Подобрать приемы руководства игрой

• Мне нравится 

 

        «Приемы руководства сюжетно-ролевыми
играми со стороны педагога для детей старшего дошкольного возраста».

Детство –
один из лучших периодов человеческой жизни.

«Детство –
это игра, игра – это детство».

    Игра
реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей,
систему отношений, существующую в этом мире. На свете очень много игр. Сегодня
мы хотели бы более подробно остановиться на сюжетно- ролевой игре.

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ре­бенка дошкольного возраста.
В чем же ее особенность? Ей присущи основные черты игры: эмоциональная
насыщенность и увлеченность детей, самостоя­тельность, активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его
мир, жизнь и дея­тельность взрослых и сверстников.

  Сюжетно-ролевая игра  имеет  очень большое значение в развитии
ребенка.

—
расширяет и углубляет знания детей об окружающем мире;

—
развивает психические процессы (внимание, память, восприятие, воображение);

—
формирует  социальное поведение;

— 
расширяет  словарный запас , речь;

 —
развивает эмоциональную сферу;

 —
развивает коммуникативные способности детей;

 —
формирует нравственные качества.

    Сюжетно-ролевую
игру можно разделить на игры с бытовыми сюжетами, на производственные и
общественные темы, игры на героико-патриотические темы.

С приходом в нашу жизнь ФГОС дошкольного образования предполагает
учитывать  половые различия, национальные особенности, индивидуальный и
дифференцированный подход к ребенку при организации сюжетно-ролевой игры.

В структуре сюжетно-ролевой игры должны существовать: сюжет,
ролевое поведение, роль, игровое действие, воображаемая ситуация.

Основной
особенностью сюжетно-ролевой игры яв­ляется наличие в ней воображаемой
ситуации. Вообра­жаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

   
Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными
связями. В сюжете рас­крывается содержание игры — характер тех действий и
отношений, которыми связаны участники событий. В сюжете дети используют два
вида действий: опера­тивные и изобразительные — «как будто».

   
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок
принимает на себя роль взрос­лого. Наличие роли в игре означает, что в своем
сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре
от его имени. Роль выражает­ся в действиях, речи, мимике, пантомиме.

    
Наряду с игрушками в игру включаются разнообраз­ные вещи, при этом им придается
воображаемое, игро­вое значение.

         
Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что
ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие
опреде­ляется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре,
поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая
позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Для того чтобы
игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно
организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском
коллективе.

Термин
«руководство игрой»- обозначает совокупность методов и приемов, направленных на
организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями. Руководство
сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог
влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует
овладению детьми ролевым поведением.

При
руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр,
углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания у детей разных видов
деятельности.

Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять
самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

При руководстве игрой в старшем дошкольном
возрасте используются следующие приемы:

Приемы прямого
руководства:

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или
второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца,
коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного
руководства:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности
(наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских
телепередач, беседы).

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых
полей.

Выделим условия успешного руководства игрой:

1. Умение наблюдать за детьми, понимать их
игровые замыслы.

Это непросто: ребенок не всегда может, а
иногда и не хочет делиться со взрослым своими намерениями.

2. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с
ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без
обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны.

3. Необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к
творческой выдумке, созданному ребенком образу.

Таким образом, к пяти — шести годам дети умеют
самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать
условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения.
Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

 Перед
каждым воспитателем детского сада стоит задача – создать дружный организованный
коллектив, научить детей играть.
В среднюю  группу к нам пришли дети уже посещающие детский сад, и нашей задачей
было продолжать развивать уже имеющиеся у детей навыки совместной игры. Наши
наблюдения помогли нам наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком. Были
поставлены следующие задачи: содействовать объединению детей в игре; тактично
руководить выбором игры, приучать детей соблюдать во время игры правила,
воспитывать чувство доброжелательности, взаимопомощи.

В
моей группе  условия для игровой деятельности в группе с учётом места, времени
в режиме дня, создать игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы —
заместители, бросовый материал, который используется детьми во время  игр.

С
помощью родителей оборудовали игровую среду.

Однако
для развития игры недостаточно только хорошее оснащение группы игровым
материалом. Необходимо ещё наличие разнообразных впечатлений об окружающей
действительности, которые дети отражают в своей игре.
Для это надо обогащать содержание детской игры, использовать  различные методы
и приёмы такие как: наблюдения, экскурсии, встречи с людьми разных профессий,
чтение художественной литературы, рассказ воспитателя о труде взрослых,
использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические
беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы,
разъяснения, вопросы направленные на подсказ детям возможной реализации
замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования
и др.

Дети
активно взаимодействуют в игре, объединяются в подгруппы. Игровые интересы
устойчивы. Они могут играть часами, днями, неделями в игры с одним и тем же
сюжетом, причём каждый раз сначала. Дети стали играть более уверенно,
самостоятельно. Если малышами они с большим удовольствием принимали меня в
игру, даже уступая мне главные роли, то теперь все главные роли они принимают
на себя. Наша роль – это роль скрытого руководства. Это позволяет детям
чувствовать себя взрослыми, «хозяевами» игры. В играх детей появились лидеры,
которые «двигают» сюжет. Остальные соглашаются с лидером и обычно
подстраиваются.
    Игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой
основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить
выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е.
приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

Игра — это тот чудесный мир, который позволяет
нам общаться с ребенком напрямую, легко преодолевая благодаря условностям
громоздкие формы нашего существования.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад № 16 «Вдохновение»

Консультация для воспитателей по теме

«Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»

Подготовила: М.А. Рубанова,

воспитатель

Юрга 2018

«Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Младший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

Вторая младшая группа

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)

— поощрение

-побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)

— помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)

Средняя группа

Приемы прямого руководства.

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

— чтение художественных произведений, драматизация сказок

— наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из жизни.

Организация предметно-игровой среды

— сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

— внесение в среду новой игрушки

— изготовление детьми атрибутов для игры

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры

— игры типа «Угадай, кто пришел?» «Угадай, кого я изображаю?»

— дидактические игры «Кому что нужно для работы»…

Создание игровой проблемной ситуации: — с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего общения педагога с детьми.

— поощрение

— привлечение в игру малоактивных детей.

Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

«Приёмы и методы руководства детской игрой в дошкольном возрасте».

В дошкольном детстве все занятия с детьми и большинство мероприятий строятся на игровых методах. Такой подход, как известно, основывается на сензитивном виде деятельности ребёнка – игре. Значимость игры трудно переоценить. Игра учит, развлекает, позволяет легче пережить трудности, «отыграть» травмирующие ситуации, осознать многие моменты и события, позволяет почувствовать что-то, увидеть ситуацию со стороны. Если ребёнок не играет – это один из самых тревожных сигналов, указывающих на то, что с ним что-то не так: заболел, сильно переживает или подавлен, развивается дисгармонично. Наблюдая детскую игру, можно многое узнать. Об интересах и потребностях, о стилях общения и воспитания ребёнка, отношении к нему близких взрослых, об ожиданиях от окружающего, специфики времени, культуре и традициях общества в целом и т.д. Не напрасно одним из диагностических критериев среди специалистов является игра. А в современном мире игру используют при работе и со взрослыми.

Установка контакта между детьми – дошкольниками тоже, как правило, сразу после знакомства переходит в игру. Так дети, знающие много игр и умеющие их организовать, вовлечь, способные придумать и поддержать игру и игровые действия, почти всегда пользуются большой популярностью не только среди сверстников, но и среди старших и тем более, младших.

Споры взрослых, особенно педагогов , о том, нужно ли учить детей играть, то затихают, то вспыхивают с новой силой. Дело в том, что за последние десятилетия намечена тенденция особенностей развития и физических состояний детей и подростков, выраженная в увеличении и разно плановости психологических и психических трудностей, поведенческих и эмоционально-деструктивных расстройств, заставляющих специалистов снова и снова искать причины и связывать их со следствиями. Переход к цифровизации и роста повсеместного использования технических средств сыграл в этом не последнюю роль. Между тем, практика показывает, что непосредственное общение межу детьми, детьми и взрослыми, в том числе в игре, требует особой внимательности со стороны взрослого, осторожности в выборе темы, подборе методов и направлений.

Самостоятельная игра детей важна, но участие взрослого не только значительно обогащает сам процесс, иногда являясь непременным условием сохранности игры как процесса, но и может способствовать развитию социально – коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сфер ребёнка, а так же психических функций в целом.

Ориентируясь на возрастные особенности детей, включение в игру детей взрослого различается. В таблице приведены основные приёмы и методы руководства детской игрой, приведённые в ознакомительных целях, что бы помочь педагогу в выборе и использовании для конкретной возрастной категории.

Таблица 1. Приёмы и методы руководства детской игрой в дошкольном возрасте.

Методы возраст	2-3года	3-4 года	4-5 лет	5-6лет	6-7 лет
Прямые	Внесение игрушки, поручение Совместная игра, показ, диалог, вопросы, эмоциональность	Распределение участия, включение	Распределение участия, включение	Планирование, последовательность, рассказ, объяснение, проблемные ситуации	Планирование, последовательность, рассказ, объяснение, проблемные ситуации, изменение сюжета, задачи, привнесения ,
косвенные	Обстановка, атрибуты, совместное наблюдение, рассматривание, подключение, проблемная ситуация, игровая обстановка	Внесение игрушки, поручение, экскурсия, наблюдение, включение педагога, обучение, поощрение, вопросы	Внесение игрушки, поручение Похвала, поддержка, наблюдения, рассказы, факты из жизни, проблемные ситуации	атрибуты, изготовление атрибутов, чтение, экскурсии, наблюдения, разнообразие телепередачи материала, самоделки,	атрибуты, изготовление атрибутов, чтение, экскурсии, наблюдения, разнообразие телепередачи материала, самоделки
комплексные	Похвала, поддержка, заинтересованность	Похвала, поддержка, заинтересованность	Похвала, поддержка, заинтересованность	Похвала, поддержка, заинтересованность	Похвала, поддержка, заинтересованность

Таблица 2. Циклограмма организации разных видов игр детей в режиме дня.

№	Режим.моменты	Виды игр
1	1.пол.дня	Дидактические, настольные, сюжетно-ролевые, словесные
2	прогулка	Подвижные, сюжетно-ролевые, проблемно-поисковые
3	2 пол.дня	Театрализованные, коммуникативные
4	прогулка	Подвижные, сюжетно-ролевые, развлекательные

Литература:

1.Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольном

учреждении: из опыта работы / М.А. Васильева. — М.: Просвещение,

2006. — 112 с

2. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного

возраста / А.Г. Гогоберидзе. — М.: Издательский центр «Академия»,

2005. — 320 с.

3. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации

жизни дошкольника / Г.Г. Кравцов. — М.: Юрайт, 2010. — 288 с.

4. Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика

наблюдения ребенка / И.И. Мамайчук. — СПб., 2008. — 126 с.

5. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко. — М.:

Просвещение, 2001. — 136 с

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/491981-metody-i-priemy-rukovodstva-igroj-doshkolniko

Индекс материала
Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой
Определение уровней развития игровой деятельности
Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б.Эльконину)
Все страницы

В дошкольной педагогике имеется много методов и приёмов воздействия на детей, выбор их зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приёмы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получив при этом желаемого результата.
Методические приёмы приносят результат в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребёнка.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру и организуют её. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает подчинять свои действия и мысли определённой цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько изменённых условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определённом порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры поставить его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.
Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми дошкольного возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условий предметно-игровой среды. Смещается акцент с обучения на активизирующее общение взрослых с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослый выступает в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П.Усовой, Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой. Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослых. Они раскрыли три направления руководства:

• приёмы, направленные на формирование игры;
• приёмы, связанные с формированием инициативы и творчества;
• приёмы, направленные на формирование взаимоотношений.

Названные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

• подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
• основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приёмы);
• участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре. Используются также термины «руководство», «формирование», «управление игрой» (Н.Я.Михайленко). Руководство игрой – тип педагогического взаимодействия, направленный па передачу детям способов игровой деятельности. Управление – косвенные методы воздействия на игру. Руководство – включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве. Н.Я.Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего возраста (см.: Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Н.Я.Михаленко. – М., 1987).
Группа педагогов-исследователей под руководством С.Л.Новосёловой разработала метод комплексного руководства игрой дошкольников, включающий следующие компоненты:

• планомерное обогащение жизненного опыта;
• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям жизненного опыта, игровых умений;
• своевременное изучение игровой среды с учётом обогащающегося жизненного опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение конкретными действиями. Термин «руководство» синонимичен термину «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста и уровня развития детей. Например, в младшем возрасте больше внимания и времени педагог должен уделять первому и второму компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем возрасте становятся актуальными третий и четвёртый компонент.
На четвёртом году жизни Н.Ф.Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию. Выделено два способа подготовки детей к принятию ролей:

• организованные наблюдения за профессиональной деятельностью взрослых,
• эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.

Путём внесения новых атрибутов в игру детей можно обогатить ролевое поведение. Можно использовать приём «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребёнок, влияет на игру ребёнка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в параллельную игру. Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Н.Ф.Тарловская предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где игровые действия сведены до минимума или исключены вообще.
Т.М.Бабунова разработала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. По её мнению, роль воспитателя при руководстве игрой включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры. Т.М.Бабунова предлагает следующие приёмы руководства.

• Обучение игровым действиям через развёртывание игровой деятельности.
• Исполнение воспитателем главной роли.
• Организация игр по сюжету, разработанному воспитателем.
• Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица.
• Сюрпризное появление шутки.
• Создание воображаемой ситуации.
• Совет, напоминание.
• Обновление игровых зон.
• Введение игрового тренинга, правил поведения.
• Разыгрывание воображаемой ситуации.
• Внесение образных игрушек.

Мы предприняли попытку отобрать из методической литературы, технологий разных авторов и систематизировать основные методы и приёмы проведения сюжетно-ролевой игры. При составлении перечня методов и приёмов, способствующих развитию сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста нами использованы методические материалы С.Л.Новосёловой, Н.Я.Михайленко, Т.М.Бабуновой, В.И.Турченко и др.

Методы и приёмы, способствующие обогащению сюжета и содержания игры	Расширение знаний детей об окружающем мире через наблюдение окружающей жизни, организованные занятия, чтение художественной литературы, рассказывание случаев, реальных и фантастических (С.Л.Новосёлова); индивидуальная игра воспитателя с ребёнком, при этом воспитатель исполняет главную роль (Н.Я.Михайленко); внесение образных игрушек (Т.М.Бабунова); приём параллельной игры (Н.Ф.Тарловская); приём ролевой игры с продолжением (Н.Палагина); игра в телефон (Н.Палагина); обыгрывание с помощью кукол сюжетов из жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций
Методы и приёмы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений	Игры, облегчающие адаптацию («Приходите ко мне в гости», Н.Ф.Тарловская); активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни и аккуратное направление замыслов и действий детей с использованием косвенных приёмов руководства (советов, реплик, подсказок, вопросов, изменения игровой среды и др.), при этом взрослый выступает как равноправный партнёр (С.Л.Новосёлова); участие воспитателя в игре в главной роли (Н.Я.Михайленко); использование многоперсонажного сюжета: «Два врача», «Два шофёра» (Н.Я.Михайленко); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад (В.И.Турченко)
Косвеные приёмы руководства	Обновление игровых уголков: внесение предметов-заместителей, съёмных панелей (Т.М.Бабунова); изменение игровой среды (С.Л.Новосёлова); наблюдение, экскурсия; создание воображаемой ситуации (Т.М.Бабунова); объявление по воображаемому радио об открытии новых больниц, магазинов и т.д.

Педагогические рекомендации

• Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведённое для игры, другими видами деятельности.
• Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей. Игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
• Эффективным приёмом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причём первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с каждым ребёнком, а в конце четвёртого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.
• В руководстве детьми большое место занимают косвенные приёмы руководства, которые не мешают ребёнку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребёнка.
• Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
• Педагог должен как можно чаще ставить ребёнка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Критерии оценивания игровой деятельности

По условиям:

• уровень ресурсного обеспечения;
• создание предметно-игрового пространства в группе с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей;
• уровень инновационной игровой компетентности педагогов;
• уровень планирования игровой деятельности;
• уровень организации и руководства игровой деятельностью;
• создание благоприятного психологического климата для общения в процессе игровой деятельности;
• уровень понимания, признания, принятия ребёнка педагогом;
• уровень сотворчества, сотрудничества с детьми в игровом процессе;
• уровень создания ситуации успешности в игровой деятельности;
• эффективная помощь детям в самовыражении средствами игровой деятельности;
• использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям в игровой деятельности.

По результатам:

• уровень воспитанности детей в игровой деятельности:
• культура поведения;
• культура общения;
• уровень личностного и эмоционально-волевого развития ребёнка:
• мотивы поведения;
• развитие чувств;
• развитие волевых действий;
• развитие самооценки, инициативности;
• эмоциональный интерес к окружающим людям;
• уровень физического и психического здоровья детей:
• двигательная активность детей, её целенаправленность и избирательность;
• двигательные умения;
• поведение детей;
• настроение;
• уровень интеллектуальной активности в процессе игровой деятельности:
• представления об окружающем мире;
• развитие психических процессов, речи;
• познавательная культура.

Определение уровней развития игровой деятельности

Определение уровня развития игровой деятельности в каждой возрастной группе проводится воспитателем на основе постоянных наблюдений за самостоятельной игровой деятельностью детей и с учётом их реакции на инициативные игровые действия взрослого.
Для определения уровня развития игровой деятельности невозможно задать жёсткие критерии, но воспитатель может руководствоваться рядом показателей, позволяющих отнести игру ребёнка к одному из трёх уровней: высокому, среднему, низкому – в соответствии с возрастными возможностями детей.
Целесообразно осуществлять определение в младших группах три раза в год, в средних и старших – три раза в год. Первоначальная диагностика в сентябре позволяет подобрать соответствующие приёмы взаимодействия, способствующие продвижению детей в игре. В середине учебного года (январь–февраль) очередное определение уровня развития игровой деятельности ребёнка позволяет воспитателю скорректировать свои формирующие воздействия, определить, кто из детей нуждается в них в большей мере. В конце года (май–июнь) воспитатель осуществляет итоговое определение уровня развития игровой деятельности. Это заключительное определение может служить отправной точкой для определения примерной будущей тактики воспитателя по отношению к ребёнку в следующей возрастной группе. Примерные показатели для определения уровней развития сюжетной игры во всех возрастных группах даны в таблицах. Показатели подобраны в соответствии со стратегией формирования игры.

Диагностический лист по определению уровня развития игры детей

_________группы ДУ № ____________

Показатели развития	Фамилия, имя ребёнка
І. Содержание игры Замысел игры проявляется: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. Разнообразие замыслов. Количество игровых задач. Разнообразие игровых задач. Самостоятельность при постановке задач: а) ставит взрослый, б) с помощью взрослого, в) самостоятельно

ІІ. Способы решения игровых задач Разнообразие игровых действий с игрушками. Степень обобщенности игровых действий с игрушками: а) развёрнутые, б) обобщенные. Игровые действия с предметами-заместителями: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. Игровые действия с воображаемыми предметами: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. Принимает роль. Разнообразие волевых действий. Наличие ролевых высказываний. Выразительность ролевых высказываний. Ролевые высказывания возникают по инициативе: а) взрослого, б) ребёнка. Ролевая беседа возникает: а) со взрослым, б) со сверстником. Ролевая беседа возникает по инициативе: а) взрослого, б) ребёнка. 17. Содержательность ролевой беседы

ІІІ. Взаимодействие детей в игре Вступает во взаимодействие: а) со взрослым, б) со сверстником. Ставит игровые задачи: а) взрослому, б) сверстнику. Принимает игровые задачи: а) от взрослого, б) от сверстника. Длительность взаимодействия: а) кратковременное, б) длительное.

1 балл – игровые умения, навыки развиты достаточно слабо как в самостоятельной игре, так и в экспериментальной игровой ситуации.
2 балла – игровые умения и навыки развиты на среднем уровне (проявляются при создании педагогом игровой ситуации или с помощью взрослого).
3 балла – игровые умения и навыки развиты на высоком уровне (самостоятельно проявляет интерес и желание организовывать игру).

Если набрано до 21 балла – игра оценивается на низком уровне, от 22 до 42 – на среднем, от 43 до 63 – на высоком.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б.Эльконину)

Показатели игры	І уровень	ІІ уровень	ІІІ уровень
Основное содержание игры	Действия с определёнными предметами, направленные на партнёра по игре	В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному	Выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношения к другим участникам игры
Характер игровой роли	Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не наоборот. При ролевых разделениях функций в игре дети выполняют игровые роли автономно, не пытаясь создавать единого игрового сюжета	Роли называются, намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации связанных с нею действий	Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется «ролевая речь», обращённая к партнёру по игре. Иногда отношения становятся обычными, не игровыми. Ролевые функции детей взаимосвязаны
Характер игровых действий	Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций	Логика действий определяется жизненной последовательностью реальных жизненных событий. Расширяется их репертуар, выходя за пределы какого-либо одного типа действий	Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны, чётко и последовательно воссоздают реальную жизненную ситуацию. Ясно выделены действия, направленные на других участников игры
Отношение к правилам	Логика действий легко нарушается, не вызывая протеста у детей. Правила отсутствуют	Нарушение действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило ещё не вычленяется, но в случае конфликта оно уже может победить непосредственное желание	Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную ситуацию, но и с указанием на рациональность правил. Правила ясно сформулированы. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое

Показатели уровней развития игры
для группы «Малыши» на начало и середину года

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	Предпочитает играть с сюжетными игрушками-копиями, самостоятельно не включает в игру предметы-заместители. Не обозначает игровую роль, игровые действия не выстраиваются в смысловую цепочку. Преобладают стереотипные манипуляции с сюжетными игрушками или частая хаотическая смена игрушек и игровых действий	Не включается в инициативные игровые действия взрослого, предпочитая наблюдать со стороны. Отвергает предложенные взрослым действия с предметами-заместителями, ищет подходящие сюжетные игрушки. Не принимает игровую роль, предложенную взрослым, предпочитая оставаться самим собой

Средний	Может использовать в игре предметы-заместители, но в привычном (введённом взрослым или сверстником) значении, сам их в игру активно не вводит. Осуществляет игровые действия, подразумевающие роль, но не обозначает её словесно. Подражает игровым действиям сверстника	Охотно включается в игру взрослого, склонен к подражанию его игровым действиям. Принимает предложенную взрослым игровую роль, если до этого видел образец её реализации. Поддерживает ролевой диалог со взрослым на уровне кратких реплик-ответов.
Высокий	Вводит в игру предметы-заместители вместо недостающих сюжетных игрушек, может использовать один предмет в разных значениях. Развёртывает цепочки игровых действий, связанных по смыслу, подразумевающих игровую роль. Есть ролевая речь по отношению к кукле, косвенное обозначение своей роли («Дочка, делай, что мама говорит»). Действует в общем смысловом поле со сверстником, инициируя игровые действия	Легко включается в совместную игру со взрослым. Не только подражает образцам его ролевого поведения и использования предметов, но и вносит небольшие инновации («Лучше так…», «Лучше это…»). Включается в ролевой диалог со взрослым, инициирует ролевое обращение к взрослому.

Показатели уровней развития игры
для группы «Малыши» на конец года

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	Может выстроить цепочку связанных по смыслу игровых действий, но преобладают стереотипные наигранные сюжеты, частое многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой. Скудная ролевая речь, отсутствует ролевой диалог с кукольным персонажем. Подражает игровым действиям сверстника, но не включается с ним во взаимодействие на уровне дополнительных ролей	Включается в игру со взрослым лишь при прямом предложении последнего, следует за инициативой взрослого. В «телефонном разговоре» односложно отвечает на ролевую речь взрослого
Средний	Может выстраивать цепочки игровых действий с сюжетными игрушками и заместителями, но чаще отталкивается от готовой игровой обстановки, не внося в неё изменений. Подключается к игре сверстника на уровне дополнительной роли, но не инициирует развёртывание игры, предпочитая следовать за сверстником. В игре использует ролевую речь в ответ на ролевые обращения сверстника	Охотно включается в игру со взрослым, любит её повторять («Ещё так же»), но редко вносит встречные предложения. Может поддержать «телефонный разговор» игровых персонажей, инициированный взрослым.
Высокий	Активно включает в игру действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Изменяет и дополняет игровую обстановку, а не довольствуется только тем, что есть или что попало на глаза. Развёртывает цепочки игровых действий, связанных с реализацией разнообразных ролей. Включается в парное ролевое взаимодействие со сверстником, обозначая свою роль и предлагая партнёру дополнительную. Инициирует ролевой диалог со сверстником, имитирует ролевую речь кукольных и воображаемых персонажей	Инициирует совместную игру со взрослым, сам предлагает и обозначает роли для взрослого и для себя. Вносит встречные предложения по ходу игры. Легко включается в «телефонный разговор» по ролям со взрослым, может сам его инициировать в процессе совместной игры.

Показатели уровней развития игры
для группы «Почемучки» на середину и конец года

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	Развёртывает игровые действия по преимуществу в имеющейся игровой обстановке, сам её активно не организует. Принимает и обозначает игровую роль, поддерживает ролевой диалог со сверстником, но в основном придерживается привычных сюжетов, не вносит инноваций, подражает более активному сверстнику, следует за его замыслом	Включается в игру со взрослым на уровне парных взаимодополнительных ролей. При развёртывании сюжета отказывается от предлагаемой взрослым смены игровой роли. Меняет роль по смыслу развёртываемого сюжета только синхронно со взрослым, дублируя его игровые роли, увлекаемый взрослым
Средний	Может вносить изменения в игровую обстановку и дополнять её в соответствии с замыслом. Включается в парное ролевое взаимодействие со сверстником, развёртывает разные по тематике сюжеты, но внутри каждого сюжета склонен скорее к детализации игровых действий, повторению одних и тех же событий. Не использует введение новых персонажей и смену ролей для развёртывания сюжета игры	Охотно включается в игру со взрослым, гибко реагирует на меняющиеся в процессе игры роли взрослого, по предложению взрослого может сменить роль по смыслу игры, но не предпочитает делать это сам. Встречные предложения касаются скорее деталей игровых действий, нежели новых персонажей, сюжетных событий
Высокий	Активно создаёт игровую обстановку в соответствии со своим замыслом. Развёртывая разные сюжеты игры, использует смену ролей (меняет и обозначает роли по ходу игры, использует совмещённые роли), если необходимо ввести новых персонажей. Может включить в игру от одной роли к другой 2–3 сверстников, предложив всем подходящие по смыслу роли, активно вносит предложения по развёртыванию сюжетных событий, увлекает за собой сверстников.	Легко и охотно включается в игру со взрослым, а часто даже инициирует её. В процессе игры не только принимает предложения взрослого, но и является инициатором внедрения новых персонажей и соответствующей смены ролей. Легко переходит в игре от одной роли к другой, обозначая для партнёра её смену, гибко реагирует в ролевом диалоге и игровых действиях на меняющиеся роли взрослого

Показатели уровней развития игры
для группы «Фантазёры» на середину и конец года

Уровень игры	Сюжетная игра	Игра с правилами
Низкий	Сюжеты игр включают узкий круг содержаний, стереотипны. В игре мало ролевой и комментирующей речи, в основном – действия, реализующие роль в предметном плане. Не умеет гибко и своевременно реагировать на замыслы сверстников и соответствующим образом перестраивать своё ролевое поведение, изменять роль по ходу игры. В совместной игре со сверстниками чаще всего выступает как исполнитель предписанных ему действий. Использует готовую предметную обстановку для игры, привычно (как бы автоматически) «встраиваясь» в неё	Плохо координирует свои действия с партнёрами, в основном направлен на собственное выдерживание внешней картины игры (действия с игровым материалом в определённом порядке), т.е. выполняет правила действий «для себя». Либо другой вариант: невзирая на правила, стремится к тому, чтобы у него всё было, как у партнёров (столько же карточек, такое же положение фишек и т.п.), то есть ориентирован не на выигрыш, а на равенство результатов. В сферу контроля попадает, в основном, правило очерёдности (действия участников или правильная последовательность действий). Нечувствителен к нюансам нарушения правил. К жребию (считалке) обращается редко и использует его скорее как внешний атрибут игры, не применяя его результаты к дальнейшим действиям

Средний	Накопил достаточно большой арсенал сюжетов, но внутри них – стереотипен, мало собственных инноваций. Внутри «наигранных сюжетов» успешно реализует роли в комплексе предметных действий и ролевой речи, но не использует смену роли как средство творческого развития сюжета. В совместной игре может сам найти себе смысловое место, если сверстники разыгрывают накатанный сюжет. Инновации в игре ставят его в тупик и приводят к выпадению из общей игры: ребёнок, находясь в физическом поле, оказывается выброшен из общего сюжетного движения. Скорее прикрепляется к имеющейся предметной обстановке, нежели активно создаёт её	Тщательно соблюдает внешнюю картину совместной игры, замечает нарушения правил, но не слишком требователен к нарушителю и даже копирует нарушения вслед за партнёром как «интересный» момент игры. Важная слаженная совместность в игре. Всегда стремится к доигрыванию кона вслед за победителем, чтобы достичь выигрыша, как и другие (феномен коллективного выигрыша), т.е. нет четкого понимания выигрыша как первенства одного. При обращении к жребию (считалке) склонен использовать её в своих интересах – растягивая или сокращая слово
Высокий	Свободно владеет ролью, реализующими её предметными действиями, активно пользуется ролевой и комментирующей (поясняющей) речью. Умеет использовать смену роли, совмещение ролей как средство развёртывания интересного сюжета. Всегда имеет много замыслов, готов подхватить и развить замыслы сверстников или взрослых. Часто является инициатором игры со сверстниками, может увлечь своим замыслом и организовать 2–3 детей, предложив всем подходящие по смыслу роли. Активно создаёт предметно-игровую обстановку под свой замысел или изменяет её по ходу игры.	Отчётливо понимает, что выигрыш – это не успех всех, а дисбаланс конечных результатов в пользу одного, обнаруживает стремление к выигрышу. Контролирует действия партнёров в соответствии с правилами, чувствителен к нарушениям, оказывает им сопротивление (порицание, апелляция к правилам, угроза выйти из игры), сам подчиняется требованиям сверстников. Достаточно свободно вербализует при необходимости правила игры, критерии выигрыша. В ситуации с незнакомым игровым материалом может предложить новые правила по аналогии со знакомыми играми, при поддержке взрослого делает это с увлечением. Активно пользуется жребием (считалкой) и использует результаты жребия при распределении функций в игре

Показатели уровней развития игры
для подготовительной группы на середину и конец года

Уровень игры	Сюжетная игра	Игра с правилами
Низкий	Сюжеты игры однообразны по содержанию и стереотипны, создают впечатление бесконечного движения по кругу в рамках привычных ролевых действий и взаимодействий. Не продуцирует новые сюжетные идеи, не подхватывает идеи других, очень затруднено соединение разных смысловых полей (комбинирование в сюжете событий из разных смысловых сфер) В игре-придумывании со взрослыми и сверстниками малоактивен, в основном повторяет фрагменты повествования, предложенные партнёрами	Знает правила часто употребляемых в совместной практике игр, ориентируется в них на критерии выигрыша. Соблюдает правила до тех пор, пока не ощущает угрозу проигрыша, в этом случае нарушает правила, после чего объявляет свой вариант действий законным, не считая необходимым сохранение в процесс игры договорных обязательств. Всегда больше контролирует других, чем себя. В ситуации с новым, незнакомым материалом затрудняется придумать правила, установить критерии выигрыша, предпочитая неспецифичные для игры манипуляции с материалом. Обычно включается в игру автоматически, без предварительного договора о правилах, редко прибегает к жребию при разрешении конфликтов, предпочитая «силовые» способы

Средний	Развёртывает в основном привычные сюжеты (небольшой круг тематики), часто весьма изощрённо, с детализацией игровых действий и отношений. Активно использует игровую речь с партнёрами и куклами. Откликается на инновации других, может встроиться в игру сверстников, найти место в общем смысловом поле, двигаться вслед за более активным партнёром, но сам инициативно не стремится порвать привычный круговой сюжет. В игре-придумывании со взрослым вслед за ним может вносить инновации и развёртывать новую последовательность событий, но часто становится в тупик при необходимости согласовать свои предложения с предложениями участников-сверстников. Склонен скорее к отторжению замысла другого, нежели к его ассимиляции из-за трудности комбинирования различных событий в единую сюжетную линию.	В знакомых играх придерживается правил, ориентирован на выигрыш. Контролирует соблюдение правил другими, подчиняется требованиям партнёров, если сам нарушил правила. Может организовать нескольких сверстников для игры, предварительно договориться об одном известном варианте правил. К новому материалу может придумать правила, близкие к знакомым играм, но скорее откажется от игры, чем будет придумывать. Предпочитает известные игры и готовые варианты правил. Пользуется жребием (считалкой) при конфликтах в распределении функций
Высокий	Развёртывает разнообразные Сюжеты (индивидуально и со сверстниками), свободно комбинируя события и персонажей из разных смысловых сфер. С одинаковой лёгкостью развёртывает сюжет через роли (ролевые взаимодействия) и через режиссёрскую игру, часто проигрывает эпизоды сюжета в чисто речевом повествовательном плане. Может быть инициатором игры-фантазирования со сверстником. Легко нахо-дит смысловое место в игре сверстников, подхватывает и развивает их замыслы, подключается к форме игры. Часто бывает инициатором игры с 3–4 сверстниками, умеет внятно изложить им свой замысел, предложить всем подходящие роли. С лёгкостью участвует в игре-придумывании со взрослыми и сверстниками, внимателен к идеям партнёров, умеет их учесть и предложить свои. Чувствителен к рассогласованииям в общем сюжете, преодолевает их посредством предвосхищающего планирования	Владеет большим арсеналом игр с правилами разного типа: на удачу, на ловкость, на умственную компетенцию. Легко вербализует критерии выигрыша, в новой игре устанавливает их по аналогии со знакомыми играми. Стремится к выигрышу, но умеет контролировать свои эмоции при проигрыше. Контролирует свои действия и действия партнёров, чувствителен к нарушениям правил, порицает нарушителей, апеллируя к правилам игры, к договору. Легко организует сверстников для игры, инициирует договор о варианте правил перед началом игры. Часто использует различные виды жребия (считалка, предметный) при разрешении конфликтов. Может придумать правила для игры с незнакомым материалом во всей их полноте (правила действий, правила взаимодействия, критерии выигрыша). Часто придумывает новые варианты правил для знакомых игр и предлагает их сверстникам

Диагностика сформированности профессиональных умений
педагога, необходимых для развития игровой деятельности детей

Оценка (самооценка) профессиональных умений педагога

Ф.И.О.__________________________________________________________
Должность_______________________________________________________
Категория______________ДУ № ____________Группа__________________

№	Показатели	Оценка (б)
Теоретические знания	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Теоретические основы психологии игры детей дошкольного возраста
2.	Возрастные особенности игры детей дошкольного возраста
3.	Методика организации и руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста
4.	Современные подходы к развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста
Профессиональные умения
1.	Определять уровень развития игровых умений
2.	Планировать игровую деятельность с учётом программы: а) регулярно планировать все виды деятельности, б) планировать совместные обучающие игры для формирования игровых умений, в) управлять игровой деятельностью
3.	Обогащать игровой опыт (индивидуально или подгруппой) на обучающих играх, в самостоятельной игре
4.	Проводить обучающие игры с использованием взаимодополняющих ролей, определяющих целостную игровую ситуацию (мама – дочка, шофёр – пассажир)
5.	Обучать алгоритму игровых действий, связанному единой сюжетной линией в соответствии с ролью
6.	Проводить игры совместно с детьми для обучения их ролевому диалогу
7.	Обучать обозначать игровое пространство, подбирать игрушки, атрибуты, предметы-заместители для выполнения игровых действий
8.	Развивать умение использовать строительный материал в качестве предметов-заместителей и для создания различных построек
9.	Регулировать взаимоотношения детей, разрешать конфликты, возникающие в процессе самостоятельной игры
10.	Использовать косвенные методы руководства для объединения детей в игровые группы с воспитательными целями (формирование морально-этических норм поведения, навыков общения)
11.	Использовать игру с целью коррекции психологических трудностей, связанных с развитием личностных качеств детей (застенчивость, неуверенность, агрессивность, малопопулярность в группе)
12.	Использовать метод моделирования для развития творческих способностей в игровой деятельности
13.	Использовать дидактические игры для развития умственных способностей детей с учётом их уровня интеллектуального развития
14.	Создавать условия для получения всеми детьми группы радостного эмоционального состояния, удовлетворения от игры и общения со сверстниками
15.	Осуществлять комплексный подход к развитию игровой деятельности

Литература

1. Азаров, Ю.Г. Игра и труд /Ю.Г.Азаров. – М.: Знание, 1973.
2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой /Н.П.Аникеева. – М.: Просвещение, 1987.
3. Барташникова, И.А. Учись играя /И.А.Барташникова, А.А.Барташников. – Харьков: Фолио, 1997.
4. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б.Эльконин. – М., 1978.
5. Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей /Е.В.Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988.
6. Зворыгина, Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры /Е.Зворыгина, Н.Комарова //Дошкольное воспитание. – 1989. – № 5. – С. 31–40/
7. Хейзинга, И. Человек играющий /И.Хейзинга. – М.: Наука, 1995.
8. Каптерев, П.Ф. Психология детской игры. Общественные игры /П.Ф.Каптерев //Педагогический листок. – 1983. – № 3.
9. Педагогические технологии игры дошкольников //Материалы спецкурса по дошкольной педагогике. – Магнитогорск, 1997.
10. Турченко, В.И. Педагогические условия и средства развития предпосылок самостоятельной сюжетно-ролевой игры у детей третьего года жизни /Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1995
11. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников /М.В.Корепанова, Е.В.Харламова. – М., 2005

Источник: Критерии оценивания игровой деятельности детей дошкольного возраста: практический материал. Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. – 31 с.