Приемы руководства творческими играми

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Методы руководства творческими
(сюжетно-ролевыми играми)

Группы методов	Методы и приемы, входящие в данную группу методов
1. Методы организации и руководства игровой деятельностью, направленные на развитие детского коллективизма	1. Постановка перед детьми перспективы интересной, увлекательной деятельности. 2. Выполнение воспитателем ведущей роли и показ в игровой ситуации как возможное регулирование взаимоотношений  между играющими. 3. Оказание помощи в воспроизведении норм и правил коллективистских взаимоотношений при длительном выполнении роли. 4. Упражнение детей в самостоятельной организации игр и развитие умения согласовывать сюжетный ход игры путем разъяснения, одобрения, похвалы, доверия, советов по возможному подбору материала для игры, беседа –разговор по поводу дальнейшего хода игры, подведение итогов, положительная оценка предложений детей, изготовление игрушек-самоделок. 5. Приучение к самостоятельному распределению ролей с учетом возможностей, интересов, желаний каждого ребенка путем изучения и раскрытия перед детьми его лучших, положительных сторон, воспроизведения и раскрытия поступков, привычек, нравов и обычаев тех или иных персонажей игры, давая советы при распределении ролей, индивидуальных  заданий и поручений для самостоятельного развития роли и доведения ее до конца. 6. Объяснение понятий «хорошо», «плохо», «добро», «зло» в игровой ситуации, связанной с реализацией игры, выполнением роли и игровых правил. 7. Установление игровых традиций.
2. Методы  развития содержания творческих игр и детских взаимоотношений на основе взаимосвязи обучения и игры	1. Проведение экскурсий (первичная, повторная, завершающая). 2. Организация (по возможности) встреч с людьми разных профессий 3. Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы, отражающей коллективный труд взрослых и героику современной жизни. 4. Беседа, рассказ с иллюстрированным материалом о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе. 5. Рассказ воспитателя по специально подобранным фотографиям, репродукциям картин о современных событиях, происходящих  в стране. 6. Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни. 7. Индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления детей о современных событиях, о том, что такое хорошо и что такое плохо. 8. Инсценирование отдельных литературных произведений с использованием игрушек и участием детей. 9. Использование персонажей кукольного театра для проведения этических бесед, драматизации литературных произведений с идеями дружбы и товарищества.
3. Методы развития содержания игры на основе взаимосвязи игры с трудом	1. Обучение детей умениям и навыкам конструирования из строительного материала. 2.Оказание помощи в развитии строительного творчества. 3.Обучение приемам коллективной постройки. 4. Обучение навыкам изготовления игрушек-самоделок из разных материалов (картона, плотной бумаги, дерева, фанеры, коробок, шишек, желудей и т.д.) 5. Приучение детей к самостоятельному изготовлению игрушек-самоделок для игры, которой они увлечены

КАРТА АНАЛИЗА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Карта № 1

Группа ____________________ ____________

Ф.И.О. воспитателя___________________________________

Вид игры:____________________________________________

№ п/п	Критерии наблюдения	Балл	Примечание
1	Создание условий для игровой деятельности
2	Осуществление руководства игровой (косвенное, прямое)
3	Поощрение к импровизации
4	Решение конфликтов в игре
5	Использование предметов-заместителей детьми в игровой деятельности
6	Привлечение в игру непопулярных детей
7	Учет половых признаков при организации игр
8	Создание условий для психологического комфорта детей в игровой деятельности

Подписи ___________________________________

Кто контролировал:________________________________

Кого контролировали:_________________________________

КАРТА АНАЛИЗА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Карта № 2

Группа ____________________ ____________

Ф.И.О. воспитателя___________________________________

Вид игры:____________________________________________

№ п/п	Критерии наблюдения	Балл	Примечание
1	Создание условий для удовлетворения потребностей в игре
2	Методика проведения игры
3	Руководство воспитателя игрой
4	Дифференцированный подход к организации игры
5	Методы и приемы, используемые воспитателем для поддержания игры
6	Методы поощрения творчества в игре
7	Соблюдение баланса между игровой деятельностью и другими видами деятельности

Подписи ___________________________________

Кто контролировал:________________________________

Кого контролировали:_________________________________

КАРТА АНАЛИЗА СПОРТИВНОЙ ИГРЫ

Карта № 3

Группа ____________________ ____________

Ф.И.О. воспитателя___________________________________

Вид игры:____________________________________________

№ п/п	Критерии наблюдения	Балл	Примечание
1	Стиль организации игры (новая, на закрепление, самостоятельная деятельность детей)
2	Соблюдение соотношения баланса игры и других видов детской деятельности
3	Используемые атрибуты и оборудование
4	Осуществление цели игры и используемые средства
5	Роль воспитателя в проведении игры
6	Методы и приемы, использованные для поддержания игры
7	Как дети соблюдали правила
8	Интенсивность физической нагрузки
9	Эмоциональное состояние детей
10	Работа воспитателя по технике безопасности

Подписи ___________________________________

Кто контролировал:________________________________

Кого контролировали:_________________________________

КАРТА АНАЛИЗА ПОДВИЖНОЙ ИГРЫ

Карта № 4

Группа ____________________ ____________

Ф.И.О. воспитателя___________________________________

Вид игры:____________________________________________

№ п/п	Критерии наблюдения	Балл	Примечание
1	Соответствие содержания игры возрасту
2	Создание условий для игры (оборудование, желание детей, учет интереса)
3	Объяснение правил
4	Способ выбора водящего
5	Контроль соблюдения правил игры
6	Методы поощрения в игре
7	Способы общения детей
8	Создание условий для проявления творчества
9	Эмоциональный настрой детей в игре
10	Работа воспитателя по формированию физических качеств
11	Физическая нагрузка
12	Учет групп здоровья воспитанников

Подписи ___________________________________

Кто контролировал:________________________________

Кого контролировали:_________________________________

КАРТА АНАЛИЗА

«Экспериментальная деятельность в ДОУ»

Группа ____________________ ____________

Ф.И.О. воспитателя___________________________________

№ п/п	Критерии наблюдения	Балл	Выводы, рекомендации
1	Создание условий в группе для экспериментирования
2	Соответствие исследования реализуемой программе и возрастному контингенту детей
3	Создаются ли условия для самостоятельного экспериментирования на занятиях Соблюдение техники безопасности в экспериментальных уголках
4	Создаются ли условия для самостоятельного экспериментирования на занятиях
5	Используется индивидуальный подход при экспериментировании
6	Как используется продукт эксперимента
7	Методы побуждения к самостоятельному открытию

Подписи ___________________________________

Кто контролировал:________________________________

Кого контролировали:_________________________________

АУ Чувашской республики СПО «Канашский педагогический колледж»

Доклад

на тему:

«Руководство творческими играми»

                                                               Выполнила:                                                                  

                                                           Студентка

заочного отделения

Петрова Е. С.

Проверил:

Качанова О.В.

Канаш, 2013

                                                   План

Введение…………………………………………………………………….3

Руководство творческими играми:

Руководство режиссёрскими играми……………………………………..4

Руководство сюжетно-ролевыми играми………………………………..6  

Руководство театрализованными играми………………..………………7

Руководство строительными играми………….…………………….…..10

Заключение…………………………………………………………..….…13

Литература………………………………………………………………….14

«Игра – путь детей к познанию мира, в
котором они живут и который

призваны изменить.»

А.М. Горький

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта

Игра – явление многогранное, ее рассматривают как особую форму
существования всех сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.
          Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре –
важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством
формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре
реализуется потребность воздействия на мир. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи.

Руководство творческими играми – один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что
придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что
роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в
играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и
своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного
руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей,
установить с ними контакт. Тема игры – это то явление
жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа,
путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные
эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким
образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты.
Задача воспитателя – помочь ребятам организовать эти игры, сделать их
увлекательными, насыщенными действиями.

Таким образом, игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.

           Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных
впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в
замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления
задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой
искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях,
передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.
В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать
предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который
реализуется в процессе деятельности.

Руководство режиссёрскими играми.

Режиссерские игры возникают как индивидуальная деятельность и остаются такими в раннем и младшем дошкольном возрасте. Режиссерские игры в одиночку наблюдаются и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками (часто болеет, не посещает дошкольное учреждение) или испытывает трудности в общении с другими воспитанниками группы в силу индивидуальных особенностей (замкнут, застенчив, имеет дефекты речи и др.). В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте возникают совместные режиссерские игры. Объединения детей обычно немногочисленны- 2-3 человека. Дети вместе придумывают сюжет, подбирают или мастерят необходимые игрушки, предметы, исполняют роли (каждый за своего персонажа). Другими словами, в совместной режиссерской игре ярко выражен сюжетно-ролевой характер. Таким образом, режиссерские игры создают реальные предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры.                  

Руководство режиссерскими играми затрудняется в силу преобладания индивидуальных форм, а также присущего  им интимного характера. Поэтому важнейшее условие для развития режиссерских игр — создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры. Обычно ребенок ищет для игры уголок, защищенный от взоров наблюдателей (детей, взрослых). В дошкольном учреждении дети пытаются уединиться для игры в спальне, раздевальной комнате, а на участке — за кустами, верандой и т. д.  Во многих дошкольных учреждениях предпринимаются попытки организации соответствующих условий для развития игры:

единое пространство групповой комнаты «разбивают» специальной расстановкой мебели; вносят легкие ширмы, экраны, которые дети ставят по своему желанию. Внедряются и некоторые архитектурные новации: в групповой комнате встраиваются одно-, двух- и трехэтажные возвышения, соединенные галереей, лестницами с перилами, уютные ниши, подиумы и т.п. Используется крупное игровое оборудование (домики, загородки, террасы, вагончики), что дает ребенку возможность уединиться, но не чувствовать себя полностью изолированным от сверстников.

Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному руководству деятельностью ребенка. Умелым подбором игрового материала, внесением новой игрушки, которая отвечает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Внимательный педагог воспользуется обсуждением детьми мультфильма, прочитанной книги таким образом, чтобы натолкнуть их на отражение впечатлений и знаний в режиссерской игре. Иногда уместно предложить ребенку: «Покажи, пожалуйста, что там случилось с Винни-Пухом в гостях у Кролика». Можно рассмотреть с ребенком иллюстрации в книге, попросить рассказать, а затем показать, что делают персонажи. Такие педагогические приемы способствуют появлению у ребенка желания обыграть ситуацию с помощью игрушек, предметов.

Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесообразно вовлекать их в сотворчество с педагогом. Приглашение к сотворчеству может выглядеть по-разному:

«Давай сочиним вместе сказку о петушке»;

«Придумаем с тобой вместе, как будем праздновать день рождения куклы Маши»;

«Я начну сказку, а ты ее закончишь»;

«Я расскажу историю, а ты ее покажешь» и т.п.

Подбор игрового материла для режиссерских игр — необходимое условие для их развития. Сюжетные игрушки, близость их содержания детскому опыту, оперативное внесение новых игрушек в зависимости от впечатлений ребенка — все это входит в круг педагогического руководства режиссерской игрой детей младшего и отчасти среднего дошкольного возраста. Новую по содержанию игрушку педагог сначала обыгрывает сам, чтобы показать возможность ее включения в знакомый сюжет. Например, игрушку Айболита воспитатель предлагает после чтения сказки К. Чуковского и показывает действия, связанные с образом доктора.

В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают использовать мелкие игрушки, хорошо вписывающиеся в игровое поле, которое становится более детализированным, содержательным. На данном этапе формируется обобщенное представление о многих явлениях, предметах окружающего мира. Поэтому дети охотно используют игрушки-за­местители, многофункциональные игрушки. В качестве такого многофункционального материала для режиссерских игр Е. М. Гаспарова предлагает кубики разных размеров со схематичным оформлением (человеческие лица с признаками веселого, грустного настроения). Е. Е. Кравцова трансформировала содержание этих кубиков:они заменяют детям разные виды транспортных средств, предметы мебели, животных, телефон и др.

С целью развития творчества Е. Е. Кравцова советует давать дошкольникам 6-7 лет «пустые кубики». Тогда у ребенка появляется возможность оформлять их соответственно с развитием сюжета режиссерской игры.

Подобные кубики, как и другие предметы для режиссерской игры, дошкольники могут мастерить сами (по предложению педагога, с его участием, привлекая к этой работе своих родителей и т.д.). Воспитатель продумывает хранение игрового материала. Важно, чтобы дети могли самостоятельно подбирать все необходимое (фигурки людей, животных, домики, уличное оборудование и др.), а по окончании игры — убирать на место.

Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к постановке проблемного задания («Подумай, как твой Незнайка может оказаться на Луне?»), наводящего вопроса («Не пора ли кукле Маше ложиться спать?»).

Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению.

                                Руководство сюжетно-ролевой игрой.  

Из всего разнообразия самостоятельных игр на протяжении всего дошкольного детства сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Развитие сюжетно — ролевой игры «происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть от социальных влияний». Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра самостоятельна по своей сути, но эта самостоятельность относительна, так как в ней присутствует косвенное педагогическое руководство. Сюжетно-ролевая игра проходит несколько ступеней развития: от непосредственной работы педагога по обогащению детей знаниями и опытом к самостоятельной игре, где этот опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношениям к окружающему.

Руководство игровой деятельностью остаётся, но оно переходит от прямых методов (показ, объяснение) к косвенным методам руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемы (вопросы, советы, напоминания и др.). Недопустимы прямые указания, замечания в адрес играющего ребенка, так как это может вывести его из состояния включенности в образ, игру.

В младших группах педагог напрямую обучает детей способам игры – показывает, как играть с игрушкой, объясняет, для чего нужна данная игрушка или вещь, как их можно использовать в игре, самостоятельно составляет не сложный сюжет игры, распределяет роли, играет с детьми, демонстрируя образы ролей и сюжетов, то к старшему возрасту дети самостоятельно придумывают сюжет, распределяют роли, выбирают игровой материал, создают игровое пространство, вносят в игру своё видение ситуации, разворачивают событие в соответствии со своим социальным опытом.

Иногда, когда дети зацикливаются на одном содержании, «можно применить метод скрытой инструкции». Суть его состоит в том, что педагог в скрытой, ненавязчивой форме предлагает новые сюжеты, роли, игровые действия посредством рассказа с модифицированным сюжетом на заданную игровую ситуацию, или дети вдруг получают письмо, ситуацию содержания которого можно обыграть, или придумать поездку экскурсию куда либо и т.д.

Иногда “спасти” ситуацию можно, приняв на себя роль какого-либо нового персонажа и побуждая своими репликами и действиями к дальнейшему развёртыванию сюжета. Но этот подход в руководстве игрой приемлем в том случае, если дети принимают педагога как старшего друга, если его уважают и он пользуется авторитетом.

В идеале в старшем возрасте сюжетно-ролевые игры должны спонтанно организовываться самими детьми. Как правило, организатор игры становится ее ведущим, распределение ролей происходит по интересам (кто кем хочет быть), если возникают затруднения, взрослый предлагает обсудить кандидатуры. Содержание игры трансформируется и обогащается благодаря индивидуальному опыту каждого ребёнка. Поэтому иногда целесообразна замена исполнителя конкретной роли. В ходе игры можно применить такую замену ролей, как “отпуск”, “переезд”, “прием на работу”, “смена должности”, “ввод второго сотрудника” и т.д.

Как показывает практика, игра обусловлена стремлением к самостоятельности, стремлением получить конечный результат своих действий, общением со сверстниками, желанием удовлетворить разнообразные познавательные и художественные интересы.

На ход игры в старшем возрасте большое внимание оказывает сформированности детского коллектива, положительная оценка воспитателем отношений между детьми, дружба, а так же взаимооценка детей друг другом, так как в этом возрасте на первом плане в игре выступают отношения.

Можно косвенно изменять ситуации в игре, подводя в ходе беседы с детьми их мысли к тому, что «требования к товарищу по игре должны сочетаться с заботой о нем, готовностью помочь ему» Так воспитывается коллективизм, дружба, взаимопомощь.

Воспитатель должен озвучить одобрение таких проявлений в игре как забота, взаимовыручка, уважительное отношение друг к другу. Похвала очень сильный стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.

Для возникновения замысла игры целесообразно применять такие методы как чтение художественной литературы (дети любят подрожать своим сверстникам), яркий, впечатляющий рассказ воспитателя о каком либо событии, беседа.

Очень впечатляют детей встречи с представителями различных профессий, их рассказы из жизни, интересные случаи на работе.

Большое значение в игровой деятельности имеет игровой материал. Иногда достаточно внести в игровую зону новую игрушку, какой-либо атрибут, как игра приобретает новое русло, либо явится толчком для новой игры.

Педагог может ненавязчиво подсказать какие-либо новые действия персонажа или помочь обустроить игровое пространство какого-либо “заведения”. Эти методы и приёмы можно применять ко всем самостоятельным играм.

Руководство театрализованными играми.

             Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей
формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации,
мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и
авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия
взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные
игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только
способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение
готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного
возраста является нелегкой задачей.

 Гармоничное сочетание разных видов художественной деятельности в театрализованной игре позволяет решить задачу формирования художественного вкуса и творческой активности дошкольников.

 В театральном искусстве творчество – это соединение и раскрытие драматургом, режиссером, художником, композитором и актерами художественных образов, объединенных единым замыслом. В театрализованных играх детям приходится быть и художниками, и актерами, и режиссерами, но результаты их деятельности нельзя сравнивать с результатами работы взрослых.

Восприятие дошкольником театра и самостоятельная театрализованная деятельность — процессы, исходные точки которых различны. Последовательность восприятия сценического искусства определяется психологическими особенностями и характером восприятия ребенком этого возраста различных видов театра (восприятие различного сценического действия). Анализ истории театрального искусства, психологических особенностей восприятия, а также сравнительных характеристик театрализованной и сюжетно-ролевой игр показывает, что восприятие театрального искусства целесообразно начинать с наиболее простого, доступного для эмоционального отклика ребенка вида — кукольного театра.

 Последовательность формирования театрализованных игр соответствует историческому развитию разных видов сценического искусства. Поэтому самостоятельная театрализованная деятельность дошкольников приближается к ролевой игре как ведущей деятельности детей этого возраста и как предпосылке индивидуального сценического действия.

 Творчество детей в театрально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях — как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета), исполнительское (речевое, двигательное) и оформительское (декорации, костюмы и т.д.), которые могут объединяться.

 Условия для проявления самостоятельности и творчества дошкольников в театрализованных играх следующие (по О. Солнцевой):

 — содержание игр должно соответствовать интересам и возможностям детей; —

 — педагогическое сопровождение строить с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка;

 — театрально-игровая среда должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании принимают участие дети.

 В младшем дошкольном возрасте педагог создает условия для индивидуальных режиссерских игр с помощью насыщения предметно-игровой среды мелкими образными игрушками (куколки, матрешки, звери, технические игрушки, конструкторы, мебель и др.). Участие педагога в индивидуальных режиссерских играх проявляется в разыгрывании им бытовых и сказочных ситуаций (из потешек, произведений В. Берестова, Е. Благининой и др.), показе пользования ролевой речью, звукоподражанием, втягивании ребенка в игру, подсказывании реплик, объяснении действий.

 В средней группе педагог создает условия для коллективных режиссерских игр. В предметно-игровой среде кроме образных игрушек должен быть разнообразный бросовый материал (дощечки, катушки, небьющиеся пузырьки и др.), способствующий развитию воображения, способности действовать с предметами-заместителями. Организуя режиссерские игры, педагог занимает позицию помощника: просит ребенка пояснить смысл действий, побуждает к ролевой речи («Что сказал? «, «Куда пошел?), иногда выступая носителем игровых умений, показывая при помощи игрушек и предметов-заместителей фантастические истории, что помогает ребенку включиться в подобную деятельность.

 Ребенку предлагаются творческие игровые задания, направленные на организацию индивидуальной или совместной режиссерской игры: завершить историю, показанную воспитателем; придумать и показать начало истории, которую продолжит воспитатель или другой ребенок.

 В средней группе у ребенка развиваются способности к импровизации в режиссерских играх, которые постепенно превращаются в совместную деятельность.

 Старший дошкольный возраст – период расцвета режиссерской игры, которая становится полноценной совместной деятельностью. Содержанием игр являются фантастические сюжеты, в которых реальность переплетается с событиями из мультфильмов, книг. Предметно-игровая среда для режиссерских игр конструируется на основе полифункционального игрового материала (карта-макет игрового пространства). Его использование помогает ребенку придумывать и разыгрывать события, составляющие сюжетную канву, представить сюжетную ситуацию еще до ее разыгрывания, а затем конкретизировать в процессе режиссерской игры, наполнив ее игровыми событиями. Близость структуры игрового и сказочного сюжета дает возможность использовать литературную сказку как основу для развития сюжетосложения.

 На начальном этапе освоения сюжетосложения необходимо, чтобы игровой материал помогал ребенку домыслить, вообразить, опираясь на предложенную взрослым предметную ситуацию, выступал в роли «пускового механизма», способствующего разворачиванию воображения и детского творчества. Педагог выступает как создатель проблемно-игровых ситуаций, направляющих замыслы режиссерской игры. Опора делается на опыт детей, который активизируется при помощи содержания и структуры материала, а также постановки «сказочной» игровой проблемы, требующей разрешения.

 Педагог, не принимая непосредственного участия в игре, лишь направляет замыслы детей вопросами: «Что было дальше? Кого они встретили? Что с ними случилось? «. Его позицию можно определить как помощник в реализации детьми игровых замыслов.

 Развитие воображения позволяет дошкольнику занять особую внутреннюю позицию, предоставляющую ему возможность самостоятельно задать предметные отношения, создать собственный сюжет и реализовать его. Дети создают игровые образы, используя речевые обороты, интонации, типичные для героя, действуя в соответствии с характером персонажа.

 Организации игр предшествует общий замысел. Каждый придумывает кусочек сюжета к выбранной теме. Задача педагога – научить детей согласовывать замыслы. Это требует от него установления связей между событиями, придуманными разными детьми. Он обращает внимание на то, что сочинять интересно, когда каждый продолжает часть истории, придуманную другими. Педагог выступает, как носитель умения проигрывать часть сюжета на основе приема «как будто».

 В старшем дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные особенности игрового творчества каждого ребенка.

 У детей — «сочинителей» творческие проявления связаны прежде всего с созданием игровых сюжетов, с осуществлением игры в речевом плане и воображении. Они рано переходят к фантазированию.

 Дети-»исполнители» проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

 Дети-«режиссеры» максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами игроков, способствуя их согласованию. Эффективность детской театрализованной деятельности и создание оригинальных сценических образов обусловлены степенью готовности дошкольника к ним.

 Готовность к театрализованной деятельности ребенка определяется как система знаний и умений, обеспечивающих возможность совместной деятельности по созданию спектакля и комфортность ребенка на всех ее этапах. Эта система включает: знания об искусстве театра и эмоционально-положительное отношение к нему; умения, позволяющие дошкольнику создать образ в соответствии со сценической задачей; умение строить сценический образ действующих лиц; практические умения по осуществлению собственной сценической деятельности.

 Педагогическое сопровождение театрализованных игр направлено на сохранение самостоятельности игры и пробуждение игрового творчества, желания совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги и элементы предметно — игровой среды. Педагог стремиться пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями, сочетающими реальные и фантастические элементы.

Руководство строительными играми.

 Воспитательное и развивающее воздействие строительных игр достигается лишь тогда, когда целенаправленное обучающее и направляющее руководство воспитателя правильно сочетается с самодеятельностью и активностью детей. При этом воспитатель осуществляет следующие задачи:

 а) расширение представлений детей и направление их внимания на труд строителей, используемую ими технику;

 б) обучение способам строительства, воспитание и развитие самостоятельности и активности мышления, конструктивно- творческих способностей;

 в) формирование трудолюбия, развитие правильных взаимоотношений детей, объединение их в дружный коллектив.

 Руководство воспитателя заключается в создании игровой среды — отборе строительного материала. Предпочтение стоит отдавать устойчивому строительному материалу из дерева. Материала должно быть достаточно для того, чтобы могли играть все желающие.

В играх детей 2-3 лет нет замысла или сюжета. Малышей привлекает сам материал. Они разбирают кубики и кирпичики, переносят, перекладывают их, громоздят один на другой, разрушают стихийно возникшие постройки. Нужно предупреждать неорганизованное, не соответствующее его назначению пользование строительным материалом, когда некоторые дети бросают кубики, кирпичики, колотят ими и т.п.

 Игре со строительным материалом необходимо придать содержательный характер.  Поэтому малышам 2-3 лет воспитатель предлагает доступный им мир игрушек. Обустраивание игрушек и составляет содержание строительных игр у младших детей. Детей побуждают строить для кукол стульчики, кроватки, для петушка и лошадки — дворики, заборчики и организуют на этой основе игры. У маленьких детей ещё нет опыта строительства, они не могут сами строить. Воспитатель подсказывает им замысел работы. Дети рассматривают игрушки и материал. После этого воспитатель предлагает строить вместе с ним, показывая последовательность приёмов и действий, учит детей не спешить, ставить кубики аккуратно, поощряет старание детей и выражает радость при их успехах. Педагог обращает внимание на окружающие предметы и постройки: скамеечки в саду, заборчики, игровые домики на участке, лесенки, побуждает отражать виденное в строительных играх.

 Для детей 3-4 лет предусматривается дальнейшие развитие интереса к строительным играм, использование созданных построек в сюжетно- ролевых играх, воспитание умения строить не только по предложенному образцу, но и по намеченной самими теме, обучение более сложным приёмам работы.

 Под руководством воспитателя ребёнок 4-5 лет способен отражать в строительной игре впечатления об окружающем. У них есть уже и необходимый опыт в его наиболее простых формах, умение играть небольшими коллективами, умение распределять между собой строительный материал, позволяющий производить более сложные постройки. Дети 4-5 лет ещё не могут самостоятельно отразить в строительной игре то, что они видели. Воспитатель, используя образец постройки объясняет, что каждое здание имеет основание — фундамент, на котором возводятся стены. Вместе с детьми отбирает нужный материал, и они под руководством педагога должны укладывать фундамент. Сооружая постройку совместно с воспитателем, дошкольники осваивают общие основы строительства не только зданий, но и мостов, машин, пароходов и т.д. По мере овладения основами строительства он учит их выбирать тему, определять последовательность возведения постройки: с чего начинать, как продолжать, чем закончить её. Детей побуждают оценивать сделанное, намечать варианты его использования в сюжетно-ролевой игре, предлагать необходимые изменения и дополнения.

 Таким образом, в процессе руководства строительными играми детей этого возраста расширяются их представления об окружающем, которые они используют в игре. Целесообразно обучать детей строительным приемам путем использования образца и совместной с воспитателем постройки, упражнений в повторных знакомых строительных играх. Педагог должен тактично помогать детям в самостоятельном выборе сюжетов строительных игр.

 Руководство играми старших детей в большей мере направленно на сочетание интеллектуальной и практической деятельности. Воспитатель учит их обдумывать предстоящие игровые действия, сравнивать одно с другим, развивает сообразительность, поощряет догадку, побуждает претворять в жизнь принятое решение. Для старших дошкольников рекомендуются разнообразные строительные материалы. Следует показать им, ка пользоваться тем или иным из них, как соединять отдельные части, блоки, как делать постройки подвижными, прочными, красивыми. Развитие содержания игры определяется богатством, ясностью, отчётливостью впечатлений детей от окружающей жизни. Показывая им сложные постройки (жилые дома, вокзалы, театры, пристани и т.д.), воспитатель обращает внимание детей на общий вид зданий, раскрывает соответствен архитектурных особенностей их назначению, учит выделять отдельные части, указывает на симметрию, контрасты. Дошкольников обучают также «читать» изображения (фотографии, рисунки), т.е. выделять в них общее, основное, части и т.д. Для старших детей большое значение приобретает слово. Так, источником замысла и содержания строительной игры иногда является рассказ воспитателя. Он сообщает ребёнку о цели игры, последовательности игровых действий, поддерживает интересные предложения, критические замечания, это развивает у ребёнка самостоятельность мысли и поиска. Со старшими детьми возможно обсуждение хода строительной игры, качества действий её участников, так как они стремятся хорошо выполнять необходимые действия , получают удовольствие от заслуженной похвалы и способны учесть критические замечания.

 Многие строительные игры направлены на удовлетворение познавательных интересов дошкольников. Стремление к точности приводит к некоторому снижению игровой условности. Ребёнок хочет, чтобы игровая постройка была похожа на настоящую. Сходство с изображаемым реальным сооружением, относительная масштабность, декоративность, художественная выразительность являются для него критериями правильности конструирования. Интересы ребёнка 5-6 лет, его возможности предъявляют к руководству строительными играми большие требования. Педагог приучает ребёнка анализировать итоги игры, в том числе и строительства, входящего в её состав. Это дисциплинирует ум, учит детей соотносить цель и процесс строительства с результатом.

 Таким образом, важным условием обучающего и воспитывающего воздействия строительных игр является руководство ими при сохранении творческой самодеятельности детей, развитие их интереса к технике, использование наглядных пособий (иллюстраций, фотографий, простых технических рисунков), обучение способам перевода плоского изображения в объёмную постройку.

           Заключение

На основании вышеизложенного, можно выделить основные принципы организации творческой игры в педагогическом процессе детского сада.

• для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно, игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера.
• воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
• начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

 И все же, эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на которое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом — со стороны его строения. Однако для поддержания самостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, помогающие обозначить ту или иную игровую ситуацию.

 В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Важно понимать, что эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе.

 Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно.

На каждом возрастном этапе руководство педагогическим процессом организации игры должно носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

 Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.

                                    Литература:

1.Геллер Е.М. Наш друг – игра. – Минск: Народная света, 1979.

2. Казакова С.А., Куликова Т.А.  Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних, педагогических учебных заведений,- 10-е издание, перераб. и  допол.,-М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 416 с.

3.Никитин Б.П. Развивающие игры. – 2-е изд. – М.: Педагогика, 1985.

4.Шмаков С.А. Игра и дети. – М.: Знание, 1968.

5.Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателей. – М.: Просвещение,1974.

Введение

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин).
Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие:

• деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях,
• и самостоятельную свободную деятельность детей.

А что же происходит с игрой? Стало общим местом утверждение, что детей надо учить играть. Но, как известно, на занятиях игре не учат. Вместе с тем воспитатель и в отношении игровой деятельности сталкивается с ситуациями проверки его работы методистом, заведующим детским садом, когда он должен «показать товар лицом». Он не может сделать это на занятиях (как это делается в отношении изобразительной деятельности, конструирования и т. п.), ибо таковых не существует. Жизнь современного дошкольника достаточно заполнена книгами, телевидением, общением со взрослыми вне детского сада, а в педагогическом процессе детского сада давно уже выделены обучающие занятия, на которых решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения детских представлений и т. п. Все это позволяет сюжетной игре освободиться от чисто дидактической функции «проработки» знаний. На это, кстати, указывала А.П.Усова еще в 60-е годы.

Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из детей должен подчиняться коллективу, а коллектив — плану воспитателя. В такой ситуации, естественно, не остается места творческой индивидуальности каждого ребенка, разнообразию форм и содержаний игр, соответствующих индивидуальным особенностям детей. К тому же, современные исследования показывают, что сюжетная игра — деятельность «камерная».
И как следствие этой ситуации часто возникает самое худшее — воспитатель начинает «проводить» с детьми игру так же, как проводит занятие, т. е. руководит.

Основная часть

Своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления.
Важнейшее условие успешного руководства творческими играми — умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни. Чтобы разобраться в причинах такой ситуации, необходимо знать какой должна быть игра детей на разных этапах дошкольного детства, какова специфика педагогических воздействий по отношению к игре, по сравнению с другими видами детской деятельности, что подлежит оценке — собственно деятельность воспитателя по организации игры детей, тематическое содержание игры или игровые умения детей.

Часто ставится вопрос: может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру?
Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре
нужное направление.
Тема игры — это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта, труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на прогулку в парк, на стадион.

Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение. Игра с куклами в дочки-матери существовала во все времена. Это естественно: семья дает ребенку первые впечатления об окружающей жизни, родители — самые близкие, любимые люди, которым, прежде всего, хочется подражать. Закономерно также, что куклы привлекают главным образом девочек, ведь о детях больше заботятся мамы и бабушки. Однако, если мальчикам не внушают презрения к таким играм («зачем тебе кукла, ты ведь не девочка»), и они с удовольствием бывают папами, выполняют домашние обязанности, возят в коляске малышей. Наблюдая поведение ребенка в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах.
Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Во всех детских садах ребята возят грузовики, путешествуют в поездах, на кораблях, летают на самолетах. Повсюду в нашей стране идет строительство, и дети без устали строят дома, заводы, новые города. В этих играх отражается специфика труда и быта каждого края, каждой области, воспитывается уважение к труду.

Особенно увлекают ребят героические профессии. Любимые игры — полеты космических кораблей, охрана границы, путешествие на Северный полюс, в Антарктиду. У мальчиков обычно популярны игры в войну, в этом проявляется их тяга к героическому, преклонение перед мужеством, смелостью, силой. Такие игры помогают формированию патриотических чувств, дисциплинируют детей, объединяют их в дружный коллектив.

Задача воспитателя — помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными.
Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игры, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие.
И здесь влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задуматься над тем, «что такое хорошо и что такое плохо». Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений. Сильное влияние на игру оказывают зрелища, особенно телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач, а также передач о событиях, которыми живет вся наша страна. Дошкольники, как и взрослые, с волнением смотрят передачи, посвященные полетам в космос, с живым интересом расспрашивают о подвигах космонавтов. Как и взрослые, маленькие граждане гордятся успехами наших спортсменов, пытаются им подражать в своих играх. Эти игры воспитатель поддерживает, помогает развивать их.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею, умеют «играть».

Маленькие дети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и ее содержанием. Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни
дошкольники способны выбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитатель спрашивает: «Во что будете играть? Что построите? Куда поедете на поезде? Ты кем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задуматься и наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться. Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее.

В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогают детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. При организации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры.

Особенно сложно воспитателю руководить игрой, когда она уже началась. Пока идет обсуждение сюжета и дети еще не вошли в образ, педагог может давать советы, не изменяя, однако, детского замысла. Неосторожное вмешательство во время разыгрывания ролей может разрушить созданный ребенком образ. Если воспитатель понимает замыслы детей, их переживания, то чтобы предложить новый интересный эпизод, дать игре новое направление, он должен вступить в игру в какой-нибудь роли и обращаться к детям, как к действующим лицам. Например, на аэродроме два самолета, пассажиры переходят из одного в другой, порядка нет. Педагог в роли пассажира спрашивает: «Уважаемый диспетчер кто объявляет посадку? Какой самолет отправляется в Белгород?» Диспетчер, организует диспетчерский пункт, договаривается, какой самолет отправится раньше, заботится об организованной посадке пассажиров.

У детей пяти-шести лет уже накоплен опыт совместной игры, они умеют объяснять товарищам свои замыслы, но и в хорошо организованном, дружном игровом коллективе иногда возникают конфликты. У дошкольников этого возраста развивается самолюбие, которому необходимо дать правильное направление, чтобы оно не переросло в самомнение, тщеславие. Споры могут возникнуть при выборе игры (каждому хочется, чтобы приняли его предложение), при распределении ролей, при внесении в сюжет новых эпизодов. Внимательное, чуткое руководство воспитателя помогает справедливо разрешать конфликты. Постепенно педагог приучает детей к тому, чтобы они делали это самостоятельно. Иногда возникают любопытные споры о том, как ведет себя герой игры в жизни, как на самом деле устроена машина. Такие споры полезны для уточнения представлений детей, для воспитания их любознательности.

Каждого ребенка надо привлекать к коллективным играм, дети должны чувствовать и понимать, что играть вместе интересно. Но это не означает, что в детском саду не должно быть игр в одиночку. Даже у самого общительного ребенка любого возраста появляется желание самостоятельно сделать постройку, поиграть одному с любимой игрушкой. Такие игры особенно полезны для детей легко возбудимых, которые устают от общества сверстников. Нередко можно увидеть, как долго, сосредоточенно ребенок строит что-либо или разыгрывает сценки с помощью игрушек, выступая в роли режиссера и говоря за всех действующих лиц. Индивидуальные игры помогают воспитателю выявить особенности ребенка и найти к нему подход.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит от того, удается ли связать ее с трудовой активностью детей. Стремление ребенка к самостоятельности проявляется и в том, что он никогда не довольствуется готовыми игрушками, как бы хороши они ни были. Самые нужные «игрушки-материалы» — это те, из которого ребенок сам смастерит то, что ему необходимо для реализации своего замысла. Потому-то у детей всех возрастных групп большой интерес вызывает строительный материал: из него можно соорудить и дом, и корабль, и самолет, и различные машины.

В игре много воображаемого, условного, но как мы уже говорили, переживания ребенка и его действия всегда реальны. С куклой в руках девочка чувствует себя настоящей мамой, с игрушечными животными дети могут устроить зоопарк или цирк. В семье малыш единовластно распоряжается своими игрушками, сам дает имена куклам, зверюшкам. В детском саду ребенок впервые, сталкивается с общественной собственностью и привыкает относиться к игрушкам бережно: однако и в детском саду следует создать радостную игровую атмосферу, сохранить отношение к игрушке как к товарищу по игре.

В каждой возрастной группе подбор игрушек меняется в связи с развитием игровых интересов детей. У малышей обычно имеется несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, так как разнообразие рассеивает внимание детей, мешает им сосредоточиться на одном сюжете. С возрастом детей игры усложняются, и возникает необходимость в большем количестве различных игрушек. Вместо нескольких одинаковых собачек и мишек нужен набор разных игрушечных животных, с которыми можно играть в стадо, в цирк или зоопарк. Появляются куклы — матросы, солдаты, куклы, изображающие людей разной национальности. Чтобы игрушки не теряли своей привлекательности, необходимо их менять: убирать на время те, к которым угас интерес, и вносить новые. Знакомство с новой игрушкой может проходить по-разному, но всегда воспитатель должен вызвать к ней интерес, объяснить ее назначение.

Многие игры успешнее развиваются на свежем воздухе, так как здесь больше возможностей для движения, для развития фантазии. Опыт показывает, что в любое время года на участке можно организовать различные творческие игры. Из досок, ящиков и прочего материала ребята сооружают крупные машины, корабли, на которых размещаются все играющие. Зимой постройки для игры делают из снега, летом — из песка. Здесь же на участке находится рабочий стол с материалами и инструментами для изготовления нужных вещей. На свежем воздухе можно проводить военные учения, устроить пограничную заставу, космодром. Богатое детское воображение превращает уютный кукольный домик то в детский сад, то в школу.
Серьезные затруднения возникают у воспитателя при планировании творческой игры. Нельзя заранее определить, во что будут играть дети в тот или иной день недели. Но педагог может наметить основные приемы руководства играми, определить те воспитательные задачи, которые решаются с помощью игры.

Опыт показывает, что целесообразно составлять план руководства творческими играми не на каждый день, так как это неизбежно оказывается формальным, а на неделю, на две.
Игра всегда может оказаться неожиданной для педагога. Поэтому, кроме ориентировочного плана, педагогу рекомендуется вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков и планировать работу на каждый следующий день. Например, воспитатель младшей группы, заметив, что игра, которая была организована с его помощью, распадается, включается в нее, а на следующий день отмечает, как удалась эта попытка.

На основании вышеизложенного, можно выделить основные принципы организации творческой игры в педагогическом процессе детского сада.

первый принцип:

• для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно, игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

Из этого следует второй принцип :

• воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Современные исследования в области психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — задача непростая даже для детей старшего дошкольного возраста. Поэтому, как мы уже указывали, творческая сюжетная игра самостоятельно может разыгрываться детьми лишь в небольших группах.

Итак, для того чтобы дети были в состоянии сотрудничать в игре, необходимо соблюдать третий принцип:

• начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
И все же, эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на которое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом — со стороны его строения.

Однако для поддержания самостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, помогающие обозначить ту или иную игровую ситуацию.
Для детей старшего дошкольного возраста условием активизации самостоятельной игры может стать специальная организация воспитателем подготовительного периода игры в непринужденной форме совместного с детьми придумывания разнообразных событий, связанных с привлекательной темой, что позволяет детям в последующей самостоятельной игре творчески развертывать новые содержания.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».
В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие:

• совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения,
• и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.

Важно понимать, что эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе.
Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно.

На каждом возрастном этапе руководство педагогическим процессом организации игры должно носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.

Приложение 1

Тема 2.3.Методика организации и руководство творческими играми (сюжетно-ролевой и режиссёрской)
Содержание
1.Характеристика творческих игр. Виды. Структурные компоненты.
2.Содержание игровых действий дошкольников в сюжетно-ролевой и режиссерской игре
3.Традиционные и современные технологии руководства творческими играми дошкольников
4.Педагогические условия развития режиссёрских и сюжетно-ролевых игр дошкольников
5.Содержание и методика развития предпосылок сюжетно- ролевой игры в раннем возрасте
6.Способы организации сюжетно-ролевой и режиссерской игры дошкольников
7.Формирование и развитие игрового замысла в сюжетно – ролевой и режиссёрской игре
К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.
Надо отметить, в традиционной педагогике режиссерские игры не выделялись в особый вид игровой деятельности, а рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В последние годы складывается тенденция обособить режиссерские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.
Сущность режиссерских игр
Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном значении, но и в переносном, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от маминого махрового халата — змеей в режиссерской игре в зоопарк; кубики разных размеров превращаются в учителей и детей в игре в школу; из карандаша получается дирижерская палочка или микрофон для куклы-певицы). К игрушкам-заместителям дети охотно прибегают и в сюжетно-ролевых играх, что говорит о развитии воображения. Само название режиссерской игры указывает на ее сходство с деятельностью режиссера спектакля, фильма. Обычно режиссер решает, какой фильм или спектакль он будет ставить, какой возьмет сценарий, что внесет в него от своего прочтения и осмысления.
Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв какую-либо тему (урок в школе, праздник в детском саду), малыш развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя. В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам (выступление артистов на площади города, автодорожное происшествие, лечение в кабинете доктора, празднование дня рождения). Нередко сюжетом игры становятся знания, почерпнутые ребенком из просмотренного мультфильма, прочитанной ему книги, рассказов других людей (режиссерская игра в школу под влиянием рассказов старшего брата-ученика). Для этих игр в их развитой форме свойственны комбинирование впечатлений из личного опыта ребенка с тем, что он узнал из книг, наблюдений, мультфильмов, причудливое соединение реального и вымышленного. Сюжеты режиссерских игр представляют собой цепочки действий (кукла поет в микрофон, другая -аккомпанирует, по окончании выступления — обе кланяются, затем выходит «новая певица»; автомобильчики едут по трассе, сталкиваются, происходит авария). Отдельные эпизоды (сцены) в игре ребенок придумывает, затем исполняет, действуя за персонажи (игрушки, предметы), говоря за каждого, или объясняя все, что происходит.
В режиссерской игре речь — главный компонент. Часто она звучит как «дикторский текст за экраном». Например, Лиза разыгрывает день рождения куклы Маши: «Маша сказала гостям «спасибо» за подарки, гости сразу стали садиться за стол. Маша наливает всем чай». Помимо описательных высказываний используются и оценочные: «Гости хорошие, они принесли Машеньке много подарков. А волчонок был жадный: он подарок принес, но не отдал Маше». В ролевых режиссерских играх ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окрашенность, употребление различных суффиксов, звукоподражаний. Так, изображая семейную сценку с ребенком-капризулей, Наташа говорит за него, за бабушку и за папу. За ребенка она говорит тоненьким голоском с требовательными нотками: «Дайте другую кашу! Эта противная!», за куклу-бабушку — ласково с упрашивающими интонациями: «Поешь, поешь, Вовочка!», за папу — сурово, громко, подчеркнуто медленно: «Это что за капризы? Каша не нравится? Другую варить никто не собирается! Быстро все съесть!» В режиссерской игре часто используется много персонажей (куклы-зрители в концерте, машинки и другие виды транспорта на городской трассе, ученики в классе), но «активно действующих», т. е. тех, которых ребенок переставляет, «связывает» отношениями, обычно бывает не более трех-четырех. Их количество возрастает в совместной режиссерской игре, возникающей у детей в среднем и преимущественно в старшем дошкольном возрасте. В такой игре каждый из участников действует за одного-двух персонажей.
Режиссерские и сюжетно-ролевые игры В психологической и педагогической литературе прошлых лет есть упоминания о режиссерских играх. Однако они не рассматривались в качестве самостоятельного вида игр, как это делается в настоящее время в работах Е.М. Гаспаровой, Е.Е. Кравцовой, С.Л. Новоселовой и др. В современной характеристике режиссерских игр раскрывается их взаимосвязь с сюжетно-ролевьши играми. В жизни ребенка режиссерская игра возникает раньше, чем сюжетно-ролевая. Но у той и другой общие корни, а именно: сюжетно-отобразительная игра, в процессе которой ребенок раннего возраста усваивает способы действия с предметами, овладевает последовательностью игровых действий при изображении какого-либо знакомого ему по личному опыту события (кормление куклы, укладывание спать, купание, осмотр доктором и т. п.). С помощью взрослых ребенок обогащается простейшими игровыми сюжетами, начинает отражать не только действия с предметами, но и такие, которые связаны с выполнением роли.
Таким образом создаются предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре со сверстниками. Но ребенок еще не полностью «созрел» для такой деятельности, поскольку у него недостаточно развиты навыки общения. Он не умеет договариваться о содержании игры, распределять роли, учитывая желания и интересы других детей; вступать в ролевые отношения и т. п. В значительной степени причина кроется в том, что дети конца третьего года жизни еще не видят всю картину игры, не могут соединять ее отдельные части, выполнять игровые действия, определяемые ролями. Потому и возникают режиссерские игры, в которых ребенок от действия с отдельной игрушкой переходит к игре по своему замыслу, включая в его канву несколько персонажей, связанных определенными отношениями. Первоначально в такой игре преобладает интерес к событийной стороне: действуя с игрушкой, малыш создает какую-нибудь ситуацию. Например, 3-летний Сережа играет с плюшевым зайцем, водит его по столу, комментируя свои действия: «Зайчик гуляет в лесу, прыг-прыг по травке. Ищет морковку, а ее нет. Вот, ягодку нашел. Ешь, зайка, ягодку!» За этой игровой ситуацией скрывается личный опыт малыша: он сам бывал в лесу, находил и ел ягоды, видел на картинке зайца с морковкой.
Таким образом, в режиссерской игре, как позже и в сюжетно-ролевой, ребенок начинает использовать приобретенный ранее социальный опыт, привлекает партнеров. Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры (игрушки, их заместители) — неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Естественно, что такое игровое общение для маленького ребенка легче, чем общение со сверстниками, в котором необходимо учитывать позицию, настроение партнеров, искать с ними общий язык. Малыш исподволь готовится к этому общению, овладевая в режиссерской игре умением «видеть» картину игры, планировать ее, исходя из замысла, который зарождается у него в голове раньше, чем он начнет выполнять игровые действия. Происходит то, что особенно ценил в детских играх К.Д. Ушинский: ребенок учится распоряжаться своими силами.
Для развития сюжетно-ролевой игры немаловажное значение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно таким образом глазами разных персонажей ребенок видит событие, отображаемое в режиссерской игре, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев режиссерской игрой, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре. У детей в среднем и старшем дошкольном возрасте режиссерские игры претерпевают изменения разного характера. Прежде всего, меняется содержание, У детей 4-5 лет содержание режиссерских игр разнообразнее, чем у малышей. В них находят отражение знакомые сказки, мультфильмы, а вот события личной жизни используются реже. Дети легко соединяют в одной игре знания и сведения, полученные из разных источников.
Появляются новые персонажи (герои мультфильмов), возрастает их число, более отчетливо выделяются главные и второстепенные действующие лица. У детей 6-7лет содержание игр динамичное, с преобладанием собственного литературного творчества, Дети любят обыгрывать измененные собственной фантазией знакомые сказки, мультфильмы, вносят в содержание игры много вымышленного. Как подчеркивает Е. М. Гаспарова, на протяжении всего дошкольного возраста развитие сюжета происходит на основе возникающих ассоциации, отправной точкой которых могут быть предметы, игрушки, собственные впечатления, строчки из знакомого стихотворения и др. Режиссерские игры возникают как индивидуальная деятельность и остаются такими в раннем и младшем дошкольном возрасте. Режиссерские игры в одиночку наблюдаются и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками (часто болеет, не посещает дошкольное учреждение) или испытывает трудности в общении с другими воспитанниками группы в силу индивидуальных особенностей (замкнут, застенчив, имеет дефекты речи и др.). В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте возникают совместные режиссерские игры. Объединения детей обычно немногочисленны — 2-3 человека. Дети вместе придумывают сюжет, подбирают или мастерят необходимые игрушки, предметы, исполняют роли (каждый за своего персонажа). Другими словами, в совместной режиссерской игре ярко выражен сюжетно-ролевой характер. Таким образом, режиссерские игры создают реальные предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры. Но с появлением последней режиссерские игры не исчезают: взаимообогащаясь, дополняя друг друга, оба вида игр присутствуют в жизни ребенка и за рубежом дошкольного возраста.
Педагогические условия развития режиссерских игр Руководство режиссерскими играми затрудняется в силу преобладания индивидуальных форм, а также присущего им интимного характера. Поэтому важнейшее условие для развития режиссерских игр — создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры. Обычно ребенок ищет для игры уголок, защищенный от взоров наблюдателей (детей, взрослых). Дома дети любят играть под столом, особенно, если удается накинуть на него одеяло, поставить вокруг стулья или кресла. В дошкольном учреждении дети пытаются уединиться для игры в спальне, раздевальной комнате, а на участке — за кустами, верандой и т. д. К сожалению, типовые проекты зданий не учитывают потребность ребенка в индивидуальной игре. Но во многих дошкольных учреждениях (в нашей стране и за рубежом) предпринимаются попытки организации соответствующих условий для развития игры: единое пространство групповой комнаты «разбивают» специальной расстановкой мебели; вносят легкие ширмы, экраны, которые дети ставят по своему желанию. Внедряются и некоторые архитектурные новации: в групповой комнате встраиваются одно-, двух- и трехэтажные возвышения, соединенные галереей, лестницами с перилами, уютные ниши, подиумы и т. п. Используется крупное игровое оборудование (домики, загородки, террасы, вагончики), что дает ребенку возможность уединиться, но не чувствовать себя полностью изолированным от сверстников. Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному руководству деятельностью ребенка. Умелым подбором игрового материала, внесением новой игрушки, которая отвечает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Так, услышав, что Саша с увлечением рассказывает о том, как он ходил вчера в зоопарк, педагог предлагает ему набор мелких животных с вопросом: «Каких животных ты видел? Расскажи и покажи». Возникает игра в зоопарк, требуется сделать клетки для животных, в ход идет строительный материал, затем используются фигурки людей (посетители, служащие).
Внимательный педагог воспользуется обсуждением детьми мультфильма, прочитанной книги таким образом, чтобы натолкнуть их на отражение впечатлений и знаний в режиссерской игре. Иногда уместно предложить ребенку: «Покажи, пожалуйста, что там случилось с Винни-Пухом в гостях у Кролика». Можно рассмотреть с ребенком иллюстрации в книге, попросить рассказать, а затем показать, что делают персонажи. Такие педагогические приемы способствуют появлению у ребенка желания обыграть ситуацию с помощью игрушек, предметов. Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесообразно вовлекать их в сотворчество с педагогом. Приглашение к сотворчеству может выглядеть по-разному: «Давай сочиним вместе сказку о петушке»; «Придумаем с тобой вместе, как будем праздновать день рождения куклы Маши»; «Я начну сказку, а ты ее закончишь»; «Я расскажу историю, а ты ее покажешь» и т. п. Подбор игрового материла для режиссерских игр — необходимое условие для их развития. Сюжетные игрушки, близость их содержания детскому опыту, оперативное внесение новых игрушек в зависимости от впечатлений ребенка — все это входит в круг педагогического руководства режиссерской игрой детей младшего и отчасти среднего дошкольного возраста. Новую по содержанию игрушку педагог сначала обыгрывает сам, чтобы показать возможность ее включения в знакомый сюжет. Например, игрушку Айболита воспитатель предлагает после чтения сказки К. Чуковского и показывает действия, связанные с образом доктора. В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают использовать мелкие игрушки, хорошо вписывающиеся в игровое поле, которое становится более детализированным, содержательным.
На данном этапе формируется обобщенное представление о многих явлениях, предметах окружающего мира. Поэтому дети охотно используют игрушки-заместители, многофункциональные игрушки. В качестве такого многофункционального материала для режиссерских игр Е.М. Гаспарова предлагает кубики разных размеров со схематичным оформлением (человеческие лица с признаками веселого, грустного настроения). Е.Е. Кравцова трансформировала содержание этих кубиков: они заменяют детям разные виды транспортных средств, предметы мебели, животных, телефон и др. С целью развития творчества Е.Е. Кравцова советует давать дошкольникам 6-7 лет «пустые кубики». Тогда у ребенка появляется возможность оформлять их соответственно с развитием сюжета режиссерской игры. Подобные кубики, как и другие предметы для режиссерской игры, дошкольники могут мастерить сами (по предложению педагога, с его участием, привлекая к этой работе своих родителей и т.д.). Воспитатель продумывает хранение игрового материала. Важно, чтобы дети могли самостоятельно подбирать все необходимое (фигурки людей, животных, домики, уличное оборудование и др.), а по окончании игры — убирать на место. Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к постановке проблемного задания («Подумай, как твой Незнайка может оказаться на Луне?»), наводящего вопроса («Не пора ли кукле Маше ложиться спать?»). Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению.
Сюжетно-ролевые игры. На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (JI. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) и педагогов (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко).
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).
Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре — одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло — «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки — «скальпеля» — сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.
Но самое главное — в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д. Ушинский: «…в игре же дитя — зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (Ушинский К. Д. Собр. соч. — 1950. — Т. 8. — С. 438).
Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью.
Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры — это та сфера действительности, содержание игр которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) — одно из основных средств реализации сюжета.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).
На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов.
Но, кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, эвакуацию мирных граждан, госпиталь, партизан, блокаду Ленинграда, парад Победы и др.). После полета Юрия Гагарина в космос (12 апреля 1961 г.) дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).
В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.
Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и харак-терного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства.
Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона дея-тельности (с чем человек действует: «человек — предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек — человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик — кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).
По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П.Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку — уложил спать; снова покормил- и снова уложил спать. А.П.Усова охарактеризовала такие игры как игры- действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались ненакормленными.
Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.
На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает «воспитательнице» покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети ограничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала «как будто море».
Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).
В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий (положил голову на ладошку — уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали — и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.
Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:
— усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
— постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).
Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.
Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль — средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.
Для ребенка роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном голь в игре персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, чтобы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палубу!» Таким образом, для дошкольников роль — это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.
Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.
На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников пре-обладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — шофер, я — врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, которые необходимы для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, из бутылочки наливает воображаемое лекарство и т. п. Дети предпочитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует определенной атрибутики: у мамы — набор предметов быта, у врача — медицинские инструменты, лекарства, у шофера — транспортное средство. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для купания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие между играющими осуществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т. п.
В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры — процесс до-вольно эмоциональный. Помощь педагога необходима.
В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолет может приземлиться), сколько смысл социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии).
В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования’ проведенные А. П. Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотношений в ролевых играх на протяжении дошкольного детства:
1.Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим детям). Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других. Однако в последние годы возросло число детей с признаками агрессивного поведения, с тенденцией к разрушению. Поэтому и среди старших дошкольников встречаются дети первого уровня.
2.Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм.
3.Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим (потесниться, обменяться игрушкой или уступить свою). На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих. Например, педагог советует Коле, строящему дорожку, предложить Сереже покатать по ней свою машинку.
4.Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к словам партнеров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие игрушки, предметы. Но замысел еще неустойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет к ее распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности.
5.Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Ребенок, находящийся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержании игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго.
6.Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия.
Традиционные и современные технологии руководства творческими играми дошкольников. Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:
— формирование игры как деятельности;
— использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.
Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.
Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И.Жуковской, Д.В.Менд- жерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко).
В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно- образовательной работы, если дошкольники получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредствен-ном ознакомлении с тем или иным явлением. Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в дошкольное учреждение, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать им книги, провести беседу.
При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей — это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей 4-6 лет — взаимоотношения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщины. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажирах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности, и т. д.
Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание передать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажиры) или включит в знакомую игру новую сюжетную линию (семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. Затем он может стать пассажиром и отправиться на автобусе на работу (в театр, музей), обращаться к шоферу за помощью и советом («Где можно купить проездные билеты? На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажиры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением — еще не вышла пожилая женщина» и т.д.).
Для того чтобы переключить однообразные индивидуальные игры в шофера детей младшего дошкольного возраста в русло более сложной игры в автобус, педагог прибегнет к иным приемам: предложит построить такой «большой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные билеты и т.п.
Иногда дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторяют однообразные действия, ролевые диалоги, события и ситуации. В обоих случаях — это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Подойдут традиционные приемы: чтение художественного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога — придать этим традиционным приемам нужное звучание. Напри-мер, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого- то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импульсом к обновлению содержания игры могут служить рассказы педагога об играх своего детства, играх других детей.
Иногда новая сюжетная линия игры возникает благодаря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей воспитанников дошкольного учреждения).
Порой новую сюжетную линию задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхается». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама готовит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, одев на голову платочек (шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими вопросами, репликами («Почему вы меня не встретили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вокзале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, расспросы, поездка на вокзал за вещами, посещение с бабушкой музея, театра, прогулки с нею по городу и т. п.).
Таким образом, в арсенале педагога много приемов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их содержания. Следует учитывать правило: по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре).
Содержание и методика развития предпосылок сюжетно- ролевой игры в раннем возрасте. В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности’ которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссерской игры.
Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия- манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4 мес младенец тянется к игрушкам, которые подвешивают над его грудью (кольца, гирлянды из мелких шариков и др.), рассматривает их: случайно натыкаясь на предмет, радуется, пытается повторить движение. В 5— 6 мес ребенку предлагают игрушки из разных материалов (резиновые, деревянные, пластмассовые), отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игрушку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постукивать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь к малышу по имени, показывает игрушку и действия с ней. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела, и т. д. Такая преднамеренность действий с предметами — предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры.
На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Внимание 7- 8-месячного ребенка обращают на свойства игрушек. Его учат играть с ними в зависимости от этих свойств: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки, сжимать и разжимать резиновую рыбку. Малыши овладевают действиями с некоторыми бытовыми предметами: вкладывают мисочки одна в другую, закрывают кастрюльку, коробку крышкой. Ребенка 9-10 мес учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2-3 кубика один на другой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия. Например, научился прокатывать шарик с горки — попробуй сделать то же с мячом, машинкой, яблоком и т. п.
Третий этап развития игры относится к концу первого — началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка хочет гулять, покатай мишку на санках»; «Зайка устал, уложи его спать»; «Кукла Ляля хочет есть, свари ей кашку»). Перед ребенком ставится условно- игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат. (В этом отличие игровой задачи от практической, направленной на получение практического результата.)
В течение второго года жизни ребенок должен научиться следующему: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т. п.), дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай»; «Ляля помыла руки»). Детям предлагают для игры разнообразный материал: образные игрушки, предметы-заместители.
Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры — это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Например, видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать в игре дети раннего возраста: вводит новые персонажи («Пришел в гости зайка, давай покормим его»), новые блюда («Будем угощать пирогом, дадим гостям конфеты»), новую посуду (яблоки в вазе, конфеты в конфетнице). Следует побуждать детей воспроизводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры. Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к действиям в воображаемой ситуации. Такие игры обычно сопровождаются речью, которая помогает созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку, молодец мишка — вытер рот салфеткой!).
Для развития сюжетно-отобразительной игры эффективны показы- инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка (кукла Ляля) умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т. е. демонстрирует цепочку последовательных разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют разные игрушки: мишка, кукла Ляля, зайка. Они по очереди поют знакомую малышам песню, читают наизусть стихотворение, пляшут, играют в мяч.
Детям показывают также инсценировки с использованием настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактические игры. Они с удовольствием смотрят, как разыгрываются знакомая сказка, стихотворение, бытовые сценки, созвучные их опыту.
После показа педагог предлагает малышам поиграть с игрушками, вызывает желание подражать тому, что они видели на занятии. Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить игровое действие, ставит перед ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»), помогает при затруднениях («Давай вместе с куклой Лялей прочитаем стихотворение про зайку»).
Естественно, что дети не смогут повторить все демонстрировавшиеся им действия. Однако показ необходим для уточнения представлений ребенка, формирования умения следить за действиями взрослого, слушать объяснения.
Педагог активизирует речь воспитанников, обращаясь с просьбой (спеть вместе с игрушками, помочь кукле прочитать стихотворение, назвать действия). Чтобы обучающие занятия, разнообразные показы-инсценировки принесли положительные результаты, целесообразно повторять их, вводя новые элементы, вызывая у малышей эмоциональные реакции, повышая их активность. Повторные показы- инсценировки можно проводить с двумя-тремя детьми: это позволяет упражнять их в выполнении игровых действий (практических, условных, воображаемых), в использовании предметов-заместителей. В небольшой группе детей легче вовлечь в совместное выполнение игровой задачи («Кукла Ляля заболела, плачет. Что делать?»).
Для обучающих игр, показов подбираются игрушки среднего размера (15-20 см), привлекательно оформленные, устойчивые, с подвижными частями (сгибающиеся руки, ноги), что дает возможность демонстрировать разные движения, изменять положение в пространстве.
Возрастные особенности детей второго года жизни таковы, что подбор игрушек и игрового материала, оформление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеивается, если в поле его зрения попадает одновременно много игрушек, поэтому их необходимо рассредоточивать по всей комнате, желательно комплектовать по смысловым связям. Например, на плиту поставить кухонную посуду, на стол — чайную и обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кирпичики, рядом с тазиком положить губку, полотенце, кувшин. Это подскажет ребенку, как выполнить не одно действие, а цепочку.
Игрушки, действия с которыми малыши еще не освоили, не рекомендуется давать для самостоятельного пользования. Сначала детей надо обучить игровым действиям в совместной со взрослым игре. Так, если дети не умеют строить из кубиков, кирпичиков, воспитатель проводит обучающие игры, индивидуальные занятия. В остальное время строительный материал убирается. Нецелесообразно, чтобы дети свободно играли с игрушками-забавами: воспитатель использует их в определенные моменты, чтобы порадовать малышей, отвлечь от грустных мыслей о доме, маме. Эти игрушки должны сохранять для ребенка новизну и неожиданность, чтобы оказывать воздействие на его чувства и переживания.
Итак, на втором году жизни развиваются игры, посредством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетворяет потребность ориентироваться в окружающем мире. Меняется характер подражания: ребенок в игре передает те действия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей видны ростки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир.
В последние годы ввиду того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровой деятельности у детей дошкольного возраста, ученые (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко) предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Авторы выделяют следующие способы построения игры: — последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки; — ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы; — сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие. Первым способом построения игры — предметно-игровыми действиями — дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.
Практическое задание.
В представленном ниже конспекте организации игровой деятельности с дошкольниками найти методические ошибки. Выделить их красным цветом
Технологическая карта организации игровой деятельности дошкольников (сюжетно – ролевая  игра)
ФИО студента:
Группа:
Образовательная область:
Социально – коммуникативное развитие.
Название игры:
«Космическое путешествие»
Возрастная группа:
Средняя группа (4-5лет).
Цель игры:
Создание видео-обращения отражающая деятельность детей в процессе игровой деятельности 
Задачи:
Совершенствование игровых умений.
Воспитание социально-коммуникативных навыков.
Развивать  умение использовать ролевую речь, устанавливать ролевые отношения, вести ролевой диалог; 
Упражнять в развитии сюжета на основе знаний, полученных на подготовительном этапе.
Воспитывать желание прийти на помощь товарищу. 
Способствовать закреплению у детей умения согласовывать сюжет игры.
Закреплять навык выполнять задуманное сообща.
Предварительная  работа:
— беседы: «Почему в космос летают на ракете?», «Зачем летать в космос?», «Есть ли в космосе жизнь»;
— чтение детских энциклопедий (раздел космос);
— ознакомление с художественной литературой:
Н. Носов «Незнайка на Луне»; В. Медведев «Звездочёт Брунька», В. Драгунский «Удивительный день»;
— составление альбома детских рассказов с иллюстрациями «Дети о космосе»;
Конструирование — «Космические корабли», «Космодром»;
— презентация «Этот удивительный космос».
Словарная работа:
1.Беседа по лексической теме: «Космос», «Путешествие», «».
Оборудование:
набор мягких модулей, аудиозапись песни «Есть у нас ракеты…», аудиозапись запуска и приземления ракеты, набор «космической еды», скафандры, атрибуты с/р игры «Больница», «Магазин», схема ракеты, видеокамера. 
Результат (примерный):
Дети действуют согласно принятой на себя роли.
Роли:
Ролевые действия:
Командир
Он управляет всем полетом
Помощник
Помогает командиру
Конструктор
Строит ракету
Врач
Осматривает командира и помощника 
Продавцы
Продают одежду и еду для космонавтов 
Выбор места для игры: игровая комната.
№
Этапы, продолжительность.
Задачи этапа.
Деятельность педагога.
Методы, формы, приемы.
Предполагаемая деятельность детей.
Планируемы результаты.
I.
Организационно – мотивационный этап.
Организация направленного внимания и формирование интереса у детей к игре.
Дети, сегодня к нам с утра пришло видео письмо. Давайте мы с вами посмотрим от кого оно?
«Здравствуйте ребята, мы жители далекой планеты «Радужный цветок», мы каждый год высаживаем цветы на других планетах, но в этом году у нас случилась беда, сломались все наши космолеты и мы не можем долететь до планеты «Веселая» и посадить там цветы. Мы просим вашей помощи, отвезите рассаду цветов на планету «Веселая» и просим вас записать нам видео- обращение ».
Ну, что поможем нашим друзьям с планеты «Радужный цветок»?  
Дети, отправим нашим друзьям от нас видео обращение ?
Хорошо, тогда я буду ответственной за видеосъемку. 
Дети, давайте выберем самую хорошую рассаду цветов у нас в группе для отправки на планету «Веселая» 
. Показ видео
Вопросы детям 
Поручение в выборе рассады 
Сидят за столом раскрашивают раскраски с ракетами 
Смотрят видео.
Да
Конечно отправим
 Выбирают рассаду
Возникновение интереса к предстоящей деятельности.
II.
Основной этап.
2.1.
Этап постановки проблемы.
Создание проблемной ситуации, формулировка игровой задачи в доступной для детей форме.
Но вот беда, лететь то нам не на чем, а на чём летают в космос?   А кто летает на ракете? 
Дети, давайте мы с вами построим нашу собственную ракету на которой и отправимся на планету «Веселая»
Беседа.
На ракете
Космонавты
Появление интереса к игровой деятельности.
2.2.
Этап ознакомления с материалом.
Усвоение знаний об игровых действиях и игровых правилах.
Для полета в космос нам нужен командир. Давайте подумаем, каким он должен быть?
Чем он занимается в полете? 
Дети, а командиру одному не справится, давайте выберем помощника? Каким он должен быть?
Давайте___________будет капитаном корабля, потому что он смелый, ловкий, а _____________ будет помощником, потому что он ответственный.
А где нам взять ракету? 
А кто конструирует ракету?   
Кто будет конструктором?
Дети, мы с вами уже разработали и выбрали лучшую конструкцию ракеты. Наш конструктор будет строить ракету по схеме, а мы будем помогать.
Конструирование из мягких модулей «Ракета» под музыку М. Яковенко – «А как наши космонавты»
Молодцы, ракету мы построили.
Дети,в космос могут лететь только здоровые космонавты. Для этого перед полетом кто их должен осмотреть? 
Правильно, врач осматривает космонавтов перед полетом и по возвращении на Землю, ведут наблюдение за состоянием их здоровья.
Кто будет врачом?
Дети, а как вы думаете, нашим космонавтом понадобится в космосе еда? А во что оденутся космонавты? 
Тогда давайте заглянем в наш магазин для космонавтов и посмотрим, может быть там мы сможем, купить еды и скафандры для космонавтов. Нам нужен продавец в наш продуктовый магазин и в магазин одежды. Кто будет продавцом в продуктовый магазин? А в магазин одежды?
Форма работы: индивидуально. 
Поручение о постройки ракеты
Командир должен быть сильным, смелым, ловким, отважным, решительным
Он управляет всем полетом, отдает приказы на борту
Должен быть очень умным, быстрым
 
Построить, сконструировать
Конструктор
Подготовка необходимого оборудования.
Строят ракету
 
 
 
Врач
 
 
 
 
 
Выбираем врача
Да
 
Скафандры
 
 
 
Выбираем продавцов для магазинов
Дети узнают, как играть.
2.3.
Этап практического решения проблемы.
Овладение игровыми действиями, способами решения игровой задачи.
Дети, занимайте свои места 
Продавцы, выкладывайте товар, а мы пока с космонавтами пойдем на предполетный осмотр к врачу.
А теперь пойдемте в магазин подбирать для космонавтов одежду и еду.
Дети, мы выбрали рассаду цветов, построили ракету, купили еду для наших космонавтов, приготовили скафандры.
Пора нашим космонавтам отправляться в путь. Космонавты, занимайте свои места.
Космонавты занимают свои места. Дается сигнал к отправлению ракеты.
(Звучит мелодия запуска ракеты). 
Дети, мы с вами обещали записать обратное видно-сообщение 
для наших друзей в космосе, чтобы у них было хорошее настроение, давайте споем песню про космос.
Так как я ответственная за съемку, я и буду снимать. У меня все готово! Можешь приступать к съемке.
Песня «Есть у нас ракеты…»
Дети, посмотрите, а вот и наши космонавты возвращаются из полета, сейчас я помогу им выбраться из ракеты (воспитатель помогает выбраться космонавтам, боксы с едой и рассадой оставляем в ракете) 
Словесный: косвенные игровые вопросы.
Непосредственно практическая игровая деятельность ребенка, принятие детьми на себя роли с использованием атрибутов, ролевых действий и речи.
Художественное слово: Песня «Есть у нас ракеты…»
Заняли свои места
Космонавты: Здравствуйте, доктор. Осмотрите , нас пожалуйста  перед полетом.
Врач слушает, измеряет давление, температуру, зрение.
-Здравствуйте, мы собираемся в полет и нам необходимо взять с собой еду, что вы можете нам предложить…. (всю еду складываем в бокс)
-Спасибо, можно нам за покупку расплатится пластиковой картой?
-Здравствуйте помогите подобрать нам скафандры для полета в космос (примерка одежды)
-Спасибо, можно нам за покупку расплатится пластиковой картой?
Дети провожают космонавтов, машут руками.
Поют песню
Все хлопают космонавтам 
Дети активно взаимодействуют в целях развития сюжета, используют предметы – заместители и игровые предметы, используют ролевые диалоги.
III.
Заключительный этап.
Подведение итогов игровой деятельности, формирование элементарных навыков самооценки.
Дети, наше с вами видео-обращение уже получили наши друзья, они нас всех благодарят и они очень рады, что у нас все получилось.
Ой, дети, какие вы сегодня молодцы!
 Вам сегодня понравилось играть? Кому мы сегодня помогли? 
Вам понравилось, то как вы справились с ролью?
Все службы космодрома работали очень дружно. Всем большое спасибо! 
Вопросы. Оценка результатов.
Анализ и самоанализ 
Отвечают на вопросы воспитателя. Делают самооценку.
Помогли нашим друзьям с другой планеты
Дети могут анализировать свою деятельность.

В статье анализируется проблема подготовки педагога к руководству самостоятельной деятельностью детей, в частности, одним из видов творческих игр – игрой-драматизацией; раскрыты педагогические условия подготовки педагогов к руководству игровой деятельностью дошкольников, исследованы возможности музыкальной игры-драматизации. Изучены причины затруднений, возникающих у педагогов дошкольного образования и способы их устранения на этапе обучения в вузе. Приведены методы обучения студентов игровому взаимодействию с детьми на занятиях по курсу «Развитие игровой деятельности в детском саду».

Проблема педагогического руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста является актуальной в связи с той значимой ролью, которую выполняет данная деятельность в жизни каждого ребенка, тем потенциалом, который содержит в себе и, безусловно, в связи с теми негативными тенденциями и реалиями, которые мы имеем в практике детского сада, а именно: утратой педагогами навыков совместной игры с ребенком и умений создать условия для самостоятельной детской деятельности. Намечается противоречие между малой востребованностью игры как таковой в образовательном процессе дошкольной образовательной организации (ДОО), с одной стороны, и доказанной весомой ролью игры в развитии детской личности, с другой.

Игра в современном детском саду, по мнению ученых (Е.Е. Кравцовой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.О. Смирновой и др.), вытесняется другими видами деятельности, наиболее важными с точки зрения практикующих педагогов (репетициями, подготовкой к школе и т.д.). В работах В.С. Собкина исследованы профессиональные позиции воспитателей по отношению к детям раннего и дошкольного возраста, касающиеся обязанностей педагога, стиля взаимоотношений, способов контроля поведения ребенка. Было установлено, что педагог, работающий с детьми раннего возраста, в большей степени ориентирован на адаптацию ребенка к условиям жизни в детском сообществе, основной формой организации его деятельности является игра. Чем старше ребенок, тем больше внимания воспитатель уделяет обучающим задачам, связанным с развитием речи, обучении грамоте, счету; игра сохраняется как форма организации детской деятельности, но не является основной. При взаимодействии с детьми в подготовительной группе на первый план выходит забота воспитателя по подготовке детей к школе [9, с. 55].

---

Образовательный процесс в ДОО расписан так, что у детей не остается времени на свободную деятельность, в условиях «полной занятости» (кружки, проекты) дети не успевают играть. Но и сам игровой процесс порой может выстраиваться как ущербный для детского развития.

---

Тенденция к увеличению числа игр с игрушками-монстрами беспокоит современных ученых, педагогов и родителей, появляются специальные исследования, связанные с психолого- педагогической экспертизой игрового оборудования, в частности, исследования Е.О. Смирновой и ее сотрудников детских игр с куклами Монстр Хай, в которых ученый делает выводы о размывании нравственно-эстетических идеалов и норм в процессе взаимодействия ребенка с подобной игрушкой, а также ставит вопрос о необходимости специально формировать образ человека и его качеств (внутренней и внешней красоты, проигрываемых им социальных ролей, доброты и др.) в процессе игры и общения с детьми [8, c. 43].

Между тем, в теории разработаны научные подходы к развитию ребенка в лоне специфических детских видов деятельности (игровой, общения, трудовой, познавательной, художественно-эстетической), и игра среди них занимает центральное место. Она признается ведущей деятельностью в жизни ребенка, формирует его взгляд на окружающее, оказывает благоприятное социализирующее влияние, пробуждает творческую активность; в науке разработаны формы и методы сопровождения и поддержки игровой деятельности детей, комплексное руководство играми дошкольников [1; 5; 7]. Положительное воздействие оказывают именно самодеятельные формы игры; в такой игре ребенок выступает как субъект собственной деятельности, он раскрывает свои возможности как творец и созидатель, но, вместе с тем, действует в игре ради нее самой – целью игры является не отражение мира, а желание играть, отражая мир; так в игру естественно вплетается «элемент жизни» (М.М. Рубинштейн). Игра как творческая деятельность, с одной стороны, дает простор для замыслов, развертывания сюжетов, с другой, поведение ребенка в ней сдерживается правилами, которые диктует сама роль. Д.Б. Эльконин указывает на то, что осознанное отношение ребенка к роли отражает глубину освоения окружающей жизни, а ролевое поведение становится ядром роли [10, с. 287]. Роль является одной из центральных структурных компонентов творческих игр. Войти в роль, значит, уметь встать на позицию Другого с помощью воображаемой ситуации, что вполне доступно ребенку дошкольного возраста.

Известно, что наибольшее развивающее значение для дошкольников имеет сюжетно- ролевая игра, в которой сюжетное действие творится «здесь и сейчас». Взрослый, осуществляя руководство игровой деятельностью детей, может находиться в трех позициях по отношению к играющему ребенку: в роли наблюдателя, партнера или советчика. Основная роль педагога по отношению к детской игре – наблюдатель. Игра проходит в естественных условиях дошкольной группы, и педагог может с помощью наблюдения оценить уровень ее развития (постановки ребенком игровых задач, вхождения в роль, использования предметов-заместителей и др.). В роли партнера воспитатель находится в положении «на равных», что предполагает активное участие в игре обоих соигроков, переход инициативы от одного к другому. В позиции советчика взрослый выступает тогда, когда ребенок обращается к нему за помощью. Бывает, что игра заходит в тупик, и дети не могут ее продолжить, тогда взрослый может посоветовать, как поступить или напрямую вмешаться, подключиться к детской игре.

Мы можем наблюдать, что в практике ДОО не только сюжетно-ролевая игра используется воспитателями неполноценно, но и другие виды игр недостаточно вводятся в педагогический процесс, не бытуют как самостоятельные. Нечасто можно увидеть, как дети самостоятельно играют в театрализованные (или дидактические) игры, и используют при этом не только известные готовые сюжеты (сказок, историй, кинофильмов), но и сочиненные специально, по ходу взаимодействия; как дети придумывают правила, переиначивают их, составляют новый сценарий игры. Между тем, развивающий потенциал подобных игр проявляется только при условии их самодеятельности.

Достаточно заорганизованными в практике детского сада выглядят творческие игры, особенно театрализованные, в которых воспитатель является инициатором всех действий (раздает текст сюжета; учит, какими движениями сопровождать каждый момент диалога и т.д.). Если педагог в работе с детьми доходит только до этапа разучивания готового сюжета и его отработки и на этом останавливается, то подлинного творчествования не происходит; становится ясно, что взрослые видят цель театрализованной игры (драматизации) в том, чтобы поставить спектакль, используя для этого один, но «верный» способ – репетиционный. Тем самым снижаются творческие возможности игр и самих детей. Как правило, трудности в осуществлении целенаправленного педагогического руководства детскими творческими играми заключаются в недостаточной компетентности воспитателя в области психологии и педагогики детских игр, а также вследствие неопытности. В использовании театрализованных игр педагогу необходимо показать детям их выразительное, художественное начало. Данный вид игр задействует эмоциональную сферу ребенка, раскрывает его эстетические и художественные качества. Воспитатель, используя разнообразные выразительные средства (музыки, изобразительного искусства, пластики движений), погружает ребенка в художественный образ. Однако, это удается не каждому педагогу.

Обучать воспитателя игровому общению с детьми необходимо на этапе получения образования в высшем учебном заведении. На студенческой скамье студент знакомится с разнообразием детских игр, изучает теорию воспитания детей в игре. Если студенты очного отделения в процессе обучения впервые сталкиваются с проблемой детской игры как будущие педагоги, то студенты-заочники уже имеют определенный опыт в руководстве играми детей.

Однако, в воспитательной деятельности большинство из практикующих студентов-заочников встречаются с рядом трудностей (как вовлечь ребенка в игру; что он может в ней отразить; как проследить степень продвижения ребенка в игре и т.д.). Задача вуза оснастить педагога способами взаимодействия с детьми в игре, осветить условия готовности педагога к руководству игровой деятельностью, которые в науке разработаны, на наш взгляд, недостаточно. С этой целью мы провели исследование. В качестве ключевых задач мы включили следующие:

• определить уровень овладения педагогами умений и навыков организации детской игры;
• показать преимущественные способы педагогического руководства творческими играми детей;
• выявить потенциал музыкальных игр в эстетическом воспитании дошкольников, формировании их музыкальных и творческих способностей;
• дать обоснованные рекомендации педагогам в области руководства игровой деятельностью детей.

Педагогическое образование» на педагогическом факультете ГСГУ (профиль «Дошкольное образование»), работающих в детских садах на должности воспитателя, с которыми мы проводили опрос, давали диагностические задания, осуществляли последующее обучение.

На этапе диагностики мы выяснили, что 90 % ответов свидетельствуют о некоторой осведомленности педагогов в области разнообразных игр, причем, 70 % воспитателей уверены в собственной компетентности, и в то же время заявляют, что для полноценной игры у них не хватает времени. Мы считаем, что подобные ответы свидетельствуют о не умении воспитателя планировать игру в режиме дня, предоставлять место и время для игры. В 8 % ответов педагоги указывают на недоступность для них информации по игре, в 2 % содержатся формальные ответы.

Среди причин, препятствующих проведению сюжетно-ролевых игр в досуговое время, названы: недооценка руководством детского сада (заведующими, методистами) распределения свободного времени в режиме дня в пользу самостоятельных игр детей, недостаток места и оборудования для игры. В ходе взаимодействия со студентами на занятиях по курсу учебной дисциплины «Развитие игровой деятельности дошкольников» мы использовали методы и приемы игрового обучения, которые позволили существенно разнообразить деятельность учащихся, привить им знания из области психологии и педагогики игры и умения организовывать игры детей; оснастить способами привлечения дошкольников и включения самих педагогов в игру. При этом мы отмечали, что педагог в работе с детьми выстраивает свой индивидуальный стиль взаимодействия, стиль собственной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности определяется рядом ученых как «взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей способов и характера осуществления определенной деятельности, … выступающей как динамический стереотип»; человек, считают ученые, так или иначе осознает свои индивидуальные особенности, может и в соответствии с ними организует собственную деятельность [6, с. 11]. Мы смогли проследить, как педагог включается в деятельность, взаимодействует с детьми, осознает свой индивидуальный почерк в работе в ними.

Мы использовали один из видов творческой игры – музыкальную игру-драматизацию, в которой музыка служит «исследовательским материалом». Л.В. Горюнова считает, что музыка рассказывает многое, задача слушателя следить за музыкальной мыслью и чередованием образов, чтобы ее понять [2, с. 35]. Мы использовали прием «слежения за ниточкой музыкального рассказа», для того чтобы студенты смогли найти в музыкальном содержании игровой сюжет. В нашем понимании музыкальная игра-драматизация есть одна из разновидностей традиционной игры-драматизации, основана на интеграции различных видов детских художественно-творческих деятельностей и интонационно-ролевом воплощении художественно-игрового образа средствами различных видов искусства, среди которых музыка выступает как стержневое [3, с. 103].
Мы использовали музыкальные игры-драматизации в студенческих постановках на зачетных мероприятиях (курс «Праздничная культура в детском саду»), вводили их в детских праздник в период студенческой практики, привлекали в качестве домашних заданий на практических занятиях. В качестве наиболее эффективных форм вводили разнообразные игры-ситуации как особые обстоятельства, в которые воспитатель должен погружать ребенка; события, способствующие созданию определенной атмосферы взаимодействия, стимулировать творческие проявления детей [ 4, с . 6 6]. В итоге мы убедились в том, что музыкальная игра-драматизация – действенная форма, одновременно и метод обучения будущих педагогов игровому взаимодействию с детьми, так как она:

• имеет ярко выраженное художественное начало;
• содержит в себе возможности для пробуждения различных видов творчества, благодаря
  стимулированию воображения;
• являясь коллективной игрой, объединяет участников в общем идейном замысле и
  эмоциональном порыве;
• является полифункциональным средством, способствующим эффективному развитию
  психических функций и потребностей в художественно-игровой деятельности.

Были выявлены педагогические условия готовности педагога к руководству творческими играми детей: основой выступает общекультурная компетентность педагога, теоретическая подготовленность в области игровой деятельности детей, артистизм и овладение способами игрового общения с ребенком. В итоге мы увидели, что педагоги в ходе педагогической практики стали более грамотно взаимодействовать с детьми в игре, освоили основные методы и приемы игрового общения, проявляли свои артистические и творческие качества, умело планировали игровую деятельность в режиме дня.

Фотографии: Pexels