Понимание инструкции детьми с умственной отсталостью

Методическая разработка

Приемы и методы работы с детьми

с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью

Автор разработки:

воспитатель ГБДОУ №2 Кировского района СПб

Павлова И.Ю.

Обучающиеся с умеренной, тяжелой, глубокой УО характеризуются интеллектуальным и психофизическим недоразвитием в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетикофонематического, лексического и грамматического. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков. Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.

Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Есть дети, которые без помощи не способны к самообслуживанию, к самостоятельному передвижению, к ориентации, к общению. В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающихся с глубокой умственной отсталостью, ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Основные требования к выбору методов обучения и воспитания:

• использование игровой формы обучения как доминирующего средства обучения;
• использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей для формирования познавательных потребностей и повышения мотивации обучения;
• использование подражательности, свойственной детям с тяжёлой умственной отсталостью; — предметно-действенное обучение с использованием конкретных предметов;
• разделение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения;
• постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции.
• частая смена видов деятельности;
• частая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях;
• эмоциональная положительная оценка педагогом малейших достижений ребёнка.

Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой УО, ТМНР принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям обучающихся с легкой УО и определяются индивидуальными возможностями ребенка, нацеленными на максимальное развитие жизненных компетенций. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности ориентировано на их перенос в реальную жизнь в семье и обществе. С УО обучающимися, имеющими выраженные нарушения поведения, как следствие аутистических расстройств (расторможенность, «полевое», нередко агрессивное поведение, стереотипии, трудности коммуникации и социального взаимодействия) целесообразно использовать такие методы и приемы обучения и воспитания, как:

• поэтапное обучение каждому навыку через формирование алгоритма выполнения логически объединенных отдельных действий;
• рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;
• метод повторения;
• практические упражнения по развитию культурно-гигиенических навыков самообслуживания;
• имитационные упражнения;
• максимальная опора на чувственный опыт;
• альтернативные средства коммуникации (карточки, жесты, пиктограммы, визуальное расписание, визуальная инструкция).

Альтернативные средства коммуникации

При использовании в обучении пиктограмм следует соблюдать последовательность предъявления изображений: реальное изображение — предметная картинка — пиктографическое изображение данного действия.

При использовании визуального расписания и визуальной инструкции необходимы следующие материалы:

• планшет, на котором располагаются карточки в строгой последовательности;
• карточки с изображением последовательности выполнения действий (предметов) на липучках или магнитах (изображения могут быть самые разные: от схематичных до предельно конкретных (фотографии) в зависимости от навыков ребенка;
• контейнер «Выполнено» для тех карточек, которые ребенок снимает с планшета.

Поощрением для самостоятельного выполнения последовательности действий будет доступ к приятной деятельности, например, если ребенок любит прогулки, или специальный приз.

Процедура обучения:

1. Разметить карточки по порядку на планшете.

2. В конце списка разместить карточку с изображением поощрения.

3. Направить ребенка к планшету с расписанием, направить руку ребенка на нужную карточку.

 4. Дождаться выполнение нарисованного на карточке действия.

 5. Направить ребенка к планшету с расписанием, помочь снять карточку и разместить в контейнере «Выполнено».

 6. Повторить для каждого шага последовательности пункты 3–5.

7. Помочь снять последнюю карточку, взять из рук ребенка и дать поощрение.

Обучение проводится без слов. Вербальные подсказки не используются. С УО обучающимися с ТМНР в качестве основного метода развития восприятия и осознания собственного тела рассматривается метод базальной стимуляции, или «раздражение». Он помогает привести в действие имеющиеся органы восприятия и обработки информации, наполнить окружающий мир доступным содержанием, дать возможность ребенку пассивно пережить различный опыт. Базальный (от греч. вasis – основа, база) означает, что используемые раздражители очень просты и сокращены до минимума: тактильные (прикасания, обхватывания), вестибулярные (покачивания и поворачивания отдельных частей тела, движения тела вверх и вниз, ускорения и замедления некоторых движений), вибраторные (колебания, надавливание). Очень важно в процессе стимуляции наблюдать за ребенком, выделяя те раздражители, приемы и упражнения, которые доставляют ему положительные эмоции.

Комплекс специальных игр и упражнений для обучающихся с ТМНР с использованием метода базальной стимуляции:

• использование фена;

• втирание крема;

• примерка шапок, перчаток, носков;

• обведение контура тела массажным мячиком;

• обведение контура тела ладони, стопы на бумаге;

• растирание поверхности тела тканями различной текстуры;

• рисование на спине тактильными ладошками;

• поглаживание различных частей тела с их называнием;

• постукивание, похлопывание различных частей тела ребёнка, в том числе и его руками;

• ощупывание тела ребёнка его руками;

• опутывание тела ребёнка ленточками;

• прикосновение и надавливание на тело ребёнка предметами различной формы, температуры;

• обрызгивание жидкостью различных температур;

• контакт с игрушками различных температур;

• посыпание частей тела рисом, горохом и т.п.;

• завертывание ребёнка в плотную ткань;

• прослушивание себя через стетоскоп;

• оставление цветных отпечатков;

• вкладывание в руку контрастных предметов различной формы, веса, фактуры;

• удержание, захватывание ложки, зубной щетки, мыла, расчески, кисти, карандаша;

• удержание вибрирующих игрушек;

• манипулирование предметами одной или двумя руками;

• толкание предметов руками, ногами ребёнка;

• рассматривание себя в зеркале, на фотографии;

• выполнение пассивных движений различными частями тела ребёнка;

• ползание, передвижение по мягкой, шершавой, бугристой, теплой, влажной поверхности дорожке;

• покачивание на большом мяче.

Работая с невербальными детьми с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с ТМНР, становится очевидным, что коммуникация — это, действительно, не только слова и речь. Дополнительные знаки, жесты, символы, письменные слова облегчают коммуникацию, делая её многоканальной (когда может быть задействован и слух, и зрение, и кинестетическое чувство). Такие формы альтернативной коммуникации используются как основные, а не дополнительные.

В начале работы с такими детьми важно оценить состояние их коммуникации. Для оценки ее уровня и выбора средств альтернативной коммуникации нами выполнялись следующие действия (добавим, что все, о чем будет сказано ниже, продолжает выполняться на каждом занятии):

• наблюдения за детьми в различных ситуациях;
• наблюдения и анализ того, какие коммуникативные действия ребёнок совершает в повседневной жизни, во время игр, каких-то видов взаимодействия. (Следует заметить, что различные коммуникативные действия эти дети совершают неосознанно.)
• анализ действий, которые повторяются из раза в раз. Их можно трактовать, как сигналы, соответствующие какому-либо желанию или потребностям ребёнка;
• далее – попытка закрепить эти коммуникативные действия, превратить их в альтернативно-коммуникативные сигналы, используемые ребёнком.

Сбор информации о состоянии коммуникации ребенка проводился и проводится по таким параметрам:

• возможности (зрительное, слуховое, тактильное восприятие). Вступает ли в зрительный контакт, может ли фокусировать взгляд на предмете, человеке, который к нему обращается с речью. Может ли ребенок локализовать окружающие шумы, звуки. Как воспринимаются разные тактильные ощущения;
• вокализация (есть она или практически отсутствует; какие звуки, в каких ситуациях, в чьем присутствии ребенок произносит; можно ли с чем-то связать те или иные звуковые выражения);
• взгляд (наблюдает ли ребенок за окружающей обстановкой, за людьми и предметами, находящимися в поле зрения; выражает ли взглядом какие-то желания, недовольство и т.д.);
• мимика; мимика часто застывшая или очень скудная. Сознательно контролировать свою мимику данные дети не способны. Выражения лица появляются спонтанно. Тем не менее, испытывая приятные ощущения (например, при поглаживаниях, других тактильных контактах), некоторые дети улыбаются. Если испытывают дискомфорт, то на лице может быть хнычущее выражение. (Реакции, как у детей в раннем младенческом возрасте).
• жесты; спонтанные ли это жесты и движения, направлены ли для привлечения внимания взрослого; какие это движения и жесты в тех или иных ситуациях – ослабевающие или усиливающиеся и т.д.
• наблюдалось ли интерактивное поведение: реагирует ли ребенок на свое имя (или на интонацию или голос человека, который обращается к нему), на простейшие задания, просьбы.

Исходя из собранной информации, подбираются приемы, которые можно использовать в коррекционной работе с каждым ребенком индивидуально.

В структуре занятий (они проводятся в индивидуальной форме) целесообразно использовать подготовленный режимный момент. Например, всегда здороваться с каждым ребенком. Интонацию выбирать мягкую и спокойную. Обязательно взять его за одну или две руки – это тактильный сигнал: «я здесь». Руки педагога должны быть теплыми. Далее идут легкие поглаживания. Все это необходимо, чтобы установить первичный контакт, понять в каком физическом, психическом состоянии пребывает в этот момент ребенок, не вызвать у него испуг. Если происходит положительный отклик, то можно продолжить контакт. Это могут быть, например, совместные ритмичные движения или что-то другое. Часто дети (особенно лежачие) находятся в состоянии полузабытья. Их просто нужно активизировать для предстоящего общения.

Установление зрительного контакта не всегда возможно. Многие дети не фиксируют взгляд на педагоге. Важно понимать, что ребенок все-таки реагирует на присутствие педагога. Например, ребенок, взгляд которого всегда будто блуждающий, тем не менее старается направить его в сторону педагога, если начать с ним разговаривать. Необходимо использовать привычную интонацию.

С лежачими детьми проводятся простейшие игры, сопровождающиеся чтением стихов или рассказом педагога.

Пример: игра «Щикатушки» (стимуляция тактильных ощущений)

Цель: Развитие тактильных ощущений обучающегося, стимулируя его реакции на прикосновения. Взять руку ребенка и пощекотать: 

Здесь пень (запястье),

Здесь колода (локоть),

А здесь ключевая водица (подмышки).

Может показаться, что дети никак не реагируют и не участвуют в происходящем. Но постепенно, по мере узнавания детей, по мере накопления наблюдений за ними, это ощущение исчезает. Наблюдая за малейшими признаками, такими как: слабые изменения мимики, изменение положения головы в попытке повернуть ее, непроизвольные движения руками, взгляд, иногда это даже подрагивание ресниц, стало понятно, что ребенок и педагог находятся в коммуникативном взаимодействии.

Представленные игры чаще проводятся для лежачих детей, но иногда и для детей, которые сами могут передвигаться.

Приемы и методы развития элементарных коммуникативных функций

Осуществление выбора. Обучение начинается с того, что ребенку предъявляется несколько предметов (игрушек). Даже если ребенок не узнает предметы, он обычно тянется к какому-то одному предмету. Выбор сделан. Далее возможны варианты. Остальные игрушки его могут не заинтересовать совсем. Или после короткого исследования первой игрушки, ребенок тянется к следующей. Когда он исследует все игрушки, можно все повторить еще раз и посмотреть на результаты повторного выбора. Или предложить те же игрушки, или добавить новые. Тем самым мы пытаемся выявить потребности ребенка. Что-то выбирая, и не один раз, он как бы проверяет себя: ошибся или нет. А мы можем понять, какой объект (предмет) для него нежелателен, а какой привлекателен. Предположить, почему именно этот предмет привлекателен. В работе с такими детьми рекомендуется избегать нежелательных объектов.

Отклонение, несогласие. Они как бы вытекают из предыдущей ситуации – ситуации выбора. Ребенок может вокализацией, поворотами головы, движениями руками – показывать нежелательность ситуации. В данной методике считается, что обучение отклонению и несогласию важно для того, чтобы это помогало ребенку при помощи доступных коммуникативных сигналов выходить из нежелательных ситуаций.

Поиск. (Спрятали желаемый, привлекательный объект, игрушку). При использовании этого приема действия детей могут быть разными: один ребенок может проявить агрессию: кинуть подушку, попытаться ущипнуть, таким образом требуя предмет, при этом даже не пытается искать его. Но когда получает обратно, то быстро успокаивается.

Другой ребенок сразу забывает о спрятанной игрушке и проявляет полное равнодушие к тому, что ее не стало.

Иногда этот прием использовать нежелательно, т.к. есть дети, у которых  часто случаются психоподобные состояния, истерики, и они могут подолгу кричать. А такие состояния с ним случаются даже без видимых поводов.

Есть и такие дети, с которыми использование данного приема получается наиболее продуктивным. Они предпринимают разные поисковые действия: осматриваются, отодвигают предметы, которые мешают поиску игрушки. Все действия предпринимают иногда не по одному разу. Когда желаемое находится, то выражают радость и удовлетворение.

Хотелось бы упомянуть еще один метод, разработанный Винфридом Маллем («Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации»). Это метод базальной коммуникации. Он разработан преимущественно для людей с отсутствием намеренных коммуникативных попыток. Такие люди не в состоянии выразить собственное эмоциональное состояние с помощью мимики и жестов. Они не реагируют на мимику, речь или жесты коммуникативного партнера, желающего установить с ними контакт. Из-за трудностей общения коммуникативная ситуация складывается с большим трудом или не складывается вообще. Базальная коммуникация предназначена для того, чтобы снова запустить цикл коммуникации.

Люди с тяжелыми множественными ограничениями или люди с аутизмом сообщают о себе чаще всего звуками, движениями и прикосновениями. Даже если эти коммуникативные сигналы могут быть использованы лишь в ограниченной степени, то дыхание и напряженность тела также дают информацию о самочувствии и настроении. Ритм дыхания является одним из простейших выразительных средств человека и позволяет сделать вывод о настроении, мироощущении, а также о личности человека. Мимика и жесты людей с очень тяжелыми множественными ограничениями часто не дают точной информации о их самочувствии и настроении, так как не содержат узнаваемых сигналов. Следовательно, активный партнер (в нашем случае педагог) должен приспособиться к каналам коммуникации ребенка с ограничениями. Он как бы должен научиться говорить на его языке. Этот метод предполагает, что человек с ограничениями принимается всерьез во всех его проявлениях. А именно так мы и должны воспринимать наших детей, несмотря на степень их умственной отсталости и тяжелые множественные нарушения развития.

Список литературы:

 1. Баряева, Л.Б., Логинова, Е.Т., Лопатина, Л.В. Обучение грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб: СОЮЗ, 2004. – 48с.

2. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: Программно-методические материалы / И.Б. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.:ВЛАДОС, 2007. – 239с.

3. Бондаренко, Н.П. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР // Научно-практический журнал «Ребенок и общество», 2016 — №2

4 Манелис, Н.Г., Аксенова, Е.И., Богорад, П.Л., Волгина, Н.Н., Загуменная, О.В., Калабухова, А.А., Панцырь, С.Н., Феррои, Л.М. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие/ Под общ. ред. Хаустова А.В. — М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. — 57 с.

5. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. 2-е изд. — Мн.: УО «БГПУ им. М. Танка», 2008. — 144 с.: ил.

6. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью — СПб, 2004.

Материал подготовила

учитель-дефектолог: Т.Е.Родина

Особенности педагогического
сопровождения по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостью

Чиркова Юлия Михайловна

Учитель начальных классов МБОУ «Школа-сад № 12»

Особенности педагогического сопровождения по развитию речи детей с умеренной
умственной отсталостью

Актуальность темы.

Категория детей с умеренной степенью
умственной отсталости представляет собой разнородную
группу, основными общими чертами которой является психофизический дефект и в
большинстве случаев наличие выраженных органических нарушений.

У этих детей общий
интеллектуальный дефект связан либо с отсутствием устной речи, либо с
общим ее недоразвитием.
Нарушена импрессивная речь, т. е. восприятие и понимание устной речи других людей.

Нарушена экспрессивная, произносительная
речь. Она монотонна, нарушен темпоритм, отсутствует эмоциональная окраска.
Словарь крайне ограничен. Общее недоразвитие речи сочетается с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями:
дизартрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами артикуляционного
аппарата. Из-за нарушенного строения центрального и периферического отделов
речевого аппарата наблюдается нарушение звукопроизношения, коррекция которого
трудна и малопродуктивна. Речь большинства представлена случайным, хаотичным
набором слов, фраз, если они есть, построенных неправильно.

Проблема развития речи актуальна,
поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности
человека и его поведения в целом. Несформированность речи отмечается у всех детей с
интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие,
обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа
по развитию
речи способствует развитию мыслительной деятельности,
улучшению межличностного общения и социальной адаптации детей с умеренной степенью
умственной отсталости.

Формирование устной речи умственно отсталых детей –
одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. От нее
зависит успех всей коррекционно-развивающей работы.

Основная цель системы образования для
таких детей –
максимально возможная социализация. Для успешной социализации этих детей необходимо
осуществлять психолого-педагогическое сопровождение.

Целью педагогического сопровождения
в речевом развитии ребенка с умеренной степенью умственной отсталости в
условиях специального обучения является создание условий в соответствии с
потребностями и индивидуальными возможностями.

Особенности педагогического сопровождения

по развитию речи детей с умеренной умственной
отсталостью

в условиях специального обучения

Большинство исследователей выделяют 3
уровня недоразвития
речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает
речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная
недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности
понимания речи.
На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в
короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить
связный рассказ.

3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения
стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать
простые слова и короткие фразы.

Формы расстройства речи у детей с умеренной
умственной отсталостью поддаются коррекции с большим
трудом и скромными результатами.

При обучении данной категории детей осуществляется
педагогическое сопровождение в речевом развитии с момента
поступления ребенка в специальное (коррекционное) дошкольное образовательное
учреждение для развития коммуникативных навыков и
преодоления речевого нарушения, что обеспечивает полноту личностных социальных
контактов. Работа осуществляется индивидуально в зависимости от уровня
актуального развития ребенка и тяжести нарушения умственной и
речевой деятельности.

Развитие речи детей с умеренной умственной отсталостью проводится в общем
контексте работ Б. М. Гриншпуна, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, определивших
подходы к развитию
речи детей с отклонениями в развитии.

Работа по развитию речи детей с
умеренной умственной отсталостьюпроводится с учетом следующих дидактических принципов:

— комплексности (воздействие осуществляется на весь комплекс
речевых и неречевых нарушений);

— максимальной опоры на различные анализаторы;

— опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

— поэтапного формирования умственных действий (по
П. Я. Гальперину, при котором работа над каждым типом задания проводится в
определенной последовательности;

— учета зоны ближайшего развития (по
Л. С. Выготскому, при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью
со стороны логопеда;

— усложнения материала, с постепенным включением трудностей в
логопедическую работу.

Большой вклад в становление
методики развития
речи глубоко умственно отсталых детей внесли А. Р. Маллер, Г.
В. Цикото. Они описали трёхуровневую модель развития речи у этой категории
детей,в которую включены следующие разделы:

• формирование действия понимания речи;

• формирование значения слов и обогащение активного словаря;

• формирование грамматических категорий
и связной речи.

Развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении
всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об
окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной
из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание
детьми речи
окружающих. Без специального обучения дети с умеренной умственной
отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь.

На первоначальных этапах необходимо
учить детей понимать
обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов,
участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться
к педагогу
с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение
общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и
диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью
взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий.

Пониманию речипомогает ее выразительность:
повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, различная длительность
пауз между словами и предложениями, ударения в словах и т. п.Дети ориентируются и на
невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты,
эмоциональную окрашенность речи.

Ребенок в первую очередь должен
научиться смотреть на педагога, реагировать на обращение. Для
понимание речи
очень важно, чтобы ребенок смотрел на учителя и отвечал либо
словами, либо жестами (например кивком).

Обучение пониманию смысла речи включает развитиеи умения повторять и выполнять
простые поручения по словесной инструкции: называние своего имени и
фамилии, а также родителей; выражение просьб и желаний; называние предметы
обихода и действия с ними и т. д. Слова играют большую роль во взаимодействии с
ребенком. Даже, если ребенок вас не копирует, надо стараться, чтобы он слушал,
реагировал на голос и учился понимать значения слов. Для этого можно потрогать
изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т. д., т. е.
действовать с данным предметом.

Стимуляция познавательной деятельности – важное условие усвоения
значений слов. Организация познавательной деятельности наиболее эффективна в
предметно-практической деятельности. При данной работе выделяются свойства,
функции предмета, происходит их называние.

Необходимо обогащать словарь ребенка
новой лексикой, объяснять каждое новое слово и вводить в активный словарь,
упражнять его в правильном проговаривании слов, словосочетаний и предложений.
Положительно воздействует на формирование представлений и обозначение их словом
наглядные методы обучения. Работа по вызыванию, активизации речи детей и
расширению их активного словаря представляет большую трудность. «Безречевые» дети,
большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании
эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий.

Направления в формировании предпосылок
общения и речи
у детей с умеренной умственной отсталостью:

1. Развитие слухового
восприятия.

Задачи:

• расширить рамки слухового восприятия;

• развить слуховые функции;

• сформировать основы слуховой
дифференциации, регулятивной функции речи.

Приемы:

• привлечение внимания к звучащему предмету;

• различение звучания шумов, музыкальных инструментов, голосов;

• реагирование на громкость звучания;

• узнавание и различение гласных звуков [а], [о], [у], [и];

• развитие подражания неречевым и речевым
звукам;

• различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

2. Развитие способности к
использованию невербальных компонентов коммуникации.

Задачи:

• расширить рамки коммуникации с окружающими;

• развить невербальные компоненты коммуникации.

•Приемы:

• развитие понимания жестов и выразительных
движений;

• моделирование ситуаций, способствующих вызову
коммуникативно — значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на);

• развитие мимики и жеста.

3. Развитие зрительно-моторной
координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

Задачи:

• развить мелкую моторику рук, четкую
артикуляционную кинестезию, тактильную память;

• формировать представления о схемах лица и тела;

• развить подвижность речевой мускулатуры;

• обучить восприятию артикуляционных
укладов звуков, путем развития зрительно – кинестетических
ощущений.

Приемы:

• массажные расслабляющие (активизирующие) движения;

• пальчиковая гимнастика с
эмоциональным сопровождением;

• активизация пассивных и активных движений рук;

• артикуляционная и мимическая гимнастика.

4. Развитие импрессивной и
экспрессивной речи.

Задачи:

• развивать понимание ситуативной и
бытовой речи;

• формировать первичные коммуникативные навыки и лексику на
материале звукоподражаний и звукосочетаний, имитирующих неречевые комплексы
звуков, восклицания, крики птиц, голоса животных, слов, обозначающих наиболее
употребляемые предметы.

Приемы:

• автоматизация в диалогической речи коммуникативно-значимых
слов (да, нет,
хочу, могу, буду);

• выбор правильного названия предметов среди верных и
конфликтных обозначений;

• побуждение ученика к произношению эмоциональных рефлективных
восклицаний;

• активизация потребности в речевых высказываниях;

• развитие речевого подражания.

Ориентируясь по перечисленным направлениям в
коррекционно-педагогической работе по развитию речи детей с умеренной
умственной отсталостью, мы делаем основной акцент на
театрализованной деятельности, используя различные виды театров.

Направления театрализованной деятельности:

1. Развитие у участников
ощущений, чувств, эмоций.

2. Развитие мышления,
воображения, внимания, памяти.

3. Развитие фантазии.

4. Формирование волевых качеств.

5. Развитие навыков и умений:
речевых, коммуникативных, организаторских, двигательных.

Устное народное творчество, преподнесенное
в форме сказок, сценок, игр-драматизаций, создает атмосферу тепла, доброты,
внимания, способствует формированию
эмоционально положительного отношения малышей к окружающему миру и их
познавательному развитию.

Цель:

• Создать условия для развития творческой
активности детей в
театрализованной деятельности (поощрять исполнительское творчество, развивать способность,
свободно и раскрепощено держаться при выступлении, побуждать к импровизации
средствами мимики, выразительных движений, интонации и т. д.).

• Совершенствовать коммуникативные
качества личности детей через обучение вербальным и
невербальным видам общения.

• Развитие познавательной деятельности.

• Развитие речевой активности дошкольников.

• Тренировать четкое произношение согласных в конце слова.

• Пополнять словарный запас.

• Научить пользоваться интонациями, выражающими основные
чувства.

• Развивать речевое дыхание и правильную
артикуляцию.

• Расширять и уточнять словарный
запас, речи,
звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп,
выразительность речи.

• Приобщить детей к
театрально – исполнительской деятельности.

• Способствовать самореализации каждого ребенка
и созданию благоприятного микроклимата.

• Воспитание доверительных взаимоотношений друг к другу.

• Приобщать детей к
театральной культуре (знакомить с устройством театра, с разными видами кукольных
театров).

Задачи:

• Создание условий для творческой
активности детей.

• Последовательное знакомство детей с видами театров.

• Совершенствование артистических навыков.

• Раскрепощение ребенка.

• Работа над речью и интонацией.

• Коллективные действия (в различных видах театра).

• Пробуждение в детях способности живо
представлять себе происходящее, горячо сочувствовать, сопереживать.

• Проектирование предметно-развивающей среды.

• Учитывать индивидуальные социально –
психологические особенности ребенка.

• Особенности его эмоционально –
личностного развития.

• Интересы, склонности, предпочтения и потребности.

• Любознательность, исследовательский
интерес, творческие способности.

• Возрастные особенности.

В результате целенаправленного использования театрализованных
игр в непосредственной образовательной деятельности, а также во время свободной
деятельности дети приобретут речевые навыки, на основе которых станет возможным
построение связных высказываний, разовьется мышление, память, воображение.

Речь станет эмоциональнее, выразительнее и содержательнее.

Связная речь – это особая форма общения. Развитие связной речиосуществляется через:
игру, театр, сказку.

Театральная деятельность очень важна
в развитии
речи детей. Она позволяет решать многие педагогические задачи,
касающиеся формирования выразительности речи ребёнка, интеллектуального
художественно-эстетического воспитания. Она неисчерпаемый источник развития чувств,
переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В
результате ребёнок:

— познаёт мир умом и сердцем, выражая своё отношение к добру и
злу;

— познаёт радость, связанную с преодолением трудностей общения,
неуверенности в себе.

В нашем мире, насыщенном информацией и стрессами, душа просит
сказки, чуда, ощущения беззаботного детства.

Список литературы

1. Екжанова Е. А., Стребелева Е.
А. Коррекционно-развивающее обучение
и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с
нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2005. 272 с.

2. Комарова С. В. Уроки развития речи в
формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида
//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003, № 3. — С.
35-42.

3. Шипицина Л. М. Развитие навыков
общения лиц с нарушением интеллекта. СПб.: Институт социальной педагогики и психологии.,
2000.

4. Шишкова М. И., Шолохова М. А. Развитие коммуникативной
функции речи
умственно отсталых школьников в учебном диалоге на уроках
естествознания / Подвальная Е. В., М. А. Шолохова// журнал Школьный
логопед,2010. № 2.

• Кратко об умственной отсталости

• Социальное воспитание и развитие детей с умственной отсталостью

• Особенности развития игровой деятельности

• Особенности развития познавательной деятельности

• Особенности развития речи у детей с умственной отсталостью

• Особенности художественно-эстетического развития детей с умственной отсталостью

Дети с умственной отсталостью почти не задают вопросов, поскольку у них снижена (практически не работает познавательная деятельность). Они словно живут в своей маленькой Вселенной, где другой ритм жизни. Но оставлять их там нельзя. Надо воспитывать и учить таких детей, для того, чтобы социализировать по мере возможности, дать им знания и умения, которые пригодятся в обычной жизни и трудовой практике. 

Для особых детей существуют специальные программы воспитания и обучения, по которым работают олигофренопедагоги, дефектологи, коррекционные педагоги и другие специалисты. Об особенностях развития и воспитания детей с умственной отсталостью читайте ниже.

Кратко об умственной отсталости

Умственная отсталость у детей возникает в результате органического поражения коры головного мозга. Чаще всего это происходит в ранние периоды жизни, причины и предпосылки к этому могут быть различными – патологии беременности, патологии развития ребенка, тяжелые инфекции, черепно-мозговые травмы и др. Это нарушение носит стойкий характер, может различаться по уровню заболевания (от легкого до тяжелого уровня). Не стоит путать умственную отсталость с задержкой психического развития. Во втором случае коррекционная работа специалистов показывает, как правило, очень хорошие результаты, ребенок возвращается в нормативные рамки развития, согласно возрасту. 

Развитие детей с УО с младенчества отличается от развития нормотипичных детей. Снижена физиологическая активность (прямостояние, удержание головки и др.), познавательная деятельность, реакция на внешние раздражители, нет интереса игрушкам, отсутствует эмоциональное общение (улыбка, гуление и др.). 

Дошкольная образовательная программа для детей с УО, помогает развивать познавательную сферу таких детей, расширяет их представления об окружающем мире, помогает поэтапно овладевать трудовыми навыками, начиная с самообслуживания. Дети с УО (легкая и умеренная форма) способны овладеть основным содержанием образовательных программ. При условии, что с ними будет работать группа специалистов, которые прошли профессиональную переподготовку. Например, такие курсы – «Дошкольная олигофренопедагогика. Методы и технологии обучения детей дошкольного возраста с умственной отсталостью» с присвоением квалификации «Педагог по работе с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Социальное воспитание и развитие детей с умственной отсталостью

В отличие от нормотипичных детей, у детей с УО нет предпосылок для развития личности, она формируется с нарушениями. Например, в три года не появляются личностные проявления, поведение остается непроизвольным. Дети с УО не усваивают социальные нормы поведения, не понимают их смысл. Первые проявления самосознания можно увидеть в четыре года, появляется негативная реакция на замечания, порицания, неудачу. Такие негативные переживания могут приводить к формированию патологических черт поведения – замкнутости, пассивности, озлобленности. Дети с УО часто оказываются вне детских коллективов, из-за особенностей развития, не могут наладить нормальное отношение, проявляют агрессию (например, из-за желания самоутвердиться).

Работа специалистов в данном направлении помогает сформировать у ребенка представления о самом себе, воспитать элементарные навыки, формировать правильное восприятие окружающего мира (явлений и предметов). Так выстраивается адекватная система положительных оценок личности и позитивное отношение ребенка к самому себе. Необходимо развивать сотрудничество ребенка и взрослого окружения, его сотрудничество и продуктивное взаимодействие со сверстниками.

Особенности развития игровой деятельности

Нормотипичный ребенок использует игрушки, изображающие реальные предметы, строго по назначению (укачивает куклу, стелет ей постель, надевает и снимает одежду и др.). В дальнейшем появляется сюжетно-ролевая игра, развиваются логические действия. Такой вид игры – один из основных видов совместной деятельности групп детей, способ общения со сверстниками. 

У детей с УО предметная деятельность не развивается, интерес к игрушкам носит кратковременный характер, действия с ними носят неадекватный характер. К шести годам все большее место в игре начинают занимать процессуальные действия, но игра, по-прежнему, носит предметный характер.

Коррекционная работа специалистов помогает формировать интерес к игрушкам, развивать предметно-игровую деятельность, воспитывать умение играть в группе сверстников. Происходит постепенное обучение сюжетно-ролевой игре, что занимает достаточно длительный период.

Особенности развития познавательной деятельности

Познавательная активность у нормотипичных детей усиливается в дошкольном возрасте. Основой для познавательной деятельности является восприятие и наглядное мышление (действенное и образное). Ребенок учится обследовать и сравнивать предметы (осматривает, ощупывает, выслушивает, то есть, воспринимает), работать по образцу. При этом происходит определение цвета, формы, величины, материала и др. Восприятие свойств и отношений предметов приводит к развитию пространственной ориентировки, целостного восприятия. Это выражается, например, в умении правильно складывать фигуры из разрезанных кусочков, дорисовывать их и т. д. 

У детей с УО дошкольный возраст характеризуется лишь началом развития восприятия. Они не могут осуществить выбор нужного предмета из большого количества предложенных им, не могут учитывать свойства предметов, не умеют обобщать и выстраивать по определенному признаку, не формируется целостный образ. 

Направление работы специалистов в развитии познавательной деятельности у детей с УО – помочь сформировать элементарные количественные представления, скорректировать сенсорное развитие, познакомить с окружающим миром, научить сопоставлять и сравнивать, выделять по признаку группу предметов, осуществлять простой прямой и обратный счет и др. Это необходимо для дальнейшего развития и обучения детей с УО.

Особенности развития речи у детей с умственной отсталостью

Речь играет базовую роль для психического развития детей. У нормотипичных детей формируется собственная активная речь и одновременно происходит процесс понимания речи взрослого человека. Она является основным средством общения, дополняясь при этом указательными и изобразительными жестами. 

У детей с УО речь не служит средством общения или средством передачи опыта от взрослого к ребенку, первые слова могут появиться после двух лет, начало говорения отодвигается к четырем-пяти годам. Дети с УО могут не говорить совсем, иметь небольшой объем фраз и простых слов или иметь формально развитую речь. Но при этом ограниченно понимать обращенную к ним речь. Страдает связность речь, согласование между членами предложения, грамматическая оформленность, семантическое наполнение. 

Специалисты помогают детям сформировать и развить по возможности речевую деятельность, коммуникативные способности, выражать мысли и эмоции, отвечать на вопросы, правильно использовать части речи и др.

Особенности художественно-эстетического развития детей с умственной отсталостью

Художественно-эстетическое воспитание и развитие детей имеет несколько основных направлений. Выделим два из них – музыкальное и изобразительное развитие. 

Музыкальное развитие детей с УО помогает формировать слуховое внимание и восприятие, стимулирует речевую деятельность, запоминание, внимание, координацию движений, чувства ритма. Изобразительная деятельность помогает упорядочивать и фиксировать знания об окружающем мире, развивает познавательную деятельность. Кроме того, изобразительная деятельность является основой для продуктивной деятельности ребенка с УО. Без специального обучения продуктивная деятельность у детей с умственной отсталостью в отличие от нормотипичных детей, возникнуть не может. Это касается и развития ребенка, в общем. 

Без должной коррекционной работы, специального обучения, развитие ребенка с УО протекает с отклонениями. Темп развития замедляется, познавательные процессы, основные виды деятельности оказываются несформированными. Чем больше копится этих отклонений, тем хуже для ребенка, он остается беспомощным и беззащитным перед окружающим его миром.