Под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы

Эвристический
метод как средство системно-деятельностного

подхода
в обучении химии

Подобно тому, как опыт творческой деятельности
исторически складывается постепенно, постепенно он усваивается и каждым
человеком. Обучающиеся не могут сразу справиться с самостоятельным решением
целостных проблем и задач. При усвоении любого нового сложного действия
происходит пооперационное его усвоение, поэтому решение проблем, требующее
проявления ряда черт творческой деятельности в их разнообразном сочетании,
предполагает первоначальное усвоение этих черт поэлементно и под руководством
учителя.

  Метод, соответствующий этой задаче, распространен в
практике обучения. Сущность его состоит в том, что под руководством учителя
ученик самостоятельно выполняет определенные шаги процесса. Этот метод получил
название частично-поискового, или эвристического. Он проявляется
в различных формах. Учитель сообщил факты, задал направление поиска, ученик
осуществляет поиск и делает выводы самостоятельно. Учитель обозначил проблему,
ученики предлагают гипотезы. Учитель раскрывает логику доказательств, а
учеников просит предсказать очередной ход рассуждения. В случае возникновения
затруднений учитель может выбрать один из следующих путей:

1) задает дополнительные данные, сужая тем самым поле
поиска;

2) дает сходную задачу, но облегченную, после которой
необходимо вернуться к первой;

3) делит трудную задачу на две-три подзадачи, решив
которые, учащиеся обращаются к исходной.

Педагогическая сущность каждой из указанных вариаций
состоит в том, что учитель включает учащихся в поиск  решения не целостной
задачи, а отдельного ее элемента, шага, нескольких шагов, в совокупности
ведущих к решению изначально поставленной проблемы. Ученики же, выполняя
отдельные шаги решения, проявляют отдельные процедуры творческой деятельности и
тем самым усваивают их принцип, приобретают опыт их осуществления.

Эвристический метод нужен  на всех ступенях обучения,
когда при решении задачи встречаются какие-либо затруднения, когда приступают к
изучению нового типа задач. Поэтому на протяжении всего обучения он
сопровождает исследовательский метод, выполняя функцию сохранения проблемности.
Таким образом, специфической функцией частично-поискового метода является
пооперационное, или поэлементное, обучение чертам и процедурам творческой
деятельности.

Концептуальные положения эвристической
технологии:

1)
формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно
сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе —
задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на вопросы, решение
познавательных задач);

2)
учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их
анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать
выводы; получать решения и доказывать их достоверность;

3)
оценка ставится за умение применять ранее полученные знания в новых условиях,
за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение
обобщенными способами деятельности.

П.Ф. Каптерев сформулировал следующие правила
эвристической технологии:

1)
как скоро известная научная истина найдена, ее нужно сейчас же вовлекать в
строгую и стройную формулу. В противном случае ученики будут понимать ее, но не
будут в состоянии выразить ее полно и вместе сжато, связно и определенно,
вследствие чего они не будут полными владетелями ее в каждый данный момент;

2)
не нужно быть педантом в проведении эвристической формы обучения, но нужно все,
каждую мелочь, каждый пустяк, каждую третьестепенную вводную мысль непременно
вывести, открыть [2, с. 62]

По определению Л.С. Рубинштейна, «творчество  —
деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности,
обладающие общественной значимостью» [1, с. 3].  Для учебного творчества
признается возможность субъективной новизны созданных учащимся материальных и
духовных ценностей и их значимость для одного ученика или группы.

В обучении химии можно выделить два подхода к
творчеству:

–
результативный подход, связанный с конструированием приборов и моделей, а также
с получением новых для учащихся веществ, в связи с чем получило распространение
понятие «творческие способности»;

 –
внедрение в учебный процесс развивающего обучения,  связанного с понятием
«творческого развития», под которым понимают развитие творческой результативности,
внимания, памяти, логического мышления.

Виды
учебной деятельности в современных условиях

Приоритетной задачей преподавания курса химии на
этапах основного и среднего (полного) общего образования в условиях перехода на
ФГОС нового поколения является совершенствование методики организации следующих
видов деятельности:

–
познавательной, предполагающей использование для познания окружающего
мира наблюдений, измерений, эксперимента, моделирования; приобретение умений
различать факты, гипотезы, причины, следствия, доказательства; приобретение
опыта экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез; выявление характерных
причинно-следственных связей; умение самостоятельно и мотивированно
организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения
результата и его оценки;

–
информационно-коммуникативной, предполагающей  развитие способности
понимать точку зрения собеседника и признавать право на иное мнение;
приобретение умения получать информацию из разных источников и использовать ее;
использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки,
передачи, систематизации информации, создания баз данных, презентации
результатов познавательной и практической деятельности; владение основными
видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия, полемика),
следование этическим нормам и правилам ведения диалога и диспута;

 –  
рефлексивной, предполагающей приобретение умений контроля и оценки своей
деятельности, умения предвидеть возможные результаты своих действий;
объективное оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности;
учёт мнения других людей при определении собственной позиции и самооценке;
определение собственного отношения к явлениям современной жизни [4, с. 49]

Овладение этими видами деятельности является
необходимым условием развития и социализации школьников, позволяет говорить о метапредметных
результатах образования, речь о которых идет в ФГОС нового поколения и
которые выполняют инструментальную функцию, обеспечивая возможности учащихся
свободно использовать информационные, коммуникативные ресурсы.

В составе целей – векторов (по определению Д.Г.
Левитеса) обучения химии можно выделить следующие ожидаемые метапредметные
результаты:

—
сформированность умения учиться, овладение универсальными способами учебной
деятельности, составляющими ключевые компетенции (решения проблем,
коммуникативной, информационной);

—
совершенствование способности использования универсальных логических умений
(анализ, синтез, сравнение, выделение существенных признаков, систематизация,
классификация, установление аналогий, причинно-следственных связей);

—
развитие умений и опыта экспериментальной, исследовательской, практической
деятельности в рамках предмета «Химия»;

—
приобретение естественнонаучной грамотности (умений описывать, объяснять,
прогнозировать явления окружающей действительности с

естественнонаучных
позиций, действовать в соответствии с ними);

—
создание условий для применения освоенных знаний, сформированных умений и
способов деятельности в разнообразных ситуациях, приобретения опыта решения
нестандартных, мировоззренческих задач [5, с. 36]

Независимо от уровня изучения химии, эти результаты
должны быть сформированы, так как в реальной повседневной жизни они помогут
человеку быть успешным, сохранить своё здоровье и здоровье окружающих.

Существуют всевозможные приемы развития мышления
школьников и контроля оценки уровня сформированности основных мыслительных
операций. Для этого применяются задания следующих типов: 1) классификация, то
есть распределение данного набора объектов – формул, слов, свойств, символов –
на группы, а также обоснование данного распределения; 2) исключение «лишнего»
из предложенного набора объектов; задания типа «Исправьте ошибки, допущенные в
записи уравнений реакций…»; 3) установление сходства и формулировка общего
определения объектов на основе их сходства; 4) конкретизация понятия, при
котором требуется выбрать из общего списка те объекты, которые включают
существенные признаки данного понятия; 5) поиск закономерности, задания типа
«Продолжите ряд…», «Расположите  в правильной последовательности…»; 6) установление
аналогии, подобия в отношениях между объектами; 7) логическое заключение,
требующее определить истинность или ложность суждения, полученного на основе
нескольких признаков.

Таким образом, эвристический метод направлен на
формирование творческих способностей учеников, на создание ситуаций, в которых
возможна творческая самореализация. Эвристическая технология не отрицает
необходимости “передачи» ученикам информационного материала, его усвоения
и закрепления, всего того, что свойственно традиционному обучению. Меняется
лишь роль “передаваемого” материала. Он транслируется не столько для
запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали его в
качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта.

Литература

1. Бабанский Ю.К.  Как оптимизировать процесс
обучения.  – М.: Знание, 1978

2. Дендебер С.В., Ключникова О.В. Современные
технологии в процессе преподавания химии: развивающее обучение, проблемное
обучение, проектное обучение, кооперация в обучении, компьютерные технологии. –
М.: 5 за знания, 2007

3.  Каменский  А. Школа ХХI века и её учитель.
Народное образование.  №7, 2009 

4. ФГОС среднего (полного) общего образования. 2012

5. Формирование универсальных учебных действий в
основной школе: от действия к мысли. Стандарты второго поколения/ под ред. А.Г.
Асмолова. – М.: Просвещение, 2011

6. Шерстова Е. В. Роль структуры эвристического
задания в формировании языковых компетенций.  Смыслы и цели образования:
инновационный аспект: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.:
Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007

---

Подборка по базе: Методы и приемы обучения математике овз.pdf, Практическая работа «Целостный педагогический процесс_ единство , Практическая работа №1 по теме «Целостный педагогический процесс, Темы для самостоятельного обучения.docx, Практическая работа «Целостный педагогический процесс_ единство , «За» и «против» дистанционного обучения в школах и вузах.docx, Игра как метод обучения.docx, Практическая работа «Целостный педагогический процесс_ единство , Практическая работа «Целостный педагогический процесс_ единство , Контрольная работа Развитие поведенческой модели обучения.doc

---

1.Деятельность педагога по организации образовательного процесса, по формированию у школьников опыта познавательной деятельности, по развитию и воспитанию учащихся – это: ПРЕПОДАВАНИЕ

2. К функциям обучения относятся: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ВОСПИТЫВАЮЩАЯ, РАЗВИВАЮЩАЯ

3. Компонент процесса обучения, который реализуется посредством разнообразных методов, приёмов, средств и форм обучения– это: ОПЕРАЦИОНАЛЬНО — ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ

4. Конечным результатом реализации образовательной функции процесса обучения является: ДЕЙСТВЕННОСТЬ ЗНАНИЙ, СФОРМИРОВАННОСТЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ И ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ, СФОРМИРОВАННОСТЬ НАВЫКОВ

5. Определите структурные компоненты процесса обучения: ЦЕЛЕВОЙ, СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ, КОНТРОЛЬНО – РЕГУЛИРОВОЧНЫЙ

6. Процесс познавательной деятельности школьников, в которой происходит освоение обобщённого опыта, накопленного человечеством, приобретение индивидуального опыта в ходе самостоятельного овладения знаниями – это: УЧЕНИЕ

7. Специально организованная познавательная деятельность ученика с целью ускоренного познания в индивидуальном психическом развитии и овладения познанными закономерностями окружающего мира – это: ОБУЧЕНИЕ

8. Требование, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим трудом и давал для этого необходимый материал, выдвинул: УШИНСКИЙ

9. Функция процесса обучения, направленная на качественные изменения мышления, воли, чувств– это: РАЗВИВАЮЩАЯ

10. Функция процесса обучения, направленная на формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления, формирование отношений к окружающему миру – это: ВОСПИТЫВАЮЩАЯ

1. Зависимость восприятия от интересов человека, специфики профессиональной деятельности, предшествующего опыта – это: АППЕРЦЕПЦИЯ

2. Изменение чувствительности, происходящее вследствие приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям, называется: АДАПТАЦИЕЙ

3. К видам мышления относятся: ПРЕДМЕТНО – ДЕЙСТВЕННОЕ, НАГЛЯДНО – ОБРАЗНОЕ

4. К мыслительным операциям относятся: СИНТЕЗ, КОНКРЕТИЗАЦИЯ, АБСТРАГИРОВАНИЕ

5. К познавательным психическим процессам относятся: ВОСПРИЯТИЕ, ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ

6. Назовите свойство восприятия по следующей характеристике: «При неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание до определенного образа конкретного предмета»: ЦЕЛОСТНОСТЬ

7. Отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств – это: ВОСПРИЯТИЕ

8. Процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала, – это: ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ

9. Процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путём связывания его с приобретённым ранее, – это: ЗАПОМИНАНИЕ

10. Целенаправленное, планомерное восприятие объектов, в познании которых заинтересован человек, – это: НАБЛЮДЕНИЕ

1.Восприятие — Учащиеся с помощью органов чувств воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений.

Осмысление – МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Запоминание — ПРОЦЕСС ПАМЯТИ, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО ПРОИСХОДИТ ЗАКРЕПЛЕНИЕ

Представление – СОХРАНЕНИЕ В СОЗНАНИИ

2. Глубокое осмысление изучаемого материала, развитие сообразительности и творческих способностей школьников может быть достигнуто при условии: ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ И ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

3. Определите структурный компонент усвоения по следующей характеристике: «Мысленное постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскрытие их сущности, и формирование на этой основе различных теоретических обобщений»: ОСМЫСЛЕНИЕ

4. Определите, с чем может быть связано временное забывание по следующей характеристике: «Сильные посторонние раздражители могут либо затруднять образование новых временных связей, снижая эффективность запоминания, либо ослаблять следы ранее выработанных связей и вызывать забывание»: С ДЕЙСТВИЕМ ОТРИЦАТЕЛЬНОЙ ИНДУКЦИИ

5. Отсроченное воспроизведение является более полным, чем то, которое осуществляется сразу после запоминания– это: ЯВЛЕНИЕ РЕМИНИСЦЕНЦИИ

6. Понимание школьниками изучаемого материала и образование научных понятий является результатом: ОСМЫСЛЕНИЯ

7. Результатом восприятия как первоначального этапа усвоения содержания образования является: ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

8. Целенаправленное овладение знаниями и способами деятельности в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности школьников – это: УСВОЕНИЕ

1.Главным средством учения школьника является: УЧЕБНИК

2. Готовность к поиску решения новых проблем, преобразованию действительности обеспечивает следующий компонент содержания образования: ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3. Компонент практической деятельности, проявляющийся при выполнении необходимых действий, доведенных до автоматизма путем многократных повторений, называется: НАВЫКОМ

4. Назовите виды учебных планов. БАЗИСНЫЙ УП, РЕГИОНАЛЬНЫЙ УП, УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ

5. Нормативный документ, определяющий перечень учебных предметов, распределение их по годам обучения и количество часов на изучение каждого предмета, – это: УЧЕБНЫЙ ПЛАН

6. Нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и отводимого на их изучение времени – это: УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

7. Определите вид учебного плана по следующей характеристике: «Является основным в организации образовательного процесса и определяет перечень обязательных образовательных областей, количество часов в неделю на их изучение, устанавливает общую нагрузку учащихся»: БАЗИСНЫЙ УП

8. Определите компонент содержания образования по следующей характеристике: «Понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты и теоретические обобщения»: ЗНАНИЯ

9. Освоенный человеком способ выполнения действия – это: УМЕНИЯ

10. Создание в стране единого образовательного пространства обеспечивает: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

11. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования состоит из следующих элементов: ЦЕННОСТИ, ЭМОЦИИ, ВОЛЕВАЯ СФЕРА

1. Авторами классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся являются: ЛЕРНЕР, СКАТКИН

2. Автором целостного подхода к классификации методов обучения является: БАБАНСКИЙ

3. Из предложенных выберите верное определение метода обучения: СИСТЕМА ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ, ОРГАНИЗУЮЩЕГО ПРАКТИЧЕСКУЮ И ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА ПО УСВОЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

4. Назначение метода адекватных эмоций состоит в том, что: ПЕРЕДАВАЕМОЕ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОБУЖДАЕТ СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ РЕАКЦИИ УЧАЩИХСЯ К ОБЪЕКТУ ИЗУЧЕНИЯ

5. Одна или несколько конкретных операций по достижению частных вспомогательных целей метода носит название: ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ

6. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Учитель разными способами организует осознание учащимися своих переживаний и ценности изучаемого объекта»: АКЦЕНТИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЦЕННОСТЕЙ

7. Проблема классификации методов обучения состоит в том, что: СУЩЕСТВУЮТ РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ

8. Укажите метод обучения по следующей характеристике: «Основное назначение метода – организация усвоения информации, т.е. учитель сообщает необходимую информацию разными способами, а ученики воспринимают и фиксируют её»: ОБЪЯСНИТЕЛЬНО – ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ

9. Укажите метод обучения, при котором под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы: ЭВРИСТИЧЕСКИЙ

10. Укажите функции, которые выполняют средства обучения: КОМПЕРСАТОРНАЯ, ИНФОРМАТИВНАЯ, АДАПТИВНАЯ

1.К методам стимулирования долга и ответственности в обучении относятся: УБЕЖДЕНИЕ В ЗНАЧЧИМОСТИ УЧЕНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ УЧЕБНЫХ ТРЕБОВАНИЙ, МЕТОД ПООЩРЕНИЯ И ПОРИЦАНИЯ

2. Назовите виды беседы: ВВОДНАЯ, СООБЩАЮЩАЯ, ЗАКРЕПЛЯЮЩАЯ

3. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Устное повествовательное изложение учителем содержания учебного материала, не прерываемое вопросами учащихся»: РАССКАЗ

4. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Устное изложение учебного материала, отличающееся большой ёмкостью, сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений»: ЛЕКЦИЯ

5. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Учитель ставит перед учащимися ряд вопросов, отвечая на которые, они должны высказать какие-либо предложения и пытаться самостоятельно доказывать их справедливость»: ЭВРИТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА

6. Определите методы обучения по следующей характеристике: «Предполагают активное восприятие и запоминание обучающимися сообщаемой информации»: РЕПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

7. Познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций успеха в учении – это: МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К УЧЕНИЮ

1. Высшей формой групповой организации учебного процесса в историческом развитии считается: КЛАССНО – УРОЧНАЯ

2. Определите форму организации обучения по следующей характеристике: «Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика изученный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом». ИНДИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

3. Основоположником классно-урочной системы обучения является: ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ

4. Система организации обучения, в которой учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных – это: МАННГЕЙМСКАЯ СИСТЕМА

5. Среди перечисленных признаков назовите признаки индивидуализированной системы обучения Дальтон — план: КОЛЛЕКТИВНАЯ РАБОТА ВЕДЁТСЯ ОДИН ЧАС В ДЕНЬ, ОСТАЛЬНОЕ ВРЕМЯ – ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА В ПРЕДМЕТНЫХ МАСТЕРСКИХ И ЛАБОРАТОРИЯХ

ЦЕНТРАЛЬНОЙ ЯВЛЯЕТСЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРИСПОСОБЛЕНИЕ ТЕМПА РАБОТЫ В ШКОЛЕ К ВОЗМОЖНОСТЯМ КАЖДОГО УЧЕНИКА, ЕГО СПОСОБНОСТЯМ

6. Среди перечисленных признаков назовите признаки классно-урочной системы обучения: ОСНОВНОЙ ЕДИНИЦЕЙ ЗАНЯТИЙ ЯВЛЯЕТСЯ УРОК

УРОК ПОСВЯЩЕН ОДНОМУ УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ, ТЕМЕ, В СИЛУ ЧЕГО УЧАЩИЕСЯ РАБОТАЮТ НАД ОДНИМ И ТЕМ ЖЕ МАТЕРИАЛОМ

УЧИТЕЛЬ ОЦЕНИВАЕТ РЕЗУЛЬТАТЫ УЧЕБЫ ПО СВОЕМУ ПРЕДМЕТУ

7. Упорядочивание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала – это: ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

8. Формы организации обучения в рамках школы классифицируются на: КЛАССНЫЕ И ВНЕКЛАССНЫЕ, ШКОЛЬНЫЕ И ВНЕШКОЛЬНЫЕ

1. В основе определения структуры урока лежит: ЦЕЛЬ УРОКА, СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, МЕСТО УРОКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2. Определите тип урока по описанию: «Импровизированное учебное занятие, имеющее неустановленную структуру» НЕТРАДИЦИОННЫЙ УРОК

3. Определите тип урока по следующей характеристике: «Дидактические задачи заключаются в установлении уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу»: УРОК ОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ

4. Определите тип урока по следующей характеристике: «Дидактические задачи урока заключаются в повторении и закреплении ранее усвоенных знаний; применении знаний на практике для их углубления и расширения; формировании умений и навыков; в контроле за ходом изучения учебного материала»: УРОК ФОРМИРОВАНИЯ, УСВОЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

5. Определите тип урока по следующей характеристике: «Комплексное взаимодействие между структурными элементами урока делает его многоцелевым и побуждает учителя правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы»: КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК

6. По характеру познавательной деятельности учащихся выделяют следующие типы уроков: УРОКИ ПЕРВИЧНОГО ВОСПРИЯТИЯ ФАКТОВ, УРОКИ УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙ, ЗАКОНОВ, ПРАВИЛ, УРОКИ ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ

7. Укажите форму обучения на уроке, позволяющую каждому ученику работать в посильном темпе: ИНДИВИДУАЛЬНАЯ

1. Приведите в соответствие формы организации контроля.

Фронтальный ОБРАЩЁННОСТЬ КО ВСЕМУ КЛАССУ, АКТИВИЗИРУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАЖДОГО УЧЕНИКА.

Групповой ЗАДАНИЕ СТАВИТСЯ ТОЛЬКО ПЕРЕД ГРУППОЙ УЧАЩИХСЯ, НО В ОБСУЖДЕНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ ВЕСЬ КЛАСС.

Индивидуальный ПРОВОДИТСЯ ДЛЯ ОСНОВАТЕЛЬНОГО ЗНАКОМСТВА С ОБЪЁМОМ И КАЧЕСТВОМ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ОТДЕЛЬНЫХ УЧАЩИХСЯ.

Комбинированный: ОДНОВРЕМЕННО МОГУТ БЫТЬ ВЫЗВАНЫ НЕСКОЛЬКО УЧАЩИХСЯ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ НА ДОСКЕ; ЧАСТЬ УЧАЩИХСЯ ПОЛУЧАЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ; ОСТАВШЕЙСЯ ЧАСТИ КЛАССА ДАЁТСЯ ОБЩЕЕ ЗАДАНИЕ.

2. К нетрадиционным современным методам и формам контроля относят: МОНИТОРИНГ, РЕЙТИНГ, ПОРТФОЛИО

3. К формам организации контроля результатов обучения относятся: ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ, ФРОНТАЛЬНЫЙ, САМОКОНТРОЛЬ

4. Какая из функций контроля выражается в формировании положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю? ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

5. Основная цель какого вида контроля состоит в анализе хода формирования знаний и умений учащихся? ТЕКУЩЕГО

6. Оценка результатов обучения школьников представляет собой: РАЗВЕРНУТУЮ ХАРАКТЕРИСТИКУ

7. Способы определения результативности учебно – познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя – это: МЕТОДЫ

8. Укажите вид контроля, функцией которого является отслеживание работоспособности учащихся во время урока: ТЕКУЩИЙ

Перечень вопросов:

1.Автором целостного подхода к классификации методов обучения является:

2.Авторами классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся являются:

3. Выберите верное определение метода обучения:

4.Верно ли утверждение: «Согласно принципу личностного подхода в воспитании, изучение детей является важной частью программы личностного развития школьника»:

5.Воспитание представляет собой целенаправленное управление процессом развития личности (Х.Й. Лийметс) – это:

6.Вставьте пропущенное слово: «Метод создания воспитывающих ситуаций является методом … воспитательного воздействия».

7.В условиях гуманизации воспитания приоритетным является следующий подход к содержанию воспитания:

8.Вырабатывается в процессе многократных упражнений в одних и тех же условиях.

9. Главным средством учения школьников является:

10. Документ, определяющий перечень учебных предметов, распределение их по годам обучения и количество часов в неделю на изучение каждого предмета, – это:

11.Документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и отводимого на их изучение времени:

12.Деятельность педагога по организации процесса обучения, по формированию у школьников опыта познавательной деятельности, по развитию и воспитанию учащихся – это:

13.Для создания ситуации успеха можно использовать следующие приемы:

14. Единичное, одноактное действие, которое обеспечивает практическую реализацию метода в конкретных условиях, – это:

15. Знание моральных принципов, норм, постоянное осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния – это:

16. Какую воспитывающую ситуацию необходимо создать, чтобы поддержать ученика, помочь ему преодолеть робость, неуверенность в себе:

17.Какая характеристика является общей для понятия «воспитание» в широком, узком социальном смысле и в педагогическом значении:

18.Компонент практической деятельности, проявляющийся при выполнении необходимых действий, доведенных до автоматизма путем многократных повторений, – это:

19.Компонент содержания образования, обеспечивающий готовность к поиску решения новых проблем, преобразованию действительности:

20.Компонент содержания образования, обеспечивающий понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты и теоретические обобщения:

21.Компонент процесса обучения, предполагающий совокупность мер, направленных на формирование у детей мотивации учения и развитие познавательных интересов.

22.Компонент процесса обучения, характеризующийся постановкой учителем цели и задач изучения дисциплины, раздела, темы, и осознание учащимися этой цели и задач.

23.К методам стимулирования долга и ответственности в обучении относятся:

24.К функциям обучения относятся:

25.Конечными результатами реализации образовательной функции процесса обучения являются:

26.К основным типам уроков в школе в соответствии с ФГОС относятся:

27.К методам организации деятельности и формирования опыта общественного поведения относятся:

28.К методам стимулирования поведения и деятельности относятся:

29.К методам формирования сознания личности относятся:

30.К методу воспитывающих ситуаций относятся:

31.К средствам воспитания относятся:

32. Метод, основное назначение которого – организация усвоения информации: учитель сообщает необходимую информацию разными способами, а ученики воспринимают и фиксируют её:

33.Методы воспитания – это:

34.Методы, служащие своеобразными регуляторами проявляющихся положительных и отрицательных качеств личности воспитанников

35.Мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности.

36. Непосредственное духовно-нравственное приобретение школьника благодаря его участию в том или ином виде деятельности – это воспитательный результат внеурочной деятельности:

37.Назовите форму обучения на уроке, при которой каждый ученик может работать в посильном темпе:

38.Назовите принцип воспитания по следующей характеристике: «Приоритет личности является основной ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитуемых»:

39.Назовите достоинства классно-урочной системы обучения:

40.Назовите принципы воспитания в трактовке И.П. Подласого:

41.Назовите принципы воспитания в трактовке Н.Е. Щурковой:

42.Назовите виды беседы:

43.Назовите специфические особенности процесса воспитания:

44.На становление личности влияют многочисленные объективные и субъективные факторы, которые:

45. Освоенный человеком способ выполнения действия – это:

46.Одна или несколько конкретных операций по достижению частных вспомогательных целей метода обучения называется:

47.Отсроченное воспроизведение является более полным, чем то, что осуществляется сразу после запоминания, – это:

48.Одним из приёмов создания ситуации выбора является:

49.Определяющими факторами в воспитательной деятельности являются физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие учащегося, его состояние здоровья – это:

50.Отдалённость результатов воспитательного процесса от момента непосредственного воспитательного воздействия характеризует:

51.Одним из конечных результатов реализации образовательной функции процесса обучения является … знаний.

52. Процесс специально организованной познавательной деятельности школьников, в которой происходит освоение опыта, накопленного человечеством, приобретение индивидуального опыта, – это:

53.Процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит, – это:

54.Процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации, осуществляющейся через специально создаваемые государственные и общественные институты, – это:

55.Почему в педагогике используется несколько определений понятия «воспитание»

56.Принципы воспитания – это:

57.Получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества – это … воспитательных результатов внеурочной деятельности:

58.Понимание школьниками изучаемого материала и образование научных понятий является результатом:

59.Принцип предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях, осуществляться в соответствии с ценностями и нормами национальных культур, учитывать специфику региональной культуры, традиции данного региона, язык, обычаи.

60.По данной характеристике определите, о каком понятии «воспитание» идёт речь: «Процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации, осуществляющейся через специально создаваемые государственные и общественные институты»:

61.По времени проведения все формы воспитания можно разделить на:

62.По характеру познавательной деятельности учащихся в традиционной дидактике выделяют следующие типы уроков:

63. Результатом восприятия как первоначального этапа усвоения учебного материала является:

64. Структура урока каждого типа показывает упорядоченность и взаимодействие основных его элементов и не может видоизменяться – это:

65.Самовоспитание – это:

66.Содержание воспитания определяется в соответствии:

67.Способы организации, существования и выражения содержания воспитательного процесса, в которых провозглашается отношение к предметам, явлениям, событиям, людям, – это:

68.Создание в стране единого образовательного пространства обеспечивает:

69.Ситуация, которая носит объективный характер и раскрывает реальную обстановку в системе взаимоотношений учителя и учащихся, самих учащихся, – это:

70.Ситуация, которая носит объективный характер и раскрывает реальную обстановку в системе взаимоотношений учащихся, учителя и учащихся, – это:

71.Ситуация, неожиданная для ребенка, вызывающая у него удивление своей необычностью и непохожестью на традиционное поведение, – это:

72.Специально организованная познавательная деятельность ученика с целью ускоренного познания в индивидуальном психическом развитии и овладения познанными закономерностями окружающего мира – это:

73.Социально и личностно значимая устойчивая форма поведения, выполнение которой становится жизненной потребностью человека, – это:

74.Сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении целей.

75.Среди перечисленных назовите признаки классно-урочной системы обучения:

76.Системообразующим началом человеческой нравственности, базовой категорией нравственного воспитания является ….– эмоциональное переживание реальных нравственных отношений и взаимодействий. Благодаря этому привычные поступки приобретают нравственный смысл. Процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие, осуществление ответственных выборов – это …

77.Социализация личности осуществляется под воздействием многочисленных факторов. К ним относятся …, которые влияют на социализацию всех жителей планеты; …, оказывающие влияние на социализацию больших групп людей, объединённых по какому-либо признаку, например, по национальности; …, влияющие на социализацию очень больших групп людей, живущих в определённых странах; … – социальные группы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей

78. Теоретическое обоснование концепции классно-урочной системы обучения и её характеристик сделал:

79. Упорядочивание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала – это:

80.Устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности, – это:

81.Укажите метод обучения, при котором под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы:

82.Устное изложение учебного материала, отличающегося большой ёмкостью информации, сложностью логических построений, доказательств и обобщений, – это:

83.Устное повествовательное эмоциональное изложение новых знаний учителем, живое, яркое, занимательное преподнесение учебного материала – это:

84.Учёный, который теоретически обосновал и популяризировал в XVII веке классно-урочную систему обучения.

85.Урок, представляющий импровизированное учебное занятие с нетрадиционной структурой.

86. Функция процесса обучения, направленная на качественные изменения мышления, воли, чувств, – это:

87.Форма обучения на уроке, позволяющая передать значительный объём информации ученикам и вовлечь в работу большую часть класса.

88.Формирование материалистического понимания законов природы и общества, научного мировоззрения, отношений к окружающему миру – это … функция процесса обучения

89.Форма обучения на уроке, предполагающая самостоятельное выполнение учащимися заданий, данных учителем с учётом возможностей каждого ученика

90.Формы обучения в рамках школы делятся на:

91. Часть общественного опыта, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передаётся ему.

92. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования состоит из следующих элементов:

Желаю успешного прохождения тестовых и практических заданий!!!

Методы обучения.

1.     Понятие и
сущность метода и приёма обучения.

Термин «метод» происходит от греческого «metodos», что
означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату». В
педагогической практике под методом принято понимать упорядоченный способ
деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы
учебной деятельности учителя (преподавание) и учебной деятельности учащихся
(учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Метод
обучения характеризуется тремя признаками: цель обучения, способ усвоения и
характер взаимодействия субъектов обучения.

Следовательно, понятие метода обучения
отражает:

1)    Способы
обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

2)    Специфику
их работы по достижению различных целей обучения.

Таким образом методы обучения – это
способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение
задач обучения, т.е. дидактических задач.

Метод осуществления педагогического процесса
расчленяются на составляющие его элементы, которые называются методическими
приёмами.

По отношению к методу, приёмы носят частный подчиненный
характер – они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются
той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приёмы
могут быть использованы в разных методах и наоборот. Метод включает в себя ряд
приёмов, но сам он не является их простой суммой. Приёмы определяют своеобразие
методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической
деятельности. С методами и приёмами обучения тесно связаны и применяются в
единстве средства обучения. К ним относятся, с одной стороны, различные виды
деятельности (игровая, учебная, трудовая и т.д.), а с другой – совокупность
предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для
педагогической работы (наглядные пособия, художественная и научно-популярная
литература, произведения искусства, технические приспособления, СМИ).

2.     Классификация
методов обучения.

В настоящее время
нет единого подхода классификации методов обучения.

1)    Методы
ЦПП:

·       
Организация
учебно-познавательной деятельности;

·       
Стимулирование
и мотивация;

·       
Контроль
и самоконтроль.

2)
По источнику информации (словесные, наглядные, практические).

3) 
По характеру познавательной деятельности:

·       
Объяснительно-иллюстративный;

·       
Репродуктивный;

·       
Проблемное
изложение;

·       
Частично-поисковый;

·       
Исследовательский.

 
        4) По дидактическим целям:

·       Изложение
новых знаний;

·       Повторение;

·       Применение
знаний;

·       Контроль

Методы
обучения по источнику информации

Словесные — рассказ — объяснение — школьная лекция — беседа — работа с книгой — учебная дискуссия

Наглядные — наблюдение — иллюстрация — демонстрация

Практические — упражнения — лабораторная работа — практическая работа

Словесные методы:

Рассказ – это метод
повествовательного изложения содержания изучаемого материала учителем.

К рассказу обычно предъявляется ряд
педагогических требований:

·       
Рассказ
должен обеспечивать достижение дидактических целей урока;

·       
Содержать
только достоверные и научно проверенные факты;

·       
Включать
достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих
правильность выдвигаемых положений;

·       
Иметь
четкую логику изложения;

·       
Быть
эмоциональным;

·       
Излагаться
простым и доступным языком;

·       
Отражать
элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение – словесное
пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений
излагаемого материала.

Использование метода объяснения требует:

·       
Точного
и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

·       
Последовательного
раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

·       
Использование
сравнения, сопоставления, аналогии;

·       
Привлечения
ярких примеров;

·       
Безукоризненной
логики изложения.

Школьная лекция – продолжительное
устное изложение учебного материала в сочетании с приёмами активизации
познавательной деятельности учащихся (выписывание основной масли,
конспектирование, составление схематической модели излагаемого материала).

Условием эффективности лекции являются: 
1. Сообщение в самом начале лекции не только ее
темы, но и летального плана; 
2. Последовательное изложение содержания всех
разделов плана с выводами по каждому из них; 
3. Подчинение всех разделов плана единой теме,
центральной идее лекции; 
4. Установление связей между каждой частью
лекции, использование логических «мостиков», переходов между ее
разделами; 
5. Эмоциональность изложения, которая
достигается с помощью ярких фактов, живого языка, элементов юмора; 
6. Оптимальный темп лекции, позволяющий
слушателям записать ее основные положения, определения; 
7. Использование наглядных пособий: схем,
иллюстраций, видео- и аудиоматериалов; 
8. Установление связей материала лекции с
проблемами предстоящих семинаров и практических занятий. 

Беседа – диалогический
метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной
системы вопросов побуждает учащихся рассуждать и подводит учеников к понимаю
нового материала или проверяется усвоение уже изученного.

Беседы бывают:

·       
Эвристическая –
учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителем и благодаря собственным
усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний.

·       
Катехическая
–
используется при проверке того, что было предложено выучить. Ученики  подводятся 
к самостоятельной умственной работе, к самостоятельному мышлению.

·       
Сократическая
–
устный диалогический метод, рассчитанный на то, что уже известно собеседнику и
следует наводящими вопросами выяснить границы его знания и незнания и вместе с
ним прийти, если для этого есть предпосылки, к открытию в себе прекрасного и
разумного.

·       
Герменевтическая
–
у учащихся развивается умение самостоятельно пользоваться, например, книгами,
картинами, моделями и т.д.

Требования к беседе: 
— Сформулировать цель беседы. 
— Составить план (целевые вопросы). 
— Подготовить «поддерживающие» вопросы. 
— Определить способы регистрации (магнитофон,
бланки записи, кодировка ответов, 
условные обозначения). 
— Создать благоприятную обстановку (место, время
и т.д.). 
— Обеспечить наличие контакта, атмосферу
доверия. 
— Уметь владеть собой (педагогический
такт). 
— Следить за поведением собеседника, его
мимикой, эмоциональными реакциями и особенностями речи. 

Работа с книгой – один из
важнейших методов обучения. Работа с книгой может быть организована в двух
формах: под непосредственным руководством учителя и в форме самостоятельной
работы учащегося. Сущность этого метода ( в той и в другой форме)
заключается в овладении с новыми знаниями, когда ученик изучает материал и осмысливает
содержащиеся факты, примеры, закономерности и параллельно с этим приобретает
умение работать с книгой.

Учебная дискуссия – метод
обучения, основанный на обмене мнениями по определённой проблеме.

Наглядные методы:

Наблюдение – учащиеся наблюдают
какое-либо явление или предмет и под управлением учителя выделяют его наиболее
существенные черты.

К проведению
наблюдения предъявляются следующие требования:

1.    
Следует дать
по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых
разнообразных ситуациях.

2.    
Необходимо
избегать субъективных толкований и оценок.

3.    
Точное
описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к.
последнее может быть спорным.

4.    
При описании
следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно
соответствующими наблюдаемому явлению.

5.    
Делая
обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.

Иллюстрация – показ
ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на и
доске и пр.

Демонстрация – метод
обучающего взаимодействия педагога с детьми на основе показа реальных событий
жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов
и аппаратов в целях обращения внимания учащихся на существенные характеристики
изучаемых предметов, явлений и процессов.

К иллюстрации и демонстрации предъявляются
требования:

1) тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты,
модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в
статичном состоянии или в движении);

2) оптимальное количество демонстраций (ни много, ни мало);

3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и
демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении;

4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации;

5) обеспечение ясности и точности восприятия;

6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов
(при изложении нового материала).

Практические методы:

Упражнение – метод
систематической и эффективной отработки умения или навыка путём повторяющихся
умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обучающего
взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной
индивидуальной деятельности.

·       
Устные
упражнения
способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся.

·       
Письменные
упражнения
используются для закрепления знаний и выработки умений письма.

·       
Графические
упражнения
заключаются в выполнении рисунков, зарисовок, при проведении экскурсий,
практических работ, составление схем, чертежей, изготовление альбомов,
плакатов.

·       
К
практическим упражнениям относятся работы по математике, физике, химии и
другим предметам, связанные с выработкой умений обращаться в предметами,
инструментами (ножницы, игла и т.д.), проводить измерения и т.д.

Лабораторная работа – это
проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов,
инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися
каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Требования к проведению лабораторных
занятий:

1) укрепление связи с
теоретическими занятиями;

2) приближение лабораторных
занятий к требованиям непрерывно развиваю­щихся науки и техники;

3) развитие инициативы и само­стоятельности
студентов в процессе выполнения лабораторных
работ;

4) использование индивидуального
подхода к работе со студентами;

5) углубленное изучение отдельной
темы, проблемы, вопроса.

Практические работы –
осуществление учащимися предметной деятельности с целью накопления опыта
использования уже имеющихся знаний и получение новых, относящихся к
использованию предмета знаний.

Краткое содержание метода	Деятельность обучающего	Деятельность обучаемого
1. Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный). Основное назначение метода – организация усвоения информации обучаемыми путём сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия. Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта человечества.	1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, различных пособий, в том числе кино- и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д.	1. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации.
2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода – формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний.	2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения.	2. Деятельность обучаемых заключается в овладении приёмами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий.
3.  Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода – раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения.	3. Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическим рассуждением, демонстрацией опыта, анализом наблюдения и т.д.	3. Деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и  в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего ( проблема, гипотеза, доказательство достоверности и ложности выдвинутых предложений и т.д.)
4. Частично-поисковый метод или эвристический метод. Основное назначение метода – постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решении проблем.	4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведённых фактов, построить план проверки фактов и т.д. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит системы взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблемы.	4. Деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, овладении приёмами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождении путей её решения и т.д.
5. Исследовательский метод. Основное содержание метода – обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить  и сформировать у них черты творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых значений. Сущность метода – обеспечение организации поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем.	5.  Предъявление обучаемым новых для них проблем, разработка и постановка исследовательских заданий и т.д.	5. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приёмов самостоятельной постановки проблем, нахождения способов их решения и т.д.

А.М.Данилов, Б.П.Есипов предложили классифицировать
методы обучения по основным дидактическим целям и соответственно выделяли:

·       
Методы
приобретения знаний;

·       
Методы
формирования умений и навыков;

·       
Методы
применения знаний;

·       
Методы
контроля, точнее – методы закрепления и проверки знаний, умений и навыков.

Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу
обучения выделяет 3 группы методов:

1.     Методы
организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

·       
Словесные,
наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации);

·       
Индуктивные
и дедуктивные (логические аспекты)

·       
Репродуктивные
и проблемно-поисковые (аспект мышления);

·       
Самостоятельные
работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением)

2.     Методы
стимулирования и мотивации:

·       
Интереса
к учению;

·       
Долга
и ответственности к учению.

3.     Методы
контроля и самоконтроля в обучении:

·       
Устный,
письменный, лабораторно-практический.

В.А.
Онищук за основу классификации методов обучения предлагает принять
дидактические цели и задачи занятий и соответствующие им виды деятельности
учителя и учащихся. В соответствии с этим выделяют:

a)    
Коммуникативный
метод обучения. Образовательная цель занятия: усвоение готовых знаний.
Деятельность: изложение учителем нового материала, в том числе проблемное
изложение, и восприятие его учащимися; беседа по содержанию нового учебного
материала, в том числе эвристическая и проблемно-поисковая; работа с текстом
учебника, в том числе самостоятельное изучение учащимися текста; оценка работы.

b)   
Познавательный
метод обучения. Образовательная цель: восприятие, осмысление и запоминание
учащимися нового материала. Деятельность учащихся: наблюдение, моделирование,
изучение иллюстраций, восприятие, анализ, и обобщение демонстрируемых
материалов.

c)    
Преобразовательный
метод обучения. Дидактическая цель: освоение учащимися и творческое применение
умений и навыков. Деятельность учителя и учащихся: выполнение упражнений,
проблемных заданий, познавательных задач, практическая и производственная
деятельность.

d)   
Систематизирующий
метод обучения. Дидактическая цель: обобщение и систематизация знаний, умений и
навыков. Деятельность: обобщение и изложение учителем знаний по нескольким
связанным между собой разделам программы; обобщающая беседа; составление
систематизированных таблиц и т.д.

e)    
Контрольный
метод обучения. Дидактическая цель: выявление качества усвоения знаний, умений
и навыков и их коррекция. Деятельность: выполнение учащимися по заданию учителя
контрольных письменных работ, контрольный устный опрос учащихся, выполнение
практических заданий.

Методы
организации

учебно-познавательной
деятельности

Методы получения новых знаний — рассказ — объяснение — школьная лекция — беседа — работа с книгой — наблюдение — иллюстрация — демонстрация

Методы выработки практических умений и накопление опыта учебной деятельности — упражнение — лабораторная работа — практическая работа

Закрепление изученного материала — беседа — повторение

Организация взаимодействия учащихся — освоение элементарных норм ведения разговора — метод взаимной проверки — метод взаимных заданий — временная работа в группах — организация работы учащихся-консультантов — метод дискуссии

Метод организации взаимодействия учащихся:

Освоение элементарных норм ведения
разговора.
Знакомство и активное использование учащимися выработанных обществом правил
общения— это, пожалуй, первое, что необходимо усвоить учащимся в начальной
школе для успешной в дальнейшем организации взаимодействия.

Сюда входят следующие правила:

·       
Обращаться
к друг другу по имени;

·       
Смотреть
на говорящего или на того, к кому обращаешься;

·       
Выслушать
ответ собеседника до конца, не перебивать его своими репликами и замечаниями;

·       
Отвечать
коротко и емко;

·       
Оценку
деятельности собеседника начинать с выделения положительных моментов.

Создавать условия для накапливания ребёнком опыта
простого взаимодействия  со сверстниками необходимо с первого дня нахождения
ребёнка в школе или дошкольном образовательном учреждении.

Метод взаимной проверки лучше
всего помогает организовать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у
друга правильности выполненных ими заданий всегда вызывает высокий интерес.
В ходе взаимопроверки школьник свою тетрадь отдает соседу по парте, а тетрадь
соседа берет себе для проверки. Взаимопроверка работ начинается со сравнения
списанных и решённых заданий с представленными учителем образцами. Ошибки
подчеркиваются и обозначаются галочкой на полях. В дальнейшем переходят к
дифференцированной оценке.

Метод взаимных заданий способствует
быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся
выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками.

Этот приём помогает учителю достичь сразу
нескольких целей:

1.     Учащиеся осваивают
технику совместной деятельности;

2.     Учащиеся
включаются в творческую деятельности;

3.     Проверяется
домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

Дальнейшим развитием приёма взаимных заданий выступает
приём обсуждения взаимных заданий. Этот приём готовит учащихся к работе в парах
сменного состава. К привычным действиям добавляется новый элемент – проведение
совместного парного обсуждения придуманной задачи и написанного решения. Целью
обсуждения является нахождение лучших или просто других вариантов выполнения.

Временная работа в группах считается
одним из наиболее перспективных методов обучения. Он представляет собой работу
учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий.
Обычное число членов группы три-шесть человек.

Перед группами ставятся задачи «промежуточного»
характера, т.е. готовящие почву для следующего этапа учебного процесса. Такими
заданиями могут быть:

·       
Обмен
идеями, собственным опытом;

·       
Выработка
правил;

·       
Обмен
сведениями и быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников;

·       
Решение,
что делать дальше, выбор варианта продолжения урока;

·       
Постановка
вопросов, проблем для предстоящего обсуждения;

·       
Выявление
и обсуждение разногласий и расхождений;

·       
Проведение
«мозговой атаки»;

·       
Подготовка
общеклассной дискуссии;

·       
Пересмотр
 и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

·       
Выход
чувств и переживаний, возникающих как реакция на происходящее в классе.

Временный характер этих групп не требует от учителя
какого-либо особого подбора участников. Время работы обычно выбирается более
сжатое. Внутри группы выделяют ведущего, и после внутригрупповых обсуждений
представители каждой из групп докладывают  классу выработанные группой
предложения. Эти предложения суммируются и далее могут обсуждаться всеми
учащимися класса совместно.

Создание ситуаций совместных переживаний
способствует формированию доверительных отношений между учащимися и
представляет собой совместную деятельность учащихся, которая содержит в себе
элементы сильного позитивного эмоционального переживания.

Нужно стараться использовать такие ситуации на всех
этапах учебной деятельности:

·       
При
подготовке к ответы;

·       
В
процессе самого ответа;

·       
В
ходе совместного обсуждения учащимися своих ответов, их оценивания и нахождения
лучших вариантов.

Для этого в ответе участвует не один, а два и более
учащихся. Внесение своей частницы труда, эмоций, радости, и, наконец, будущего
успеха в общую копилку объединяет учащихся. Учитель может помочь учащимся
разделить ответ и заранее договориться, кто какую роль выполняет.

Организация работы учащихся-консультантов, несмотря
на значительную сложность, представляет собой высокоэффективный метод
организации взаимодействия учащихся и повышения их успеваемости. Основными
достоинствами этого метода выступают два момента: увеличение предоставляемого
учащимся времени на устные объяснения учебного материала и формирование в
классе системы взаимопомощи.

Используют несколько вариантов метода организации
работы консультантов:

Ø Назначение консультантом
одного из членов созданной или постоянно действующей группы на один урок;

Ø Назначение
консультанта по какой-то конкретной теме на несколько уроков или постоянно;

Ø Помощь слабым
ученикам и подготовка их к ответу учителю после уроков;

Ø Помощь учащимся
любому желающему во время урока после выполнения своей собственной работы.

Класс ____3__________________________

Предмет __окружающий
мир______________________________

Тема _____Опора
тела и движения_____________________________________________________________

Тема проекта _______Опорно-двигательная
система___________________________________________________

Исследуемый объект ___опорно-двигательная
система человека________________________________________________

Цель проекта _____узнать
о структуре мышц и костей
человека__________________________________________________

Продукт проекта _____страница
в справочник «Тело человека»______________________________________________

Планируемые результаты (предметные,
метапредметные, личностные)

Предметные:
сопоставляют ранее изученный материал с неизвестным; знают, что под кожей
человека находятся кости и мышцы; умеют определять строение костной ткани и
мышечной  поперечно-полосатой ткани человека с помощью лабораторного
оборудования (микроскоп, микропрепараты «Поперечно-полосатая мышечная ткань»,
«Костная ткань»); умеют делать вывод по проведённым опытам и по исследованию в
целом; самостоятельно создают продукт проекта – страницы в справочник «Тело человека».

Метапредметные:

Познавательные:
самостоятельно ставят цель исследования, составляют план исследования;
осуществляют поиск необходимой информации в литературе, предложенной учителем;

Коммуникативные:
строят речевые высказывания в устной и письменной форме; излагают свою точку
зрения и аргументируют её; при работе в группе согласовывают свои действия с
другими учащимися

Регулятивные: умеют организовывать свою деятельность
(самостоятельная работа по инструкции за установленное время), составляют
план исследования и проводят пошаговый контроль его выполнения в сотрудничестве
с учителем и одноклассниками; оценивают
достигнутые результаты

Личностные:
испытывают интерес к освоению новых знаний и способов действий; имеют
положительное отношение к проведению исследований.

Этап	Деятельность учителя	Деятельность обучающихся	Продукт
Подготовительный этап Цель: формирование готовности учащихся включиться в индивидуальную и групповую исследовательскую деятельность на основе сформулированной гипотезы	1) представление темы внеурочного занятия «Опорно-двигательная система», постановка проблемы, связанной с темой исследования (как опорно-двигательная система обеспечивает опору и движение организма?) 2) представление учебной и специальной литературы по теме исследования 3) сопровождает учащихся при формулировании гипотезы 3) постановка цели исследования 4) составление плана исследования (с включением продукта)	Учащиеся определяют тему и проблему исследовательского проекта (как опорно-двигательная система обеспечивает опору и движение организма?) Выдвигают возможные варианты гипотез в соответствии с проблемой исследования. Принятая гипотеза (после обсуждения): если расширить знания о строении организма человека, то возможно выявить основные функции костной и мышечной тканей Ставят цель исследования (узнать, как мышцы и кости обеспечивают опору и движение организма) Разрабатывают план исследования Ожидаемый результат: сформулирована тема, проблема, гипотеза и цель исследования; проявляется готовность учащихся включаться в исследовательскую деятельность по исследованию выявленной проблемы.	Разработан план предстоящего исследования: 1. Формулировка основных компонентов исследования 2. Сопоставительный анализ на основе заранее подобранных источников по теме исследования 3. Проведение исследования с помощью лабораторного оборудования 4. Формулировка выводов на основе проведённого исследования
Поисково-информационный этап Цель: анализ ранее подобранных источников литературы, необходимых для предстоящей проверки сформулированной гипотезы	Предлагает учащимся проанализировать и выявить, что они узнали дополнительно об опорно-двигательной системе в соответствии с полученным опережающим заданием (опорно-двигательная система состоит из костей и мышц, её главная роль – обеспечение опоры и движения организма); представляет дополнительную литературу по исследуемой проблеме. Определяет совместно с учащимися мини-исследования, направленные на исследование проблемы.	Анализируют литературу, подобранную самостоятельно и предложенную учителем в соответствии с предстоящим исследованием. Подбирают необходимое оборудования для проведения опыта (микроскопы). Определяют методы, необходимые для проведения исследования: анализ специальной литературы, наблюдение, обобщение промежуточных и итоговых результатов исследования. Ожидаемый результат: Определены основные информационные блоки, которые могут быть использованы в исследовании	Подготовлены необходимые материалы для проведения исследования с учётом выдвинутой гипотезы
Исследовательский (основной) этап Цель: проведение исследования для проверке выдвинутой гипотезы	Предлагает вспомнить Т/Б при работе с интерактивным оборудованием (интерактивная доска, микроскопы)	Называют основные положения Т/Б при работе с интерактивным оборудованием (интерактивная доска, микроскоп,). Определяют план проведения мини-исследований для определения строения костной ткани и поперечно-полосатой мышечной ткани.	Выявлены ранее неизвестные факты об опорно-двигательной системе. Актуализированы знания Т/Б при работе с интерактивным оборудованием. Подготовлено оборудование для проведения ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработаны примерные алгоритмы проведения исследований по определению строения костной и мышечной тканей.
Контролирует работу учащихся при проведении опытов. Следит за Т/Б при работе с интерактивным оборудованием (интерактивная доска, микроскоп). Организует фронтальную беседу по проведенному исследованию Помогает учащимся сформулировать вывод после проведения каждого мини-исследования. Предлагает учащимся проанализировать результаты проведённого исследования, сделать вывод на основе подтверждённой или опровергнутой гипотезы. Предлагает создать на следующем внеурочном занятии страницу для справочника «Тело человека» по результатам проведённого исследования.	Мини-исследование №1 Цель: определение строения костной ткани Оборудование: микроскоп, микропрепарат «Костная ткань» Ход исследования: 1.Слушают доклад одноклассника о скелете человека. 2. Рассматривают микропрепарат «Костная ткань». На основе доклада одноклассника, подготовленного при изучении энциклопедии «Я познаю мир. Организм человека» учащиеся делают вывод: опору организма обеспечивает скелет, состоящий из костей; описывают внешнее строение кости (кости белого цвета, имеют разный размер и форму). Учащиеся рассматривают костную ткань с помощью микроскопа. Определяют, что клетки костной ткани погружены в твердое вещество. Подписывают изображение костной ткани у себя в рабочих листах. Вывод: костная ткань – самая твёрдая ткань в организме. Она находится в составе костей, которые являются опорой организма. Мини-исследование 2. Цель: определение строения поперечно-полосатой мышечной ткани в организме человека Оборудование: микроскоп, микропрепарат «Поперечно-полосатая мышечная ткань» Учащиеся определяют, что помимо костей скелета опорно-двигательную систему образуют и мышцы. Рассматривают поперечно-полосатую мышечную ткань под микроскопом. Фиксируют полученные результаты в рабочих листах. Вывод: мышечная ткань состоит из длинных волокон, которые из-за сокращения приводят в движения кости, а значит и наше тело. Общий вывод на основе проведённого мини-исследования №1, №2: костная ткань более твёрдая, поэтому она служит опорой организма, а мышечная ткань – более упругая, основная функция – сокращение, поэтому она отвечает за движение скелета. Ожидаемый результат: выявлены особенности строения организма человека на основе костной и мышечной ткани	Представлены и проанализированы рабочие листы на основе проведённых опытов. Сделаны выводы.
Завершающий этап Цель: оценка результативности проведённого исследования; выявление перспектив дальнейшего развития проекта	Организует обсуждение возможных перспектив проекта.	Создают на завершающем этапе проектной деятельности страницу для справочника «Тело человека» Определяют возможные направления для дальнейшего исследования проблемы. Ожидаемый результат: определены учащимися способы презентации продукта проектной деятельности	Страница для справочника «Тело человека» Представление результатов исследования на школьной научной конференции. Написание статьи для школьной газеты. Представление результатов исследования на итоговом родительском собрании.

	Костная ткань	Поперечно-полосатая мышечная ткань
Строение
Функция
Рисунок

Этапы

Содержание

– Здравствуйте, ребята. Меня зовут я проведу у вас внеурочное занятие. — Ребята, нам передали волшебный сундучок и попросили открыть на уроке. Давайте посмотрим, что в нём. (картинки с скелетом, мышцами) — Интересно, а не знаете, почему эти предметы оказались в сундучке? (Это тема урока) — Какую тему мы можем определить? (Варианты учащихся) — Благодаря вашим вариантам, можно определить такую тему «Опорно-двигательная система» — Ребята, в сундуке осталось письмо. Давайте прочитаем его. «Привет, ребята. Меня зовут Незнайка. Вы узнали меня? У меня есть к вам просьба. Вчера на уроке окружающего мира мы с коротышками изучали скелет и мышцы. Знайка сказал, что скелет обеспечивает опору тела, а мышцы – движение. Но я не понял, как они это делают. Поможете мне разобраться в этом?» — Ребята, а вы знаете, почему именно скелет обеспечивает опору тела, а мышцы – движение? (Не знаем) — Тогда какую проблему мы можем определить на нашем внеурочном занятии? (Как опорно-двигательная система обеспечивает опору и движение организма?) — Ребята, чтобы решить возникшую проблему, нам нужно поставить цель. Какую цель мы можем поставить? (узнать, как кости и мышцы обеспечивают опору и движение организма) — Важной часть любого проекта является гипотеза. Для формулирования гипотезы я предлагаю вам продолжить предложение. (если расширить знания о строении организма человека…) — Проверьте, правильно ли я поняла вас (если расширить знания о строении организма человека, то возможно выявить основные функции костной и мышечной тканей) — Чтобы помочь Незнайке разобраться с проблемой, нам нужно спланировать нашу деятельность и подсказать ему, как новую информацию, которую мы откроем в ходе исследования, он может использовать практической деятельности. —  Какие задачи мы можем поставить перед собой? (Варианты учащихся) — Посмотрите, правильно ли я поняла Вас? (Нет, пункты плана перепутаны) — Давайте же восстановим их порядок. 1. Рассмотреть костную ткань и сделать вывод о её строении. 2. Рассмотреть мышечную ткань и сделать вывод о её строении. 3. Сделать вывод по результатам проведённых исследований. 4. Объяснить Незнайке, как опорно-двигательная система обеспечивает опору и движение организма. — В течение нашего исследования мы будем заполнять рабочие листы. Они уже лежат у вас на парте. Полученный исследовательский материал мы будем использовать в создании страницы для справочника «Тело человека» — Прежде, чем начать рассмотрение костной и мышечной тканей, предлагаю вам послушать доклады ваших одноклассников. Внимательно послушайте и подумайте, какой вывод мы можем сделать о костях и мышцах человеческого организма. — Итак, какой вывод мы можем сделать? Что обеспечивает опору тела человека? (Скелет) — А как выглядят кости скелета? (Они белого или серого цвета, разной длины и формы) — А что ещё обеспечивает опорно-двигательную систему человека? (Мышцы) — Какой вид мышц выполняет двигательная функцию? (Поперечно-полосатая ткань) — Давайте рассмотрим ткани под микроскопом. Но, прежде чем начать работу с оборудованием, давайте повторим правила работы с микроскопом. — Работать вы будете в парах. Давайте повторим правила работы в парах. — Итак, первая пара будет рассматривать костную ткань, а другая – мышечную ткань. При проведении мини-исследования вы будете заполнять рабочий лист. Давайте рассмотрим его. Во второй строке вы будете писать строение ткани. Для этого вам нужно продолжить предложения. В третьей строке необходимо отметить функции, которые выполняет ткань. А в четвёртой строке подписать изображение ткани с микроскопа. — Результаты своей работы представляет первая пара. Вторая пара вносит дополнения в указанные графы таблицы. — Теперь результаты своей работы представит вторая пара. Первая пара внимательно слушает и заполняет свои рабочие листы. — Какой вывод мы можем сделать по результатам первого мини-исследования? (костная ткань – самая твёрдая ткань в организме. Она находится в составе костей, которые являются опорой организма) — Предложите вывод на основе проведённого второго мини-исследования (мышечная ткань состоит из длинных волокон, которые из-за сокращения приводят в движения кости, а значит и наше тело) — Итак, почему же костная ткань обеспечивает опору организма, а мышечная – движение? (костная ткань более твёрдая, поэтому она служит опорой организма, а мышечная ткань – более упругая, основная функция – сокращение, поэтому она отвечает за движение скелета) — Итак, какая проблема у нас возникла в начале занятия? (как опорно-двигательная система обеспечивает опору и движение организма?) — Смогли мы решить проблему? (Да, смогли) — Как мы её решили? (Провели исследование, рассмотрели костную и мышечную ткани, определили их строение) — Посмотрите, как много нового можно узнать, если заниматься исследованиями, постоянно изучать что-то новое. — Ребята, на доске вы видите незаконченные предложения. Давайте продолжим их. «Я похвалил бы себя…»; «Я узнал, что…»; «После занятия мне хотелось бы узнать ещё по этой проблеме…»; — Спасибо за ваши ответы. Мне понравилось, как вы работали сегодня на занятии. Нам удалось решить проблему, которая возникла в начале занятия. Все учащиеся очень старались. — Как можно использовать расширенные знания по данной проблеме? (на уроках физической культуры и на дополнительных занятиях в различных видах деятельности стремиться развивать свои мышцы; выполняя основные требования, предъявляемые к питанию, укреплять свой костный аппарат) — Как будут использоваться результаты проведённого исследования. (На следующем занятии мы будем использовать результаты проведённого исследования для создания продукта нашего проекта – страницы в справочник «Тело человека») — Также, чтобы сделать наш справочник интереснее, вы можете принести на следующее занятие дополнительные факты об особенностях костной и мышечной тканей. Ваш исследовательский материал войдет в этот справочник из них попадёт в наш справочник. — Всем спасибо за занятие. Занятие закончено.

Иллюстрация: Катя Павловская для Skillbox Media

Редактор направления «Образование» Skillbox Media.

Из этой статьи вы узнаете:

• что такое метод обучения и чем он отличается от методики, методологии и приёмов обучения;
• какие бывают классификации методов обучения;
• какие современные методы обучения полезно знать;
• как выбрать конкретный метод обучения.

---

В педагогике существует множество определений этого термина. Например, известный советский педагог Юрий Бабанский называл методом обучения «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения». А советский и российский педагог Исаак Лернер в книге «Дидактические основы методов обучения» сформулировал это понятие так:

«Метод обучения является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования, то есть к достижению целей обучения».

Определения могут различаться в деталях, но сходятся в принципиальных аспектах: метод обучения всегда подразумевает организованную деятельность учителя и ученика для достижения целей обучения.

Методы обучения меняются со временем, так как они тесно связаны с социальным, культурным, технологическим контекстом. Например, на самых ранних этапах развития человечества главенствовал метод подражания — юные члены первобытного сообщества наблюдали за старшими и таким образом учились создавать орудия труда, добывать еду и так далее. Появление языка дало возможность обучать потомков устно. Письменность, а затем книгопечатание надолго закрепили чтение книг как один из основных методов обучения. И конечно, изобретение компьютеров и интернета тоже сыграло свою роль в том, как люди учат и учатся.

Философы во все времена искали и практиковали наиболее действенные методы обучения. Например, Сократ стал родоначальником эвристического метода, в котором учитель не просто передаёт ученику знание, а с помощью специально выстроенной беседы помогает самостоятельно его отыскать. А французский гуманист Мишель Монтень в XVI веке пропагандировал индивидуализацию обучения, поощрял любознательность и самостоятельное изучение явлений природы.

Не стоит путать методы с приёмами. Каждый метод складывается из отдельных элементов — методических (или дидактических) приёмов. Например, лекция — это метод обучения, а запись ключевых тезисов на доске преподавателем и ведение конспекта студентом — приёмы.

Одни и те же приёмы могут реализовываться в разных методах. И в то же время разные учителя могут включать разные приёмы и их сочетания в одни и те же методы. Скажем, работа с книгой может состоять из таких приёмов, как чтение вслух, заучивание текста наизусть, поиск ответа на вопрос, описание иллюстрации и так далее.

С понятием метода связаны также понятия методики и методологии. В отличие от метода, приёмы внутри которого могут варьироваться, методика обучения подразумевает совокупность конкретных алгоритмов и правил. И если один метод могут использовать в разных концепциях обучения, то у методики есть определённая теоретическая основа. Часто методики бывают авторскими: например, девять событий преподавания Роберта Ганье или eduScrum Вилли Вейнандса.

А методология, согласно Философскому энциклопедическому словарю, — это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе». То есть в методологию образования будут входить и методы, и методики, и другие аспекты педагогической и учебной деятельности. Перевёрнутое обучение, например, — это, по сути, методология.

В педагогике до сих пор не существует общепринятого подхода к классификации и систематизации методов обучения. Вероятно, потому, что сам процесс обучения состоит из множества взаимосвязанных элементов, к тому же его надо рассматривать как со стороны преподавателя, так и со стороны учащегося.

Поэтому, пытаясь привести всё многообразие методов к определённой системе, исследователи выбирают различные основания для классификации:

• По дидактическим задачам: бывают методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления и проверки знаний, умений и навыков. Эту концепцию предложили Михаил Данилов и Борис Есипов.
• По источнику передачи информации: методы бывают словесные (лекция, дискуссия, работа с учебником), наглядные (работа с иллюстрациями и схемами, просмотр видеороликов) и практические (решение задач, лабораторные работы, дидактические игры). Над этой классификацией работали Евгений Голант, Михаил Верзилин и другие педагоги.
• По характеру познавательной деятельности учащихся: информационно-рецептив­ный метод (когда учитель передаёт информацию ученикам), репродуктивный (ученик выполняет действия по примеру учителя), метод проблемного изложения (учитель формулирует проблему и показывает логические шаги для её решения), эвристический (учитель разбивает проблему на отдельные задачи, а ученики их решают) и исследовательский (ученики ищут решения новых для них проблем). Авторы этого подхода, который отражает развитие самостоятельности учащегося, — Исаак Лернер и Михаил Скаткин.
• По логике изложения и восприятия информации: индуктивные методы (когда учитель сначала излагает конкретные факты, а потом озвучивает общие положения, или же ученики решают задачи, чтобы прийти к общей формуле) и дедуктивные методы (от абстрактных понятий или общих законов учащиеся переходят к конкретным следствиям, от теории — к решению задач). Такую классификацию разработал Анатолий Алексюк.

Юрий Бабанский склонялся к целостному подходу и предложил свою систему, которая в какой-то степени объединяет все остальные классификации. Так, по концепции Бабанского, методы обучения делятся на три большие группы:

• Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные и практические, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы).
• Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (методы вовлечения и формирования познавательного интереса, а также методы поощрения и порицания — для развития ответственности за результат обучения).
• Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (методы устного и письменного контроля, контрольные лабораторные работы, компьютерные тесты).

Стоит заметить, что названные методы — общие для всех дисциплин, однако на практике они могут принимать форму, наиболее подходящую для конкретного предмета. Например, если воспользоваться классификацией Лернера и Скаткина, репродуктивным методом может быть как повторение за учителем фраз на иностранном языке, так и проведение химического опыта по образцу.

Педагогика не стоит на месте и пополняется новыми методами и методиками обучения. От традиционных они отличаются, как правило, тем, что студент играет куда более выраженную, скорее даже центральную роль в процессе обучения. Иными словами, это методы активного обучения — в отличие от пассивной модели, ученик не просто слушает преподавателя или читает учебник, а сам ведёт познавательную работу. Кроме того, эти методы помогают развивать софт-скиллы, объединяют знания и навыки из разных дисциплин.

Расскажем о нескольких современных методах обучения детей и взрослых, которые стоит взять на заметку.

Проектный метод обучения отличается от классических тем, что учащиеся самостоятельно ставят цель и определяют пути её достижения, ищут, отбирают, обобщают и анализируют необходимую им информацию, а преподаватель выступает в роли консультанта. Для проекта нужна практическая задача (проблема), поиск информации по ней, проектирование решения и конечный продукт, который обычно оформляется в виде презентации. Завершается проект защитой. Проекты бывают:

• исследовательские (результатом служит подтверждение или опровержение некой теории);
• практико-ориентированные (результатом служит предложенное решение для какой-либо задачи);
• творческие.

Метод проектного обучения позволяет:

• научить школьников или взрослых студентов самостоятельно достигать намеченной цели, планировать движение к ней;
• сформировать у них умение работать с информацией;
• применять полученные теоретические знания на практических задачах;
• сформировать навыки проведения исследований, передачи и презентации полученных знаний и опыта.

Работа над проектом может проходить как индивидуально, так и в группах, и второй вариант также поможет развивать у учащихся навыки коммуникации и кооперации. Задача преподавателя — скоординировать их работу, помочь распределить роли, если нужно, составить план действий и так далее.

В зависимости от дисциплины, которую вы преподаёте, кейс может быть правовым, предпринимательским, медицинским, отражать какую-то социальную проблему, историческое событие либо практическую рабочую задачу — вариантов масса. Обычно это реальные факты о сложной и неоднозначной ситуации, имевшей место в жизни. Задача учащихся — исследовать и проанализировать эту ситуацию, после чего предложить для неё решение, как будто она произошла сейчас. В процессе дети и взрослые учатся применять теоретические знания на практике, правильно оценивать факты и соотносить их со своими знаниями, аргументировать свою позицию.

Обычно для кейса используются ситуации, которые не имеют единственно верного решения: например, одни и те же факты можно интерпретировать с точки зрения закона по-разному, поэтому похожие судебные споры можно решить вариативно в зависимости от того, чьи аргументы покажутся судье более убедительными, а при одних и тех же симптомах возможны разные медицинские диагнозы и протоколы лечения.

По тому, как учащийся строит аргументацию для решения кейса, преподаватель видит, правильно ли он рассуждает, всю ли необходимую учебную информацию задействует, корректно ли понимает её.

Кейсы могут быть индивидуальными и групповыми.

Это метод коллективного обсуждения темы, проблемы или задачи, который предполагает свободное высказывание своих идей участниками. Суть в том, что преподаватель задаёт тему дискуссии, объясняет цель (например, предложить как можно большее количество идей за 15 минут) и правила (не отвергать никакие идеи и не критиковать их до следующего этапа, но можно развивать идеи других участников). Озвученные в процессе идеи записываются, а затем совместно анализируются, чтобы выбрать наилучшее решение.

Этот метод развивает креативность, умение концентрировать внимание на конкретной задаче, взаимодействовать в группе, анализировать свои и чужие идеи. Относится к методам активного обучения.

В процессе использования этого метода достигаются такие педагогические задачи:

• стимулируется познавательная деятельность и интерес обучающихся;
• учащиеся активно усваивают учебный материал;
• теория связывается с практикой;
• формируется опыт творческой деятельности по решению нестандартных задач и проблем;
• развиваются интеллектуальные способности и быстрые мыслительные операции;
• ученики развивают коммуникативные навыки взаимодействия в группе и опыт коллективной деятельности.

Это метод визуального представления какой-либо концепции, темы или проблемы, который помогает наглядно увидеть связи между её составляющими. Интеллект-карта представляет собой схему, в центре которой находится ключевая тема или задача, а от неё расходятся «ветви» связанных идей. Этот метод может пригодиться как для того, чтобы объяснить ученикам сложную тему, так и для коллективной или самостоятельной работы школьников и студентов — в процессе они учатся собирать, анализировать и систематизировать информацию.

Ролевые игры — это метод, который позволяет обучаться на собственном опыте с помощью определённым образом смоделированных ситуаций. Как предполагает название метода, учащиеся берут на себя некие роли. А учитель придумывает игровую ситуацию, сюжет и контролирует процесс игры. Ролевая игра помогает в безопасном контексте отработать разные сценарии поведения и взаимодействия, проявить навыки и умения, и этот метод широко применяется от дошкольного обучения до бизнес-тренингов.

Деловая игра представляет собой сочетание анализа кейса и ролевой игры — это смоделированная профессиональная ситуация, в которой участники, принявшие определённые профессиональные роли, должны найти решение проблемы. Как правило, она используется для того, чтобы перевести теоретические знания в область практического применения.

Вот ещё несколько оригинальных подходов к обучению:

• на основе феноменов (финский подход);
• интерливинг (чередование изучаемых тем);
• ТРИЗ-педагогика (помогает развивать нестандартное мышление).

Методов обучения существует огромное множество, и исследователи сходятся во мнении, что среди них не бывает «плохих» и «хороших» — каждый будет более или менее действенным в разных образовательных контекстах. Нельзя сказать, например, что инновационные методы всегда эффективнее традиционных, а обучение на практике лучше теории — в каких-то образовательных ситуациях работа с учебником или лекция будут полезнее проектной работы или ролевой игры.

Юрий Бабанский сформулировал принцип оптимальности в выборе методов обучения, исходя из того, что каждый из них ориентирован на решение определённых педагогических и учебных задач. Поэтому педагогу, тренеру или методисту очень важно понимать преимущества и недостатки разных методов, чтобы применять их наиболее эффективно.

Кроме целей и задач обучения, на выбор методов влияют, конечно, особенности возрастного и индивидуального развития учащихся (детей и взрослых учат по-разному), прочие психологические факторы, особенности учебного курса и конкретной темы. Например, гуманитарные дисциплины предлагают больший простор в формулировании проблем для дискуссий, чем технические, а для развития командных навыков отлично подходит групповая проектная работа. Конечно, большое значение имеет и фактор времени — чтобы внедрить и постоянно использовать некоторые методы обучения, нужно гораздо больше времени и усилий, чем на применение более простых и привычных методов.

При использовании совсем новых, инновационных методов обучения важно полагаться не на моду и хайп, а на доказательный подход: брать в работу только то, эффективность чего доказана, или, по крайней мере, внедрять новые методы с осторожностью. Есть примеры, когда некогда очень популярные подходы не оправдывались. Например, так было с идеей учить людей в зависимости от их типа — аудиал, визуал или кинестетик.

Больше интересного про образование в — нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Научитесь: Методист образовательных программ
Узнать больше

---

Подборка по базе: Методы и приемы обучения математике овз.pdf, Практическая работа «Целостный педагогический процесс_ единство , Практическая работа №1 по теме «Целостный педагогический процесс, Темы для самостоятельного обучения.docx, Практическая работа «Целостный педагогический процесс_ единство , «За» и «против» дистанционного обучения в школах и вузах.docx, Игра как метод обучения.docx, Практическая работа «Целостный педагогический процесс_ единство , Практическая работа «Целостный педагогический процесс_ единство , Контрольная работа Развитие поведенческой модели обучения.doc

---

1.Деятельность педагога по организации образовательного процесса, по формированию у школьников опыта познавательной деятельности, по развитию и воспитанию учащихся – это: ПРЕПОДАВАНИЕ

2. К функциям обучения относятся: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ВОСПИТЫВАЮЩАЯ, РАЗВИВАЮЩАЯ

3. Компонент процесса обучения, который реализуется посредством разнообразных методов, приёмов, средств и форм обучения– это: ОПЕРАЦИОНАЛЬНО — ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ

4. Конечным результатом реализации образовательной функции процесса обучения является: ДЕЙСТВЕННОСТЬ ЗНАНИЙ, СФОРМИРОВАННОСТЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ И ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ, СФОРМИРОВАННОСТЬ НАВЫКОВ

5. Определите структурные компоненты процесса обучения: ЦЕЛЕВОЙ, СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ, КОНТРОЛЬНО – РЕГУЛИРОВОЧНЫЙ

6. Процесс познавательной деятельности школьников, в которой происходит освоение обобщённого опыта, накопленного человечеством, приобретение индивидуального опыта в ходе самостоятельного овладения знаниями – это: УЧЕНИЕ

7. Специально организованная познавательная деятельность ученика с целью ускоренного познания в индивидуальном психическом развитии и овладения познанными закономерностями окружающего мира – это: ОБУЧЕНИЕ

8. Требование, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим трудом и давал для этого необходимый материал, выдвинул: УШИНСКИЙ

9. Функция процесса обучения, направленная на качественные изменения мышления, воли, чувств– это: РАЗВИВАЮЩАЯ

10. Функция процесса обучения, направленная на формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления, формирование отношений к окружающему миру – это: ВОСПИТЫВАЮЩАЯ

1. Зависимость восприятия от интересов человека, специфики профессиональной деятельности, предшествующего опыта – это: АППЕРЦЕПЦИЯ

2. Изменение чувствительности, происходящее вследствие приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям, называется: АДАПТАЦИЕЙ

3. К видам мышления относятся: ПРЕДМЕТНО – ДЕЙСТВЕННОЕ, НАГЛЯДНО – ОБРАЗНОЕ

4. К мыслительным операциям относятся: СИНТЕЗ, КОНКРЕТИЗАЦИЯ, АБСТРАГИРОВАНИЕ

5. К познавательным психическим процессам относятся: ВОСПРИЯТИЕ, ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ

6. Назовите свойство восприятия по следующей характеристике: «При неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание до определенного образа конкретного предмета»: ЦЕЛОСТНОСТЬ

7. Отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств – это: ВОСПРИЯТИЕ

8. Процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала, – это: ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ

9. Процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путём связывания его с приобретённым ранее, – это: ЗАПОМИНАНИЕ

10. Целенаправленное, планомерное восприятие объектов, в познании которых заинтересован человек, – это: НАБЛЮДЕНИЕ

1.Восприятие — Учащиеся с помощью органов чувств воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений.

Осмысление – МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Запоминание — ПРОЦЕСС ПАМЯТИ, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО ПРОИСХОДИТ ЗАКРЕПЛЕНИЕ

Представление – СОХРАНЕНИЕ В СОЗНАНИИ

2. Глубокое осмысление изучаемого материала, развитие сообразительности и творческих способностей школьников может быть достигнуто при условии: ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ И ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

3. Определите структурный компонент усвоения по следующей характеристике: «Мысленное постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскрытие их сущности, и формирование на этой основе различных теоретических обобщений»: ОСМЫСЛЕНИЕ

4. Определите, с чем может быть связано временное забывание по следующей характеристике: «Сильные посторонние раздражители могут либо затруднять образование новых временных связей, снижая эффективность запоминания, либо ослаблять следы ранее выработанных связей и вызывать забывание»: С ДЕЙСТВИЕМ ОТРИЦАТЕЛЬНОЙ ИНДУКЦИИ

5. Отсроченное воспроизведение является более полным, чем то, которое осуществляется сразу после запоминания– это: ЯВЛЕНИЕ РЕМИНИСЦЕНЦИИ

6. Понимание школьниками изучаемого материала и образование научных понятий является результатом: ОСМЫСЛЕНИЯ

7. Результатом восприятия как первоначального этапа усвоения содержания образования является: ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

8. Целенаправленное овладение знаниями и способами деятельности в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности школьников – это: УСВОЕНИЕ

1.Главным средством учения школьника является: УЧЕБНИК

2. Готовность к поиску решения новых проблем, преобразованию действительности обеспечивает следующий компонент содержания образования: ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3. Компонент практической деятельности, проявляющийся при выполнении необходимых действий, доведенных до автоматизма путем многократных повторений, называется: НАВЫКОМ

4. Назовите виды учебных планов. БАЗИСНЫЙ УП, РЕГИОНАЛЬНЫЙ УП, УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ

5. Нормативный документ, определяющий перечень учебных предметов, распределение их по годам обучения и количество часов на изучение каждого предмета, – это: УЧЕБНЫЙ ПЛАН

6. Нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и отводимого на их изучение времени – это: УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

7. Определите вид учебного плана по следующей характеристике: «Является основным в организации образовательного процесса и определяет перечень обязательных образовательных областей, количество часов в неделю на их изучение, устанавливает общую нагрузку учащихся»: БАЗИСНЫЙ УП

8. Определите компонент содержания образования по следующей характеристике: «Понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты и теоретические обобщения»: ЗНАНИЯ

9. Освоенный человеком способ выполнения действия – это: УМЕНИЯ

10. Создание в стране единого образовательного пространства обеспечивает: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

11. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования состоит из следующих элементов: ЦЕННОСТИ, ЭМОЦИИ, ВОЛЕВАЯ СФЕРА

1. Авторами классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся являются: ЛЕРНЕР, СКАТКИН

2. Автором целостного подхода к классификации методов обучения является: БАБАНСКИЙ

3. Из предложенных выберите верное определение метода обучения: СИСТЕМА ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ, ОРГАНИЗУЮЩЕГО ПРАКТИЧЕСКУЮ И ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА ПО УСВОЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

4. Назначение метода адекватных эмоций состоит в том, что: ПЕРЕДАВАЕМОЕ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОБУЖДАЕТ СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ РЕАКЦИИ УЧАЩИХСЯ К ОБЪЕКТУ ИЗУЧЕНИЯ

5. Одна или несколько конкретных операций по достижению частных вспомогательных целей метода носит название: ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ

6. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Учитель разными способами организует осознание учащимися своих переживаний и ценности изучаемого объекта»: АКЦЕНТИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЦЕННОСТЕЙ

7. Проблема классификации методов обучения состоит в том, что: СУЩЕСТВУЮТ РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ

8. Укажите метод обучения по следующей характеристике: «Основное назначение метода – организация усвоения информации, т.е. учитель сообщает необходимую информацию разными способами, а ученики воспринимают и фиксируют её»: ОБЪЯСНИТЕЛЬНО – ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ

9. Укажите метод обучения, при котором под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы: ЭВРИСТИЧЕСКИЙ

10. Укажите функции, которые выполняют средства обучения: КОМПЕРСАТОРНАЯ, ИНФОРМАТИВНАЯ, АДАПТИВНАЯ

1.К методам стимулирования долга и ответственности в обучении относятся: УБЕЖДЕНИЕ В ЗНАЧЧИМОСТИ УЧЕНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ УЧЕБНЫХ ТРЕБОВАНИЙ, МЕТОД ПООЩРЕНИЯ И ПОРИЦАНИЯ

2. Назовите виды беседы: ВВОДНАЯ, СООБЩАЮЩАЯ, ЗАКРЕПЛЯЮЩАЯ

3. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Устное повествовательное изложение учителем содержания учебного материала, не прерываемое вопросами учащихся»: РАССКАЗ

4. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Устное изложение учебного материала, отличающееся большой ёмкостью, сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений»: ЛЕКЦИЯ

5. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Учитель ставит перед учащимися ряд вопросов, отвечая на которые, они должны высказать какие-либо предложения и пытаться самостоятельно доказывать их справедливость»: ЭВРИТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА

6. Определите методы обучения по следующей характеристике: «Предполагают активное восприятие и запоминание обучающимися сообщаемой информации»: РЕПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

7. Познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций успеха в учении – это: МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К УЧЕНИЮ

1. Высшей формой групповой организации учебного процесса в историческом развитии считается: КЛАССНО – УРОЧНАЯ

2. Определите форму организации обучения по следующей характеристике: «Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика изученный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом». ИНДИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

3. Основоположником классно-урочной системы обучения является: ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ

4. Система организации обучения, в которой учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных – это: МАННГЕЙМСКАЯ СИСТЕМА

5. Среди перечисленных признаков назовите признаки индивидуализированной системы обучения Дальтон — план: КОЛЛЕКТИВНАЯ РАБОТА ВЕДЁТСЯ ОДИН ЧАС В ДЕНЬ, ОСТАЛЬНОЕ ВРЕМЯ – ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА В ПРЕДМЕТНЫХ МАСТЕРСКИХ И ЛАБОРАТОРИЯХ

ЦЕНТРАЛЬНОЙ ЯВЛЯЕТСЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРИСПОСОБЛЕНИЕ ТЕМПА РАБОТЫ В ШКОЛЕ К ВОЗМОЖНОСТЯМ КАЖДОГО УЧЕНИКА, ЕГО СПОСОБНОСТЯМ

6. Среди перечисленных признаков назовите признаки классно-урочной системы обучения: ОСНОВНОЙ ЕДИНИЦЕЙ ЗАНЯТИЙ ЯВЛЯЕТСЯ УРОК

УРОК ПОСВЯЩЕН ОДНОМУ УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ, ТЕМЕ, В СИЛУ ЧЕГО УЧАЩИЕСЯ РАБОТАЮТ НАД ОДНИМ И ТЕМ ЖЕ МАТЕРИАЛОМ

УЧИТЕЛЬ ОЦЕНИВАЕТ РЕЗУЛЬТАТЫ УЧЕБЫ ПО СВОЕМУ ПРЕДМЕТУ

7. Упорядочивание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала – это: ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

8. Формы организации обучения в рамках школы классифицируются на: КЛАССНЫЕ И ВНЕКЛАССНЫЕ, ШКОЛЬНЫЕ И ВНЕШКОЛЬНЫЕ

1. В основе определения структуры урока лежит: ЦЕЛЬ УРОКА, СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, МЕСТО УРОКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2. Определите тип урока по описанию: «Импровизированное учебное занятие, имеющее неустановленную структуру» НЕТРАДИЦИОННЫЙ УРОК

3. Определите тип урока по следующей характеристике: «Дидактические задачи заключаются в установлении уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу»: УРОК ОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ

4. Определите тип урока по следующей характеристике: «Дидактические задачи урока заключаются в повторении и закреплении ранее усвоенных знаний; применении знаний на практике для их углубления и расширения; формировании умений и навыков; в контроле за ходом изучения учебного материала»: УРОК ФОРМИРОВАНИЯ, УСВОЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

5. Определите тип урока по следующей характеристике: «Комплексное взаимодействие между структурными элементами урока делает его многоцелевым и побуждает учителя правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы»: КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК

6. По характеру познавательной деятельности учащихся выделяют следующие типы уроков: УРОКИ ПЕРВИЧНОГО ВОСПРИЯТИЯ ФАКТОВ, УРОКИ УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙ, ЗАКОНОВ, ПРАВИЛ, УРОКИ ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ

7. Укажите форму обучения на уроке, позволяющую каждому ученику работать в посильном темпе: ИНДИВИДУАЛЬНАЯ

1. Приведите в соответствие формы организации контроля.

Фронтальный ОБРАЩЁННОСТЬ КО ВСЕМУ КЛАССУ, АКТИВИЗИРУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАЖДОГО УЧЕНИКА.

Групповой ЗАДАНИЕ СТАВИТСЯ ТОЛЬКО ПЕРЕД ГРУППОЙ УЧАЩИХСЯ, НО В ОБСУЖДЕНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ ВЕСЬ КЛАСС.

Индивидуальный ПРОВОДИТСЯ ДЛЯ ОСНОВАТЕЛЬНОГО ЗНАКОМСТВА С ОБЪЁМОМ И КАЧЕСТВОМ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ОТДЕЛЬНЫХ УЧАЩИХСЯ.

Комбинированный: ОДНОВРЕМЕННО МОГУТ БЫТЬ ВЫЗВАНЫ НЕСКОЛЬКО УЧАЩИХСЯ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ НА ДОСКЕ; ЧАСТЬ УЧАЩИХСЯ ПОЛУЧАЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ; ОСТАВШЕЙСЯ ЧАСТИ КЛАССА ДАЁТСЯ ОБЩЕЕ ЗАДАНИЕ.

2. К нетрадиционным современным методам и формам контроля относят: МОНИТОРИНГ, РЕЙТИНГ, ПОРТФОЛИО

3. К формам организации контроля результатов обучения относятся: ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ, ФРОНТАЛЬНЫЙ, САМОКОНТРОЛЬ

4. Какая из функций контроля выражается в формировании положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю? ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

5. Основная цель какого вида контроля состоит в анализе хода формирования знаний и умений учащихся? ТЕКУЩЕГО

6. Оценка результатов обучения школьников представляет собой: РАЗВЕРНУТУЮ ХАРАКТЕРИСТИКУ

7. Способы определения результативности учебно – познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя – это: МЕТОДЫ

8. Укажите вид контроля, функцией которого является отслеживание работоспособности учащихся во время урока: ТЕКУЩИЙ

Перечень вопросов:

1.Автором целостного подхода к классификации методов обучения является:

2.Авторами классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся являются:

3. Выберите верное определение метода обучения:

4.Верно ли утверждение: «Согласно принципу личностного подхода в воспитании, изучение детей является важной частью программы личностного развития школьника»:

5.Воспитание представляет собой целенаправленное управление процессом развития личности (Х.Й. Лийметс) – это:

6.Вставьте пропущенное слово: «Метод создания воспитывающих ситуаций является методом … воспитательного воздействия».

7.В условиях гуманизации воспитания приоритетным является следующий подход к содержанию воспитания:

8.Вырабатывается в процессе многократных упражнений в одних и тех же условиях.

9. Главным средством учения школьников является:

10. Документ, определяющий перечень учебных предметов, распределение их по годам обучения и количество часов в неделю на изучение каждого предмета, – это:

11.Документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и отводимого на их изучение времени:

12.Деятельность педагога по организации процесса обучения, по формированию у школьников опыта познавательной деятельности, по развитию и воспитанию учащихся – это:

13.Для создания ситуации успеха можно использовать следующие приемы:

14. Единичное, одноактное действие, которое обеспечивает практическую реализацию метода в конкретных условиях, – это:

15. Знание моральных принципов, норм, постоянное осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния – это:

16. Какую воспитывающую ситуацию необходимо создать, чтобы поддержать ученика, помочь ему преодолеть робость, неуверенность в себе:

17.Какая характеристика является общей для понятия «воспитание» в широком, узком социальном смысле и в педагогическом значении:

18.Компонент практической деятельности, проявляющийся при выполнении необходимых действий, доведенных до автоматизма путем многократных повторений, – это:

19.Компонент содержания образования, обеспечивающий готовность к поиску решения новых проблем, преобразованию действительности:

20.Компонент содержания образования, обеспечивающий понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты и теоретические обобщения:

21.Компонент процесса обучения, предполагающий совокупность мер, направленных на формирование у детей мотивации учения и развитие познавательных интересов.

22.Компонент процесса обучения, характеризующийся постановкой учителем цели и задач изучения дисциплины, раздела, темы, и осознание учащимися этой цели и задач.

23.К методам стимулирования долга и ответственности в обучении относятся:

24.К функциям обучения относятся:

25.Конечными результатами реализации образовательной функции процесса обучения являются:

26.К основным типам уроков в школе в соответствии с ФГОС относятся:

27.К методам организации деятельности и формирования опыта общественного поведения относятся:

28.К методам стимулирования поведения и деятельности относятся:

29.К методам формирования сознания личности относятся:

30.К методу воспитывающих ситуаций относятся:

31.К средствам воспитания относятся:

32. Метод, основное назначение которого – организация усвоения информации: учитель сообщает необходимую информацию разными способами, а ученики воспринимают и фиксируют её:

33.Методы воспитания – это:

34.Методы, служащие своеобразными регуляторами проявляющихся положительных и отрицательных качеств личности воспитанников

35.Мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности.

36. Непосредственное духовно-нравственное приобретение школьника благодаря его участию в том или ином виде деятельности – это воспитательный результат внеурочной деятельности:

37.Назовите форму обучения на уроке, при которой каждый ученик может работать в посильном темпе:

38.Назовите принцип воспитания по следующей характеристике: «Приоритет личности является основной ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитуемых»:

39.Назовите достоинства классно-урочной системы обучения:

40.Назовите принципы воспитания в трактовке И.П. Подласого:

41.Назовите принципы воспитания в трактовке Н.Е. Щурковой:

42.Назовите виды беседы:

43.Назовите специфические особенности процесса воспитания:

44.На становление личности влияют многочисленные объективные и субъективные факторы, которые:

45. Освоенный человеком способ выполнения действия – это:

46.Одна или несколько конкретных операций по достижению частных вспомогательных целей метода обучения называется:

47.Отсроченное воспроизведение является более полным, чем то, что осуществляется сразу после запоминания, – это:

48.Одним из приёмов создания ситуации выбора является:

49.Определяющими факторами в воспитательной деятельности являются физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие учащегося, его состояние здоровья – это:

50.Отдалённость результатов воспитательного процесса от момента непосредственного воспитательного воздействия характеризует:

51.Одним из конечных результатов реализации образовательной функции процесса обучения является … знаний.

52. Процесс специально организованной познавательной деятельности школьников, в которой происходит освоение опыта, накопленного человечеством, приобретение индивидуального опыта, – это:

53.Процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит, – это:

54.Процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации, осуществляющейся через специально создаваемые государственные и общественные институты, – это:

55.Почему в педагогике используется несколько определений понятия «воспитание»

56.Принципы воспитания – это:

57.Получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества – это … воспитательных результатов внеурочной деятельности:

58.Понимание школьниками изучаемого материала и образование научных понятий является результатом:

59.Принцип предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях, осуществляться в соответствии с ценностями и нормами национальных культур, учитывать специфику региональной культуры, традиции данного региона, язык, обычаи.

60.По данной характеристике определите, о каком понятии «воспитание» идёт речь: «Процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации, осуществляющейся через специально создаваемые государственные и общественные институты»:

61.По времени проведения все формы воспитания можно разделить на:

62.По характеру познавательной деятельности учащихся в традиционной дидактике выделяют следующие типы уроков:

63. Результатом восприятия как первоначального этапа усвоения учебного материала является:

64. Структура урока каждого типа показывает упорядоченность и взаимодействие основных его элементов и не может видоизменяться – это:

65.Самовоспитание – это:

66.Содержание воспитания определяется в соответствии:

67.Способы организации, существования и выражения содержания воспитательного процесса, в которых провозглашается отношение к предметам, явлениям, событиям, людям, – это:

68.Создание в стране единого образовательного пространства обеспечивает:

69.Ситуация, которая носит объективный характер и раскрывает реальную обстановку в системе взаимоотношений учителя и учащихся, самих учащихся, – это:

70.Ситуация, которая носит объективный характер и раскрывает реальную обстановку в системе взаимоотношений учащихся, учителя и учащихся, – это:

71.Ситуация, неожиданная для ребенка, вызывающая у него удивление своей необычностью и непохожестью на традиционное поведение, – это:

72.Специально организованная познавательная деятельность ученика с целью ускоренного познания в индивидуальном психическом развитии и овладения познанными закономерностями окружающего мира – это:

73.Социально и личностно значимая устойчивая форма поведения, выполнение которой становится жизненной потребностью человека, – это:

74.Сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении целей.

75.Среди перечисленных назовите признаки классно-урочной системы обучения:

76.Системообразующим началом человеческой нравственности, базовой категорией нравственного воспитания является ….– эмоциональное переживание реальных нравственных отношений и взаимодействий. Благодаря этому привычные поступки приобретают нравственный смысл. Процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие, осуществление ответственных выборов – это …

77.Социализация личности осуществляется под воздействием многочисленных факторов. К ним относятся …, которые влияют на социализацию всех жителей планеты; …, оказывающие влияние на социализацию больших групп людей, объединённых по какому-либо признаку, например, по национальности; …, влияющие на социализацию очень больших групп людей, живущих в определённых странах; … – социальные группы, оказывающие непосредственное влияние на конкретных людей

78. Теоретическое обоснование концепции классно-урочной системы обучения и её характеристик сделал:

79. Упорядочивание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала – это:

80.Устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности, – это:

81.Укажите метод обучения, при котором под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы:

82.Устное изложение учебного материала, отличающегося большой ёмкостью информации, сложностью логических построений, доказательств и обобщений, – это:

83.Устное повествовательное эмоциональное изложение новых знаний учителем, живое, яркое, занимательное преподнесение учебного материала – это:

84.Учёный, который теоретически обосновал и популяризировал в XVII веке классно-урочную систему обучения.

85.Урок, представляющий импровизированное учебное занятие с нетрадиционной структурой.

86. Функция процесса обучения, направленная на качественные изменения мышления, воли, чувств, – это:

87.Форма обучения на уроке, позволяющая передать значительный объём информации ученикам и вовлечь в работу большую часть класса.

88.Формирование материалистического понимания законов природы и общества, научного мировоззрения, отношений к окружающему миру – это … функция процесса обучения

89.Форма обучения на уроке, предполагающая самостоятельное выполнение учащимися заданий, данных учителем с учётом возможностей каждого ученика

90.Формы обучения в рамках школы делятся на:

91. Часть общественного опыта, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передаётся ему.

92. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования состоит из следующих элементов:

Желаю успешного прохождения тестовых и практических заданий!!!

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.).

Проблемное обучение включает несколько этапов:

1. осознание общей проблемной ситуации;
2. ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
3. решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
4. проверка правильности решения проблемы.

Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. «Мышление, — отмечает А. В. Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед… Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [4, с. 35].

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в таблице 10.

Таблица 10

Характеристики сообщающего и проблемного обучения (по В. Оконю)

Сообщающее обучение	Проблемное обучение
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу	1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем
2. В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике	5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и др.), «проблематизация».

Условием реализации цели обучения является проблемностъ, присущая любому «жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженном виде, т.е. быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемного является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.

Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.

Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблема-тизация объекта и субъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.

Единицей процесса является проблема — скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.

Проблемность — главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) — может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация — способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача — средство создания проблемной ситуации — имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация — механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема — противоречие — единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен.

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» [32, с. 54]. По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

От чего зависит процесс решения проблемы? По мнению В. Оконя, от характера проблемы и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему» [32, с. 55].

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М. И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а также «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».

Учебная проблема — явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли. Задача — явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. Важным является и то, что формой реализации принципа проблемности в обучении является учебная проблема.

М. И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, которая строится на следующих переменных:

1. область и место возникновения;
2. роль в процессе обучения;
3. общественная и политическая значимость;
4. способы организации процесса решения.

Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как:

1. характер неизвестного и вызываемого затруднения;
2. способ решения;
3. характер содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме.

Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы.

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения:

1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения,
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей» [30, с. 172-176].

М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

1. научное творчество;
2. практическое творчество;
3. художественное творчество.

Что лежит в основе каждого вида обучения и творчества? Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество — «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.» [30, с. 265].

Основное в проблемном обучении — создание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?», «Когда была Полтавская битва?» или «Какой город является столицей Турции?», «Как звали Гоголя?» — не являются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для ученика (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность.

Например, школьник должен решить ту или иную познавательную задачу, однако:

• а) ее условия не подсказывают способа ее решения и
• б) прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям:

1. структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);
2. уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;
3. интеллектуальных возможностей учащегося.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Проблемными заданиями могут быть:
   • а) усвоение,
   • б) формулировка вопроса,
   • в) практические задания.
     Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (табл. 11).

Таблица 11

Схема уровней проблемности обучения (по В.А.Крутецкому)

Уровень	Количество звеньев, сохраняемых за учителем	Количество звеньев, передаваемых ученику	Что делает учитель?	Что делает ученик?
0 (традиционный)	3		Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему	Запоминает решение проблемы
I	2	1	Ставит проблему, формулирует ее	Решает проблему
II	1	2	Ставит проблему	Формулирует проблему, решает проблему
III		3	Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство	Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.
2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским методами.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

Культивируемый в проблемном обучении исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристического обучения. Разумеется (и это важно подчеркнуть), умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения. Самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей роли учителя. Неверно считать, как это делал Д.Дьюи, что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся любовью к опытным исследованиям, находится очень близко к научному мышлению.

Среди современных разработок форм проблемного обучения заслуживает внимания опыт его внедрения в методику и практику обучения иностранным языкам. Одной из последних оригинальных «версий» такого дидактического построения выступает разработка Е. В. Ковалевской. В проведенном ею исследовании, посвященном обучению говорению на иностранном языке, ставилась задача формирования способов создания проблемных ситуаций коммуникативного уровня. В ходе эксперимента было установлено, что проблемные ситуации для обучения говорению должны строиться на основе включения препятствия на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов (место, время, участники общения), определяющего степень сложности проблемной ситуации и вариативность решений. Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок…» Данная ситуация проблемна, поскольку содержит препятствие на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты (время и участники общения).

Так, в ходе эксперимента была доказана целесообразность введения ступенчатых проблемных ситуаций, которые способствуют стимулированию речи благодаря серии последовательно возникающих препятствий на пути достижения цели. Развитие творческой активности учеников обеспечивалось путем вовлечения их в процесс постановки и решения проблем, индивидуализации обучения на основе выбора проблем в соответствии с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями каждого учащегося.

Е. В. Ковалевской были разработаны «ступенчатые» ситуации, в которых цель моделируемого действия осложнена не одним, а цепочкой препятствий, выстроенных в определенной логической последовательности.

Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но:

1. Вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок…
2. Вы просите соседа отвезти вас на работу, но он отказывается, потому что…
3. Вы едете автобусом, но не успеваете взять билет, входит контролер…
4. Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляется человек, который опаздывает на самолет…
5. Вы останавливаете машину, но по дороге водитель нарушает правила дорожного движения…
6. Вы приезжаете в институт, но у вас нет кошелька (денег), чтобы оплатить проезд…
7. Вам удается оплатить проезд, но вы опоздали на лекцию… и т.д.». На основе ступенчатых ситуаций, предъявляемых в устной форме на иностранном языке, преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения.

Далее Е.В.Ковалевская рассматривает один из центральных вопросов проблемного обучения — вопрос «присвоения» объективных проблемных ситуаций при условии их соответствия познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям учеников и в случае принятия их учителем.

Процесс присвоения может быть оптимизирован на основе формирования умений учащихся разрешать проблемные ситуации и умений преподавателей руководить этим процессом. В основу поисковых умений учащихся и преподавателей были положены этапы решения проблемы.

Умения учащихся разрешать проблемные ситуации включают:

1. умения видеть проблемы и ставить их самостоятельно;
2. умения создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной;
3. умения направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами;
4. умения оценить свое решение и решения собеседников. Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуаций сводятся к следующим:
   1. умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации;
   2. умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов;
   3. умения выбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему;
   4. умения непредвзято оценить варианты решений учащихся, даже в случае несовпадения точек зрения учеников и учителя.

По аналогии с уровнями проблемности для ученика Е.В.Ковалевская выстраивает уровни проблемности для преподавателя:

• на первом уровне преподаватель овладевает методологическими знаниями в процессе рассуждающего изложения основных положений и понятий проблемного обучения применительно к иностранному языку;
• на втором уровне учитель использует в работе проблемные ситуации из учебника;
• на третьем уровне самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к уроку, а также создает их на уроке;
• на четвертом уровне становится автором нового учебника, методики, научного исследования.

В процессе творчества учитель становится автором своего сценария (учебника), режиссером собственного спектакля (урока), создателем нового театра (научного направления). Сказанное позволило показать многоуровневость идеи проблемности, ее развитие в пространстве и времени.

В заключение необходимо остановится на месте и роли проблемного обучения в системе целостного образовательного процесса.

По мнению И.Я.Лернера, проблемное обучение должно осуществляться лишь при изучении части учебного материала, что и позволяет творчески перерабатывать информацию, полученную как в проблемном, так и в непроблемном обучении.

Каковы же функции проблемного обучения?

Их три:

1. развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности;
2. творческое усвоение знаний и способов деятельности;
3. творческое овладение методами современной науки.

Вместе с тем, как отмечает И.Я.Лернер, только немногие учащиеся могут видеть проблемные ситуации. Для того чтобы большинство учащихся могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образования и процесс обучения.

Показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики:

1. охват разных черт творческой деятельности;
2. наличие различных степеней сложности. Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем.

По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим. «Проблемный тип обучения, — пишет автор, — не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Но также и общая система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения, основой которого является система проблемных ситуаций» [30, с. 337].

Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Как отмечал В. А. Крутецкий, «…для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден (хотя другие учащиеся могут весьма преуспевать в нем: в наших экспериментах, например, наиболее способные «открывали» для себя почти весь курс геометрии). Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени» [25, с. 186].

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как: 1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; 3) как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию; 4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.

Литература

1. Анциферова Л, И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.
2. Аргинская И. И., Дмитриева И.Я., Полякова А. В., Романовская 3. И. и др. Обучаем по системе Л. В. Занкова. — М., 1991.
3. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.
4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.
5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В.В.Давыдова. — М., 1966.