведений посредством их театральной постановки на занятиях по чтению (Приложение11)

Обсуждение работы группы проходит бурно. Многие хотят высказаться, отмечают скорость чтения, безошибочность, вырази тельность и т.д.

Как  ведётся совместная ра бота учащихся в парах сменного состава по карточкам. 

 Используем методику взаимообмена заданиями, разработанную доцентом М. А. Мкртчяном, И. Г. Литвинской и другими учителями. По этой методике готовятся карточки и в каж дой карточке два аналогичных задания.

У каждого ученика имеется своя кар точка. Содержание карточек разное. Каждый самостоятельно выполняет задание по своей карточке, и его проверяет учи тель или кто-то из старших учеников. Все ученики делятся на группы, обычно по четыре  человека в каждой.

Работа в каждой паре происходит сле дующим образом.

Первое  задание разби рают по вопросам. Все объяснения да ет хозяин карточки. Затем их роли меняются: учи тель становится учеником, а ученик — учителем.

Вторые задания каждый ученик решает самостоятельно и лишь в редких случаях прибегает к помощи соседа. По том идет проверка. Если в группе шесть учеников, то каждый по своей карточке обучает, и проверяет по очереди четырёх  че ловек, а всего выполняется 8 заданий.  

На сводной ведомости отмечается каждый этап рабо ты.

Если ученик приступил к работе с но вой карточкой, в ведомости ставится точ ка (.).Выполнил задание и проверился — ставится плюс ( + ). Научил кого-то — плюс обводится кружком.

Как организовать уроки с использованием групповых форм.

Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках не просто. Первые уроки по хожи на птичий базар. Ребята не сразу привы кают друг к другу. В группах возникают спо ры и разногласия. Но терпеливо  и настойчи во  постоянно осуществляем  кон троль, консультируем  детей во время работы, поощряем группы, работающие слаженно и дружно. Постепенно ребятишки привыкают работать коллективно. У них появляется чув ство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.

Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы (приёмы непосредственного общения (См.приложение 12)),

 этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения — все эти мелочи обсуждаются,  и  опробуются на каждом уроке.  Даём  образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия.  Внимательно наблюдаем за работой детских групп, и выделяем наиболее удачные, и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее просим  детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментируем  наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы.

(Приложение13)

На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут «застрять» на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь мы хвалим группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, «недружная» работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух — трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

  1. постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
  2. раздача дидактического материала;
  3. планирование работы в группе;
  4. индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;
  5. обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
  6. сообщение о результатах работы группы;
  7. общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная — выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке, в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

В 1-2 классе лучше всего делить детей на пары или тройки. (Приложение14  )

В 3-4 классе чаще делить класс на группы по четыре человека. Лучше всего поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью. Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания.

Роли могут быть, например, следующие:

  чтец читает вслух;

  секретарь — записывает что-то от лица группы;

  докладчик — у доски рассказывает, что решила группа;

  хронометрист следит за временем.  Или (Приложение 15)

Нужно установить правила работы группы (Приложение17) ,этапы (Приложение 16) и критерии оценки ее достижений. Убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Надо устанавливать для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят.

Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

  1. убедись, что в разговоре участвует каждый;
  2. говори спокойно и ясно;
  3. говори только по делу.

Можно сделать плакат с правилами и напоминать ученикам правила перед тем, как они начнут работать в группах.

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:

Только на первый взгляд, кажется, что учитель отдыхает на уроке во время групповой работы. Провести ее нелегко, к ней надо серьезно готовиться.

Очень важен этап подведения итогов групповой работы.

(приложение18) Он предполагает наличие обратной связи с учителем, который вместе с учениками анализирует ситуации, возникшие в ходе групповой деятельности. При обсуждении учителю лучше обойтись  без вопросов, на которые могут быть даны односложные ответы «да» или «нет». Вместо того чтобы спросить: «Вы помогали друг другу?», задайте вопрос: «Сколько раз каждый из вас  уточнял объяснение товарища?»..

 Избегаем  общих оценочных фраз.

Вопрос оценивания учащихся во время групповой работы также важен. Необходимо подготовить точную систему оценки результатов. Работу каждой группы может оценить учитель, а могут это сделать и сами ученики, если существуют какие-то четкие и объективные критерии. Иногда при организации групповой работы учитель назначает «оценщика» или эксперта в каждой группе, иногда группа сама может выбрать «оценщика». Желательно, чтобы ребята, исполняющие эту роль, менялись почаще, то есть «в шкуре оценщика» должны попробовать себя все ученики. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия! Важно ведь, как дети пришли к тому или иному результату, как мыслили, как работали, как договарива лись, принимали решение, как распределяли работу и роли, как относились друг к другу. Смогут ли в следующий раз улучшить свой результат? Сделали ли выводы из данного урока? При оценке группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность,  дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок. Цель подобного подхода обратить внимание группы на самого слабого ученика, более других нуждающегося в помощи и поддержке. Не в последнюю очередь именно благодаря нему члены групп сотрудничества, не отличающиеся ни особыми способностями, ни усердием, нередко добиваются весьма значительных успехов. Объясняя и повторяя материал слабому, они сами лучше его усваивают и запоминают. При этом оцениваются не только и не столько знания, сколько усилия учеников (у каждого своя «планка»). Метод групповой работы, конечно же, не единственный способ достижения хороших результатов. Но какую бы форму организации ни избрал учитель, какую бы методику ни выбрал, нужно помнить, что любой вид деятельности должен проходить в атмосфере комфорта, взаимоуважения и понимания, толерантности.

2.3.Программа контрольной диагностики.

Программу контрольной диагностики составили следующие методики.

1)Социометрическая методика.

2)Методика  «Оценка уровня сформированности учебной деятельности»   Г.В. Репкиной, Е.В. Заика.

3)Учебные пробы определения уровня овладения ЗУНами по чтению.

(см.приложение 1,2,3)

       1) Таблица 3. Матрица социометрических выборов в 4 классе

ФИ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Сделано выборов

1

ИльяА

Х

2

1

3

3

2

СашаН

3

Х

2

1

3

3

Витя В

Х

3

1

2

3

4

ИванК

2

Х

3

1

3

5

СашаМ

2

Х

1

3

3

6

Саша Г

1

Х

3

2

3

7

Дима К

2

1

Х

3

3

8

ЖеняШ

3

1

Х

2

3

9

ДимаКр

1

2

Х

3

3

10

Саша И

3

Х

1

2

3

11

Вика И

2

3

1

Х

3

12

Аня Ч

2

3

Х

2

3

13

Юля К

2

3

Х

1

3

14

Тоня П

1

3

2

Х

3

Получено выборов

3

4

4

3

2

1

1

2

3

7

3

4

3

2

Σ=42

Получено взаимных выборов

3

3

2

3

1

1

1

1

3

3

2

3

3

2

Σ=31

Рис. 3 Социометрическая матрица 4класс .

 I –«звёзды»II- предпочитаемые III-принимаемые IV-изолированные

Данные количественного анализа показывают, что взаимоотношения детей в классе стали более благополучными. Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в классе, находящийся путём соотнесения числа детей находящихся в благоприятных статусных категориях (I+II=9), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III+IV=5) высокий т.к. расхождение значительное в лучшую сторону. Таким образом, взаимоотношения в классе стали благополучными.

Показателем удовлетворённости младших школьников своими взаимоотношениями со сверстниками является процентное отношение числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей. В данном случае это очень высокий уровень удовлетворённости – 100%.

Около трети детей повысили свой социометрический статус, не стало изолированных младших школьников. Эмоциональное благополучие в общении с одноклассниками испытывают дети всех статусных подгрупп.

Значительно изменились мотивы выборов.  Общее положительное отношение не выразил никто, дети научились оценивать друг друга конкретнее. Отмечая  положительные качества сверстников, дети в 66% случаев (против 12% в первичном исследовании) выделили лидерские качества соклассников. Т. е. эти качества приобрели значимость в глазах классного коллектива. Интересы совместной деятельности наиболее представительная часть мотивов в повторном исследовании, увеличилось количество мотивировок дружескими отношениями. Среди нравственных качеств в первую очередь  выделялись  те, которые являлись  важными для всей группы. Уровень таких коллективистских отношений повысился , о чём говорит довольно большое количество  ответов показывающих, что активным началом общения или  деятельности выступают «Мы».

2)Гистограмма 1.

Распределение учащихся по уровням развития учебно-познавательного интереса

К концу обучения большинство детей на 4-5- уровне («Ситуативный учебный интерес», «Устойчивый учебно-познавательный интерес»). Желание овладеть общим способом решения системы учебных задач в пределах изучаемого материала возникает у 42 % обучающихся в

Гистограмма 2 Распределение учащихся по уровням развития целеполагания

К концу обучения в начальной школе 56% и 42% учащихся имеют уровень сформированности целеполагания «Переопределение теоретической задачи в практическую» и «Принятие теоретической задачи»). Они находят структуру способа решения практической задачи, дают отчет о своих действиях.

Гистограмма 3 Распределение учащихся по уровням развития учебных действий

В период окончания начальной школы по половине учащихся осознают причины своих затруднений, анализируя условия учебной  задачи, и соотносят их с известными способами решения, которые могут перестроить только с помощью учителя  (4 уровень сформированности учебных действий «адекватный перенос учебных действий») или критически оценивают свои действия на всех этапах решения задачи (5 уровень сформированности учебных действий «Самостоятельное построение учебных действий»).

Гистограмма 4 Распределение учащихся по уровням развития действия контроля

»). К окончанию 4 класса допущенные ошибки обнаруживают и исправляют самостоятельно, ориентируясь в процессе выполнения действия на усвоенную обобщенную схему, 32 % обучающихся (4 уровень сформированности действия контроля «Адекватный контроль на уровне произвольного внимания»). Уверенно и безошибочно выполняют задания, соответствующее учебной схеме, но не могут без помощи учителя обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям 49 % (5 уровень сформированности действия контроля «Потенциальный рефлексивный контроль»).

Гистограмма 5.  Распределение учащихся по уровням развития действия оценки

В 4 классе свободно и аргументированно оценивают свои возможности в решении новой учебной задачи, учитывая внешние ее признаки, а не структуру, 29 % обучающихся и могут с помощью учителя, но не самостоятельно обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ними задачу, опираясь на анализ известных способов действия остальные.  (5 уровень сформированности действия оценки «Потенциально-адекватная прогностическая оценка»). Самостоятельно обосновывают еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решить, основываясь на осознании специфики усвоенных способов действия, ещё не могут.  

3)Проверка достижения ЗУНов, предусмотренных программой обучения в начальной школе, показала, что с 1 по 4 класс достижения учащихся экспериментальной группы значительно превышают по техники чтения достижения учащихся контрольного класса. То же можно сказать и о достижениях  Итоги наблюдений отражены в диаграмме качества чтения.

Выводы по 2 главе.

Применение организационно-методической модели не противоречит установленным канонам традиционной методики, но значительно повышает результативность субъектов учебной деятельности.

Эффективности формирования компонентов учебной деятельности,  успешности решения учебных задач и повышению  уровня развития межличностных взаимоотношений младших школьников достигается     систематическим использованием групповой формы обучения в педагогическом процессе;    учетом возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста в подборе методов, средств и способов групповой работы; введением в традиционную методику обучения чтению творческих заданий в групповой деятельности; созданием комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Это подтвердили результаты диагностики, показавшие, что  представленная обобщенная «зона актуального» развития обучающихся в начале и конце эксперимента  соответствует необходимым требованиям, обеспечивающим возможность реализации предлагаемой формы обучения, отражает  отрицательную динамику низших уровней сформированности компонентов учебной деятельности и положительную динамику высших уровней сформированности компонентов учебной деятельности.

Проверка достижения ЗУНов, предусмотренных программой обучения в начальной школе, показала, что с 1 по 4 класс достижения учащихся экспериментальной группы значительно превышают  достижения учащихся контрольного класса.

 Проведённая работа способствовала повышению уровня межличностных отношений в классе.

Гипотеза исследования подтвердилась: при условии адекватного  использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе, у младших школьников существенно повысятся:

1) эффективность формирования компонентов учебной деятельности,

2) успешность решения учебных задач,

3) уровень развития межличностных взаимоотношений.

Заключение.

В настоящей работе «Групповая форма организации учебного сотрудничества в начальной школе» исследовалась проблема учебной деятельности с учетом формы организации учебного процесса.

Психолого-педагогическую основу профессионального опыта составили работы  Давыдова В.В., Д.Б.Эльконина, Цукерман Г.Н., Рубинштейна С.Л., И.М.Чередова, С.П.Ивановой и др.

Анализ педагогической теории позволил выделить следующие закономерности:

1. Учебное сотрудничество является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности.

2. Организация сотрудничества младших школьников друг с другом наиболее актив но осуществляется в различных видах групповой работы.

Общая гипотеза исследования: можно предположить, что при условии адекватного  использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе, у младших школьников существенно повысятся:

1) эффективность формирования компонентов учебной деятельности,

2) успешность решения учебных задач,

3) уровень развития межличностных взаимоотношений.

Деятельностная сущность групповой формы организации учебного сотрудничества осуществляется через конструирование модели обучения при изучении любой темы курса «Литературное чтение» в начальной школе.

Для раскрытия влияния групповой формы организации учебного сотрудничества  было разработано дидактическое обеспечение и методическое сопровождение темы на примере уроков литературного чтения в 1 классе.

 Эффективности формирования компонентов учебной деятельности,  успешности решения учебных задач и повышению  уровня развития межличностных взаимоотношений младших школьников способствовала система развивающей работы, включающая    систематическое использование групповых форм обучения в педагогическом процессе;     учет возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста в подборе методов, средств и способов групповой работы; введение в традиционную методику обучения чтению творческих заданий в групповой деятельности; создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Для характеристики эффективности формирования учебных умений, овладения программными ЗУНами, оптимизации взаимоотношений дошкольников  проводилась диагностика сформированности компонентов учебной деятельности по методике Репкиной Г.В. и Заика Е.В, социометрическая методика, анализ документации.

Эффективность разработанной системы использования групповой формы организации учебного сотрудничества в начальной школе  подтверждается количественным анализом результатов педагогического исследования, проводимого в 2002-2007 учебных годах.

Анализ практики работы показал, что   при условии адекватного  использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе, у младших школьников существенно повысились  эффективность формирования компонентов учебной деятельности,  успешность решения учебных задач, уровень развития межличностных взаимоотношений.

Литература.

1.Аспекты модернизации российской школы. М 2001 –С75. .

2.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процес са. Методические основы. — М.,1982.

3.Балич В.В.Комплексный анализ учебно-познавательной деятельности. Челябинск 1986

4.  Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. — Ярославль, 1991.

5.  Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школь никами мыслительных задач // Вопросы психологии.- 1991.-№2.- С. 148.

6.  Библер B.C. Культура,: диалог культур (опыт определения) / /Вопросы философии.- 1989.- №6.- С.34.

7.  Библер B.C. Мышление как творчество. — М.,1975.

8.  Васильева З.И Воспитательный потенциал урока// Народное образование №7 19899.  Бодалев А. А., Ковалёв Г. А. Психологические трудности об щения и их преодоление // Педагогика.- 1992.- №5-6.

10.  Вергелес Г. И. Дидактические основы формирования учеб ной деятельности младших школьников. — Л., 1989.

11.  Взаимоотношения детей в совместной деятельности и про блемы воспитания/ Сост. С.Г.Якобсон, Ф.Т.Михайлов. —

М. , 1 976 .  

12.  Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе.//Начальная школа №4 1993

13.  Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познава тельная деятельность и воспитание школьников. — М.,1977.

14.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.,1956.

15.  Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.,1960.

16.  Выхрущ В. А. Оптимальное сочетание индивидуальных и кол лективных форм учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Киев, 1986.

17.  Глазнова Т.А. //Организация коллективной групповой и индивидуальной деятельности //Начальная школа № 10 1999

18.  Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. — Л., 1991.

19.  Границкая А. С. Научить думать  и действовать. — М., 1991.

20.  Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. И. Млад ший школьник как субъект учебной деятельности // Воп росы психологии. — 1993.- № 3-4.

21.  Дежникова Н.С. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.,1977.

22.   Дидактика средней школы/ Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. — М.,1982.

23.  Дусавицкий А.К. Дважды два равно икс. — М.,1985.

24.  Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М.,1989.

25.  Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа. — 1990. — №1.

26.  Жирова В. Диалогические и дискуссионные формы обуче ния общению в американской школе // Педагогический ве стник. — 1992.- № 20.

27.  Журавлёв А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования // Психологический журнал.- 1993.- Т.14.- №4.

28.  Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. — М.,1990.

29.  Зотов Ю.Б. Организация современного урока   / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.,1984.

30.  Иванова С.П. Современное образование и психологичес кая культура педагога.- Псков, 1999.

31.  Иванова С.Ф. Вместе искать истину. — М.,1989.

32.  Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. — М.,1986.

33.  Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.,1986.

34. Карпий Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обу чающей дискуссии // Вопросы психологии. — 1993.- № 4.

35.  Кисарчук З.Г. Диалог как фактор формирования комму никативных умений младших школьников // Психологи ческие проблемы процесса обучения младших школьников/ Под ред. Л.М.Фридмана. — М.,1978.

36.  Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995.

37.  Кларин М. Учебная дискуссия // Мир образования. — 1996.-№1.

38.   Коллективная учебно — познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. — М.,1985.

39.  Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Сис тема личностных взаимоотношений. — Минск, 1984.

40.  Конев А.П. Индивидуально — типологические особеннос ти младших школьников как основа дифференцированно го обучения. — М.,1968.

41.  Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятель ности учащихся .- Рязань, 1977.

42.  Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.,1989.

43.  Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии. — 1990.- №4.

44.  Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. — М.,1975.

45.  Манько Ю.В. Понятие и структура групповой деятельнос ти: Автореф. дисс. … канд. филос. наук. — М.,1976.

46.  Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятель ности // Советская педагогика. — 1986.- №7.

47.  Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мо тивации      учения. — М.,1990.

48.  Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. — М.,1967.

49.  Панова Е.И., Рыбакова Л. П., Мороз Е.С. Взаимоотноше ния «учитель — ученик» // Педагогика. — 1993.- №6.

50.  Панюшкин В. П. Групповые методы обучения как средство формирования сотрудничества учащихся // Психологичес кие проблемы процесса обучения младших школьников/ Под ред. Л.М.Фридмана. — М.,1978.

51.  Педагогика/ Под ред. Ю.К.Бабанского. — М.,1988.

52.  Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта: Выпуск 1 / Сост. Мухина И. А.-1995.                

53. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М.,1987.

54. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.,1986.

55.  Программы развивающего обучения (Система Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова). 1 — 5 классы. — М.,1992.

56.  Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология.- С-Пб.,1999.

57.  Романеева М.П., Цукерман Е.А. Роль кооперации со свер стниками в психологическом развитии младших школьни ков// Вопросы психологии. — 1980.- №6.

58.  Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М.,1987.

59.  Рябцева С.Л. Диалог за параде, —М..1989.60.  Совместная деятельность / Методология, теория, практи-

ка//Под ред. А.А.Журавлева. — М.,1988.

61.  Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации меж ду сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии.- 1991.

62.  Унт И. Индивидуализация и дифференциация в обучении. — М.,1990.

63.        Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспи тателя детского сада / В.А.Петровский, А.М.Виноградова и др.- М.,1993.

64.  Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности // Вопросы психологии.- 1991.- №5.

65.  Цукерман Г.А., Елизарова Н.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии.- 1993.- №2.

66.  Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М.,1985.

67.  Цукерман Г.А. Качественные особенности совместной учеб ной работы детей // Новые исследования в психологии. -1981.-№2.

68.  Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Дисс. … докт. психол. наук. -М.,1992.

69.  Чередов И.М. Система форм организации обучения в со ветской общеобразовательной школе. — М.,1987.

70.  Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно — модульно го обучения. — М., 1996.

71.  Шакенова Л.Х. Формы совместной деятельности младших школьников как условие формирования положительного отношения к учению// Совершенствование форм и мето дов обучения в соответствии с основными направлениями реформы школы. — Омск, 1986.

Источник

В школе сейчас чрезвычайно активно применяются
групповые формы работы на уроке и вне урока.

Групповая работа является одной из форм
организации совместной деятельности учащихся и
подразумевает временное разделение класса на
группы от 4-х до 8-ми человек (в зависимости от
возраста детей) для совместного решения
определённых задач. Ученикам предлагается
обсудить задачу, наметить пути её решения,
реализовать их на практике и, наконец,
представить найденный совместный результат.

Изучение педагогического опыта, результатов
исследований в области педагогической
психологии позволили сделать вывод о том, что
групповая работа обладает рядом неоспоримых
преимуществ. Она открывает большие возможности
для кооперирования, для возникновения
познавательной коллективной деятельности
учащихся.

Совместная деятельность в группе на основе
сотрудничества – важный фактор психического
развития, способствующий появлению двух типов
важнейших новообразований:

1).Освоение новой предметности (взаимный обмен
способами действий), которая обеспечивает
человеку успешность в индивидуальной
деятельности (появляется “внутренний
оппонент”, контролирующий и оценивающий
собственные действия).

2).Овладение самой формой сотрудничества, что
делает человека способным к установлению
отношений с окружающими людьми и с самим собой.

Однако, не всегда работа в группах на практике
оказывается эффективной, а порой даже дает
противоположный результат: учителя
разочаровываются в полезности и доступности для
себя и учащихся этой формы работы; а у детей даже
возникает либо нежелание объединяться в группы,
либо стойкое отрицательное отношение к
групповой работе.

Объясняется это тем, что ученики и их педагоги
психологически не готовы к самой работе в группе
и к организации работы групп. Здесь открываются
перспективы для сотрудничества педагога и
психолога. К групповой работе нужно специально
готовить и учителей и учеников.

На обучающих семинарах необходимо ознакомить
учителей с психологическими условиями
организации групповой работы.

Для того, чтобы групповая работа состоялась
необходимо:

— создать ситуацию для возникновения у
школьников общего положительного отношения к
совместной деятельности в группе. Для младших
школьников такой ситуацией будет игра; для
подростков – обсуждение, обмен мнениями,
демонстрация способностей и возможностей; для
старшеклассников – обмен информацией,
возможность оказать и получить содержательную
помощь;

— научить ребят работать в группе и лишь
затем предлагать им в групповой форме решать
задачи различного характера и содержания;

— обеспечить активный обмен операциями (один
рисует, другой – записывает); обмен ролями (один
– учитель, другой – ученик); обмен функциями (
ученик выполняет функцию сознательного
контроля, проверяя работу своего партнера); обмен
позициями ( по имеющемуся продукту — работе
своего партнера – выявляет замысел автора, его
позицию, рассматривает соответствие этого
замысла полученному результату); обмен
информацией (этот обмен должен быть организован
так, чтобы ребенок начал перерабатывать
информацию в зависимости от знаний, возможностей
партнера, перестраивать, дополнять ее);

— организовать содержательное сотрудничество
по выполнению задания, когда учащиеся владеют
большим количеством сложнейших операций
(умением проанализировать собственную
деятельность, сравнить различные способы
действия между собой, сравнить способы с общей
задачей и с ожидаемым результатом, проверить и
оценить собственные действия и действия
товарищей);

— вооружить детей средствами внутригруппового
общения: научить работать по правилам,
действовать в рамках заданной роли,
коммуникативным навыкам (вербальным и
невербальным); бесконфликтному общению;
межличностному взаимодействию, куда входит
деловое общение на равных с определением
способов эффективного достижения результатов
деятельности;

— учесть, что групповая работа эффективна не для
всех типов заданий. Наиболее применима и
целесообразна она при организации технологий
учебного исследования, проектирования,
моделирования, проблемного обучения, развития
умения мыслить творчески;

— определить место учителя в совместной
деятельности.

Для диагностики эффективности деятельности
учителя по организации внутригруппового
взаимодействия можно применить
стандартизированную карту – характеристику “Уровни
сформированности мотивации совместной
деятельности”.

(см. Приложение № 1).

Большое значение имеет обучение педагогов
основным приёмам организации групповой работы. К
ним относится:

1. Формирование групп.

Существуют различные способы формирования
групп, выбор того или иного способа будет
зависеть от целей учителя в данный момент. От
того, насколько правильно и удачно сформирована
группа, будет зависеть успешность работы в целом
(см. Приложение №2).

Состав группы не остаётся постоянным, он
подбирается с учётом того, чтобы с максимальной
эффективностью для коллектива могли
реализоваться возможности каждого члена группы,
в зависимости от содержания и характера
предстоящей работы.

2.Организация внутригруппового взаимодействия.
Она осуществляется на основе:

  • выполнения правил работы в группе, которые
    даются участникам в готовом виде, либо
    вырабатываются группой (см. Приложение №3);
  • учета принципов (условий) эффективной работы в
    группе (см. Приложение №4);
  • ролевого распределения (см. Приложение №5).
  • определение способа организации обсуждения
    задания и его решения. Это может быть “мозговой
    штурм”, выполнение работы по частям мини –
    группами, парами или индивидуально.

3. Организация работы группы над заданием (см.
Приложения № 6, 7).

4. Руководство учителем групповой работой.

Если группа достаточно зрелая, умеет
действовать самостоятельно, функции
организатора заключаются в оценке доклада
группы об итогах работы. Но если учащиеся делают
только первые шаги в групповой работе, необходим
постоянный контроль над работой группы.
Организатор контролирует ход выполнения работы
в группах, отвечает на вопросы, регулирует
взаимодействие, помогая достичь согласия в
группе, в случае крайней необходимости оказывает
помощь отдельным учащимся или группе в целом.

При подготовке учащихся к групповой работе
необходимо решать следующие задачи:

  • учить детей работать в группе по правилам;
  • учить принимать и удерживать заданную роль в
    течение групповой работы;
  • отрабатывать выполнение этапов работы над
    заданием;
  • развивать рефлексивные умения учащихся;
  • знакомить с разнообразными способами
    взаимодействия между участниками группы;
  • обучать эффективным приёмам работы над
    заданием;

Формы обучения могут быть различны: спецкурс,
тренинг, проводимый психологом, серия уроков в
рамках какого-либо предмета, цикл классных часов,
проводимых классным руководителем совместно с
психологом (см. Приложение №8).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1.Зельцерман Б. Учись! Твори! Развивайся! – Рига.:
“Эксперимент”, 1997.

2.Маркова А.К. Формирование мотивации учения. –
М.: Просвещение, 1990.

3.Межрегиональный вестник школ развития
личности “Феникс”.- М.: “Русская энциклопедия”,
1996, вып.5

4.Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем
обучении. Рига.: “Эксперимент”, 1997.

5.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск:
Пеленг, 1993.

Приложение № 1.

“Уровни сформированности
мотивации совместной деятельности”.

Уровни Тип отношения в СУД Мотивы, обеспечивающие
включённость в СУД		 Цели, которые ставит ребёнок Эмоции Умение работать совместно.
1. Отрицательное отношение Отсутствие мотивов, отказ от
работы с партнёром.		 Получение определённого
продукта учения (текста, решения задачи)		 Открыто проявляет недовольство
тем, что вынужден участвовать в “бесполезной”
работе		 Не умеет работать совместно. Не
проявляет никаких попыток к установлению
взаимодействия.
2. Безразличное или нейтральное Не осознаются, явно не
проявляются и не объясняются.		 Выполнить требование учителя.
Результат или способ совместной работы не
интересует		 Не проявляет ни отрицательного,
ни положительного отношения к работе.		 Точно следует рекомендациям
учителя, сам попыток к установлению
содержательных контактов не проявляет.
3. Положительное, нерасчленённое,
аморфное отношение.		 Привлекательность внешних
атрибутов совместной работы: пообщаться,
поменять характер деятельности, повеселиться.		 Участвовать в новой, необычной
работе.		 Эмоционально настроен на работу,
но при трудностях установления деловых
контактов, теряется.		 Может либо отказаться от
совместной деятельности, либо следовать
указаниям учителя, либо найти средство
сотрудничества в своём опыте.
4. Положительное, осознанное,
основанное на предыдущем опыте отношение.		 Возможность применить свои
знания о совместной деятельности в УД.		 Найти основания для совместной
работы.		 Не демонстрируют горячее желание
работать именно совместно, но осознают
необходимость данного способа работы		 Выходит за рамки предложенных
учителем образцов, активно ищет свои подходы к
установлению СД.
5. Положительное, личностное,
действенное отношение		 Деловые качества партнёра.
Целесообразность в объединении усилий для
решения задач.		 Поиск средств, способов
сотрудничества.		 Радость от того, что удалось
объединить свои усилия, согласовать свои
действия, получить совместный продукт.		 Ищет пути делового
взаимодействия, оценивает свои и чужие действия
с точки зрения вклада в общий результат, ставит
промежуточные цели сотрудничества.

Приложение № 2.

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРУПП.

Группа по желанию


Основание для формирования – участники
работы сами выбирают тех, с кем они бы хотели
работать.

Однородность – неоднородна;

Результат – трудно прогнозировать;

Задание на формирование –
“Разделитесь на группы по…человек в каждой”,
“Разделитесь на одинаковые группы”.

“Случайная” группа

Основание для формирования– участники
вынуждены объединяться для выполнения какой-
либо работы, хотя ни в каких других условиях
вместе не взаимодействуют.

Однородность – неоднородна;

Результат – трудно прогнозировать, так
как несовместимость может послужить причиной
серьёзных конфликтов и сделать работу
практически невозможной.

Задание на формирование – из тех, кто
сидит рядом; по цветам выданных жетонов;
предложить одному игроку отвернуться и, не глядя
называть номер группы, в которую отправиться тот
участник, на которого укажет организатор.

Группа, сформированная лидером

Основание для формирования – лидеры
(назначенные организатором или выбранные
участниками) выбирают наиболее работоспособных
участников (иногда дружба и симпатии уходят на
второй план);

Однородность – относительно однородна;

Результат – прогнозируем, так как лидер
выбирает тех, кто способен достичь определённого
результата;

Задание на формирование – организатор
работы просит выйти тех, кого он назначает
лидерами, а затем лидеры по очереди называют тех,
с кем они желают работать в группе.

Если же выбор лидеров производится игроками, то
организатор работы говорит: “Для игры нам
понадобится разделиться на группы. Давайте
выберем ( назвать нужное количество) лидеров,
которые эти группы сформируют”.


Группа, сформированная организатором


Основание для формирования– формируется в
соответствии с целями, которые организатор
ставит себе в данный момент. Эта группа за счёт
своего состава решает определённые задачи.

Однородность – 1).Однородна, если состав
группы подбирается из участников равных
возможностей (лидеров, продвинутых, с одинаковым
темпом работоспособности, уровнем знаний,
способностей и т.п.)

2).Неоднородна, если состав группы подбирается
из учащихся разного уровня обученности,
информированности по данному предмету,
совместимости.

Результат – прогнозируется заранее: в
первом случае – например, подготовить
участников к олимпиаде, во втором случае –
взаимное дополнение и обогащение.

Задание на формирование – организатор
называет имена участников, которые должны
работать в той или иной группе.

Приложение № 3.

ПРИМЕРНЫЕ ПРАВИЛА РАБОТЫ В ГРУППЕ.

(даются в готовом виде или
вырабатываются участниками).

  1. Каждому необходимо активно участвовать в
    работе группы.
  2. Нужно слушать и понимать друг друга.
  3. Нужно уметь договариваться.
  4. Необходимо соблюдать процедуру работы в группе
    (заданное время, особые условия выполнения
    задания).

Приложение № 4.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ В ГРУППЕ.

  1. Желание каждого участника работать друг с
    другом.
  2. Уяснение цели работы в группе. Группа
    формируется для достижения результата
    (нахождения способа решения задачи, постановки
    проблемы ), а не для приятного, дружеского
    общения.
  3. Важно правильно организовать поиск решения
    задачи или проблемы, что позволит резко
    сократить время выполнения задания:
  • выполнять правила работы в группе;
  • распределить роли; лучше, если в группе будет
    организатор;
  • расценивать участие каждого участника не как
    помеху, а как дополнительный ресурс, который
    позволит обогатить группу и наращивать темп
    работы;

4. Хорошо, если у участников группы будут
примерно равные возможности. А если такого не
происходит, необходимо добровольное согласие
разных по силам учащихся работать на равных.

Приложение № 5.

ПРИМЕРНОЕ РОЛЕВОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ В
ГРУППЕ.

Организатор (лидер)— организует обсуждение
и взаимопонимание, вовлекает всех в работу
группы.

Секретарь – оформляет решение группы.

Помощник секретаря – записывает все
предложения членов группы.

Спикер – представляет результаты
работы группы.

Помощник спикера – следит за выполнением
правил в группе.

Хранитель времени – следит за
соблюдением регламента работы группы.

Каждый участник группы одновременно выступает
в роли “ генератора идей”, “понимающего”,
“критика”.

Приложение № 6.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ЗАДАНИЕМ.

Складывается из следующих этапов:

А). Подготовка к выполнению задания:

  • постановка познавательной задачи;
  • инструктаж о последовательности работы;
  • раздача необходимого дидактического материала
    по группам.

Б). Групповая работа:

  • знакомство с материалом, планирование работы в
    группе;
  • распределение заданий внутри группы;
  • индивидуальное выполнение задания;
  • обсуждение индивидуальных результатов работы в
    группе;
  • выбор и обсуждение общего решения;
  • подготовка к предъявлению результатов
    (оформление решения, подготовка выступающих).

В). Представление результатов работы:

  • сообщение о результатах работы в группах (в
    наглядно оформленном виде или устно);
  • обсуждение результатов работы (вопросы на
    понимание от других групп, выбор наиболее
    удачного решения);
  • обсуждение процесса работы, рефлексия.

Приложение № 7.

ПРИМЕРНЫЕ ВОПРОСЫ

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА РАБОТЫ НАД
ЗАДАНИЕМ.

  • Что было хорошо, что получилось?
  • С какими трудностями встретились участники
    группы и как пытались их решить?
  • Была ли работа в группе эффективной и почему?
  • Что делал каждый участник группы, как понимал
    свои цели и задачи при выполнении задания?
  • Что нового каждый участник узнал об организации
    работы над заданием?
  • Что необходимо учесть для повышения
    эффективности работы в будущем?

Приложение №8.

Опыт проведения уроков по освоению
учащимися способов организации взаимодействия в
группе.

В НОУ “Гимназия “Квант” г. Великий Новгород
существует опыт проведения совместных уроков
психолога и учителя-предметника по обучению
школьников групповой работе.

Задача учителя на таком уроке — руководство
деятельностью учащихся при работе группы над
заданием по предмету, психолога – оказание
помощи ребятам в освоении способов
содержательного сотрудничества, организации
общения во время выполнения задания.

Урок математики “Основные свойства
геометрических фигур” в 10-м классе.

В начале урока психолог обращается к учащимся:

Ребята, на плакате вы видите геометрические
фигуры — круг, квадрат, треугольник, ломаную линию
(зигзаг). Внимательно посмотрите на них и
выберите жетон с изображением одной из фигур,
наиболее понравившейся вам по принципу: “Я похож
на эту фигуру”.

Далее урок продолжает учитель математики. Он
предлагает ребятам сформировать группы в
соответствии с целями урока, выполнить задание
по теме урока в группах.

В обсуждении процесса работы в группе над
заданием принимает участие психолог.

ПСИХОЛОГ: Ребята, вы достаточно хорошо знаете
многие свойства геометрических фигур, таких как
квадрат, треугольник, круг, зигзаг (ломаная
линия).

Но, оказывается, они имеют ещё одну особенность.
Существует связь между геометрическими фигурами
и чертами характера человека. Эту связь изучает
такое направление психологической науки как
ПСИХОГЕОМЕТРИЯ – уникальная система анализа
личности.

Чтобы познакомиться с ней поближе, предлагаю
выполнить небольшое задание. Сейчас вы получите
карточки с набором черт характера (см. Таблицу) .

Обсудите их в группе и попытайтесь соотнести
черты характера с геометрическими фигурами (по
ассоциации ). Свой ответ обоснуйте.

Группы по очереди высказывают свои
предположения, учитель дает верный вариант
ответа, за каждый из них засчитывается балл.
Выявляется самая проницательная команда.

ПСИХОЛОГ: Набор черт характера, который
соответствует выбранному вами в начале урока
значку, можете “ примерить” на себя, решая: “ В
какой мере это подходит ко мне? Это похоже на
меня? Я такой?”

Можно сделать следующий вывод : если человек
имеет определенный набор черт характера (
психологический тип ), то из предложенного набора
геометрических фигур он выберет в качестве
понравившейся больше других вполне определенную
фигур , соответствующую его типу .

Далее психолог задает вопросы:

— Как вы думаете, результативна ли была работа в
группе, если в нее входили ребята одного
психологического типа, например только
треугольники ?

— Можно ли сотрудничать эффективно в группе с
людьми различных психологических типов?

— Как можно применить знания психогеометрии в
работе группы?

В результате обсуждения учащиеся приходят к
выводу о том , что знание психологического типа
человека можно использовать для повышения
продуктивности работы в группе:

  • при ролевом распределении, особенно, при выборе
    организатора обсуждения;
  • при выборе стиля общения;
  • в прогнозировании, понимании поведения
    человека в типичных ситуациях;
  • для учёта сильных и слабых сторон личности.

Таблица

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА
ГЕОМЕТРИЧЕКИХ ФИГУР.

1

Организованный

Трудолюбивый

Благоразумный

Упорный, настойчивый

Твёрдый в решениях

Терпеливый

Бережливый

3

доброжелательный

миролюбивый

умеющий внимательно слушать

сопереживающий

безконфликтный

справедливый

мягкий

нерешительный

2

лидер, ведущий за собой

решительный

нацеленный на победу

уверенный в себе

энергичный

склонный к риску

4

чувствующий красоту

остроумный

любящий перемены

непостоянный в увлечениях

творческий

независимый

устремленный в будущее

восторженный, увлекающийся

фантазёр

Квадрат (1), треугольник (2), круг (3), ломаная линия
(4).

Источник

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………….3

3

Глава
I Теоретические
аспекты совместной деятельности как способа самоорганизации детей в начальных
классах

1.1.         
Теоретические аспекты понятия
«совместная деятельность»………………………………………………………………6

1.2.         
Понятие самоорганизации в современной
науке………..18

1.3.         
Анализ программы УМК «Школа
России»………………23

1.4.         
Совместная деятельность младших
школьников на уроке

…………………………………………………………………………28

Выводы
………………………………………..……………….…….39

5

Список использованных источников

2

2

Организация внеурочной
деятельности

Введение

Демократические преобразования
в обществе, динамизм окружающей действительности, конкурентоспособность
и другие явления рыночной экономики на первое место ставят
индивидуальность и неординарность личности человека, его умения взаимодействовать
с этим миром на разных уровнях: от исполнительского
до творческого, созидательного.

Все это предъявляет подрастающему
поколению особые требования: быть активными и инициативными,
самостоятельными и ответственными, творческими личностями,
доброжелательными и толерантными, умеющими владеть собой в любых
обстоятельствах.

Особого внимания заслуживает младший
школьный возраст, потому, что именно в этот период становления личности
ребенка происходит дальнейшее расширение диапазона совместных с другими
людьми действий, развиваются такие черты личности, как организованность,
позитивная направленность, целеустремленность, предприимчивость, формируются
жизненные ценностные ориентиры и отношения, определяющие в целом его
поведение в разнообразных условиях жизнедеятельности.

Привычным
в психологии и педагогике является взгляд на совместную

деятельность
как на некоторый фактор(условие), влияющий на успешность и продуктивность
обучения, на познавательное, социальное и личностное развитие ребенка.
Например, в сфере социальной психологии А . И. Донцов, А. П. Дульчевская, Р. С.
Немов) совместная деятельность определяется как «ведущая детерминанта
межличностного восприятия» в коллективе, изучается ее влияние на формирование
отношений взаимной зависимости, на процессе коллективообразования. В работах по
возрастной и педагогической психологии(В. Я. Ляудис, Г. А. Цукерман, В. В.
Рубцов) совместная деятельность анализируется как фактор личностного развития
ее участников в первую очередь интеллектуального развития.

Авторами
выделены такие эффекты учебного сотрудничества, как рост познавательной
активности и объема осваиваемого материала, самокритичности ребенка, социальных
навыков.

В
контексте педагогики совместной деятельности совместная деятельность педагога и
ребенка не просто влияет на протекание и результаты учебного процесса, а имеет
собственное образовательное содержание– это то, «что образуется или
образовывается в процессе образования» в отличие от содержания образования,
которое задается извне в готовом виде и передается ребенку.

В концепции нового Федерального
государственного образовательного стандарта общего образования подчёркивается,
что современная школа должна воспитать готовность человека к «инновационному
поведению». На смену послушанию, повторению, подражанию приходят новые
требования: умение видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно
решать. Это касается всех сфер жизни: бытовой, социальной.

В ФГОС второго поколения говорится,
что «в начальной школе основным результатом является формирование общеучебных
навыков, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
воспитание умения учиться – способности к самоорганизации с целью решения
учебных задач».

Учебные затруднения младших
школьников привлекают пристальное внимание учителей. Проведенные исследования
показали  актуальность формирования  у учащихся навыков самоорганизации учебной
деятельности.

Поэтому мы считаем данную тему
актуальной.

Объект — совместная
деятельность.

Предмет — самоорганизация детей
в начальных классах.

Цель — обосновать роль совместной
деятельности в формировании самоорганизации детей младшего школьного
возраста.

Задачи:

1.                
Изучить
психолого-педагогическую литературу по теме, с целью
её теоретического обоснования.

2.                
Раскрыть
понятия «совместная деятельность», «самоорганизация»

3.                
 Провести
опытно –экспериментальную работу по теме.

Практическая значимость работы
заключается в том, что был систематизирован материал по теме, который
может быть использован студентами педагогических специальностей при изучении
дисциплины «Педагогика», в ходе педагогической практики, учителями
начальной школы.

Структура работы: работа
структурирована в две главы, выделены введение, заключение, список литературы,
приложение.

Основное содержание изложено на  страницах,
список литературы включает      источников.

Глава I.
Теоретические аспекты понятия «совместная деятельность»

Учитель, являясь
носителем культуры, владея методиками образования и воспитания детей младшего
школьного возраста, организует де­ятельность детей так, чтобы она была содержательной,
эмоционально насы­щенной, способствовала формирова­нию практических навыков и
по­степенно «переходила» в самостоятель­ное поведение детей. Ведущей в этом
процессе должна стать совместная дея­тельность взрослого и ребенка.

Психолого-педагогические
особенности совместной деятельности рассматривается исследователем А. Карповым
как деятельность двух и более людей, имеющих общую цель. В «Психологическом
лексиконе. Энциклопедическом словаре в шести томах» истолковывается следующее
определение совместной деятельности как организованной системы активности
взаимодействующих индивидов, направленной на целесообразное производство
(воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры.

В современной литературе
понятие «совместная деятельность» трактуется как равноправное, равнозначное
сотрудничество и взаимодействие взрослых и детей (Н.В. Федина, О.А.
Скоролупова, Т.Н. Доронова, А.Г. Гогоберидзе и др.). Взрослые через различные
средства и методы формируют у ребёнка представления, личностные качества и культуру
поведения. При этом взгляд на воспитуемого как на полноправного партнера
осуществляется в условиях сотрудничества, отрицая манипулятивный подход к детям.

В ситуации сотрудничества
преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а так же формируется
чувство социальной общности детско-взрослого сообщества, а личностно
ориентированная модель общения является лишь фундаментальной основой, первым
этапом в становлении развитой личности. Сотрудничество и взаимодействие учителя
с младшими школьниками является не только важным условием образования и
воспитания, формирования культуры поведения учащихся, но и аспектом ключевой
позиции обновления модели взаимодействия с детьми. Сотрудничество, благодаря
которому развиваются взаимопонимание, сочувствие и согласие эффективней всего
должно проявляться в повторяющейся совмест­ной деятельности воспитателя и
детей, объединенных достижением общей цели.

Все это обуславливает особую
актуальность проблемы совместной деятельности педагога с учащимися. К
сожалению, на сегодняшний день очень мало методик, диагностирующих
функциональные механизмы осуществления совместной деятельности педагога с
детьми. Для многих используемых методик диагностики операционных механизмов не
определены границы возрастных норм. Практические работники, зачастую, не
учитывают динамику развития совместной деятельности, пути её формирования.

Человек существует и разви­вается
в совместной деятельнос­ти с другими людьми. На психи­ческую активность и работоспособность человека
существен­но влияет факт межличностного контакта, совместной деятельности. JI.C.
Выготский подчеркивал особую роль со­вместной деятельности в развитии личности
и показал, что “внутренние” психические процессы выступают преобразован­ными
формами “внешней” коллективной деятельности людей, результатом их
сотрудничества.

Совместной считается деятельность,
при которой ее зада­чи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при
решении. Другим признаком совместности работы является наличие взаимной
зависимости при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей,
взаимного контроля и ответственности.

Значительная часть различных видов
совместной деятельности является регламентированной, т.е. подчиненной
социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. Наиболее регламентирована
учебная деятельность. Она задается, контролируется и оценивается педагогами,
которые определяют порядок деятельности, ее цели и организацию. Однако это не
значит, что младшие школьники не находят возможности проявлять
себя в нерегламентированных или частично регламентированных
видах совместной деятельности, например, в игровой деятельности (ролевая игра,
игры с правилами, групповые соревновательные игры). Она относительно автономна
и самодеятельна, поскольку в ней сами дети определяют ее конкретное содержание,
осуществляют функции контроля и руководства. Вмешательство взрослых с целью
управления игрой способно разрушить игру, но “играющий взрослый”, которого дети
принимают в игру, может ее развить и обогатить.

По характеру содержания совместной
деятельности формы работы дифференцируются на три группы: взаимоконтроль,
взаимопомощь, взаимообучение. Достижение личностью своих целей, ее
самоутверждение и обособление невозможны вне процесса кооперации как стратегии
педагогического взаимодействия. В учебной деятельности, как и в любой другой
операционально-техническая сторона тесно переплетается с
социально-поведенческой стороной, т.е. имеют место как субект-обьектные, так и
субьект-субъектные отношения.

Существуют общие закономерности
поведения в условиях совместной деятельности. Влияние группы на отдельную
личность может быть стимулирующим, активирующим, когда пассивный человек
заражается состоянием группы и пытается не отстать от нее, или, напротив,
подавляющим когда группа тормозит деятельность личности и проявление её
индивидуальности. Установлено, что среди единомышленников объединенных даже на
короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя
более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.

Педагогическое взаимодействие
представляет собой типичную ситуацию совместной деятельности, в которой у
каждого из участников имеются определенные функции или роли. Несмотря на то,
что мотивы, детерминирующие включение в деятельность у педагога и учащихся
являются неидентичными, вместе с тем они имеют и общие параметры. Прежде всего,
это — заинтересованность результатами учебной деятельности, которые значимы не
только для педагога, но и для ученика, так как процесс их взаимодействия
предполагает изменения в каждом из субъектов этого процесса.

Подражание — одни из главных
механизмом влияния в ходе совместной деятельности младших школьников.
Разумеется, ученики подражают только любимому учителю или референтному
соученику. Немаловажно, чтобы сфера содержала образцы для подражания и чтобы
эти образцы соответствовали возможностям ребенка. На успех совместной
деятельности влияет стилевое психологическое соответствие учащихся и учителей.

Внедряемые в настоящее время
личностно развивающие педагогические стратегии основаны на субъектной позиции
участников педагогического процесса: и учителя, и в равной степени учащихся.
Это не значит, что учитель лишился своих основных профессиональных функций
(образовательной, воспитательной, организационной и др.) или своей основной
роли — вести учеников за собой. Изменилось только представление о мере
ответственности участия в педагогическом процессе учащихся. Данное никак не
отнимает у учителя его статусно-ролевых позиций, т.е. необходимости
организовывать совместную деятельность, задавать ее содержательные и
процессуальные характеристики, выступать в качестве носителя и транслятора
духовных ценностей, образца для подражания и идентификации, задающего
личностные и субъектные смыслы (общечеловеческие, гуманистические ценности и
идеалы).

В.Я. Ляудис, при изучении
сущности коллективной работы, установила, что её смыслом является
взаимодействие как сотрудничество участников педагогического процесса. В
процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений
педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных
ориентаций, целей деятельности и самого взаимодействия. Творческое
сотрудничество- наиболее высокий уровень развития сотрудничества в совместной
деятельности, которое позволяет полно реализовать её участникам свои внутренние
резервы.

В настоящее время
сотрудничество возникает достаточно стихийно. Например, какие удивительные виды
шпаргалок придумывают школьники.
Только лишь
определенные преподаватели, стремясь достигнуть взаимопонимания с учащимися,
применяют возможности креативного партнерства в учебном деле. Оно появляется,
равно как принцип, присутствие разных массовых методах, образуя условия
неформального общения, в которых добивается понимание и возникает вероятность
показать себе и глубже выяснить друг друга.

Общие воздействия считаются
особым орудием результативной учебной работы в том числе и в том случае, если
учащийся ещё никак не обладает системой познавательных и исполнительных
действий, соответственных структуре формирующейся работы. По этой причине в
обстоятельствах партнерства с учителем, никак не регламентированного задачей
незамедлительного овладения определенных методов воздействия, активность
учащегося посылается в направление общего свершения продукта, соответственного
общественному смыслу деятельности.

Взаимосвязь с другими людьми
предполагает межличностная общность, а конкретным содержанием этой взаимосвязи
является соотношение индивидуального вклада каждого школьника в общее дело.

Я.Л.
Коломинский выделял три модели совместной деятельности:

1.       
Совместно-индивидуальная (каждый участник
делает свою часть общего дела независимо от других);

2.       
Совместно-последовательная (общая задача
выполняется последовательно каждым);

3.       
Совместно взаимосвязанная (имеет место
одновременное взаимодействие каждого участника со всеми другими).

Он утверждал, что
пространственно-временное согласование нужно для организации совместной
деятельности младших школьников. В процессе совместной деятельности
взаимодействие может происходить с ранее незнакомыми людьми (новый ребёнок в
классе), которые связаны выполнением определенной общей для них задачи.
Взаимодействие словно пронизывает коллективную деятельность, предусматривая при
этом, что в ходе совместной деятельности учащиеся поочередно и взаимно меняют
социально-психологические состояния, ценности и намерения друг друга.

Автор
назвал основные признаки совместной деятельности:

·      
наличие общих целей для участников
взаимодействия (совместная деятельность, как и другая форма кооперации,
порождается необходимостью достижения таких целей, которые недоступны
отдельному человеку или достижимые частично);

·      
совместная деятельность целесообразна в
том случае, когда заранее ставятся осознанные цели;

·      
участники совместной деятельности, кроме
индивидуальных мотивов, должны иметь стимул работать вместе, то есть следует
сформировать общую мотивацию для достижения цели;

·      
необходимое разделение единого процесса
достижения коллективной цели на определенные составляющие, то есть на
отдельные, но функционально связанные совокупностью действий, операций и их
распределением между участниками взаимодействия;

·      
объединение (или совмещение)
индивидуальных дальностей, которое понимается как образование целостности
совместной деятельности и содействия возникновению взаимосвязей и взаимозависимостей
между участниками этой деятельности;

·      
необходимость в управлении (включая
самоуправление) — потребность, внутренне присуща совместной деятельности;

·      
наличие единого заключительного
результата, общего для участников совместной деятельности.

Анализ составляющих
совместной деятельности обычно начинается с выделения и характеристики общей цели, которая является
важнейшим компонентом общей деятельности.

Общая цель олицетворяет
отлично показанный дальнейший результат, которого старается достигнуть совокупность
индивидов (совместный субъект) в процессе взаимодействия. Она может быть
расписана и в виде более частичных общих задач, поэтапное выполнение которых
приближает всех к получению конечного результата. Обязательным психологическим
компонентом совместной деятельности есть общая мотивация, то есть то, что
побуждает людей к достижению общей цели. Здесь чрезвычайно важным является
вопрос соотношения индивидуальных и коллективных мотивов.

Совместные действия так же
являются компонентом совместной деятельности. Они направлены на реализацию
текущих и перспективных задач совместной деятельности.

Общий результат — последний
компонент совместной деятельности. При этом важное значение имеет не только и
не столько общий объективный конечный продукт, но и субъективное отражение
результата индивидуальными и коллективными субъектами. Бесспорно, условием
выполнения совместной деятельности являются процессы разделения, объединения,
согласования, управления индивидуальными целями, мотивами, действиями и
результатами.

Для совместного
эмоционально-положительного общения педагога с младшими школьниками, во всех
видах детской деятельности создаются нужные для этого условия.

Совместная деятельность может
быть реализована в любом помещении и на территории школы. Формирование и
сохранение условий для сотрудничества — наиболее распространенная ее форма.
Прежде чем обсуждать конкрет­ную методику организации совместной деятельности с
учащимися разного возрас­та, необходимо оста­новиться еще на одном важном явле­нии
— педагогическом общении, кото­рое всегда сопровождает взаимодейст­вие педагога
с детьми. Преподавательское взаимодействие, как правило, осуществляется в форме
диалога, однако специалисты считают, что овладение диалогом — это формирование
способности слышать и понимать собеседника, быть заинте­ресованным соучастником
деятель­ности. Подобная способность формируется через образцы ведения диалога,
кото­рые ребенок получает в общении со взрослым.

Совместная
деятельность взрослого с ребенком, прежде всего, — это деятельность, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое
сотрудничество. Педагогу важно организовать совместные
действия так, чтобы он мог вызвать ребенка
на речевое взаимодействие или найти
живые, доступные для ребенка поводы для
общения.

В ходе коллективной работы
взрослого с младшими школьниками, преподаватель не ставит задач прямого
обучения, как это делается в непосредственно организованной
образовательной деятельности. Постановка проблемных задач тут носит ситуативную
направленность. Ребенок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что
спланировал педагог. По этой причине организация
и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка.
В ходе коллективной работы у ребёнка постепенно формируется позиция младшего
партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

В открытом взаимодействии
возникают партнерские взаимоотношения, субъект-субъектное взаимодействие.
Доступность означает, что ребенок не только участвует, но и влияет на
происходящее, например, не просто выбирает из предложенного взрослым,
преобразовывает, реконструирует, но и способен выступить со своей инициативой,
предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, сооружении, рассказе,
сценке, опыте и т.п. Создание прямого
совместного действия обеспечивается:

— ситуациями детской
инициативности, экспериментирования, взаимодействия с другими детьми в разных
видах деятельности;

— децентрализованным,
динамичным, зоновым пространством;

— направленность на развитие
сопереживания, эмоциональный отзывчивости, конструктивных способов
взаимодействия (договор, обмен, распределение действий) умения планировать,
контролировать и оценивать собственные действия. Выделение совместной
образовательной деятельности в дошкольном учреждении означает смещение основных
акцентов с учебной деятельности на образовательную; с формальных признаков
совместной деятельности на ее сущностные характеристики; с преобладания
закрытого совместного действия на организацию разных видов совместного
действия: закрытого, обращенного и отрытого. Важно обустроить смещение
названных акцентов соответствующим организационно-методическим обеспечением,
чтобы оно стало не просто желаемым, а реальным.

По
мнению Галины Николаевны Прозументовой, вопрос об изменении содержания и качества
образования в школе всегда связан с вопросами организации совместной деятельности,
т. е. ее способов, моделей и форм.

В
совместной деятельности оформляется личностное содержание

образования,
которое строится на личностных смыслах педагога и ребенка, реализации их личностных
образовательных инициатив. Изменение содержания образования означает выход на другие
структурные единицы, когда детей начинают учить чему-то другому, кроме знаний,
умений, навыков: деятельности, компетенциям, выбору, рефлексии, формировать не только

учебные
навыки, но и способности, не только обученность, но и образованность. Если исходить
из линии «сознательного формирования у детей необходимых деятельностей» (Г. П.
Щедровицкий), то на первый план выходит такая образовательная единица, как компетенция.
В качестве примера

компетентностной
направленности содержания образования можно привести практику развивающего образования(РО)

Д.
Б. Эльконина, В. В. Давыдова, где акцент делается на компетенциях в сфере  учебной
деятельности, т. е. на регулятивных универсальных учебных действиях(целеполагание,
планирование, самоконтроль, самооценка), которые формируются в режиме коллективного
учебного диалога и учебного сотрудничества. Если исходить из линии выделенности
в качестве предмета образования не просто деятельности, а совместной деятельности,
то единицы в содержании образования перемещаются в сторону способов соорганизации
участников совместной деятельности, способов установления отношений

между
ними. По мнению Галины Николаевны, компетенции по организации совместной деятельности
становятся важнейшим компонентом содержания образования наряду с предметным и метапредметным.
Включение совместного действия педагога и ребенка в качестве образовательной единицы
делает само

содержание
образования« двуxсубъектным»: если в знаниевом подходе оно фокусируется только вокруг
ученика(ученик должен знать, уметь, владеть и т. п.), то в совместно-деятельностном
подходе содержание образования фокусируется и на ребенке, и на педагоге: «чтобы
научить ребенка…, педагог должен…».

Галина
Николаевна всегда говорила, что основная проблема современной школы– не ребенок,
а педагог должен, потому что именно от его профессиональной позиции в организации
совместной образовательной деятельности и соответствующих профессиональных компетенций
зависит качество образования и успешность ученика.

    
 Разработанные модели организации совместной деятельности(авторитарная,
лидерская, партнерская) убедительно показывают, что каждая из них оформляет свое
содержание образования, в основе которой– разное качество связей участников совместной
деятельности, разные типы педагогической деятельности,  разная позиция педагога.

Авторитарная
модель(урок-задание) реализует нормативные связи участников, при которых педагог
является руководителем, а ребенок– подчиненным, исполнителем.

Она
всегда настаивала не на исключении этой модели из школьной практики, а на ее культурном
использовании, т. е. говорила о культуре предъявления заданий, разъяснения алгоритмов,
организации упражнений, контроля и оценки правильности и точности выполнения.

Лидерская
модель(урок проблематизации) совместной деятельности– это ценностные связи участников(педагог-лидер,
ребенок-соисполнитель), которые реализуются через ситуации решения общих задач(проблем).

Культура
лидерства– это культура формулирования проблем, культура совместного обсуждения
способов их решения, их реализация в групповых формах взаимодействия, анализ эффективности
индивидуальных и совместных действий.

Партнерская
модель(урок-диалог) строится на личностных связях участников, когда педагог находится
в двойственной позиции организатора-участника совместной деятельности, а ребенок
становится непросто партнером(т. е. равным по отношению к взрослому), а значимым
и влиятельным участником.

На
наш взгляд, модели организации совместной деятельности Галины Николаевны принципиально
важны сейчас, в условиях технологического бума в общеобразовательной школе,
когда педагоги решили, что успех в профессиональной деятельности определяется удачным
выбором образовательной технологии(проектирование, исследование, дебаты, РКМЧП,
ИКТ и др.). Часть педагогов пошли по пути«универсальной» технологии, другие пытаются
пробовать все, считая, что чем больше технологий, тем лучше. Акцентируя внимание
на технологической цепочке, педагоги часто теряют педагогическое содержание своей
профессиональной деятельности и перестают задавать себе вопросы: какие связи я выстраиваю
с ребенком?

в
какой позиции нахожусь во взаимодействии с ним? Какие педагогические ситуации использую?
Какую позицию ребенка в совместной деятельности организую? Чему мне важно научить
детей?

На
наш взгляд, технологическая культура учителя всегда связана с его педагогической
культурой, пониманием того, что образовательная технология– это способ организации
совместной образовательной деятельности в рамках конкретной модели ее организации.

        
Аналогичная ситуация наблюдается с так называемыми«нестандартными»
уроками(например, урок-игра, урок-путешествие, урок-сказка и т. п.). На таких уроках
вовлеченность детей в совместную деятельность, как правило, выше: им интересно играть,
соревноваться, путешествовать по станциям, однако качество вовлеченности, как правило,
не меняется: она остается исполнительской при некотором«смягчении»
авторитаризма педагога. Значит, если все нестандартные уроки и занятия будут строиться
только в авторитарной модели организации совместной деятельности, то это будет лишь
внешнее разнообразие, которое принципиально не меняет содержание и качество совместной
деятельности.

Эти
модели организации совместной деятельности были положены в основу типологии совместного
действия педагога и ребенка(закрытого, обращенного, открытого) и в основу концепции
построения открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе.

Считаем,
что соорганизации разных типов совместной деятельности в начальной школе с ориентацией
на построение открытого действия. Выделяя открытость как качественную характеристику
совместного действия, отмечается:

а)эмоциональная
открытость участников(сензитивность, искренность, эмпатийность);

б)
коммуникативная открытость(свобода высказываний, обсуждений, сопонимание);

в)
деятельностная открытость как свобода выбора, инициирования, осуществления пробно-поисковых
действий, использование разных способов соорганизации (один, пара, группа).

Учитывая
роль, которую отводила Галина Николаевна позиции

педагога
в совместной деятельности, доказываем, что построение открытого совместного действия
всегда связано с изменением позиции педагога от руководителя к организатору-участнику
совместной деятельности и формированием у педагогов особой группы профессиональных
компетенций.

Рассматривая
вопросы профессионального развития педагога

и
формирования профессиональных компетенций, Галина Николаевна всегда подчеркивала,
что учителя становятся

Профессионалами
только при участии в инновациях. При этом она настаивала на разграничении инноваций
в образовании, осуществляемых без личного участия педагогов, и образовательных инновациях,
которые осуществляются с привлечением самих участников реформируемой практики.

Таким образом, совместная
деятельность педагога с младшими школьниками характеризуется диалоговой школой
взаимодействия и сотрудничества, где происходит развитие личности как педагога,
так и детей.

1.2. Понятие
самоорганизации в современной науке

Самоорганизация,
являясь естественным способом существования человека и человечества в целом,
затрагивает практически все сферы жизнедеятельности как отдельного индивидуума,
так и всего общества.

Образование
не является исключением. Напротив, именно образование вносит существенный вклад
в развитие различных форм самоорганизации, создает условия для развития
творческой активности детей и молодежи через различные сетевые сообщества,
личную коммуникацию, регулярное взаимодействие детей и взрослых.

Для
осознания роли образования, понимания его возможностей в реальной
самоорганизации подрастающего поколения потребовалось довольно

много
времени.

Необходимо
было значительно расширить представление о самоорганизации лишь как о развитии
органов школьного самоуправления. Поэтому так важно, что в последние годы были
приняты основополагающие

нормативно-правовые,
научно-методические документы (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»;
Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования
детей; материалы

ФГОС
нового поколения и др. ), в которых особо отмечается первостепенная значимость
создания условий для самореализации интересов и потребностей детей,
предоставления им возможности свободного выбора различных форм и видов
деятельности, участия в самодеятельности, развития у них творческой и
социальной активности, стремления участвовать в различных социально-значимых
проектах, в общественно-полезной деятельности совместно с педагогами и
родителями, умения быстро реагировать на возникающие новые обстоятельства,
обладать гибкостью мышления. Иными словами, речь идет о самоорганизации, в
процессе которой развивается межличностные взаимодействия на «горизонтальном
уровне».

 Успешность
решения этих задач во многом зависит от того, какие условия для самоорганизации
имеются в образовательных учреждениях, каково

отношение
к этой проблеме со стороны администрации и всего педагогического коллектива, от
степени информационной открытости, уровня демократичности управления, имеющихся
возможностей для реализации социальной и творческой активности учащихся, от
установления сетевого партнерства с другими учреждениями и др. Все эти
характеристики позволяют определить типологию самоорганизации в различных
образовательных учреждениях.

Самоорганиза́ция — процесс упорядочения
элементов одного уровня в системе за счёт
внутренних факторов, без внешнего специфического воздействия (изменение внешних
условий может также быть стимулирующим либо подавляющим воздействием).
Результат — появление единицы следующего качественного уровня [4].

В зависимости от
подхода к описанию самоорганизации в определение включают характеристики
системы, тип внутреннего фактора, особенности процесса.

С 60-х годов умения самоорганизации
исследуются через системное описание научной организации труда школьников (Ю.К.
Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Зинченко, И.П. Раченко, Б.А. Русаков и др.).

С 70-х годов умения самоорганизации
описываются как компоненты учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
А.Н. Леонтьев, ИЛ. Лернер, А.М. Матюшкин, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б.
Эльконин и др.).

В начале XXI века умения
самоорганизаци, являясь структурным элементом содержания начального общего
образования, включены в структуру универсальных
умений и ключевой учебно-познавательной компетенции школьников (В.А. Демин,
Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, A.B. Хуторской, В.М.
Шепель и др.).

Многообразие подходов в
педагогической и психологической литературе к характеристике умений
самоорганизации учебной деятельности приводит к тому, что школьный учитель
затрудняется в теоретическом анализе и практическом использовании сведений об
умениях самоорганизации в начальном образовании [7].

Субъект жизни
должен обладать способностью организовать собственную жизнь. Вся жизнь человека
тесно связана с временем, с умением измерять, распределять и ценить время.
Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не
проходит вне временных границ [5]. Поэтому исследование процесса становления
умения оперировать своим временем, берущее начало в представлениях о времени,
является актуальным.

В настоящее время
накопилось довольно много различных концепций времени, которые создали
исследователи их области психологии, физики, философии. Это различные концепции
философов-физиков прошлого времени — Ньютона, Ж. Сивадьяна, Аврелия Августина,
Аристотеля, Декарта). Основные психологические концепции времени отражены в
трудах Р.А. Аронова и В.В. Терентьева, Ю.К. Стрелкова, В.Г. Асеева, Т.А.
Артыкова и Ю.Б. Молчанова, Абульхановой К.А. и Березиной Т.Н., Е.И. Головаха и
А.А. Кроник.  

 «Самоорганизация
– это «упорядочивание» элементов вышедшей из равновесия системы и создание
нового равновесного состояния, в котором каждому элементу найдется свое
функциональное место» [2,58]. Процесс самоорганизации включает в себя этапы:

·                    
анализа ситуации, выявления проблемы,
обнаружения противоречия;

·                    
определения стратегии (куда двигаться) и
постановка цели (чего достичь);

·                    
разработка плана действий и поиска
ресурсов;

·                    
организация и осуществление запланированной
деятельности;

·                    
подведение итогов и анализа эффективности
деятельности.

         
Самоорганизация – сложный и длительный процесс последовательной деятельности
детей вместе с взрослыми через решение постоянно усложняющихся жизненных задач,
поэтому в работе с детьми исходим из понятий «сам», «самостоятельно».
Самостоятельность – качество сложное, оно выражается в свободе от внешних
влияний и принуждений. Это, по мнению педагогов и психологов, способность
подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность осуществлять
деятельность без опоры на постороннюю помощь. А как понимают, что такое «сам»
младшие школьники? Большинство из опрошенных учеников 3 – 4 классов считают,
что «сам» – это когда дети делают все сами, без взрослых, одни, когда никто не
заставляет и не командует, не руководит и не подсказывает. Самостоятельно – «Значит,
захотел и сделал», «как придумал, так и будет». Суть понятия дети усваивают
очень точно. «Осознание своего «Я» ведет ребенка к пониманию того, что человек
становится личностью, когда он добровольно подчиняет свои действия моральным
требованиям общества, коллектива, осознает их содержание и значение, способен
ставить перед собой нравственные цели и вырабатывать решения применительно к
конкретным обстоятельствам, оценивать свои поступки и действия окружающих,
воспитывать себя»[1,35]. Психический облик личности С.Л. Рубинштейн
рассматривает, отвечая на три основных вопроса:

·                    
Чего хочет
человек, что для него привлекательно, к чему он стремиться?

·                    
Что он может? (Его
способности, дарования, одаренность)

·                    
Что он есть?
(Характер человека)

         
Этапы самореализации личности младшего школьника в деятельности органов
самоуправления:

         
1 этап – дети действуют по готовому образцу с помощью взрослых, старших,
копируя их действия.

         
2 этап – ребята в состоянии выполнить самостоятельно часть работы, находят
некоторые способы их осуществления.

        
3 этап – младшие школьники выполняют определенную работу самостоятельно в
повторяющихся ситуациях.

         
Одним из существенных вопросов для взрослого – это вопрос что делать вместе?
Совместными усилиями можно подготовить и провести трудовые акции, вечера и
концерты, игры и спортивные соревнования, занятия клубов по интересам,
экскурсии и походы. Для совместной работы подходят дела, имеющие четко
определенную цель, значимую и полезную для других ребят, имеющую практическую
направленность. Такие дела дают выход активности маленьких и взрослых,
позволяют всем детям попробовать свои силы и в то же время посильны для тех и других.
При выборе таких дел не стоит гнаться за количеством: одно-два дела, к которым
расположены и старшие,  и младшие, дадут больше для развития детей, чем
множество проведенных наспех мероприятий. Постепенно необходимо привлекать
ребят к обсуждению замысла проведения предстоящего дела. Пусть они попробуют
высказывать свои мнения, предлагают, что и как делать, как распределить силы.
Для организации совместных дел лучше всего создавать микроколлективы,
включающие и старших и младших.

         
Особую значимость для младшего школьника имеет подведение итогов работы. Важно
объяснить им, что было и что стало после проведенной работы. Ребенку необходимо
видеть плоды своей работы, результаты его деятельности.

 

1.3.Анализ
программы УМК «Школа
России»

Анализируя
данную программу из цели программы мы видим, что поставлена определенная цель: Создание
условий для формирования у учащихся базовых навыков самообразования,
самоорганизации, самоопределения, самовоспитания, обеспечивающих готовность к
освоению содержания основного и полного общего среднего образования, раскрытие
интеллектуальных и творческих возможностей личности учащихся через освоение
фундаментальных основ начального образования.

Из
представленных задач программы мы выбрали те задачи, которые необходимы для
организации совместной деятельности детей с целью их самоорганизации:

1.
Создавать условия для формирования внутренней позиции школьника и адекватной
мотивации учебной деятельности.

2.
Развивать коммуникативные качества личности школьника.

3.
Способствовать совершенствованию регулятивных и познавательных учебных действий
обучающихся.

    
В соответствии со Стандартом, на ступени начального общего образования
средствами УМК решаются следующие задачи:

—общекультурное
развитие 

—личностное
развитие

—формирование
идентичности гражданина России в поликультурном многонациональном обществе;
ценностно-нравственное развитие учащегося, определяющее его отношение к
социальному миру и миру природы, к самому себе; готовность к личностному выбору
и принятию ответственности за него; способность к равноправному сотрудничеству
на основе уважения личности другого человека; толерантность к мнению и позиции
других;

—развитие
познавательных мотивов, инициативы и интересов учащегося на основе связи
содержания учебного предмета с жизненным опытом и системой ценностей ребёнка;
гармоничное развитие понятийно-логического и образно-художественного мышления;
формирование готовности к действиям в новых, нестандартных ситуациях; развитие
творческого потенциала личности;

—формирование
учебной деятельности

—формирование
умения учиться, самостоятельно

приобретать
новые знания и умения, организуя процесс усвоения; развитие способности к
самосовершенствованию;

—развитие
коммуникативной компетентности

—умения
организовывать и осуществлять совместную деятельность; осуществлять обмен
информацией и межличностное общение, в том числе и умение понимать партнёра;

Формирование
универсальных учебных умений в начальной школе создаёт хорошую основу для
самообучения и самообразования в средней школе.

Основные
принципы и подходы к формированию ООП НОО.

Программа
соответствует основным принципам государственной политики РФ в области
образования, изложенным в Федеральном законе от 29 декабря 2012 года No273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации». Это:

–гуманистический
характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья
человека, свободного развития личности;

–обеспечение
самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, творческого
развития;

–формирование
у обучающегося адекватной современному уровню знаний и ступени обучения картины
мира;

–содействие
взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от национальной,
религиозной и социальной принадлежности.

Важным
условием успешности реализации программы «Школа России» является индивидуальный
подход к каждому ученику. Учебники содержат задания разной степени сложности,
обеспечивая возможность варьировать задания с учётом уровня подготовленности
ученика. Выбор заданий, лежащих в зоне ближайшего развития ребёнка (т. е.
заданий, выполнение которых предполагает совместную с учителем работу и
одновременно требует мобилизации собственных усилий, позволяющих учащемуся
пережить чувство успеха и гордости за свои достижения), делает обучение
поистине развивающим. Обучение в зоне ближайшего развития формирует такие
личностные качества, как целеустремлённость, настойчивость, уверенность в себе,
готовность к преодолению трудностей.

Принципы
построения образовательно-воспитательного процесса системы обучения «Школа
России»:

Гуманистический
принцип предполагает:

—всестороннее
развитие личности ребёнка на основе заботы о его благе и создания благоприятных
условий жизни и обучения для всех детей;

—равноправное
общение детей со взрослыми и сверстниками на основе свободы высказывания,
уважения к собеседнику и его мнению.

Коммуникативный
принцип предполагает, что в обучении процесс общения выступает:

—как
предмет специального изучения. Особое внимание в программе уделяется развитию
устной и письменной речи, овладению ребёнком средствами речевого общения,
умениями слушать и слышать партнёра, договариваться, разрешать конфликты;

—как
система межличностного общения с акцентом на культуру общения и взаимоотношения
детей;

—как
организационная форма обучения. Все познавательные и учебные задачи решаются
учащимся в условиях совместной деятельности, кооперации и сотрудничества с
учителем и сверстниками.

Принцип
творческой активности предполагает:

—стимулирование
и поощрение творческой активности учащихся, инициирование постановки новых
познавательных и художественно-творческих задач;

—участие
в проектных коллективных формах работы;

—создание
благоприятной атмосферы для раскрытия творческого потенциала каждого ребёнка на
основе межличностных отношений, построенных на модели равноправия, уважения и
признания самоценности каждого учащегося.

Общая
характеристика ООП НОО.

Основная
образовательная программа начального общего образования предусматривает:

-выявление
и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, через систему
клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной
деятельности, в том числе социальной практики, с использованием возможностей
образовательных учреждений

дополнительного
образования детей;

-организацию
интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и
проектно-исследовательской деятельности;

-использование
в образовательном процессе современных образовательных технологий;

  Планируемые
результаты освоения обучающимися ООН НОО

Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования
представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации
основной программы начального общего образования.

В
тексте ФГОС начального общего образования отражены основные положения
планируемых результатов начального общего образования.

К
числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы
отнесены:

•
личностные результаты

—готовность
и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и
познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие
их индивидуально

-личностные
позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ
российской, гражданской идентичности;

•
метапредметные результаты

—освоенные
обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и
коммуникативные);

•
предметные результаты

—освоенный
обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт

специфической
для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его
преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов
научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Личностные
результаты освоения программы должны отражать:

1)
принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной
деятельности и формирование личностного смысла учения;

2)
развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том
числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных
нормах, социальной справедливости и свободе;

3)
развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных
ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных
ситуаций;

Метапредметные
результаты освоения программы должны отражать:

1)овладение
способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска
средств ее осуществления;

2)освоение
способов решения проблем творческого и поискового характера;

3)формирование
умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с
поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные
способы достижения результата;

4)готовность
слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность
существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое
мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

5)
определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о
распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный
контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и
поведение окружающих;

6)готовность
конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и
сотрудничества;

1.4.Совместная
деятельность младших школьников на уроке

Учитель должен, прежде всего, научить
детей учиться; не только всегда следовать за учителем, быть обучаемым, но и
учить самого себя, самостоятельно приобретать новые знания, умения.

Исследователи выделяют следующие
этапы учебной работы: постановка задачи (целеполагание), поиск средств и
способов решения, само решение (исполнительная часть учебной работы), контроль
и оценка хода и результатов работы. Наиболее зависимыми от учителя являются
реализация этапов целеполагания, контроль, оценка. При формировании этих
учебных действий у детей особенно важно сотрудничество ученика и учителя,
ученика с учеником, общение, совместная деятельность как со взрослым, так и со
сверстником.

Под совместной деятельностью
понимаются акты обмена действиями и операциями, а также вербальными и
невербальными средствами между учителем и учениками и между самими учащимися в
процессе формирования знаний и умений (Ляудис В.Я., 1994)

Общей особенностью их совместной
деятельности является преобразование, перестройка позиции личности как в
отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что
выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения
и самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса
обучения.

Совместная учебная деятельность
характеризуется умением каждого из участников ставить цели совместной работы,
определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля,
перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий ее
совместного осуществления, понимать и учитывать при выполнении задания позиции
других ее участников.

Деятельность учителя на уроке
предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы,
так и между группами: учитель направляет учащихся на совместное выполнение
задания.

Цели организации работы в группе:

— создание учебной мотивации,

— пробуждение в учениках
познавательного интереса,

— развитие стремления к успеху и
одобрению,

— снятие неуверенности в себе, боязнь
сделать ошибку и получить за это порицание,

— развитие способности к
самостоятельной оценке своей работы,

— формирование умения общаться и
взаимодействовать с другими детьми.

Для организации групповой работы
класс делится при выполнении задания на группы по 3 – 6 человек, чаще всего по
4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику. Четное количество
участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме
соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в
детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.

Исследователи выделяют три принципа
организации совместной деятельности:

1) принцип «индивидуальных вкладов»;

2) «позиционный» принцип, при котором
важно столкновение и координация разных позиций членов группы;

3) принцип «содержательного
распределения действий», при котором за детьми закреплены определенные модели
действий

Реализация указанных принципов при
организации совместной деятельности школьников предполагает учет следующих
качеств учащихся:

— определенный уровень
интеллектуального развития, который характеризуется качеством не только
усвоения заданного содержания, но и рассмотрения его в разных аспектах, что
может обеспечить выдвижение гипотез в ходе поиска решения, критичность к ним,
анализ и развитие гипотез других участников;

— определенный уровень компетенции в
учебном предмете;

— определенный уровень познавательной
активности, который выражается в любознательности, интересе к окружающему миру,
потребности в открытии нового;

— социометрический статус ученика в
классе, как вариант оценки положения человека в системе личных отношений;
статус характеризует не столько актуальное, наблюдаемое общение, сколько
желаемое, а, следовательно, он связан с принятием (непринятием) и ученика
группой, и групповой формы работы – самими учениками.

В качестве дополнительного параметра
учитывается эмоциональная окрашенность учебной работы – внутренний комфорт (дискомфорт)
в процессе учения, негативные эмоции и переживания, сопровождающиеся повышенным
уровнем тревожности.

Учитель, учитывая названные выше
принципы и перечисленные качества учащихся, может формировать различные малые
учебные группы. Например, группа может быть составлена из ученика, имеющего
высокий уровень интеллектуального развития, ученика с недостаточным уровнем
компетенции в изучаемом предмете и ученика с низким уровнем познавательной
активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих
учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями
и т.п.

Роли, исполняемые членам группы,
зависят от личности, а также от решаемых группой задач. Выделяют четыре
основных типа ролей: обеспечивающие решение поставленной задачи,
поддерживающие, процедурные, эгоцентрические (Вердербер Р., Вердербер К.,
2006).

Члены группы, которые исполняют роли,
обеспечивающие решение задачи, будут сообщать группе информацию или высказывать
свою точку зрения, заниматься поиском и анализом информации или мнений.

Участники, которые выполняют
поддерживающие роли, будут одобрять других членов группы своим вербальным и
невербальным поведением; снимать напряжение, когда члены группы находятся в
состоянии стресса или утомления; вносить гармонию в работу группы, выступая
посредником при разрешении внутригрупповых конфликтов, устраняет трения,
возникающие между отдельными членами группы.

Члены группы, которые играют
процедурные роли, следят за процессом обсуждения проблемы, фиксирует предполагаемые
пути решения.

Эгоцентрические роли отражают
специфические формы поведения людей, которые концентрируют внимание на
персональных потребностях и задачах в ущерб групповым. Они уменьшают
эффективность группы, тогда как обеспечивающие решение, поддерживающие и
процедурные роли должны помогать группе быть эффективной. Участники, которые
выполняют эгоцентрические роли, — это

«агрессоры» — те, которые добиваются
повышения собственного статуса, критикуя почти все или порицая других, когда
дела идут не лучшим образом, и принижая личные качества и статус окружающих. Им
нужно противостоять и побуждать к более конструктивному поведению;

«шутники» — те, которые пытаются
привлечь внимание к себе, дурачась, передразнивая других членов группы или
вообще превращая в шутку все происходящее. Они не концентрируются на помощи
группе в снятии стресса или напряжения, а, наоборот, мешают группе в работе по
решению задачи;

«отсутствующие» — те, которые ожидают
решения своих проблем за счет группы, молчат при обсуждении, отказываются нести
ответственность за работу;

«монополисты» — те, которые
непрерывно разговаривают, они стараются создать впечатление, что хорошо
осведомлены и ценны для группы. Следует поощрять «монополистов», когда их
комментарии полезны, но останавливать, когда они говорят слишком много или
когда их комментарии бесполезны.

Роли учащихся при работе в группе
могут распределяться по-разному:

— все роли заранее распределены
учителем;

— роли участников смешаны: для части
детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи,
другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

— участники группы сами выбирают себе
роли.

От индивидуальных качеств участника
группа зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические
характеристики ребенка. Например, ученик с низким статусом в классе требует
большего внимания и поддержки со стороны учителя при принятии роли.

Во время работы учеников по группам
учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссером»
группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом,
отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть
наблюдателем за работой группы.

Экспериментальные исследования
позволили выделить следующие фазы совместной деятельности преподавателя с
учениками: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое
действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6)
партнерство (Ляудис В.Я., 1994).

Вначале учитель обеспечивает включенность
ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое
групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в
классной комнате; дает инструктаж о последовательности работы, распределении
заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе;
обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы
в группе. Учитель сообщает учащимся приемы, связанные с восприятием
деятельности каждого члена группы его партнерами:

— внимательно выслушать ответ
товарища, оценить его полноту,

— обратить внимание на логику
изложения материала,

— установить, умеет ли товарищ
иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами,

— тактично исправлять допущенные
ошибки,

— внести необходимые существенные
дополнения,

— дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность
того, чтобы каждый ученик ясно и четко излагал собственную точку зрения,
подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного
выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель,
постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых, доступных для
обучаемого действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог
максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам
попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты.
Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось
правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают
способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки
процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой
работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях
контроля, совместно с учеником оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы
помощь учителя минимальная. Дети, получив задание, с учетом выполняемых каждым
из них функций (ролей), сами регулируют взаимодействие с партнерами на всех
этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции
в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного
выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие
уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками
самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым
отношениям с учителем и сверстниками – к партнерским отношениям.

В условиях коллективного решения
задач действие, выполняемое каждым участником, оценивается им уже не с учетом
своей собственной позиции, а с учетом правильности соблюдения всей
последовательности таких действий, т.е. для каждого ребенка становится важным
не просто выполнить свое собственное действие, а проследить правильность
получения результата, сопоставить свой результат с результатом действий других
участников. Такое обучение самоанализу результатов собственной деятельности
способствует развитию самоконтроля при выполнении задания, а также адекватному
восприятию оценки учителя.

Работа учеников в малой группе может
проходить по разному сценарию:

— группа получает учебное задание;
всем предлагается прочитать его внимательно. Затем группа делится на две
команды: одна задает вопросы относительно хода решения задачи, необходимых для
этого знаний, другая – отвечает на эти вопросы. Оценивается лучший вопрос и
лучший ответ, а также активность участников команд;

— дети читают задание; каждый должен
задать вопрос и каждый должен ответить на чужой вопрос. Отвечать надо кратко.
Дети заранее договариваются, кто будет задавать вопрос, а кто – отвечать на
него. Группа сообща оценивает наиболее удачные вопросы и ответы;

— дети получают учебный текст,
внимательно читают его. Им предлагается разбить текст на маленькие кусочки.
Дети должны будут пересказать текст коллективно. Для этого они садятся в круг.
Затем, в установленном порядке, например, слева направо каждый ученик
воспроизводит вслух свой кусочек текста, повторяя по очереди все, сказанное перед
ним и добавляя свое;

— ученики читают данный учебный
текст. Они должны устно по памяти воспроизвести его. Дети встают в круг.
Ведущий, которого или выбирают сами дети, или назначает учитель, становится в
центре и, закрыв глаза, указывает на любого ученика, с которого будет
начинаться воспроизведение текста. Далее, по часовой стрелке, каждый говорит по
одной фразе из текста и так до его конца. После этого дети еще раз прочитывают
текст и исправляют ошибки, если они есть.

— группа делится на пары. Ведущий
(учитель или кто-то из учеников) предлагает задание. Каждая из пар излагает
свой путь решения задания. Все варианты совместно обсуждаются и выбирается
правильный и наиболее оптимальный, и т.п.

Частным случаем групповой совместной
деятельности учащихся является работа парами. Эта форма учебной деятельности
может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда
школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для
них знаний, так и на этапе отработки их и контроля за процессом усвоения.

В качестве вариантов работы парами
можно назвать следующие:

1) ученики, сидящие за одной партой,
получают одно и тоже задание; вначале каждый выполняет задание; затем они
обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и
указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены; при взаимопроверке
проверяющий может использовать некоторые знаки при оценке: ставить плюс, если
задание выполнено правильно, минус – при неправильном результате, вопрос – если
не уверен и сосед не смог его убедить в правильности его решения;

2) ученики поочередно выполняют общее
задание, используя те определенные знания и средства, которые имеются у
каждого. Например, у одного ученика имеются карточки с гласными буквами, а у
другого – с согласными. Они вдвоем должны составить названное учителем слово:
один ставит свои гласные, другой – свой согласные.

3) обмен заданиями: каждый из соседей
по парте получает лист с заданиями, составленными другими учениками. Они
выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданием,
они имеют право обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения
выполнения заданий ученики возвращают работы авторам для проверки. Если авторы
нашли ошибку, они должны показать ее ученикам, обсудить ее и попросить
исправить. Ученики, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных
заданий (сложность, трудность, оригинальность и т.п.).

Важным моментом для отработки
способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной
деятельности в паре является организация парного контроля, который может
осуществляться в разной форме. Одной из форм может быть использована следующая.
Ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик
– исполнитель – должен выполнять это задание, а другой – контролер – должен
проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у
контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении
следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится
контролером, а контролер – исполнителем.

При организации такой формы по парной
работы материал в рабочих тетрадях детей может быть расположен следующим
образом: в левой части листа задание для исполнителя, в правой – тоже задание и
инструкция для контроля с подробно расписанным вариантом правильного выполнения
этого задания. Кроме того, контролеру заранее разъясняются его функции. Так,
например, на начальных этапах усвоения формируемого действия парный контроль
может осуществляться следующим образом: один учение (исполнитель) читает или
шепотом называет каждую операцию действия, совершает ее, а контролер проверяет
правильность пооперационного выполнения, сравнивая действия исполнителя с
имеющейся у него инструкцией, и в случае неправильного исполнения требует
исправления.

Использование парной формы контроля
позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения и овладения
всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных
заданий, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга,
постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.
Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на
базе внешнего контроля. В силу этого выполнение функций контролера по отношению
к другому ученику есть одновременно этап формирования как внутреннего контроля
уже самого себя.

Существенное значение для
формирования личности ребенка при организации совместной работы учащихся в
группе имеет, наряду с общением с учителем, общение со сверстниками. Именно оно
создает условия для развития критичности к мнениям, словам и поступкам людей,
для формирования умений видеть позицию другого человека, оценивать ее,
принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отличную от чужой,
уметь ее отстаивать. «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет
практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении
со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку
зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать
другого» (Цукерман Г.А., 1995, с. 32). Поддержка со стороны сверстника,
равенство с ним создают условия для самосознания и самооценки ребенка.

Анализ практики организации совместной
учебной работы школьников в группе позволил выявить следующие преимущества:

— возрастает объем и глубина
понимания усваиваемого материала;

— на формирование знаний, умений,
навыков тратится меньше времени. чем при фронтальном обучении;

— уменьшаются некоторые
дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке,
не выполняющих домашние задания);

— снижается школьная тревожность;

— возрастает познавательная
активность и творческая самостоятельность учащихся;

— возрастает сплоченность класса;

— меняется характер взаимоотношений
между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

— растет самокритичность; ребенок,
имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои
возможности, лучше себя контролирует;

— дети, помогающие своим товарищам, с
большим уважением относятся к труду учителя;

— дети приобретают навыки,
необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое
поведение с учетом позиции других людей;

— учитель получает возможность
реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся:
учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса
на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше
внимания «слабым».

Выводы по I
главе

Основная
 проблема современной школы– не ребенок, а педагог, так как именно от его
профессиональной позиции в организации совместной образовательной деятельности
и соответствующих профессиональных компетенций зависит качество образования и
успешность ученика.

     
Разработанные модели организации совместной деятельности(авторитарная,
лидерская, партнерская) убедительно показывают, что каждая из них оформляет
свое содержание образования, в основе которой– разное качество связей
участников совместной деятельности, разные типы педагогической деятельности, 
разная позиция педагога.

Успешность
решения самоорганизации детей в начальных классах во многом зависит от того,
какие условия для самоорганизации имеются в образовательных учреждениях, каково
отношение к этой проблеме со стороны администрации и всего педагогического
коллектива, от степени информационной открытости, уровня демократичности
управления, имеющихся возможностей для реализации социальной и творческой
активности учащихся, от установления сетевого партнерства с другими
учреждениями и др. Все эти характеристики позволяют определить типологию
самоорганизации в различных образовательных учреждениях.

Важным
условием успешности реализации программы «Школа России» является индивидуальный
подход к каждому ученику. Учебники содержат задания разной степени сложности,
обеспечивая возможность варьировать задания с учётом уровня подготовленности
ученика. Выбор заданий, лежащих в зоне ближайшего развития ребёнка (т. е.
заданий, выполнение которых предполагает совместную с учителем работу и
одновременно требует мобилизации собственных усилий, позволяющих учащемуся
пережить чувство успеха и гордости за свои достижения), делает обучение
поистине развивающим. Обучение в зоне ближайшего развития формирует такие
личностные качества, как целеустремлённость, настойчивость, уверенность в себе,
готовность к преодолению трудностей.

Приоритетными
формами самоорганизации младших школьников является групповая работа и работа в
малых группах.

Список использованных
источников

1.                
Гордеева Т. О. Базовые типы мотивации
деятельности: потребностная модель // Вестник Московского университета.
Психология. 2014. №3. С. 63-78.

2.                
Галанова Н. Е.Роль учителя в формировании
ученического коллектива //Социальная сеть работников образования. –2015.
[Электронный ресурс]. URL:http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/vospitatelnaya-rabota/2015/03/19/formirovanie-uchenicheskogo-kollektiva-mladshih

3.                
Лебедева К.С. «Самоорганизация
образовательной деятельности студентов –ресурс формирования образовательной
самостоятельности бакалавров»// Подготовка студентов и учителей начальных
классов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников:
материалы Всероссийской научно –практической конференции/под ред. Л.А.
Никитиной.- Барнаул: АлтГПУ, 2015

4.                
Лебедева К.С. Дневник самонаблюдений –
эффективный инструмент формирования образовательной самостоятельности будущего
педагога//Мир науки, культуры и образования, Горно –Алтайск, №
1(56).-2016-с.34-37.

5.                
Корчак, Я.Как любить ребенка / Я. Корчак.
—М.: АСТ, 2014. —480 с.

6.                
Новиков, А.М.Педагогика: словарь системы
основных понятий/ А.М. Новиков— М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. — 268 с

7.                
Об образовании: федеральный закон от
29.12.2012 № 273-ФЗ // Собрание законодательства. – 2012. – № 53. – Ст. 7598.

8.                
О Концепции долгосрочного
социально-экономического развития до 2020 года, раздел III «Образование»:
распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р. // Собрание
законодательства. – 2008. – № 47. – Ст. 5489.

9.                
Национальная образовательная инициатива
«Наша новая школа»: Указ Президента от 04.02.2010 № Пр-271

10.           
Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования:
приказ министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 //
Вестник образования России. – 2011. – № 15. – С. 39–65.

11.           
Козлов И.Ф.Педагогический опыт А.С.Макаренко/
И.Ф. Козлов. –М.: Новая школа, 2000.–202 с.

12.           
Крившенко Л.П. Педагогика: учебное пособие
для вузов / Н.П. Крившенко. –М.: Проспект, 2012. –432 с

13.           
Матюхина М.В.Возрастная и педагогическая
психология / М. В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. –М.: Просвещение,
2004.–256 с.

14.           
Новикова Л.И.Педагогика детского коллектива:
Вопросы теории /Л.И.Новикова. –М.: Просвещение, 2000. –156 с.

15.           
Никитина Н.Н.Технологии организации коллективного
взаимодействия школьников /Н.Н.Никитина, И.Ю.Шустова //Классный руководитель.
–2004 –N7. –С.90–107.

16.           
Немов Р.С.Путь к коллективу /Р.С.Немов.
–М.: Просвещение, 2000. –C.179

17.           
Петровский А.В.Вопросы истории и теории
психологии. –М.: Просвещение, 2008. –320с

18.           
Подласый И.П. Педагогика: учебное пособие
для вузов / И. П. Подласый. –М.: ВЛАДОС пресс, 2004. –365 с

19.           
Прозументова Г. Н. Школа совместной
деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания и исследовательской
деятельности педагогов школы. Томск, 1994. 41 с.

20.           
Прозументова,Г.Н.
Педагог-участник и организатор совместной деятельности в школе/Прозументова,Г.Н.
// Управление шк., 2003. т.№14.-С.7-10.-С.2003

21.           
Рындак В.Г.Педагогика: учебное пособие для
вузов / В. Г. Рындак, Н.В. Алехина, И.В. Власюк. –М.: Высшая школа, 2006. –495
с.

22.           
Сластенин В.А.Методика воспитательной
работы / В.А. Сластенин, –М.: Просвещение, 2002. –239 с.

23.           
Слободчиков В.И.Категория возраста в
психологии и педагогики развития/ В.И. Слободчиков // Вопросы психологии, 2000.
–N 2. –37 –49с

24.           
СухомлинскийВ.А.Методика воспитания
коллектива/ В.А. Сухомлинский. –М.:Просвещение, 2000.–326 c.31.

25.           
Тарасенко А. В.Работа по организации
ученического самоуправления в классе // Социальная сеть работников образования.
–2014. [Электронный ресурс]. URL:
http://nsportal.ru/shkola/klassnoe—rukovodstvo/library/2014/12/05/doklad—tema—rabota—poorganizatsii—uchenicheskogo

www.edu.ru/ — Образовательный
федеральный портал «Российское образование»

        26. интернет- ресурсы

www.school.edu.ru/
— Национальный портал «Российский общеобразовательный портал»

www.ict.edu.ru/
— специализированный портал «Информационно-коммуникационные технологии в
образовании»

www.inter-pedagogika.ru/
— Inter-ПЕДАГОГИКА для учителей и родителей. Содержит раздел Внеклассная
работа.

zavuch.info/
Сайт для учителей

metodisty.ru/
Профессиональное сообщество педагогов

infourok.ru/

www.tomget.info

pedsovet.su

festival.1september.ru

Источник

  1. Особенности педагогического руководства ученическим коллективом на разных этапах его развития.

Важнейшим
условием формирования коллектива
выступает организация совместной
деятельности. Особый вклад принадлежит
А.С.Макаренко, разработавшему основы
методики сплочения и воспитания детского
коллектива, к которым он отнес: постановку
общественно значимой и увлекательной
для детей перспективы, включение детей
в совместную деятельность, развитие
самоуправления и традиции, закрепляющие
коллективные достижения. А.С.Макаренко
полагал, что решающее значение в движении
коллектива имеет предъявление требования.
По его мнению, коллектив должен пройти
путь от авторитарного требования
педагога через требования актива к
требованию всех членов коллектива,
выраженному в общественном мнении. В
этой формуле представлены этапы развития
коллектива.

На первом этапе педагог
имеет дело с формальным объединением
детей. В своей классификации А. Н. Лутошкин
сравнил такой коллектив с песчаной
россыпью. Ведь, как и песчинки в горсти,
детей еще ничто не объединяет. Педагог
должен взять на себя организационную
функцию, предъявить требования, задать
правила и нормы взаимоотношений, и самое
главное — заинтересовать детей в
совместной деятельности. Об успешном
переходе к следующему этапу можно судить
по тому, как дети принимают требования
педагога, подчиняются дисциплине. Горсть
песка превращается в «мягкую глину»:
уже «вылепливаются» взаимосвязи,
появляются малые контактные группы и
выделяется актив — инициативная группа
детей.

Второй этап характеризуется
тем, что актив берет на себя часть
организаторских функций. Педагог
помогает освоить управленческие навыки,
распределить обязанности в совместной
деятельности, наладить общение. Для
большинства детей коллектив становится
привлекательным сообществом, совместно
вырабатываются нормы жизни, рождается
общественное мнение. Но еще не всегда
деятельность коллектива успешна, иногда
он не может самостоятельно справиться
с решением коллективных задач. Он похож
на «мерцающий маяк», а педагог, как
смотритель маяка, должен позаботиться
о нем, т.е. взять на себя организаторскую,
коммуникативную и коррекционную
функции.

На третьем этапе достигается
гармоничное сочетание подчинения и
руководства, все члены коллектива
проявляют взаимную требовательность,
заинтересованность в совместной
дея­тельности, переживают за успехи
и неудачи коллектива. И взрослые, и дети
— сотрудники в общем деле. Появляется
реальная защищенность личности в
коллективе, создаются условия для
самореализации личности. Коллектив
успешно осуществляет свою деятельность.
Это — «алый парус», который символизирует
сбыв­шуюся мечту и ощущение радости.
В классификации-аналогии есть еще один
образ: такой коллектив — «горящий
факел», поскольку становится примером
для других.

26. Характеристика содержания воспитания в современных концепциях и программах организации воспитательной деятельности. Понятие «базовая культура личности».

Под
содержанием воспитания понимается
система знаний, убеждений, качеств и
черт личности, устойчивых привычек
поведения, которыми должны овладеть
учащиеся в соответствии с поставленными
целями и задачами.

Концепция – это
система взглядов, определенный способ
понимания целей, задач, организации
воспитательных программ.

До 90-х годов
ХХ века в нашей стране приоритетной
была концепция, представлявшая комплексный
подход к воспитанию. Он предполагает
перспективное, комплексное планирование
работы, систематический учет ее
результатов, корректирование на этой
основе воспитательного процесса. Цель
воспитания в рамках данного подхода –
это всестороннее развитие личности.
Аспектами комплексного подхода к
воспитанию являются:

— тесная
взаимосвязь различных направлений
воспитания (идейно-политического,
нравственного, трудового и др.);

—
взаимосвязь воспитания и самовоспитания;

—
единство обучения, воспитания и
развития;

— взаимодеятельность школы,
семьи и общественности.

Главная идея
комплексного подхода – личность, являясь
целостным образованием, не воспитывается
по частям; воспитание обеспечивает ее
целостное развитие.

Культурологическая
концепция (Е. В. Бондаревская). Воспитание
в этой концепции определяется как
процесс педагогической помощи ребенку
в становлении его субъектности, культурной
идентификации, социализации, жизненном
самоопределении. Целью воспитания
является целостный человек культуры.
Человек культуры – это свободная
личность, способная к самоопределению
в мире культуры, гуманная, духовная,
творческая и адаптивная.

Содержание
воспитания включает следующие компоненты
личностного опыта:

— аксиологический
(ценностно-смысловой);

— культурологический;

—
жизнетворческий (событийный);

—
морально-этический;

— гражданский;

—
личностный;

— индивидуально-творческий.

Концепция
Н. Е. Щурковой – формирование образа
жизни, достойного Человека. Воспитание
понимается как целенаправленное,
организованное профессионалом-педагогом
восхождение ребенка к культуре
современного общества, как развитие
способности жить в нем и сознательно
строить свою жизнь, достойную Человека.

Цель
воспитания – это личность, способная
строить свою жизнь, достойную. Человека,
то есть построенную, по мнению автора,
на Истине, Добре и Красоте.

Основу
содержания воспитания составляют такие
направления, как философическое,
диалогическое и этическое
воспитание.

Философическое воспитание
– это воспитание надситуативного
мышления, способности к обобщениям,
чтобы ребенок мог за фактом видеть
явления жизни, за явлением – закономерности,
а за закономерностями «распознавать
основы человеческой жизни».

Диалогическое
воспитание – это стиль педагогического
взаимодействия. Это организация такой
жизни воспитанника, когда он находится
в постоянном диалоге с самим собой, с
картиной, другим человеком и т.д.

Этическое
воспитание – это «возвышение до ученика»,
до той высокой этики, когда взаимодействие
с ребенком выстраивается в системе
«человек – человек».

Программа
воспитания направлена на формирование
ценностного отношения к природе,
человеку, нормам культурной жизни, к
социальному устройству; формирование
жизненной позиции, развитие способности
к индивидуальному выбору жизненного
пути.

Концепция педагогической
поддержки ребенка и процесса его развития
(О. С. Газман) рассматривает воспитание
как специально организованный процесс
предъявления социально одобряемых
ценностей, нормативных качеств личности
и образцов поведения.

Цель воспитания
– дать школьнику базовое образование
и культуру и на их основе предоставить
условия для развития тех сторон личности,
для которых есть наиболее благоприятные
субъективные условия и объективные
возможности.

Основу содержания
воспитания должна составлять базовая
культура личности. Ее приоритетными
направлениями являются культура
жизненного самоопределения, семейных
отношений; экономическая культура и
культура труда; политическая,
демократическая и правовая культура;
интеллектуальная, нравственная и
коммуникативная культура; экологическая,
художественная и физическая
культуры.

Центральное звено базовой
культуры – культура жизненного
самоопределения личности учащегося в
четырех важнейших сферах: человек,
общество, природа, ноосфера (интегративные
продукты человеческой деятельности).

Соседние файлы в предмете Педагогика

  • #
  • #
Источник

Организация групповой работы в совместной деятельности учащихся

В школе сейчас чрезвычайно активно применяются групповые формы работы на уроке и вне урока.

Групповая работа является одной из форм организации совместной деятельности учащихся и подразумевает временное разделение класса на группы от 4-х до 8-ми человек (в зависимости от возраста детей) для совместного решения определённых задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути её решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместный результат.

Изучение педагогического опыта, результатов исследований в области педагогической психологии позволили сделать вывод о том, что групповая работа обладает рядом неоспоримых преимуществ. Она открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения познавательной коллективной деятельности учащихся.

Совместная деятельность в группе на основе сотрудничества – важный фактор психического развития, способствующий появлению двух типов важнейших новообразований:

1).Освоение новой предметности (взаимный обмен способами действий), которая обеспечивает человеку успешность в индивидуальной деятельности (появляется “внутренний оппонент”, контролирующий и оценивающий собственные действия).

2).Овладение самой формой сотрудничества, что делает человека способным к установлению отношений с окружающими людьми и с самим собой.

Однако, не всегда работа в группах на практике оказывается эффективной, а порой даже дает противоположный результат: учителя разочаровываются в полезности и доступности для себя и учащихся этой формы работы; а у детей даже возникает либо нежелание объединяться в группы, либо стойкое отрицательное отношение к групповой работе.

Объясняется это тем, что ученики и их педагоги психологически не готовы к самой работе в группе и к организации работы групп. Здесь открываются перспективы для сотрудничества педагога и психолога. К групповой работе нужно специально готовить и учителей и учеников.

На обучающих семинарах необходимо ознакомить учителей с психологическими условиями организации групповой работы.

Для того, чтобы групповая работа состоялась необходимо:

— создать ситуацию для возникновения у школьников общего положительного отношения к совместной деятельности в группе. Для младших школьников такой ситуацией будет игра; для подростков – обсуждение, обмен мнениями, демонстрация способностей и возможностей; для старшеклассников – обмен информацией, возможность оказать и получить содержательную помощь;

— научить ребят работать в группе и лишь затем предлагать им в групповой форме решать задачи различного характера и содержания;

— обеспечить активный обмен операциями (один рисует, другой – записывает); обмен ролями (один – учитель, другой – ученик); обмен функциями ( ученик выполняет функцию сознательного контроля, проверяя работу своего партнера); обмен позициями ( по имеющемуся продукту — работе своего партнера – выявляет замысел автора, его позицию, рассматривает соответствие этого замысла полученному результату); обмен информацией (этот обмен должен быть организован так, чтобы ребенок начал перерабатывать информацию в зависимости от знаний, возможностей партнера, перестраивать, дополнять ее);

— организовать содержательное сотрудничество по выполнению задания, когда учащиеся владеют большим количеством сложнейших операций (умением проанализировать собственную деятельность, сравнить различные способы действия между собой, сравнить способы с общей задачей и с ожидаемым результатом, проверить и оценить собственные действия и действия товарищей);

— вооружить детей средствами внутригруппового общения: научить работать по правилам, действовать в рамках заданной роли, коммуникативным навыкам (вербальным и невербальным); бесконфликтному общению; межличностному взаимодействию, куда входит деловое общение на равных с определением способов эффективного достижения результатов деятельности;

— учесть, что групповая работа эффективна не для всех типов заданий. Наиболее применима и целесообразна она при организации технологий учебного исследования, проектирования, моделирования, проблемного обучения, развития умения мыслить творчески;

— определить место учителя в совместной деятельности.

Для диагностики эффективности деятельности учителя по организации внутригруппового взаимодействия можно применить стандартизированную карту – характеристику “Уровни сформированности мотивации совместной деятельности”.

(см. Приложение № 1).

Большое значение имеет обучение педагогов основным приёмам организации групповой работы. К ним относится:

1. Формирование групп.

Существуют различные способы формирования групп, выбор того или иного способа будет зависеть от целей учителя в данный момент. От того, насколько правильно и удачно сформирована группа, будет зависеть успешность работы в целом (см. Приложение №2).

Состав группы не остаётся постоянным, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

2.Организация внутригруппового взаимодействия. Она осуществляется на основе:

  • выполнения правил работы в группе, которые даются участникам в готовом виде, либо вырабатываются группой (см. Приложение №3);

  • учета принципов (условий) эффективной работы в группе (см. Приложение №4);

  • ролевого распределения (см. Приложение №5).

  • определение способа организации обсуждения задания и его решения. Это может быть “мозговой штурм”, выполнение работы по частям мини – группами, парами или индивидуально.

3. Организация работы группы над заданием (см. Приложения № 6, 7).

4. Руководство учителем групповой работой.

Если группа достаточно зрелая, умеет действовать самостоятельно, функции организатора заключаются в оценке доклада группы об итогах работы. Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, необходим постоянный контроль над работой группы. Организатор контролирует ход выполнения работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует взаимодействие, помогая достичь согласия в группе, в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

При подготовке учащихся к групповой работе необходимо решать следующие задачи:

  • учить детей работать в группе по правилам;

  • учить принимать и удерживать заданную роль в течение групповой работы;

  • отрабатывать выполнение этапов работы над заданием;

  • развивать рефлексивные умения учащихся;

  • знакомить с разнообразными способами взаимодействия между участниками группы;

  • обучать эффективным приёмам работы над заданием;

Формы обучения могут быть различны: спецкурс, тренинг, проводимый психологом, серия уроков в рамках какого-либо предмета, цикл классных часов, проводимых классным руководителем совместно с психологом (см. Приложение №8).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1.Зельцерман Б. Учись! Твори! Развивайся! – Рига.: “Эксперимент”, 1997.

2.Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990.

3.Межрегиональный вестник школ развития личности “Феникс”.- М.: “Русская энциклопедия”, 1996, вып.5

4.Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем обучении. Рига.: “Эксперимент”, 1997.

5.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.

Приложение № 1.

“Уровни сформированности мотивации совместной деятельности”.

Уровни

Тип отношения в СУД

Мотивы, обеспечивающие включённость в СУД

Цели, которые ставит ребёнок

Эмоции

Умение работать совместно.

1.

Отрицательное отношение

Отсутствие мотивов, отказ от работы с партнёром.

Получение определённого продукта учения (текста, решения задачи)

Открыто проявляет недовольство тем, что вынужден участвовать в “бесполезной” работе

Не умеет работать совместно. Не проявляет никаких попыток к установлению взаимодействия.

2.

Безразличное или нейтральное

Не осознаются, явно не проявляются и не объясняются.

Выполнить требование учителя. Результат или способ совместной работы не интересует

Не проявляет ни отрицательного, ни положительного отношения к работе.

Точно следует рекомендациям учителя, сам попыток к установлению содержательных контактов не проявляет.

3.

Положительное, нерасчленённое, аморфное отношение.

Привлекательность внешних атрибутов совместной работы: пообщаться, поменять характер деятельности, повеселиться.

Участвовать в новой, необычной работе.

Эмоционально настроен на работу, но при трудностях установления деловых контактов, теряется.

Может либо отказаться от совместной деятельности, либо следовать указаниям учителя, либо найти средство сотрудничества в своём опыте.

4.

Положительное, осознанное, основанное на предыдущем опыте отношение.

Возможность применить свои знания о совместной деятельности в УД.

Найти основания для совместной работы.

Не демонстрируют горячее желание работать именно совместно, но осознают необходимость данного способа работы

Выходит за рамки предложенных учителем образцов, активно ищет свои подходы к установлению СД.

5.

Положительное, личностное, действенное отношение

Деловые качества партнёра. Целесообразность в объединении усилий для решения задач.

Поиск средств, способов сотрудничества.

Радость от того, что удалось объединить свои усилия, согласовать свои действия, получить совместный продукт.

Ищет пути делового взаимодействия, оценивает свои и чужие действия с точки зрения вклада в общий результат, ставит промежуточные цели сотрудничества.

Приложение № 2.

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРУПП.

Группа по желанию

Основание для формирования – участники работы сами выбирают тех, с кем они бы хотели работать.

Однородность – неоднородна;

Результат – трудно прогнозировать;

Задание на формирование – “Разделитесь на группы по…человек в каждой”, “Разделитесь на одинаковые группы”.

“Случайная” группа

Основание для формирования– участники вынуждены объединяться для выполнения какой- либо работы, хотя ни в каких других условиях вместе не взаимодействуют.

Однородность – неоднородна;

Результат – трудно прогнозировать, так как несовместимость может послужить причиной серьёзных конфликтов и сделать работу практически невозможной.

Задание на формирование – из тех, кто сидит рядом; по цветам выданных жетонов; предложить одному игроку отвернуться и, не глядя называть номер группы, в которую отправиться тот участник, на которого укажет организатор.

Группа, сформированная лидером

Основание для формирования – лидеры (назначенные организатором или выбранные участниками) выбирают наиболее работоспособных участников (иногда дружба и симпатии уходят на второй план);

Однородность – относительно однородна;

Результат – прогнозируем, так как лидер выбирает тех, кто способен достичь определённого результата;

Задание на формирование – организатор работы просит выйти тех, кого он назначает лидерами, а затем лидеры по очереди называют тех, с кем они желают работать в группе.

Если же выбор лидеров производится игроками, то организатор работы говорит: “Для игры нам понадобится разделиться на группы. Давайте выберем ( назвать нужное количество) лидеров, которые эти группы сформируют”.

Группа, сформированная организатором

Основание для формирования– формируется в соответствии с целями, которые организатор ставит себе в данный момент. Эта группа за счёт своего состава решает определённые задачи.

Однородность – 1).Однородна, если состав группы подбирается из участников равных возможностей (лидеров, продвинутых, с одинаковым темпом работоспособности, уровнем знаний, способностей и т.п.)

2).Неоднородна, если состав группы подбирается из учащихся разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости.

Результат – прогнозируется заранее: в первом случае – например, подготовить участников к олимпиаде, во втором случае – взаимное дополнение и обогащение.

Задание на формирование – организатор называет имена участников, которые должны работать в той или иной группе.

Приложение № 3.

ПРИМЕРНЫЕ ПРАВИЛА РАБОТЫ В ГРУППЕ.

(даются в готовом виде или вырабатываются участниками).

  1. Каждому необходимо активно участвовать в работе группы.

  2. Нужно слушать и понимать друг друга.

  3. Нужно уметь договариваться.

  4. Необходимо соблюдать процедуру работы в группе (заданное время, особые условия выполнения задания).

Приложение № 4.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ В ГРУППЕ.

  1. Желание каждого участника работать друг с другом.

  2. Уяснение цели работы в группе. Группа формируется для достижения результата (нахождения способа решения задачи, постановки проблемы ), а не для приятного, дружеского общения.

  3. Важно правильно организовать поиск решения задачи или проблемы, что позволит резко сократить время выполнения задания:

  • выполнять правила работы в группе;

  • распределить роли; лучше, если в группе будет организатор;

  • расценивать участие каждого участника не как помеху, а как дополнительный ресурс, который позволит обогатить группу и наращивать темп работы;

4. Хорошо, если у участников группы будут примерно равные возможности. А если такого не происходит, необходимо добровольное согласие разных по силам учащихся работать на равных.

Приложение № 5.

ПРИМЕРНОЕ РОЛЕВОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ В ГРУППЕ.

Организатор (лидер)— организует обсуждение и взаимопонимание, вовлекает всех в работу группы.

Секретарь – оформляет решение группы.

Помощник секретаря – записывает все предложения членов группы.

Спикер – представляет результаты работы группы.

Помощник спикера – следит за выполнением правил в группе.

Хранитель времени – следит за соблюдением регламента работы группы.

Каждый участник группы одновременно выступает в роли “ генератора идей”, “понимающего”, “критика”.

Приложение № 6.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ЗАДАНИЕМ.

Складывается из следующих этапов:

А). Подготовка к выполнению задания:

  • постановка познавательной задачи;

  • инструктаж о последовательности работы;

  • раздача необходимого дидактического материала по группам.

Б). Групповая работа:

  • знакомство с материалом, планирование работы в группе;

  • распределение заданий внутри группы;

  • индивидуальное выполнение задания;

  • обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

  • выбор и обсуждение общего решения;

  • подготовка к предъявлению результатов (оформление решения, подготовка выступающих).

В). Представление результатов работы:

  • сообщение о результатах работы в группах (в наглядно оформленном виде или устно);

  • обсуждение результатов работы (вопросы на понимание от других групп, выбор наиболее удачного решения);

  • обсуждение процесса работы, рефлексия.

Приложение № 7.

ПРИМЕРНЫЕ ВОПРОСЫ

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА РАБОТЫ НАД ЗАДАНИЕМ.

  • Что было хорошо, что получилось?

  • С какими трудностями встретились участники группы и как пытались их решить?

  • Была ли работа в группе эффективной и почему?

  • Что делал каждый участник группы, как понимал свои цели и задачи при выполнении задания?

  • Что нового каждый участник узнал об организации работы над заданием?

  • Что необходимо учесть для повышения эффективности работы в будущем?

Приложение №8.

Опыт проведения уроков по освоению учащимися способов организации взаимодействия в группе.

В НОУ “Гимназия “Квант” г. Великий Новгород существует опыт проведения совместных уроков психолога и учителя-предметника по обучению школьников групповой работе.

Задача учителя на таком уроке — руководство деятельностью учащихся при работе группы над заданием по предмету, психолога – оказание помощи ребятам в освоении способов содержательного сотрудничества, организации общения во время выполнения задания.

Урок математики “Основные свойства геометрических фигур” в 10-м классе.

В начале урока психолог обращается к учащимся:

Ребята, на плакате вы видите геометрические фигуры — круг, квадрат, треугольник, ломаную линию (зигзаг). Внимательно посмотрите на них и выберите жетон с изображением одной из фигур, наиболее понравившейся вам по принципу: “Я похож на эту фигуру”.

Далее урок продолжает учитель математики. Он предлагает ребятам сформировать группы в соответствии с целями урока, выполнить задание по теме урока в группах.

В обсуждении процесса работы в группе над заданием принимает участие психолог.

ПСИХОЛОГ: Ребята, вы достаточно хорошо знаете многие свойства геометрических фигур, таких как квадрат, треугольник, круг, зигзаг (ломаная линия).

Но, оказывается, они имеют ещё одну особенность. Существует связь между геометрическими фигурами и чертами характера человека. Эту связь изучает такое направление психологической науки как ПСИХОГЕОМЕТРИЯ – уникальная система анализа личности.

Чтобы познакомиться с ней поближе, предлагаю выполнить небольшое задание. Сейчас вы получите карточки с набором черт характера (см. Таблицу) .

Обсудите их в группе и попытайтесь соотнести черты характера с геометрическими фигурами (по ассоциации ). Свой ответ обоснуйте.

Группы по очереди высказывают свои предположения, учитель дает верный вариант ответа, за каждый из них засчитывается балл. Выявляется самая проницательная команда.

ПСИХОЛОГ: Набор черт характера, который соответствует выбранному вами в начале урока значку, можете “ примерить” на себя, решая: “ В какой мере это подходит ко мне? Это похоже на меня? Я такой?”

Можно сделать следующий вывод : если человек имеет определенный набор черт характера ( психологический тип ), то из предложенного набора геометрических фигур он выберет в качестве понравившейся больше других вполне определенную фигур , соответствующую его типу .

Далее психолог задает вопросы:

— Как вы думаете, результативна ли была работа в группе, если в нее входили ребята одного психологического типа, например только треугольники ?

— Можно ли сотрудничать эффективно в группе с людьми различных психологических типов?

— Как можно применить знания психогеометрии в работе группы?

В результате обсуждения учащиеся приходят к выводу о том , что знание психологического типа человека можно использовать для повышения продуктивности работы в группе:

  • при ролевом распределении, особенно, при выборе организатора обсуждения;

  • при выборе стиля общения;

  • в прогнозировании, понимании поведения человека в типичных ситуациях;

  • для учёта сильных и слабых сторон личности.

Таблица

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ГЕОМЕТРИЧЕКИХ ФИГУР.

1

Организованный

Трудолюбивый

Благоразумный

Упорный, настойчивый

Твёрдый в решениях

Терпеливый

Бережливый

3

доброжелательный

миролюбивый

умеющий внимательно слушать

сопереживающий

безконфликтный

справедливый

мягкий

нерешительный

2

лидер, ведущий за собой

решительный

нацеленный на победу

уверенный в себе

энергичный

склонный к риску

4

чувствующий красоту

остроумный

любящий перемены

непостоянный в увлечениях

творческий

независимый

устремленный в будущее

восторженный, увлекающийся

фантазёр

Квадрат (1), треугольник (2), круг (3), ломаная линия (4).

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Уфсин россии по вологодской области официальный сайт руководство
  • Максиколд рино порошок инструкция с какого возраста детям можно
  • Капли в нос окомистин инструкция по применению взрослым
  • Бортовой компьютер на ваз 2112 штат инструкция по применению
  • Может ли работодатель добавить обязанности в должностную инструкцию