СТРУКТУРА
УРОКА ПО ФГОС
1.Структура
урока усвоения новых знаний
1) Организационный
этап
2) Постановка цели
и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся
3) Актуализация
знаний
4) Первичное
усвоение новых знаний
5) Первичная
проверка понимания
6) Первичное
закрепление
7) Информация о
домашнем задании, инструктаж по его выполнению
Рефлексия
(подведение итогов занятия)
2.
Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления)
1) Организационный
этап
2) Проверка
домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся.
Актуализация знаний
3) Постановка цели
и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся
4) Первичное
закрепление
· в знакомой
ситуации (типовые)
· в
изменённой ситуации (конструктивные)
5) Творческое
применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)
6) Информация о
домашнем задании, инструктаж по его выполнению
7) Рефлексия
(подведение итогов занятия)
3.
Структура урока актуализации знаний и умений
(урок
повторения)
1) Организационный
этап
2) Проверка
домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений
учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач
3) Постановка цели
и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся
4)Актуализация
знаний
· с целью
подготовки к контрольному уроку
· с целью
подготовки к изучению новой темы
5) Применение
знаний и умений в новой ситуации
6) Обобщение и
систематизация знаний
7) Контроль
усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция
Информация о
домашнем задании, инструктаж по его выполнению
9) Рефлексия
(подведение итогов занятия)
4.
Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений
1) Организационный
этап
2) Постановка цели
и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся
3) Актуализация
знаний
4) Обобщение и
систематизация знаний
Подготовка
учащихся к обобщенной деятельности
Воспроизведение на
новом уровне (переформулированные вопросы)
5) Применение
знаний и умений в новой ситуации
6)Контроль
усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
7) Рефлексия
(подведение итогов занятия)
Анализ и
содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу
5.
Структура урока контроля знаний и умений
1) Организационный
этап
2) Постановка цели
и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся
3) Выявление знаний, умений и навыков,
проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по
объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными
для каждого ученика)
Уроки контроля могут быть уроками
письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В
зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура
4) Рефлексия
(подведение итогов занятия)
6.
Структура урока коррекции знаний, умений и навыков
1) Организационный
этап
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация
учебной деятельности учащихся
3) Итоги диагностики (контроля) знаний,
умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях,
путей их устранения и совершенствования знаний и умений
В зависимости от результатов диагностики
учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения
4) Информация о домашнем задании,
инструктаж по его выполнению
5) Рефлексия
(подведение итогов занятия)
7.
Структура комбинированного урока
1) Организационный
этап.
2) Постановка цели
и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация
знаний.
4) Первичное
усвоение новых знаний.
5) Первичная
проверка понимания
6) Первичное
закрепление
7) Контроль
усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
Информация о
домашнем задании, инструктаж по его выполнению
9) Рефлексия
(подведение итогов занятия)
ТИПЫ
УРОКОВ
|
Тип урока |
Целевое назначение |
Результативность обучения |
|
Урок |
Первичное усвоение новых предметных и |
Воспроизведение своими словами правил, |
|
Урок |
Применение усваиваемых предметных знаний |
Правильное воспроизведение образцов |
|
Урок |
Применение универсальных учебных |
Самостоятельное решение задач |
|
Урок |
Систематизация предметных знаний, |
Умение сформулировать обобщенный вывод, |
|
Урок |
Закрепление предметных знаний, |
Безошибочное выполнение упражнений, |
|
Контрольный |
Проверка предметных знаний, умений |
Результаты контрольной или |
|
Коррекционный |
Индивидуальная работа над допущенными |
Самостоятельное нахождение и исправление |
|
Интегрированный |
Интеграция знаний об определенном |
Углубление знаний материала урока за |
|
Комбинированный |
Решение задач, которые невозможно |
Запланированный результат |
САМОАНАЛИЗ УРОКА ПО ФГОС (1 ВАРИАНТ)
Каково место данного
урока в теме?
Как данный урок связан
с предыдущим,
как работает на последующие уроки?
Каковы цель и задачи
урока (образовательная, воспитательная, развивающая)?
Какой результат хотелось
получить к концу урока?
Насколько удачно было
отобрано содержание урока в соответствии с поставленной целью?
Можно ли считать, что
избранное сочетание методов (изложения знаний, закрепления,
контроля, стимулирования деятельности), приемов и средств обучения является на
уроке оптимальным для данного класса?
Рационально ли было распределено время на
этапы урока?
Логичны ли были «связки» между
этапами урока?
Какую роль сыграли
наглядные пособия в достижении поставленной цели?
Насколько удачно
осуществлялся на уроке контроль за качеством усвоения знаний,
умений и коррекция?
Правильно ли
определен объем и содержание домашнего задания с учетом цели, особенностей класса и качества усвоения материала на уроке?
Психологическая атмосфера урока.
Получили ли учащиеся удовлетворение от
урока?
Как Вы сами
оцениваете результаты своего урока?
Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока?
Если не удалось, то
почему?
Получили ли удовлетворение от урока?
Что стоит исправить?
Над чем нужно еще поработать?
САМОАНАЛИЗ УРОКА ПО ФГОС ( ВАРИАНТ 2)
Сегодняшний урок …
(№) в системе уроков по теме (разделу) ….
Его цель –
…, к обучающим задачам урока я отнесла … , к воспитательным – … , урок был
также призван способствовать развитию у учащихся ….
В данном классе … , поэтому я … .
Это по типу … урок, он включал в себя …
этапов: …. Основным этапом был … , задачи … этапа – … , а … этапа – … .
При проведении урока я ориентировалась на
принципы обучения: ….
Чтобы решить цель урока, я подобрала …
(содержание: примеры, вопросы, задание).
Материал урока оказался … (сложным,
легким, интересным для учащихся).
На …этапе урока я использовала … (какие?)
методы обучения, потому что …. На этапе … – … (какие?) методы.
В ходе урока на … этапе была организована
… (индивидуальная, фронтальная, групповая, коллективная), а на … этапе … работа
учащихся, потому что ….
Задания … были ориентированы на развитие …
учащихся.
Руководство учителя при выполнении …
заданий было … (пооперационным, инструктирующим), потому что ….
Учащиеся имели возможность выбора ….
Мне (не) удалось уложиться по времени.
Распределение времени было …. Темп урока ….
Мне было … (легко …) вести урок, ученики …
включались в работу …. Меня порадовали … , удивили … , огорчили … (кто из
учащихся?), потому что ….
Записи на доске …. Наглядный материал
(другие средства обучения) ….
Цель урока можно считать: …, план
урока: …, материал …; я полагаю, что (все) научились …, потому что ….
Домашнее задание (не) вызовет затруднения
у … учеников, потому что
В целом урок можно считать ….
ПОЛЕЗНЫЕ
ССЫЛКИ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
Методсовет (методический портал учителя)metodsovet.moy.su/
Завуч.инфо www.zavuch.info/
Сайты учителей начальных классов uchportal.ru/dir/5-2-2
Сеть творческих учителей it-n.ru/
Начальная школа. / www.nachalka.com/
Управление начальной школой. www.pervoklassnik.resobr.ru/
Раннее развитие детей www.danilova.ru/
1 сентября (советы родителям и ученикам).www.1sentyabrya.ru/
Сценарии празников. www.teacherday.narod.ru/
Бесплатные разработки уроков, сценарии, тестирование, мелодии караоке и
др. http :// www . uroki . net ./
Солнышко. http :// www . solnet . ee / index . html
LenaGold . Коллекция фонов и клипартов. http://lenagold.ru/
Фестиваль педагогических идей. Открытый урок.http://festival.1september.ru/
Портал для учителей «В помощь современному учителю».http://k-yroky.ru/
Издательский дом «1 сентября». Газеты и журналы по предметам. http://www.1september.ru/
Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов.http://school-collection.edu.ru/
Педагогическое сообщество (педсовет) http://pedsovet.su/
Коллекция презентаций RusEdu http://www.rusedu.ru/
Методисты. Профессиональное сообщество педагогов.http://metodisty.ru/index.php
Коллекция презентаций http://www.ppt.3dn.ru/
Страна Мастеров http://stranamasterov.ru/
Завуч http://www.zavuch.info/
Открытый класс http://www.opencl
ass.ru/
Лучшие детские сайты на narod.ruhttp://nashidetochki.narod.ru/
Красная книга России http://www.biodat.ru/db/rb/index.htm
Международная Красная Книгаhttp://www.floranimal.ru/intredbook.php
Учительский портал http://www.uchportal.ru/
Библиотекарь (электронная библиотека) http://bibliotekar.ru/
Международный союз образовательных сайтов (Веб-круг друзей) http://webkolo.clan.su/
Образовательный портал ВНЕУРОКА http://vneuroka.ru/
http://romanev.ucoz.ru/index/poleznye_ssylki/0-36
Требования
к технике проведения урока
•
Урок должен быть эмоциональным, вызывать
интерес, воспитывать познавательную потребность
•
Темп и ритм должны быть оптимальными,
действия завершенными
•
Доминирование атмосферы доброжелательности
и активного творческого труда
•
Смена видов деятельности учащихся,
сочетание различных методов и приемов обучения
•
Соблюдение единого орфографического режима
•
Обеспечение активного учения каждого
школьника
Краткая пояснительная записка
Автор разработки: Рахимова Наталья Минифлеровна
Тема урока: Согласование имен прилагательных с именами существительными
Основной учебник: Русский язык, автор Н.В. Нечаева, С.Г. Яковлева
Класс: 4 в
Необходимые технические средства и материалы для проведения урока: Проектор
Цель урока: способствовать формированию представления о связи согласования прилагательных с существительными
Задачи:
- актуализировать и упорядочить знания детей о словосочетании;
- дать представление о связи согласования прилагательных и существительных;
- продолжить работу по формированию умения вычленять словосочетания из предложения.
Тип урока: открытие нового знания.
На уроке реализованы принципы обучения: научности, принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя; принцип систематичности и последовательности; принцип наглядности; принцип доступности и посильности; принцип учета возрастных особенностей обучаемых.
Для достижения цели урока была организована интенсивная деятельность обучающихся, связанная с поиском, исследованием вопроса. На уроке были созданы проблемные ситуации – коллизии.
Основополагающим методом в уроке был поисковый метод.
На протяжении всего урока прослеживался наглядный метод с использованием презентации.
На этапе актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в пробном действии применен метод проблемного изложения.
На этапе целеполагания и построения проекта выхода из затруднения применен побуждающий метод.
На этапе актуализации знаний и фиксации затруднений применена фронтальная работа. На этапе реализации построенного проекта была организована групповая работа.
Задания типа: «Сформулируем тему урока», «На какие вопросы мы должны ответить в ходе урока» были направлены на развитие регулятивных УУД;
задания «Найдем определение понятия в словаре», «Подумай и сделай правильный выбор», «Выстроите устный рассказ на основе оставшихся терминов», «Изучите текст на странице», Поработайте карандашом: выделите главную мысль в каждом абзаце»;
«Дайте названия к каждому абзацу», «Изучите материал», «Расскажите всё по этому вопросу, озвучивая план» были направлены на развитие познавательных УУД;
Работа в парах организована с целью развития коммуникативных УУД.
Работа на всех этапах урока способствовала развитию личностных УУД: ориентация обучающихся на умение организовать свою деятельность на уроке, на понимание причин успеха в учебе
Руководство учителя при выполнении заданий в работе было инструктирующим, потому что для меня было важным включение каждого ученика в активный поиск, а также с целью предоставить возможность применить умение работать с текстом.
Пооперационное руководство осуществлялось на этапе актуализации и фиксирования затруднения.(Подберите однокоренное слово, синонимы)
Распределение времени было оптимальным для каждого этапа урока.
Темп урока интенсивный (оптимальный)
Мне было легко вести урок, ученики быстро включались в работу, была высокая активность. Меня порадовали … , удивили … , огорчили … (кто из учащихся?), потому что ….
Цель урока достигнута, план урока реализован, материал интересен и доступен; учащиеся реализовали умение работать с источниками информации.
Просмотр содержимого документа
«Допполнительное задание на выбор»
Просмотр содержимого документа
«Урок русского языка 4 в класс по программе Л»
Просмотр содержимого презентации
«Урок русского языка»
———————————————————
>>> СКАЧАТЬ ФАЙЛ <<<
———————————————————
Проверено, вирусов нет!
———————————————————
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младшихПосле учебно-тренировочных упражнений, под руководством и контролем учителя в. Руководство для учителей. По работе в системе критериального оценивания.Практические работы Пооперационное выполнение изделия. Прогностический контроль+. прогностическая оценка. Пооперационный контроль.Под руководством учителя дети учатся разбивать действия на шаги, контролировать.то so взаимодействии учителя и учащихся преобладает прямое, пооперационное руководство. На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя). Руководство учителя при выполнении различных заданий было пооперационным, инструктирующим, корректирующим. 3. Прямое, пооперационное руководство учителем действиями учащихся. 4. Преобладание внешней стимуляции, внешней обратной связи, репродуктивной рефлексии. — выполнять под руководством учителя и по его указанию обработку материаловРаботать по краткому и пооперационному планам (самостоятельно и с помощью учителя). Контроль модели выполняет при пооперационном руководстве со стороны учителя. На модели может зафиксировать основной вопрос с помощью учителя. Перед тем как приступить к пооперационному изготовлению станков ножовок, учащиеся под руководством учителя выполняют подготовительные работы.в сотрудничестве с учителем, при его непосредственном и пооперационном руководстве.под руководством учителя соотносить разные учебные цели в коллективной работе и.пооперационное, алгоритмичное описание процесса, деятельности учителей и детей, всех•. воспитательная педагогическое руководство развитием и формированием каждого. 3. Прямое, пооперационное руководство учителем действиями учащихся. 4. Преобладание внешней стимуляции внешней обратной связи, репродуктивной рефлексии. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческихпо результату (итоговый); планирующий контроль (до начала работы); пооперационный контроль. В ходе такой работе формируется пооперационный контроль: учитель послеПрактическая деятельность учащихся Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических. 3. Учитель как организатор и руководитель познавательной деятельности (менеджер).В трудовом обучении лучше применять следующие виды объяснения: пооперационное. Итак, сегодня нашему с вами вниманию будут представлены обязанности учителя. Знать их должен и сам преподаватель, и родители учеников, и руководство. учителя, педагоги, руководители. Обобщение опыта. бакалавры, магистранты, аспиранты.Организация пооперационного контроля способа предметного действия в процессе обучения. Правила обучения, касающиеся учителя. Здесь речь идёт не о всей жизни и стремлениях учителя, не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а.
Самоанализ урока как средство
самосовершенствования учителя.
Совершенствование мастерства учителя и
учебного процесса во многом зависит от грамотно организованного самоанализа
урока. Учитель испытывает затруднения в моделировании и конструировании современного
урока, именно самоанализ позволит ему выявить причины недостаточной
эффективности решения тех или иных учебно-воспитательных задач на уроках,
принять их во внимание при дальнейшем проектировании учебно-воспитательного
процесса. Для учителя самоанализ урока, рефлексивная деятельность в целом
приобретает особо важное значение, потому что учитель, не научившийся
осмысливать свои собственные действия, не умеющий оглянуться назад и
восстановить ход урока, навряд ли когда-нибудь по-настоящему научится учить.
Самоанализ урока дает возможность:
— правильно формулировать и ставить цели
своей деятельности и деятельности учащихся на уроке;
— развивать умения устанавливать связи между
условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения целей;
— формировать умения четко планировать и
предвидеть результаты своего педагогического труда;
— формировать самосознание ученика, когда он начинает видеть связь
между способами действий и конечным результатом урока.
Современная педагогическая деятельность требует от учителя умения
владеть методикой самоконтроля для отслеживания эффективности применяемых форм
обучения.
Самоанализ урока проводится преподавателем в присутствии
контролирующих органов или членов администрации. Только после его выступления
присутствующие коллеги обсуждают занятие.
Целесообразность самоанализа
Многие
молодые педагоги недооценивают важность такой процедуры. Они считают, что
только присутствующие на уроке должны его анализировать. Но практика
показывает, что пренебрежение данной процедурой не позволяет контролирующим
органам в полной мере оценить все плюсы и минусы работы педагога. Учитель часто
начинает прерывать обсуждение, которое производится коллегами, и вносить
несвоевременные уточнения. Чтобы избежать таких неприятностей, выполняется
самоанализ урока самим педагогом сразу после его окончания. Если грамотно
провести такую процедуру, можно акцентировать внимание на своих положительных
моментах, объяснить недочёты и сразу предложить пути решения возникших проблем.
Такой
самоанализ только докажет профессионализм учителя и не позволит присутствующим
проверяющим сосредоточиться на недостатках.
Помните, самоанализ урока учителем не должен
подменяется простым пересказом его содержания. И пусть высказывания известных
педагогов послужат вам руководством к действию:
«Плохой учитель
преподносит истину, хороший учит ее находить»
А.Дистервег.
«От умения анализировать свой
собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие на нем,
результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во
многом зависит умение учителя спланировать, организовать, проконтролировать,
отрегулировать свою педагогическую деятельность»
Ю.А. Конаржевский.
КТО ПОСТИГАЕТ НОВОЕ,ЛЕЛЕЯ СТАРОЕ, ТОТ МОЖЕТ БЫТЬ УЧИТЕЛЕМ.
КОНФУЦИЙ.
ГРАМОТНЫЙ САМОАНАЛИЗ УРОКА ПОЗВОЛИТ ВАМ ИЗБЕЖАТЬ
БОЛЬШИНСТВА ВОПРОСОВ ПРОВЕРЯЮЩЕГО !!!
ПЛАН
САМОАНАЛИЗА УРОКА
1. Характеристика класса:
— межличностные отношения;
— недостатки биологического и психического
развития;
— недостатки подготовленности класса.
2. Место урока в изучаемой теме:
— характер связи урока с предыдущим и
последующим уроками.
3. Характеристика общей цели урока,
конкретизируемой в дидактических целях: образовательной, развивающей и
воспитывающей.
4. Характеристика плана урока:
— содержание учебного материала;
— методы обучения;
— приёмы обучения;
— формы организации познавательной деятельности.
5. Как был построен урок в соответствии с
планом:
— разбор этапов урока, т.е. как используемые
учебно-воспитательные элементы повлияли на ход урока (положительно,
отрицательно), на получение конечного результата.
6. Структурный аспект самоанализа урока:
— анализ каждого элемента урока;
— его вклад в достижение результата;
— доказательства оптимального выбора каждого
элемента урока.
7. Функциональный аспект:
— насколько структура урока соответствовала
общей цели;
— соответствие возможностям класса;
— анализ стиля отношений учителя и учащихся;
— влияние на конечный результат урока.
8. Аспект оценки конечного результата урока:
— формирование универсальных учебных
действий на уроке;
— определение разрыва между общей целью
урока и результатами урока;
— причины разрыва;
— выводы и самооценка.
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
САМОАНАЛИЗУ УРОКА
I . КРАТКАЯ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КЛАССА
1. Общая подготовленность класса:
— умение детей работать в парах;
— умение детей работать в малых группах;
— умение
слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;
— умение
самооценивать себя и взаимооценивать друг друга.
2. Общая характеристика общения.
3. Что преобладает: соперничество или
сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров.
4. Включенность детей в учебную деятельность
и общий уровень ее сформированности в классе.
5. Общая характеристика освоения программы к
этому времени.
II . АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТА УРОКА
1. Реальность цели урока.
2. Каким образом организовать работу на
уроке?
3. Что проектировалось изучить? Зачем? Роль
этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот
материал?
4. Какие (ое) понятия были намечены для
усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких
понятий являются базой?
5. Что знают ученики об изучаемом понятии?
6. Сущность характеристики изучаемого
понятия, которые должны быть в центре внимания учащихся.
7. Какие учебные действия должны осуществить
учащиеся, чтобы освоить данное понятие и общий способ действия?
8. Каким образом проектировался ввод учащихся
в учебную задачу?
9. Как проектировалось осуществление остальных
этапов решения учебной задачи?
10. Предусматривались ли в проекте урока
реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной
задачи? Прогнозировались ли возможные ошибки учащихся?
11. Какие критерии освоения данного материала
намечались в проекте урока?
12. Общий вывод о реальности и эффективности
проекта урока.
III . КАК БЫЛ ОСУЩЕСТВЛЕН УРОК, ИСХОДЯ ИЗ ЕГО
ЗАМЫСЛА?
1. Совпадает ли цель урока с его конечным
результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную
программу? Если да, то почему? Если нет, то почему?
2. Соответствие формы организации
поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять роль равноправного члена
дискуссии?
3. Каким образом в начале урока учитель
создал ситуацию успеха?
4. При помощи каких способов была создана
ситуация принятия учащимися учебной задачи? Как она повлияла на дальнейший ход
ее решения?
5. Была ли принята учебная задача учащимися?
6. Насколько эффективно осуществлялся этап
преобразования условий задачи?
7. Каким образом учитель создал ситуацию, при
которой дети приняли такие учебные действия как моделирование и преобразование
модели?
8. Какие формы использовал учитель для
организации решения частных задач? Уровень задач, их «интересность» с точки
зрения лингвистического или математического материала?
9. Как был организован контроль? Контроль
проходил, как самостоятельное действие или был включен в состав других
действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только
результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия
или после его окончания? Какой арсенал средств и форм использовал учитель для
освоения действия контроля детьми?
10. Опирались ли дети при работе на свою
собственную оценку или прибегали к оценке учителя?
IV . ОЦЕНКА ЦЕЛОСТНОСТИ УРОКА
1. Насколько содержание урока соответствовало
требованиям к современному уроку?
2. На каком уровне было организовано на уроке
взаимодействие ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-группа?
3. Охарактеризовать взаимодействие этапов
учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы (с
точки зрения качества их осуществления) и их влияния на конечный результат
урока.
4. Рефлексивная деятельность учащихся в
результате решения учебной задачи.
САМОАНАЛИЗ УРОКА (1 ВАРИАНТ)
Класс:
Тема урока:
Тип урока и его структура:
1.Каково место данного урока в теме? Как этот урок связан с предыдущим, как
этот урок работает на последующие уроки?
2.Краткая психолого-педагогическая характеристика класса ( кол-во слабоуспевающих,
сильных уч-ся…)
Какие особенности уч-ся были учтены при планировании урока?
3.Какова триединая дидактическая цель урока (его обучающий, развивающий,
воспитательный объект), дать оценку успешности в достижении ТДЦ урока.
4.Отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии с целью урока.
Выделить главный этап и дать полный его анализ, основываясь на результатах
обучения на уроке? Какое сочетание методов обучения было выбрано для объяснения
нового материала?
5.Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока?
Логичны ли «связки» между этими этапами? Показать ,как другие этапы
работали на главный этап?
6.Отбор дидактических материалов, ТСО, наглядных пособий в соответствии с
целями?
7. Как организован контроль усвоения знаний, умений и навыков уч-ся? На каких
этапах урока? В какой форме и какими методами осуществлялся? Как организовано
регулирование и коррекция знаний уч-ся?
8.Психологическая атмосфера на уроке и общение учителя и уч-ся.
9.Как вы оцениваете результаты урока? Удалось ли реализовать все поставленные
задачи урока? Если не удалось, то почему?
10. Наметить перспективы своей деятельности.
САМОАНАЛИЗ УРОКА (2 ВАРИАНТ)
1.
Дать характеристику
класса.
2.
Указать тему урока,
охарактеризовать ее положение в общей системе других уроков и тем.
3.
Указать степень
сложности изучаемой темы и ее трудности для данного класса.
4.
Охарактеризовать
триединую цель урока, сопоставив ее с конечным результатом, полученным в ходе
проведения урока (привести аргументы)
5.
Высказать свое мнение
о типе урока и его соответствие дидактической цели.
6.
Определить этапы урока
и показать решение на каждом этапе его дидактической задачи.
7.
Кратко
охарактеризовать использованные в начале урока методы обучения, их соответствие
изучаемому материалу и способам организации деятельности учащихся, сопоставив
это с полученными результатами — качеством знаний учащихся.
8.
Выделить наиболее
удачные и неудачные места в уроке.
9.
Общий вывод и оценка его.
САМОАНАЛИЗ УРОКА
(3 ВАРИАНТ)
1.
Каково
место данного урока в теме? Как данный урок связан с предыдущим, как работает на последующие уроки?
2.
Каковы
цель и задачи урока (образовательная, воспитательная, развивающая)? Какой результат хотелось получить к концу
урока?
3.
Насколько
удачно было отобрано содержание урока в соответствии с поставленной целью?
4.
Можно
ли считать, что избранное сочетание методов (изложения знаний, закрепления, контроля, стимулирования
деятельности), приемов и средств обучения является на уроке оптимальным для
данного класса?
5.
Рационально ли было распределено
время на этапы урока?
6.
Логичны ли были
«связки» между этапами урока?
7.
Какую
роль сыграли наглядные пособия в достижении поставленной цели?
8.
Насколько
удачно осуществлялся на уроке контроль за качеством усвоения знаний, умений и коррекция?
9.
Правильно
ли определен объем и содержание домашнего задания с учетом цели, особенностей
класса и качества усвоения материала на уроке?
10.
Психологическая
атмосфера урока. Получили ли учащиеся удовлетворение от урока?
11.
Как
Вы сами оцениваете результаты своего урока? Удалось ли реализовать все поставленные
задачи урока? Если не удалось, то почему? Получили ли удовлетворение от урока? Что стоит
исправить? Над чем нужно еще
поработать?
САМОАНАЛИЗ УРОКА ( 4
ВАРИАНТ)
Сегодняшний урок … (№) в системе уроков по
теме (разделу) ….
Его цель – …, к обучающим задачам
урока я отнесла … , к воспитательным – … , урок был также призван
способствовать развитию у учащихся ….
В данном классе … , поэтому я … .
Это по типу … урок, он включал в себя …
этапов: …. Основным этапом был … , задачи … этапа – … , а … этапа – … .
При проведении урока я ориентировалась на
принципы обучения: ….
Чтобы решить цель урока, я подобрала …
(содержание: примеры, вопросы, задание).
Материал урока оказался … (сложным,
легким, интересным для учащихся).
На …этапе урока я использовала … (какие?)
методы обучения, потому что …. На этапе … – … (какие?) методы.
В ходе урока на … этапе была организована
… (индивидуальная, фронтальная, групповая, коллективная), а на … этапе … работа
учащихся, потому что ….
Задания … были ориентированы на развитие …
учащихся.
Руководство учителя при выполнении …
заданий было … (пооперационным, инструктирующим), потому что ….
Учащиеся имели возможность выбора ….
Мне (не) удалось уложиться по времени.
Распределение времени было …. Темп урока ….
Мне было … (легко …) вести урок, ученики …
включались в работу …. Меня порадовали … , удивили … , огорчили … (кто из
учащихся?), потому что ….
Записи на доске …. Наглядный материал
(другие средства обучения) ….
Цель урока можно считать: …, план
урока: …, материал …; я полагаю, что (все) научились …, потому что ….
Домашнее задание (не) вызовет затруднения
у … учеников, потому что ….
В целом урок можно считать ….
Самоанализ урока (5
вариант)
( по Поташнику М.М. )
1. Какова характеристика
реальных учебных возможностей учащихся? Какие особенности учащихся при
планировании данного урока?
2. Каково место данного
урока в теме, разделе, курсе? Как он связан с предыдущими, на что в них
опирается? Как этот урок работает на последующие уроки, темы разделы? В чем
специфика этого урока? Каков его тип?
3. Какие задачи решались на
уроке;
·
образовательные,
·
воспитательные,
·
задачи развития?
·
Была ли обеспечена их
комплексность? Взаимосвязь? Какие задачи были главными, стержневыми? Как учтены
в задачах особенности класса, отдельных групп школьников?
4. Почему выбранная
структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли
выделено место в уроке для опроса, изучения нового материала, закрепления,
домашнего задания и т.п.? Рационально ли было распределено время, отведенное на
все этапы урока? Логичны ли “связки” между этапами урока?
5. На каком содержании ( на
каких понятиях, идеях, положениях, фактах) делался главный акцент на уроке и почему?
Выбрано ли главное, существенное?
6. Какое сочетание методов
обучения избрано для раскрытия нового материала? Дать обоснование выбора
методов обучения.
7. Какое сочетание форм
обучения избрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли был
дифференцированный подход к учащимся? Как он осуществлялся и почему именно так
?
8. Как организован был
контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами
осуществлялся? Почему?
9. Как использовался на
уроках учебный кабинет, какие средства обучения? Почему?
10. За счет чего
обеспечивалась высокая работоспособность учащихся в течение урока?
11. За счет чего на уроке
поддерживалась хорошая психологическая атмосфера общения? Как было реализовано
воспитательное влияние личности учителя?
12. Как и за счет чего
обеспечивалось на уроке и в домашней работе учащихся рациональное использование
времени, предупреждение перегрузки учащихся?
13. Запасные методические
“ходы” на случай непредвиденной ситуации.
14. Удалось ли полностью
реализовать все поставленные задачи? Если не удалось, то какие и почему? Когда
учитель планирует восполнение нереализованного?
Самоанализ урока (6
вариант)
( по Шамовой Т.И. )
1. Дать краткую
характеристику класса, выделить группу учащихся с различным уровнем овладения
программным материалом.
2. Охарактеризовать тему
урока; степень сложности вообще и трудности для данного класса или отдельных
учеников.
3. Обосновать постановку
ТДЦ урока, тип и его структуру.
4. Выделить главный этап и
дать его полный анализ, основываясь на РР обучения на уроке.
5. Показать , как другие
этапы работали на главный этап.
6. Дать оценку успешности
достижения ТДЦ урока, обосновать показатели РР (реального результата).
7. Наметить перспективы
совершенствования своей деятельности.
Самоанализ урока (7
вариант)
( по Куриленко Т.М.)
1. Была ли достигнута цель
урока?
2. Как были использованы
воспитательные возможности учебного материала в целях всестороннего развития
личности учащегося?
3. Все ли учащиеся работали
на уроке и как они работали?
4. Как использовалось время
на урока? Имели ли место потери времени на уроке и что было их причиной?
5. Какие знания усвоили
учащиеся, какие умения закрепили?
6. Какие были недостатки в
ходе урока и почему?
7. Какие изменения в структуру и содержание урока внес бы
учитель, если бы его пришлось повторить?
ЗАДАЧА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ —
ориентация системы образования на новые
образовательные результаты, связанные с пониманием развития личности как цели и
смысла образования.
НАЗНАЧЕНИЕ
1. Задают основные результаты образования
– общие и по ступеням
2. Характеризуют и регулируют планируемые
результаты, отражаемые в:
· учебных программах (предметные,
метапредметные, личностные)
· программах внеклассной деятельности
(личностные, метапредметные).
Личностные результаты – сформировавшиеся в образовательном
процессе мотивы деятельности, система ценностных отношений учащихся – в
частности, к себе , другим участникам образовательного процесса, самому
образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной
деятельности и т.д.
Метапредметные результаты –
освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные
способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и
в реальных жизненных ситуациях
Предметные результаты —
выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта,
изучаемого в рамках отдельных учебных предметов.
Системно — деятельностный подход — методологическая основа стандартов
начального общего образования нового поколения. Сущность –формирование
деятельностных способностей,которыми должен овладеть выпускник.Уроки
деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
1. уроки «открытия» нового знания;
2. уроки рефлексии;
3. уроки общеметодологической
направленности;
4. уроки развивающего контроля.
Типы современного урока.
Типология уроков – важная дидактическая
проблема. Она должна способствовать приведению данных об уроке в порядок,
систему для широкого круга целей, так как представляет основу для
сравнительного анализа уроков, для суждения о сходном и различном в уроках.
Отсутствие точной и обоснованной типологии уроков препятствует повышению эффективности
практической деятельности.
Тип урока отражает особенности построения ведущей методической
задачи.
|
Тип |
Целевое |
Результативность |
|
Урок |
Первичное |
Воспроизведение |
|
Урок |
Применение |
Правильное |
|
Урок |
Применение |
Самостоятельное |
|
Урок |
Систематизация |
Умение |
|
Урок |
Закрепление |
Безошибочное |
|
Контрольный |
Проверка |
Результаты |
|
Коррекционный |
Индивидуальная |
Самостоятельное |
|
Интегрированный |
Интеграция |
Углубление |
|
Комбинированный |
Решение |
Запланированный |
Способность учащихся к усвоению:
1-4 мин. – 60 % информации
5 — 23 мин. – 80 % информации
24 -34 мин. – 50 % информации
35 -45 мин. – 6 % информации
КАК ПОСТРОИТЬ
УРОК, ЧТОБЫ РЕАЛИЗОВАТЬ ТРЕБОВАНИЯ
К СОВРЕМЕННОМУ
УРОКУ?
Для построения урока важно понять, какими
должны быть критерии результативности урока.
1. Цели урока задаются с тенденцией
передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей
осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание,
находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы,
методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном
процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога,
обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели
урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать
по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие
критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной
деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного
материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное
продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует
коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет,
выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным
формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на
уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического
комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое
личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную
деятельность и т.д.).
1. ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ
УРОКУ
1.1. Общие
требования к уроку
1. Точное и творческое выполнение программно-методических
требований к уроку; грамотное определение типа урока, его места в разделе,
курсе, системе внутрикурсовых связей, видение особенностей каждого урока.
2. Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов,
классов, уровня их воспитанности, уровня сформированности классного коллектива,
учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся;
целенаправленность в ликвидации пробелов в знаниях.
3. Продумывание и решение в единстве задач образования
(формирование знаний, спец. и общеучебных умений и навыков, познавательных
способностей, готовности к самообразованию); воспитания (формирование
мировоззрения, активной жизненной позиции, опыта правильного поведения и общения,
превращение этих ценных свойств в устойчивые нравственные качества личности,
формирование готовности к самовоспитанию и психического развития); развития
интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи,
эмоционально-волевой сферы школьников; выделение важнейших, доминирующих задач
урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей коллектива.
4. Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока,
обеспечивающих успешное решение поставленных задач и экономное использование
времени урока.
5. Концентрация внимания учащихся на усвоении важнейших научных
понятий, теоретических положений, закономерностей, мировоззренческих, ведущих
воспитательных идей учебного материала, выделение главного, существенного в содержании
обучения; обеспечение тесной и органической связи содержания урока с жизнью,
потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников;
широкое использование межпредметных связей с целью формирования целостной
научной картины мира и в интересах экономии времени.
6. Обеспечение практической, политехнической и профориентационной
направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения
учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения
теоретических сведений.
7. Расширение арсенала выбора методов
преимущественно за счет методов активного, интенсивного обучения, использования
на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических,
репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения, методов работы под
непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников,
методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного
отношения к учению, чувства долга, ответственности и дисциплины, других мотивов
учения; расширения арсенала применяемых методов, оказание предпочтения тем из
них, которые в данных обстоятельствах способны наиболее полно и глубоко донести
до школьников содержание учебной информации, в наибольшей степени
активизировать познавательную деятельность учащихся.
8. Сочетание общеклассных форм работы на
уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда
как коллективной деятельности.
9. Осуществление на основе диагностики реальных учебных
возможностей, дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение
мер дифференцированной помощи школьникам с разноуровневой подготовкой.
10. Формирование у всех учащихся
осознанного и активного отношения к своей учебной деятельности, навыков
рациональной организации учебного труда на уроке; использование воспитательных
и развивающих возможностей хорошо организованной учебы на уроке, контроля и
оценки знаний, умений и навыков учащихся, их прилежания.
11. Общение с учащимися на основе сочетания высокой
требовательности с уважением к личности школьника, опора в работе на классный
коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности
самого учителя.
12. Развитие кабинетной системы обучения в соответствии с
требованиями научно-технического прогресса, целесообразное, рациональное
комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных
пособий, ТСО, средств информации и ЭВТ и т.д.).
13. Соблюдение благоприятных для работы на уроке гигиенических и
эстетических условий.
14. Определение содержания и объема домашних заданий с учетом
имеющегося времени, не допуская перегрузки учащихся; при необходимости
комментирование смысла и рациональной методики выполнения заданий; стремление к
тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней
работы там, где это возможно, сокращается.
15. Четкое следование замыслу плана урока и одновременная
готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций,
переходить к реализации запасных методических вариантов.
16. Выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (и в системе
уроков) результатов образования, воспитания, развития школьников, сравнение их
с поставленными педагогическими задачами, нахождение важнейших причин
недостатков и успехов, учет результатов самоанализа при планировании
последующих уроков.
(Методическая
работа в школе: Организация и управление.
Под
редакцией Поташника М.М. — М,2009).
1.2. Психологические требования к уроку
К ним
относятся:
·
учет
возрастных особенностей;
·
учет
психологических особенностей (памяти, внимания, темперамента, воображения,
воли, эмоциональной сферы).
1.3. Гигиенические требования к уроку
·
температурный
режим;
·
освещенность;
·
критические
точки усвояемости.
|
Время |
1-4 мин. |
5-23 мин. |
23-34 мин. |
35-45 мин. |
|
Усвояемость |
60 % |
80 % |
45-60 % |
6 % |
(по
Высоцкой С.И.)
2. ВЫБОР
РАЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ УРОКА
2.1. Перечень
структурных элементов учебного занятия (урока)
1. Организация
начала занятия.
2. Проверка выполнения домашнего занятия.
3. Подготовка к основному этапу занятия.
4. Усвоение новых знаний и способов действий.
5. Первичная проверка понимания.
6. Закрепление знаний и способов действий.
7. Обобщение и систематизация знаний.
8. Контроль и самопроверка знаний.
9. Подведение итогов занятия.
10. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
Каждый этап урока решает определенные дидактические задачи, только
ему присущие. При планировании задач этапа нужно предусмотреть показатели
реального результата решения задачи.
2.2.
Структурные элементы учебного занятия
|
№ п/п |
Этапы |
Дидактические задачи |
Показатели реального результата решения задачи |
|
1 |
Организация начала занятия |
Подготовка учащихся к |
Полная готовность класса и |
|
2 |
Проверка выполнения |
Установление правильности и |
Оптимальность сочетания |
|
3 |
Подготовка к основному |
Обеспечение мотивации и |
Готовность учащихся к |
|
4 |
Усвоение новых знаний и |
Обеспечение восприятия, |
Активные действия учащихся |
|
5 |
Первичная проверка |
Установление правильности и |
Усвоение сущности |
|
6 |
Закрепление знаний и |
Обеспечение усвоения новых |
Самостоятельное выполнение |
|
7 |
Обобщение и систематизация |
Формирование целостной |
Активная продуктивная |
|
8 |
Контроль и самопроверка |
Выявление качества и уровня |
Получение достоверной |
|
9 |
Подведение итогов занятия |
Дать анализ и оценку |
Адекватность самооценки |
|
10 |
Информация о домашнем |
Обеспечение понимания цели, |
Реализация необходимых и |
2.3.
Классификации типов уроков
Классическая
классификация типов уроков:
1. Изучения и первичного закрепления новых знаний.
2. Закрепления новых знаний.
3. Комплексного применения знаний.
4. Обобщения и систематизации знаний.
5. Проверки, оценки и коррекции знаний.
Учитель в зависимости от места урока в теме (разделе), от типа
урока определяет его структуру, используя тот или иной набор элементов.
Конструирование
уроков различного типа:
1. Изучения и первичного закрепления новых знаний:
1 — 3 — 4 — 5 — 9 — 10
2. Закрепления новых знаний:
1 — 2 — 3 — 6 — 7 —
9 — 10
3. Комплексного применения знаний:
1- 2 — 6 — 7 — 8 — 9
4. Обобщения и систематизации знаний:
1 — 3 — 7 — 8 — 9
5. Проверки, оценки и коррекции знаний:
1 — 2 — 8 — 9 –
10
Содержание учебного материала подбирается учителем в соответствии с
темой урока и его целью (ТДЦ), оно должно соответствовать государственному
стандарту. В содержании реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации, связи с
жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами
школьников. Содержание отражает межпредметные связи с целью формирования
целостной научной картины мира. Учитель выделяет важнейшие научные понятия,
теоретические положения, закономерности, главное, существенное в содержании
обучения.
Объем учебного материала, выносимого
на урок, должен быть оптимальным, не перегружать учащихся и не быть
недостаточным.
Учителю необходимо обеспечить связь
содержания данного урока с предыдущим уроком и ранее изученным материалом.
3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
В литературе существует много подходов к классификации методов
обучения. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Данилов М.А. определяют
методы по источникам знаний, по характеру учебно-познавательной деятельности
учащихся и другим основаниям. Приведем две наиболее распространенные
классификации.
В.Гузеев выделяет следующие методы
обучения:
1.
Репродуктивный (объяснительно-иллюстративный);
2.
Программированное обучение;
3.
Эвристический;
4. Проблемный;
5. Модельный
(модельно-репродуктивный, модельно-эвристический).
Наиболее полной и приемлемой в практической работе сегодня
является классификация методов обучения, предложенная Ю.К. Бабанским.
Классификация методов обучения (по Ю.К.
Бабанскому)
|
№ п/п |
Основные группы методов обучения |
Основные подгруппы методов обучения |
Отдельные методы обучения |
|
1. |
Методы стимулирования и |
1.1. Методы формирования интереса 1.2. Методы формирования |
Познавательные игры, Методы учебного поощрения, |
|
2. |
Методы организации и |
2.1. Перцептивные методы · · · · 2.2. Логические методы 2.3. Гностические методы 2.4. Методы самоуправления |
Лекция, рассказ, беседа и Методы иллюстраций, Сочетание словесных и наглядных методы упражнений, Индуктивные, дедуктивные, Проблемно-поисковые Самостоятельная работа с |
|
3. |
Методы контроля и |
3.1. Методы контроля |
Методы устного контроля, Методы самоконтроля. |
Основные
принципы отбора методов:
1. Соответствие принципам обучения.
2. Соответствие учебному содержанию.
3. Соответствие ТДЦ урока и задачам этапа.
4. Учет реальных возможностей учащихся.
5. Соответствие условиям и отводимому времени для обучения.
6. Соответствие уровню методической подготовки учителей.
7. Учет индивидуальных возможностей и склонностей учителя.
4. ПРИЕМЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ
4.1. Приемы,
соответствующие объяснительно-иллюстративному методу обучения
·
интонационное выделение учителем логически важных моментов
изложения;
·
повторное, более краткое предъявление учащимся готового знания;
·
подробное резюмирование учителем каждого отдельного законченного
этапа изложения;
·
сопровождение обобщенных выводов учителя приведением конкретных
примеров;
·
демонстрация учащимся натуральных объектов, схем, графиков с целью
иллюстрирования отдельных выводов;
·
предъявление учащимся готового плана в ходе изложения;
·
предъявление учащимся переформулированных вопросов, текстов
заданий, облегчающих понимание их смысла;
·
инструктаж учащихся (по составлению таблиц, схем, по работе с
текстом учебника и т.п. );
·
намек-подсказка, содержащая готовую информацию.
·
4.2. Приемы, соответствующие репродуктивному методу обучения
·
задание учащимся на индивидуальное речевое проговаривание
известных правил, определений при необходимости использования их в процессе
решения задач;
·
задание учащимся на проговаривание “про себя” используемых правил,
определений в процессе решения задач;
·
задание на составление кратких пояснений к ходу решения задач;
·
задание учащимся на воспроизведение наизусть (правила, закона и
т.д.);
·
задание учащимся на заполнение схем, таблиц вслед за учителем;
·
задание учащимся на раскодирование алгоритма;
·
организация усвоения учащимися стандартных способов действия с
помощью ситуации выбора;
·
задание учащимся на описание какого-либо объекта по образцу;
·
задание учащимся на приведение собственных примеров, очевидно
подтверждающих правило, свойство и т.д.;
·
наводящие вопросы учащимся, побуждающие к актуализации знаний и
способов действия.
4.3. Приемы, соответствующие методу проблемного изложения
·
контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в процессе
изложения;
·
предъявление учащимся преднамеренно нарушенной логики изложения,
доказательства и анализ учителем полученных при этом результатов;
·
раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на
пути решения проблем;
·
обсуждение учителем возможных последствий, сделанных из неверных
предположений;
·
членение излагаемого учителем материала на развивающиеся смысловые
моменты;
·
фиксирование внимания учащихся на последовательности противоречий,
возникающих в ходе решения задач;
·
интригующее описание учителем излагаемого объекта с последующей
постановкой вопроса;
·
установка учителя на мысленное решение учениками логического
задания, выдвинутого в ходе изложения;
·
риторические вопросы учителя в ходе изложения;
·
предъявление учащимся конфликтного примера.
4.4. Приемы, соответствующие частично-поисковому методу обучения
·
включение учащихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы;
·
задание учащимся на поиск скрытых узловых звеньев рассуждения,
предложенного учителем;
·
задание учащимся на решение нескольких подзадач, выделенных из
трудной исходной, после чего учащиеся возвращаются к исходной задаче;
·
наводящие вопросы учащимся, помогающие выбору правильных путей
решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней;
·
задание учащимся на поиск ошибок в рассуждениях, требующее
оригинальной мысли;
·
организация конкретных наблюдений ученика, побуждающих к
формулированию проблемы;
·
задание учащимся на обобщение фактов, изложенных учителем в
специальной последовательности;
·
показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних
связей с учеником;
·
задание учащимся на выдвижение очередного шага рассуждения в
логике, заданной учителем;
·
демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности;
·
выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее
учащихся на выдвижение проблемы.
4.5. Приемы,
адекватные исследовательскому методу обучения
4.6.
·
задание учащимся на самостоятельное составление нестандартных
задач;
·
задание учащимся с несформулированным вопросом;
·
задание с избыточными данными;
·
задание учащимся на самостоятельные обобщения на основе
собственных практических наблюдений;
·
задание учащимся на сущностное описание какого-либо объекта без
использования инструкций;
·
задание учащимся на отыскание границ применяемости полученных
результатов;
·
задание учащимся на определение степени достоверности полученных
результатов;
·
задание учащимся на вычисление механизма протекания явления;
·
задание учащимся “на мгновенную догадку”, “на соображение”.
(По Высоцкой
С.И.)
5.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ НА УРОКЕ
1. Фронтальная (коллективная)
2. Групповая:
2.1. бригадная;
2.2. звеньевая;
2.3. кооперированно-групповая;
2.4. дифференцированно-групповая.
3. Парная.
4. Индивидуальная:
4.1. индивидуализированная;
4.2. индивидуализированно-групповая.
6. СРЕДСТВА
АКТИВИЗАЦИИ УЧЕНИЯ
1. Поддерживать, укреплять и развивать положительную мотивацию.
2. Способствовать сокращению времени
сообщения и объема готовых знаний и стимулированию проблемно-поисковой и
самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
3. Обеспечить формирование и
совершенствование учебных умений по переработке информации и самоорганизации
практической деятельности и развитие волевой сферы по достижению
учебно-познавательных целей, самооценку действий.
4. Предоставить возможность для коллективного
делового общения.
5. Способствовать созданию внутреннего
комфорта.
Самостоятельная работа
учащихся на уроке является ведущим средством достижения дидактической цели урока,
активизации учения.
Требования к
самостоятельной работе (СР):
1. Наличие конкретной цели.
2. Наличие конкретного задания.
3. Четкая форма выражения результата СР.
4. Определение формы проверки СР.
5. Обязательность выполнения СР каждым
учеником, получившим задание.
6. Содержание заданий должно
соответствовать конкретной ТДЦ урока.
7. Содержание и методический аппарат
заданий должны обеспечить познавательную деятельность на всех уровнях
познавательной самостоятельности (репродуктивном, частично-поисковом,
творческом).
8. Задания индивидуализировать для
обеспечения успешного выполнения СР.
6.
НЕДОСТАТКИ СЛОЖИВШЕЙСЯ ПРАКТИКИ УРОКА В ШКОЛЕ
·
Увлечение планированием отдельного урока без достаточной связи с
другими, слабое знание типологии уроков, а поэтому их однообразие; недооценка
особенностей каждого урока; противопоставление творчества и
программно-методической дисциплины.
·
Слабое знание личности школьника и классных коллективов и как
следствие этого: уроки-близнецы в разных классах, невозможность опираться на
особенности учащихся, необоснованность дифференциации в обучении, отсутствие
направленности работы по ликвидации пробелов в знаниях.
·
Недооценка специального продумывания задач урока; неполнота их
планирования (без задач психического развития), некомплексное продумывание (без
связи задач друг с другом), без выделения доминирующих для данного урока,
класса задач (отсюда перегрузка на самом уроке).
·
Шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянном
одном и том же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости
оценок и как следствие — преувеличение роли опроса.
·
Перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за
деталями, обилием второстепенного материала, необоснованное стремление отойти
от учебника.
·
Недостаточное внимание к применению знаний, оторванность
теоретических знаний от их использования.
·
Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение
то одними, то другими методами или же перестраховка — стремление к разнообразию
используемых методов ради самого разнообразия.
·
Слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения,
увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны; слабое
использование урока в интересах развития коллектива, недостаточная опора на
коллектив с целью реализации его воспитательных возможностей на уроке.
·
Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная
дифференциация объема и степени сложности учебного материала).
·
Пассивная позиция части школьников в учебном процессе;
бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда и
преимущественно в формах внеурочной работы (кружки, факультативы и т.п.).
·
Слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений
учителя и учащихся в повышении качества обучения.
·
Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их
комплексное и нецелесообразное использование.
·
Недооценка гигиенических и эстетических условий обучения.
·
Нерациональное использование времени на уроке, отсутствие
установки на усвоение главного на уроке и, как следствие, перегрузка учащихся
домашними заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество,
слабая дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений к их
выполнению.
·
Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план
полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие
этого — формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных
методических вариантов.
·
Эпизодический характер самоанализа, его упрощенный характер без
выявления причин плохого усвоения материала и потому — слабая связь одного
урока с другим.
Хороший урок-
это тот урок где царит деловая творческая обстановка,где желание школьников
размышлять бьёт ключом,где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с
другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь
попасть впросак. А современный учитель, как творческая личность, может менять
урок, чувствовать настроение учащихся и играть как актёр на сцене.
8. ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ И САМОАНАЛИЗУ УРОКА
В современной
психолого-педагогической литературе выделяют следующие формы анализа и самоанализа
урока:
1 — краткий (оценочный) анализ — это общая оценка
учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной,
воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;
2 — структурный (поэтапный) анализ — это выявление и оценка
доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая
развитие познавательных способностей учащихся;
3 — системный анализ — это рассмотрение урока как единой системы с точки
зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения
развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков
учащихся, усвоения ими способов учения;
4 — полный — это система аспектных анализов, включающих оценку
реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по
таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов
умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов
и результативности урока;
5 — структурно-временной анализ — это оценка использования времени урока по каждому
его этапу;
6 — комбинированный анализ — это оценка (одновременная) основной дидактической
цели урока и структурных элементов;
7 — психологический анализ — это изучение выполнения психологических требований
к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа);
8 — дидактический анализ — это анализ основных дидактических категорий
(реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и
учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока,
педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью
учащихся и т.п.);
9 — аспектный анализ — это рассмотрение, детальное и всестороннее
изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или
«отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.
Примеры аспектов урока:
-реализация учителем триединой задачи урока,
-использование развивающих методов на уроке,
-изучение способов активизации познавательной деятельности
учащихся,
-пути развития познавательного интереса,
-формирование общеучебных умений и навыков у школьников,
-проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся,
-организация проблемного обучения на уроке и т.п.;
10 — комплексный анализ — это одновременный анализ дидактических, психологических
и других основ урока (чаще всего системы уроков).
Оптимизация процесса школьного обучения с помощью программно-методических средств
Кутепова Е. Н.
Проблема использования
программных средств в образовательных
целях привлекала внимание отечественных
и зарубежных педагогов с 70–80-х годов
прошлого столетия, но не перестает быть
актуальной и сегодня по ряду причин.
Во-первых, идет процесс постоянного
обновления программных средств, в том
числе учебного назначения. Так, технологии
мультимедиа и гиперсред, несмотря на
большое распространение во многих
областях деятельности человека, в школе
используются мало, методика их применения
разработана на эмпирическом уровне.
Во-вторых, исследования в области
использования программных средств в
учебном процессе носят либо прогностический,
либо част-нометодические характер.
Недостаточно изучены возможности
переноса частнометодических приемов,
средств и методов информатики на другие
общеобразовательные дисциплины.
В литературе
представлены особенности использования
компьютера в сравнении с традиционными
техническими
215
средствами обучения
(ТСО). Традиционные ТСО из-за ряда причин
технического характера не в состоянии
решить блок насущных проблем, в числе
которых:
– интерактивность,
т. е. взаимодействие, направленное на
имитацию естественного общения;
– адаптивность
учебного материала, т. е. учет индивидуальных
особенностей обучаемых;
– подконтрольность
самостоятельной работы обучаемых во
время внеаудиторных занятий;
1–
многотерминальность, т. е. возможность
одновременной работы нескольких
пользователей или же целой группы
учащихся.
По литературным
данным, компьютер является особым видом
ТСО – современной, мощной, более
совершенной техникой, реализующей
процесс обучения в диалоговом режиме
«компьютер – учащийся». С введением
компьютеров в общеобразовательной
школе ряд исследователей констатирует
наличие в процессе обучения определенной
компьютерной инфраструктуры, в которой
выделяется несколько систем, или контуров
(М. А. Лейбовский, Э. Г. Азимов и др.):
– «преподаватель
– учащийся»; 1
– «компьютер –
учащийся»; ‘
– «компьютер –
преподаватель».
»
В системе «компьютер
– учащийся» наглядно реализуется
дидактический принцип индивидуального
подхода, позволяющий каждому ученику
при усвоении учебного материала
достигнуть такого уровня, который
соответствовал бы возможностям
обучаемого. Ученик в диалоге с персональным
компьютером углубляет и расширяет свои
знания, «дружественное отношение»
компьютера кучащемуся является стимулом
в работе и не только повышает уровень
знаний по какому-либо предмету, но и
демонстрирует потенциальные возможности
использования компьютера в дальнейшей
педагогической деятельности.
216
Система «преподаватель
– учащийся» является традиционной.
Учащиеся под руководством преподавателя
переходят от изучения одной темы к
другой. При переходе к расширению объема
самостоятельной работы перед учителем
ставится множество важных задач, среди
которых задачи создания единого
коллектива, выявление его социальных
и общих педагогических характеристик.
Система «компьютер
– педагог» дает учителю возможность
располагать достаточно полной информацией
как об отдельных этапах, звеньях учебного
процесса, так и о его ходе в целом. Наличие
обратной связи через персональный
компьютер помогает преподавателю
получать информацию о ходе процесса
обучения, держать процесс под контролем,
управлять им. Это позволяет оптимизировать
работу педагога и выявить наиболее
подходящую, научно обоснованную стратегию
обучения. В работах многих специалистов
в области применения ПК учащимися в
условиях массового (С. А. Бешенков, В. Ю.
Баскаков, М. П. Болотская, А. П. Ершов и
др.) и специального (О. И. Кукушкина, И.
К. Воробьев и др.) обучения определяются
основные достоинства компьютера,
позволяющие рассматривать его как
мощное средство обучения: быстродействие
и значительный объем памяти современных
машин, давно и успешно используемых в
процессах расчета, обработки и хранения,
управления, планирования, учета и
прогнозирования различных видов
информации.
Для компьютерных
методик характерны:
1. Возможность
количественного и качественного анализа
работы ученика по множеству параметров:
– время работы
над всей программой;
– время работы
над группой заданий;
– время работы
над конкретным заданием;
– количество
верных ответов; количество неверных
ответов;
– количество
необходимых попыток; скорость восприятия;
217
– количество
обращений за помощью к компьютеру (т.
е. к справочной информации).
2. Возможность
различными способами предъявлять
обучаемому сообщения о проведенном
анализе:
– миганием «окна»
с напечатанным в нем ошибочным ответом;
– вербальными
текстами (например, «Ошибка, не спешите!»,
«Подумайте!», «К сожалению, Вы ошиблись!»,
«Попытайтесь еще раз!», «Описка»,
«Молодец, правильно!», «Вот как надо!»,
«Вы, к сожалению, недостаточно усвоили
правило, поработайте еще», «Вы ошиблись!»,
«Будьте внимательны!» и др.);
– сигнализацией
с помощью звука, при которой одна
музыкальная фраза сообщает о верном
ответе, другая – об ошибочном;
– сигнализацией
с помощью статических изображений
(рисунков, условных обозначений);
– сигнализацией
с помощью мультипликации;
– изменением цифр
в счетчиках очков, например, когда
компьютер за каждый правильный ответ
начисляет 1 очко, а за каждый неверный
ответ – 0 очков.
3. Индивидуальность
подхода в условиях фронтального обучения
в классе через обеспечение каждому
учащемуся школы адекватных лично для
него темпа и способа подачи и усвоения
знаний, основанное на диалоговом принципе
взаимодействия ученика с компьютером.
Этот режим предполагает имитацию
некоторых функций педагога, общение в
определенных пределах и в специфической
форме, которая обусловлена особенностями
анализа и ввода сообщений пользователя.
Организация диалога осуществляется
благодаря таким средствам, как:
– диалогическое
взаимодействие на естественном языке,
большей частью ограниченное пределами
определенного формата (Ю. В. Сальников
и др.);
– «меню», т. е.
сообщение о наборе функций данной
системы. Из «меню» пользователь может
выбрать необходимую функцию;
218
– вопросы,
которые требуют однозначного ответа
«да»/«нет»;
– специальные,
понятные компьютеру команды.
Снижению страха
перед ошибкой, уменьшению скованности
обучаемых способствуют: выбор темы;
выбор задания или упражнения; выбор
последовательности и темпа работы (Б.
Рафаэл, Г. М. Клейман и др.). «…Общаясь с
машиной, человек может вести с ней диалог
в посильном для него темпе, что трудно
осуществить в устном диалоге без
нарушения естественности общения; он
может по необходимости останавливаться,
размышлять и переспрашивать, повторяться
и возвращаться, что в устном общении
практически невозможно. В этом мы
усматриваем значительный дидактический
эффект учебного письменноречевого
человеко-машинного общения» (А. Н.
Жигарев, Н. В. Макарова, М. А. Путинцева).
При использовании
компьютеров в обучении преодолевается
недостаток традиционного, группового
способа обучения, при котором разных
по способностям и подготовке учащихся
ставят в одинаковые условия. Это
отражается на общем развитии и успеваемости
как слабых, так и сильных учеников.
Компьютер содействует продуктивной
деятельности обучаемого, при которой
учащегося не торопят успевающие и не
«тянут» назад отстающие. Компьютер
позволяет вносить коррективы в тактику
обучения ученика, а преподавателю
помогает выработать индивидуальный
подход к отдельному учащемуся и к группе
обучаемых.
4. Предоставление
возможности самостоятельной продуктивной
деятельности учащегося в условиях
большей мотивации, свободы выбора
действий и психологического комфорта
при массовом обучении. Обучение с
использованием персонального компьютера
является особой формой самостоятельной
работы учащегося с учебным материалом.
Активизируется познавательная
деятельность школьников, возрастает
их самостоятельность. Непрерывность
самоконт-
219
роля стимулирует
учащегося на дальнейшие успехи. При
фронтальном обучении преподаватель
иногда строит урок в расчете на
абстрактного «среднего» ученика, что
означает следующее: сильные ученики
бездействуют, т. к. быстро усваивают
материал, а слабые, не успевая им овладеть,
отстают.
Несмотря на то что
педагог получает сведения об усвоении
учащимися предъявляемого материала и
регулирует степень сложности его
изложения, опрос школьников и контрольные
работы полностью не отражают картины
обучения всех обучаемых. Традиционные
способы контроля знаний носят во многих
случаях формальный и эпизодический
характер, не отражая объективной, полной
картины усвоения учебного материала
каждым учеником в отдельности. Как
отмечают исследователи, значительный
недостаток обычного педагогического
процесса в общеобразовательной школе
– отсутствие эффективной обратной
связи, позволяющей контролировать
усвоение каждого небольшого отрезка
материала как педагогу, так и учащемуся
и при необходимости своевременно вносить
коррективы. Под обратной связью
применительно к компьютеру рядом авторов
понимается возможность осуществления
коррекции самим учащимся с помощью
консультации и пополнения информационной
базы. Информация для консультации из
памяти компьютера выбирается самим
обучаемым или на основе автоматического
компьютерного анализа ошибок, которые
допускаются учеником в ходе работы с
программой.
Отдельно отметим
два важных с точки зрения педагогики и
психологии фактора:
– персонификацию
компьютерной системы – «восприятие ее
как обладающей определенными чертами
личности» (О. К. Тихомиров);
– мотив соревнования,
соперничества с машиной, желание
исправить допущенные ошибки. Таким
образом, благодаря компьютерным учебным
программам происходит самоуп-
220
равнение процессом
обучения, повышаются мотивация, внимание,
восприятие, память, активизируется
мыслительная деятельность.
5. Обеспечение
градуированной системой помощи в случае
возникновения затруднений на каком-либо
этапе работы. Это относится к обучающему
и корректирующему типам компьютерных
программ, где имеется блок коррекции.
В литературе
приводятся данные по временным нормативам
работы учащегося с компьютером. По
наблюдениям психологов, наиболее
оптимальной продолжительностью работы
обучаемого с персональным компьютером
при решении учебной задачи является
20–25 мин. При работе с компьютером свыше
40–45 мин. наблюдаются снижение активности
и внимания, рост утомляемости анализаторов
(прежде всего зрительного); уменьшается
чистота сердечных сокращений и т. д. (В.
Ю. Баскаков, Р. Вильяме, К. Маклин, Е. А.
Гельтищева).
Нельзя не принимать
во внимание и ограничения, связанные
со спецификой компьютеров:
физиолого-гигиени-ческие ограничения,
высокую стоимость оборудования, большие
затраты времени на создание качественных
программных продуктов, действия ЭВМ по
заранее заложенной программе, недоступность
естественного языка для диалога с
машиной, отсутствие элементарной
компьютерной грамотности у многих
дефектологов. Однако при существующих
темпах развития компьютерной индустрии
указанные проблемы разрешимы.
В программе
общеобразовательной школы знакомство
с компьютером обозначено как курс
информатики, поэтому сейчас в школе
компьютер чаще является предметом
изучения. Это прогрессивные меры,
способствующие позитивной динамике
общеобразовательной системы, но вместе
с тем особенности современных компьютерных
технологий позволяют рассматривать их
не как предмет, а как новое средство
обучения, которое можно эффективно
221
использовать при
изучении различных дисциплин, в том
числе русского языка.
Для специфических
задач специальной педагогики последнее
направление можно считать наиболее
актуальным, т. к. главная цель специальной
педагогики – социальная адаптация
учащихся к условиям нормальной жизни,
где роль речевого общения трудно
переоценить. Вопрос о внедрении компьютера
в специальную педагогику перестает
быть предметом дискуссии и решается
положительно: использование компьютеров
в учебном процессе допустимо, а в
некоторых случаях более результативно
по сравнению с традиционными методами
(в том числе применением прочих ТСО).
Несмотря на ряд недостатков этого
подхода, повседневной практикой
компьютерного обучения во многих
специальных школах доказываются
преимущества значительного арсенала
возможностей, которые предоставляются
современной компьютерной техникой и
программным обеспечением. Использование
программных средств в учебном процессе
способствует приобретению учащимися
новых навыков, таких, как:
– исследовательские
навыки,
– организаторские
навыки,
– умение правильно
представлять свои результаты,
– умение критически
оценивать результаты.
Особое значение
приобретает использование компьютера
в специальном обучении детей в школах
8-го вида. Специфика контингента требует
особых подходов при компенсации и
коррекции недостатков развития учащихся
с интеллектуальными недостатками. При
обучении детей с интеллектуальным
недоразвитием с использованием
программно-методических средств можно
вьщелить следующие цели:
1) общедидактические:
развитие мышления и воображения учащихся;
активизация познавательной деятельности;
стимулирование повышения мотивации
обучения;
222
2) частнометодические
и коррекционные: формирование
алгоритмического стиля мышления;
преодоление особенностей развития
высших психических функций.
Эта идея основывается
на знании особенностей мышления детей
с интеллектуальной недостаточностью
и отдельных сторон их психической
деятельности. У этого контингента детей
имеется недоразвитие или ослабление
таких функций и составляющих психики,
как нейродинамика, психомоторика,
восприятие, внимание, память, различные
виды речи и мышления, произвольная
регуляция деятельности, механизмы
общения и т. п. Можно предположить, что
применение компьютера в работе с
учащимися с интеллектуальными недостатками
может существенно повысить качество
их знаний. Благодаря компьютерному
обеспечению учитель может познакомить
учащихся с окружающим миром во всем его
многообразии, динамике, показать
отдельные моменты, выделить в целом
составляющие элементы, раскрыть их
связи, что порой практически невозможно
при использовании лишь традиционных
методик. В результате создаются более
благоприятные условия для выработки у
учащихся операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, установления
причинно-следственных связей, умения
рассуждать. Расширяются возможности
для формирования научных понятий.
Применение компьютера обеспечивает
наглядность обучения, создает предпосылки
для более полного учета психофизиологических
особенностей учащихся, активизации их
познавательной деятельности.
Использование
компьютера изменяет, модернизирует
содержательную компоненту образования,
способствует увеличению плотности
уроков, рациональному использованию
учебного времени, повышению продуктивности
труда учителя и ученика.
Однако проблема
использования компьютерных технологий
в специальном обучении учащихся с
проблемами развития по многим причинам
освещена недостаточно.
223
Пути повышения
грамотности учащихся школ 8-го вида с
помощью программно-методических
средств
Кутепова Е. Н.
С
понятием информатизации общества
появилось понятие пространства (среды),
где происходит процесс обучения, в
котором должен быть организован свободный
контакт между детьми и компьютерами.
Под информационным образовательным
пространством Н. В. Софронова понимает
содержание обучения, совокупность
теоретических и методических знаний,
позволяющие реализовывать и совершенствовать
процесс передачи содержания образования
от обучающих – обучаемым. Многофункциональность
программных средств обучения позволяет
создавать новые технологии обучения,
повышающие эффективность учебного
процесса, что, в свою очередь, приводит
к его интенсификации и возможности
увеличения объема учебного материала
на уроке без увеличения нагрузки на
учащихся по его усвоению. Особенности
протекания психических процессов у
детей с проблемами развития не позволяют
это сделать, применяя традиционные
методы обучения. Средства информационных
технологий также способствуют решению
проблемы присвоения знаний и отработки
навыков при активной деятельности
учащихся за счет индивидуализации
обучения, в которой выделяют три
аспекта (Р.
Сноу): индивидуальные различия как
фундаментальная характеристика человека;
влияние индивидуальных различий на
продукты учения и условия обучения;
учет индивидуальных различий при
проектировании обучения с целью улучшить
обучение каждого. Степень усвоения
учебного материала индивидуальна и
зависит как от готовности учащегося
усвоить новый материал («зона ближайшего
развития», по Л. С. Выготскому), так и от
состояния процессов внимания, памяти,
мышления и др.
224
В своей работе мы
старались это учитывать, используя
возможности программно-методических
средств.
В экспериментальных
классах уроки проводились по разработанной
нами коррекционно-развивающей системе,
с использованием ПЭВМ и разнообразных
наглядных средств. В ходе урока
использовались методические материалы
и рекомендации для проведения
экспериментальных уроков. В качестве
контрольного класса был взят восьмой
класс школы 8-го вида. В этом классе уроки
проводились по традиционной методике.
Под этим термином мы понимаем обучение
без использования средств информационных
технологий. С целью выяснения качества
усвоения программного материала
учащимися экспериментального и
контрольного классов в конце обучения
осуществлялись контрольные «срезы»
знаний. Ими было охвачено 49 школьников.
Пооперационное
формирование мыслительных процессов
и пооперационный контроль на определенном
этапе учебного процесса сочетались с
введением компьютерной техники.
Осуществлялась
опора на знания, ранее полученные
учащимися, с их актуализацией и последующим
применением.
Соблюдались
рациональное сочетание когнитивной,
мыслительной, речевой и практической
деятельности, единство работы по
формированию и закреплению практических
умений и навыков правописания. В работе
использовались приемы, которые
способствовали поддержанию длительной
работоспособности учащихся, обеспечивали
их активный эмоциональный отклик,
формировали интерес к русскому языку.
В эксперимент
вводились средства схематической
наглядности для самостоятельной
деятельности школьников с интеллектуальными
недостатками.
Применялась система
уроков различных типов, при преобладании
уроков комбинированного типа, с целью
обобщения и систематизации знаний,
формирования и закрепления орфографических
навыков.
225
15 Заказ Л» 3752
Для экспериментального
обучения была выбрана тема «Правописание
безударных личных окончаний глаголов
1-го и 2-го спряжения», т. к. учащиеся с
интеллектуальными проблемами обычно
испытывают большие трудности при
правописании безударных окончаний
глаголов. Это, в свою очередь, связано
с тем, что данная тема лидирует по числу
(4) операций, которые должен совершить
в уме ученик, прежде чем он определит,
какую гласную (И или Е) нужно написать
в окончании глагола. Приводим эти
операции:
1) найти неопределенную
форму глагола;
2) проверить,
оканчивается ли неопределенная форма
на -ИТЬ;
3) проверить, входит
ли глагол в число исключений;
4) сделать вывод
о спряжении глагола.
Перечисленные
операции при традиционной форме изучения
глагола производятся без материальной
фиксации.
Экспериментальное
обучение начиналось с формирования у
учащихся навыков распознавания спряжений
в зависимости от типов логических
структур признаков с последующей
дидактической задачей – сформулировать
с помощью учителя алгоритм распознавания
гласной в безударных личных окончаниях
глаголов.
Для эффективного
восприятия материала созданной
компьютерной программы вначале необходимо
было обучить учащихся определенному
алгоритму действий. Приводим описание
хода вводных уроков до введения
компьютерной техники.
Весь ход обучения
был точно рассчитан, выверен, а изучение
темы было разделено на этапы, идущие в
строгой последовательности. На каждом
этапе была обозначена дидактическая
задача.
Приводя схематично
фрагменты, которые характеризуют ход
обучения, мы в дальнейшем будем опускать
то, что непосредственным образом не
было направлено на формирование
определенных логических операций и
рациональных методов работы.
226
На первом этапе
мы добивались самостоятельного выделения
учащимися общих и отличительных признаков
первой пары глаголов 1-го и 2-го спряжения.
(Сообщение школьникам верного ответа
на поставленный вопрос, если они не в
состоянии самостоятельно на него
ответить, в некоторых случаях является
одним из видов помощи со стороны учителя.)
На втором этапе учащиеся сводили воедино
признаки рассматриваемых глаголов. На
третьем этапе усваивали логическую
структуру выделенных признаков. Четвертый
этап посвящался выделению учащимися
общих и отличительных признаков глаголов
1-го и 2-го спряжения. На пятом этапе
происходило обобщение признаков глаголов
1-го и 2-го спряжения. На шестом этапе мы
добивались усвоения учащимися логической
структуры выделенных признаков последней
пары глаголов. На седьмом этапе –
введение в схему названия спряжений
(1-е, 2-е спряжения) с целью усвоения
учащимися логической структуры выделенных
признаков. Итак, глагол относится к 1
-му спряжению, если его неопределенная
форма оканчивается на -ИТЬ, и он является
исключением или если его неопределенная
форма оканчивается не на -ИТЬ и он не
является исключением. Ко 2-му же спряжению
глагол относится в том случае, если его
неопределенная форма оканчивается на
ИТЬ и он не является исключением или
если глагол оканчивается не на -ИТЬ и
он является исключением. На восьмом
этапе, перед тем как перейти к тренировке
в распознавании спряжения глаголов на
основе выявленных признаков, необходимо,
чтобы школьники использовали прием,
который следует применять для распознавания
1-го и 2-го спряжения. Лишь затем следует
ознакомление учащихся с алгоритмом по
распознаванию спряжения глагола.
Дидактической задачей было побудить
учеников воспроизвести основные этапы
рассуждения при определении спряжения
глагола.
Указанные признаки
можно выразить в виде табл. 1.
227 15*
Таблица 1 Признаки
глаголов 1-го и 2-го спряжения
|
на |
не |
||
|
исключение |
не |
не |
исключение |
|
1-е |
2-е |
1-е |
2-е |
Удобство пользования
этой таблицей состоит в том, что признаки
обоих спряжений сведены воедино. Их
легко друг с другом сопоставить. На
основе этих признаков можно верно
распознать спряжение любого глагола в
неопределенной форме.
Таким образом,
метод распознавания спряжения можно
упростить, если учесть, что у глаголов
1-го и 2-го спряжения есть одинаковые,
или общие, признаки, правда, ровно
половина из них с разными знаками,
например: «на -ИТЬ» – «не на -ИТЬ»,
«исключение – не исключение». Если
вести проверку признаков не в том
порядке, как они в последнем варианте
записаны на доске до таблиц (т. е. вести
поиск методом исключения), а начать с
признаков, которые являются общими для
глаголов обоих спряжений, то можно
оптимизировать учебный процесс.
Допустим,
перед нами глагол X,
спряжение которого нужно определить,
глядя на таблицу. В качестве первой
операции (при условии если уже известна
неопределенная форма глагола) мы выбрали
проверку того, на что оканчивается
неопределенная форма: на -ИТЬ – не на
-ИТЬ. Положительный («да») или отрицательный
(«нет») ответ сужает поле дальнейшего
выбора. Поле поисков значительно
ограничивается, т. к. определить спряжение
(сделать окончательный вывод) теперь
можно при помощи лишь одной операции –
операции проверки того, является глагол
исключением или нет.
На девятом этапе
знакомим учащихся с алгоритмом по
распознаванию спряжения глагола;
вырабатываем у учени-
ков навык
распознавания глаголов 1-го и 2-го
спряжения на основе известного им метода
распознавания. .; Приведенная выше
таблица не указывает, однако, в каком
порядке следует производить проверку
признаков (рациональную последовательность
действий), не указывает алгоритма.
Так как мы поставили
задачу сформировать у учащихся не только
понятие о спряжениях глаголов, но и
рациональный навык их распознавания,
школьников нужно еще обучить рациональному
алгоритму распознавания спряжений
глаголов. Приводим этот алгоритм (схема
1). Данная схема содержит общий и единый
алгоритм распознавания спряжения
глагола за три операции (не считая
операции нахождения неопределенной
формы глагола).
После того, как
школьники с помощью учителя сформулировали
признаки, позволяющие отличать глаголы
1-го спряжения от глаголов 2-го спряжения,
и алгоритм распознавания спряжений,
был осуществлен переход к тренировке
распознавания спряжения.
Дидактической
задачей десятого этапа было добиться
усвоения учащимися правила – в ударных
и безударных окончаниях глаголов 1-го
спряжения пишется гласная Е, а глаголов
2-го спряжения – гласная И.
На одиннадцатом
этапе мы добивались того, чтобы учащиеся
сформулировали алгоритм распознавания
гласной в безударных личных окончаниях
глаголов 1 -го и 2-го спряжения.
В учебном процессе
активно использовалась табл. 2.
Таблица 2 Как
распознать гласную в безударном личном
окончании глагола
|
Неопределенная |
|||
|
на |
не |
||
|
исключение |
не |
исключение |
не |
|
1-еспр. |
2-е |
2-е |
1-е |
|
Е |
И |
Е |
На последнем этапе
мы предполагали проведение тренировочных
упражнений в распознавании гласной в
безударных личных окончаниях глаголов
1-го и 2-го спряжения с помощью пооперационного
формирования мыслительных процессов
и пооперационного контроля.
Средством для
реализации этой задачи как раз и явилась
программа-тренажер, или языковая
корректирующая программа по правописанию,
примененная на этапе, когда дидактически
было оправданно осуществлять все
операции сознательно и развернуто.
Говоря о готовности
к использованию средств вычислительной
техники учениками школ 8-го вида, отметим,
что минимальный уровень подготовки уже
был до начала эксперимента. Начальное
знакомство с персональным компьютером
состоялось, учащиеся имели определенный
опыт работы с клавиатурой и монитором
при общении с различного
рода игровыми
программами. Мы отметили два показателя
сформированности познавательного
интереса: эмоциональность (чувство
удивления, радости, сопереживания) и
интеллектуальную активность (вопросы,
дополнения, стремление поделиться
новыми знаниями). Использование
программных средств в учебном процессе
способствовало улучшению эмоционального
фона урока и повышению мотивации
обучения.
Использование
программно-методических средств в
обучении детей с недоразвитием высших
психических функций предоставляет
возможность сглаживания и уменьшения
противоречий, присущих классно-урочной
системе обучения, повышения эффективности
процесса обучения за счет его интенсификации
и индивидуализации и повышения
эффективности педагогической деятельности
учителя за счет экономии времени на
опрос и тренинг учащихся.
Совместная
деятельность специалистов
по формированию
навыка чтения у младших
школьников с
трудностями в обучении
Костенкова Ю. А.
В условиях
общеобразовательной школы не все
учащиеся оказываются способными за
определенное время и в необходимом
объеме овладеть программными знаниями,
умениями, навыками. Группа неуспевающих
школьников весьма разнородна по своему
составу – это дети, пришедшие
неподготовленными к началу школьного
обучения, с парциальными сенсорными и
речевыми нарушениями, астеническими,
церебрастеническими состояниями,
наибольшую часть (почти половину) среди
них составляют дети с задержкой
психического развития различного
гене-за (исследования М. С. Певзнер, К.
С. Лебединской, В. И. Лубовского, С. Г.
Шевченко и др.).
231
Задержка психического
развития является одной из наиболее
распространенных патологий детского
возраста (В. В. Ковалев, В. Я. Явкин и др.),
которая наиболее ярко проявляется с
началом обучения ребенка в подготовительной
группе детского сада или школе. Это
состояние характеризуется замедленным
темпом психического развития, негрубыми
нарушениями познавательной деятельности,
личностной незрелостью. Понятие «задержка
психического развития», как правило,
употребляется по отношению к детям со
слабо выраженной органической
недостаточностью центральной нервной
системы. У этих детей нет специфических
нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного
аппарата, они не являются умственно
отсталыми.
На весь процесс
обучения этих детей оказывают влияние
характерные для них недостаточная
сформированность мыслительных процессов,
ограниченность запаса знаний, представлений
и навыков, которые возникают как следствие
недостаточности темпа и подвижности
психических процессов, слабости внимания,
памяти, сниженной умственной
работоспособности, повышенной
истощаемости. Для обучения детей с
задержкой психического развития в
массовой школе была разработана и
внедрена система коррекцион-но-развивающего
обучения (КРО) (С. Г Шевченко и др.).
В современной
школе литературное чтение в начальных
классах является составной частью
систематического курса русского языка
и литературы. На ступени начальной школы
чтение объединяет в себе цель и средство
обучения, воспитания и развития учащихся.
Формирование навыка чтения идет
одновременно с развитием мышления и
речи школьников, расширением их знаний
и представлений об окружающем мире. В
связи с этим чтение рассматривается не
только как один из важнейших учебных
навыков, но и как одно из основных средств
коррекции и развития детей, испытывающих
трудности в усвоении учебного материала.
Учащиеся классов
коррекционно-развивающего обучения
испытывают трудности и при усвоении
учебного мате-
232
риала, в том числе
и при овладении навыком чтения (Н. А.
Никашина, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и
др.).
Эти дети долго и
с большим трудом овладевают техникой
чтения; недостаточно понимают смысл
прочитанного; во время чтения допускают
большое количество разнообразных ошибок
(пропуски, перестановки, замены, добавления
звуков и слогов, смысловые замены,
дублирующее чтение и
ДР-)-
Слабая техника
чтения, сочетающаяся со сниженным
запасом представлений об окружающем
мире, бедностью словаря и ограниченностью
общего развития, приводят к недостаточному
пониманию лексического значения
отдельных слов и текстов в целом. Дети
оказываются не в состоянии самостоятельно
использовать контекст при осмыслении
входящих в него незнакомых им слов и
выражений. Ученикам трудно передать
содержащуюся в прочитанном тексте
главную мысль, установить временные,
причинно-следственные связи,
охарактеризовать действующих лиц и
дать оценку их поступкам.
Продолжительное
время школьники затрудняются в правильном
интонировании при чтении.
Все эти недостатки,
с одной стороны, осложняют понимание
прочитанного, а с другой – тормозят
накопление необходимых сведений и
знаний об окружающей действительности,
отрицательно сказываются на общем и
речевом развитии учащихся, мешают
преодолению пробелов в знаниях и
специфических недостатков их познавательной
деятельности, оказывают негативное
влияние на весь процесс обучения.
Трудности,
испытываемые учениками, обусловлены
рядом факторов. Психофизиологической
основой затруднений являются замедленный
темп приема и переработки зрительно
воспринимаемой информации, сложность
установления ассоциативных связей
между зрительным, слуховым и речедвигательным
центрами, участвующими в акте чтения,
низкий темп протекания мыслительных
процессов, лежа-
233
щих в основе
осмысления воспринимаемой информации,
слабость самоконтроля. К
психолого-педагогическим факторам
можно отнести неготовность детей к
началу систематического обучения, в
том числе и к учебной деятельности на
уроках чтения, и, как одно из следствий,
несформирован-ность мотивации к данному
виду занятий. Поэтому перед педагогом
встает целый комплекс задач, правильное
и своевременное решение которых позволит
сформировать у ученика навык чтения в
объеме, предусмотренном программными
требованиями.
В классах
коррекционно-развивающего обучения
педагог не остается один на один с
необходимостью поиска решения задачи
эффективной организации учебно-воспитательного
процесса, т. к. в данной системе
предусмотрено логопедическое,
психологическое и дефектологическое
сопровождение ученика. Единая
направленность деятельности учителя,
логопеда, психолога, дефектолога,
воспитателя группы продленного дня
является залогом успешности в работе
по формированию у учащихся навыка
чтения.
Для успешного
овладения навыком чтения большое
значение имеет специальная подготовка
детей к обучению грамоте, которая
проводится совместно с подготовкой к
обучению письму в добукварный период
и направлена на формирование звукового
анализа и синтеза.
Параллельно с этой
работой логопед проводит речевое
обследование детей. В ходе этого
обследования выявляются речевые
нарушения, которые могут осложнить
процесс формирования навыка чтения. В
дальнейшем логопед проводит работу по
устранению этих нарушений, профилактике
дислексии и дисграфии.
Психолог и дефектолог
в процессе своего изучения ребенка
определяют те недостатки общего и
психического развития, которые также
могут стать препятствием на пути обучения
ученика чтению, организуют работу по
их коррекции (например, коррекция
недоразвития пространственной
ориентировки, зрительного, слухового
восприятия и т п.).
234
Известно, что навык
чтения, прежде чем станет автоматизированным,
проходит в своем развитии несколько
этапов. Возможность перехода от низшей
ступени овладения навыком к более
высокой заложена в основании каждой
предыдущей ступени. Переход этот
происходит в разные сроки, индивидуально,
а у детей, испытывающих трудности в
обучении, – особенно замедленно.
Совместная работа
педагога и психолога будет успешной,
если осуществляется последовательно,
от простого к сложному, с учетом
сензитивных периодов развития ребенка
на каждой ступени, с постепенным
расширением зоны ближайшего развития
и переводом ее в зону актуального
развития. Каждый последующий этап в
овладении навыком требует от ребенка
дополнительных усилий и напряжения,
поэтому для предотвращения возможной
негативной реакции ему необходима
помощь со стороны взрослых.
Особое значение
при обучении чтению детей данной
категории приобретает продолжительное
использование разнообразных специальных
тренировочных упражнений, которые
проводятся во время индивидуальной и
фронтальной работы. Совместно с
дефектологом и психологом и по их
рекомендациям учитель и воспитатель
группы продленного дня проводят
тренировочные упражнения по развитию
зрительного восприятия, расширению
поля зрения читающего и др. Использование
в работе таких упражнений способствует
и формированию у детей интереса к
процессу чтения.
Логопед в свои
занятия включает задания, направленные
на тренировку интонационного выделения
предложений из текста, правильного
интонирования читаемых фраз.
Самой организацией
учебного процесса педагогу нужно создать
такие условия, в которых ученик осознает
необходимость приобретения навыка
чтения и получает возможность читать
как можно больше. Навык, формируемый на
уроках и специальных занятиях, обязательно
должен закрепляться в самостоятельном
чтении под контролем со стороны воспи-
235
тателя во второй
половине дня или родителей, которых
также необходимо привлекать к работе
с ребенком.
Дети, которые
особенно замедленно и с выраженными
трудностями овладевают технической
стороной навыка чтения, не выдерживают
темпа фронтальной работы, нуждаются в
дополнительной помощи со стороны
специалистов. Индивидуальные занятия
также могут быть организованы со
школьниками, у которых особенно трудно
формируются целостные приемы восприятия
читаемого или на каком-либо этапе
обучения происходит потеря непрочно
сформированного навыка, с учащимися, у
которых понимание смыслового значения
прочитанного особенно выражены отстает
от самого процесса чтения.
Параллельно с
развитием у учащихся технической стороны
навыка чтения проводится специальная
подготовка к работе над текстом. С этой
целью педагог на каждом уроке использует
различные приемы подготовки учащихся
к восприятию текста. Это могут быть
небольшие беседы, в ходе которых
актуализируются имеющиеся у детей
знания, жизненный опыт, демонстрируются
иллюстрации, диафильмы, проводится
прослушивание аудио- и граммзаписей и
др. Воспитатель группы продленного дня
и по возможности родители продолжают
данную работу и с этой целью организуют
активные наблюдения для обогащения
жизненного и чувственного опыта детей.
Формированию
словесно-логического мышления учащихся
способствует проведение учителем
анализа содержания текстов посредством
специальной системы вопросов, направленной
на понимание детьми прочитанного.
Систематически побуждая детей к выявлению
в текстах новых, неизвестных детям ранее
сведений, педагог организует разви-,
тие познавательной активности школьников.
i
На уроках чтения детей знакомят с
образцами художест-* венного слова,
поэтому в процессе всей учебно-воспитательной
работы необходимо обучать школьников
умению пользоваться точными названиями
предметов и их признаков,
236
действий и
обстоятельств, обращать внимание детей
на явления синонимии, образные выражения,
фразеологические обороты, включать их
в активную речь детей. Развитие связной
речи учащихся осуществляется как в
процессе анализа программных текстов,
так и на логопедических занятиях.
Проведение со
стороны всех специалистов координированной
работы с использованием коррекционных
приемов обучения учащихся классов
коррекционно-развивающего обучения
позволяет постепенно преодолевать
характерные для учащихся рассматриваемой
категории затруднения и создает условия
для успешного решения образовательных
и воспитательных задач.