Проблемы руководства детским коллективом

Проблема управления процессом развития личности ребенка в системе коллективных отношений^

Особенность детского коллектива как инструмента воспитания состоит в том, что он одновременно является и инструментом воспитания всех, и средством индивидуального развития каждого.

Когда А.С. Макаренко писал о коллективе как о едином, общем методе воспитания, он имел в виду главным образом его способность быть средством массового воспитания.

Вместе с тем в любом детском коллективе ребенок развивается не только как существо общественное. Под его воздействием он формируется как творческая индивидуальность, как личность, своеобразно мыслящая, самостоятельно решающая те или иные проблемы, обладающая индивидуальными интересами, способностями, талантами, чертами характера.

Нуждаясь в процессе своего личностного развития как в общении, так и в обособлении, стремясь выразить и утвердить свое «я» среди сверстников, ребенок ищет и либо находит либо не находит благоприятную для этого важного в его жизни процесса среду. В коллективе он встречает общественное признание или непризнание имеющихся у него или воображаемых им достоинств. Здесь он находит поддержку или осуждение со стороны товарищей своих намерений и жизненных планов. В коллективе он учится отстаивать свои мнения, свою жизненную позицию. Только в коллективе сверстников он может занять «особое», удовлетворяющее его место. В силу этого детский коллектив, если он является ареной самовыражения и самоутверждения личности подрастающего человека (он может и не быть ею), в руках педагогов может стать важнейшим инструментом его индивидуального развития, разумеется, при условии грамотного управления коллективом и процессом развития ребенка в системе коллективных отношений.

Любой воспитательный коллектив, как известно, – это своеобразное единство коллективов детского и педагогического.

Педагогический коллектив школы как управляющая система связан с ученическим коллективом и оказывает на него воздействие через администрацию школы, педагогический совет, дежурных учителей, через каждого отдельного учителя и классного руководителя.

А.С. Макаренко говорил, что правильно организованный детский коллектив «может жить века». Это, конечно, верно, но только в том случае, если о его создании, укреплении и совершенствовании будут заботиться не только взрослые, но и сами дети.

Таким образом, проблема управления детским коллективом приводит нас к проблеме самоуправления. Естественно, что эта проблема по-разному может решаться в различных по своим типам коллективах и на разных уровнях их развития. По-разному могут решаться вопросы о правах детей в коллективе, их ответственности за состояние различных сфер коллективной жизни, а также проблема соотношения педагогического руководства взрослых и самоуправления детей. Вместе с тем для коллективов социалистического типа характерна тенденция расширения прав и обязанностей детей в области самоуправления. Дети сами активно участвуют в организации своей собственной коллективной жизни, в выработке ее норм, в регулировании внутриколлективных отношений, сами проявляют заботу о всестороннем развитии каждого из своих членов.

Как показывает опыт, наиболее эффективной является такая система управления детским коллективом со стороны педагогов, при которой последние находятся не «над» детским коллективом и используют его как средство авторитарного воздействия на личность, а органически входят в детский коллектив, естественно включаются в систему детских отношений, регулируя их в интересах развития личности каждого ребенка.

Современный педагогический коллектив объединяет людей, очень разных и по своему производственному профилю, и по возрасту, и по интересам, и по индивидуальным особенностям, отличающим одного человека от другого. Различны и их воздействия, и те влияния, которые они оказывают на ребят. Причем влияния эти тем сильнее, чем более незаметной будет направляющая, контролирующая, побуждающая и тормозящая сила, которую педагоги используют для регулирования процесса формирования коллективных отношений детей.

Педагогический коллектив оказывает сильное влияние на детский не только в процессе непосредственного соприкосновения с ним через систему специально организованных воздействий. Он воздействует на характер жизни детей в коллективе, на стиль и тон их взаимоотношений «самим фактом своего существования». Это влияние оказывается особенно эффективным, если для коллектива педагогов характерны не только крепкие деловые связи и отношения, но и атмосфера теплоты, дружбы, взаимопомощи, чуткого, внимательного отношения друг к другу.

Управлять детским коллективом как инструментом воспитания – значит, прежде всего, корректировать возникающие в процессе общения многообразные связи, в результате которых складываются желательные отношения, обеспечивающие всестороннее развитие каждого.

В детском коллективе в процессе повседневного общения устойчивые отношения складываются между детьми как между равноправными участниками общего дела, между организаторами и исполнителями, между слабыми и сильными, мальчиками и девочками, старшими и младшими, новыми и старыми членами коллектива, поборниками коллектива и мешающими его развитию, детьми и взрослыми. Это отношения сотрудничества и взаимной помощи, подчинения и командования, заботы и покровительства младшим, повышенной требовательности к друзьям и к самим себе, нетерпимости к отрицательным поступкам, глубокого уважения к старшим, предупредительности к новичкам, внимательности к попавшим в беду. Такими они могут быть. Но такими они стихийно не складываются. В коллективе они могут принимать и негативный характер.

По сути дела, организуя деятельность детей, мы лишь создаем условия, благоприятные для формирования желательных нам отношений, для создания необходимого психологического климата. Отношения между детьми в коллективе складываются в значительной степени спонтанно. Вследствие этого они могут оказаться неравномерными, когда преобладают отношения одного характера и недостает других. Какие-то отношения могут приобрести уродливый оттенок (между мальчиками и девочками, например, или между сильными, способными учениками и остальным коллективом и т.д.).

Спонтанно складывающиеся отношения чреваты противоречиями, порой и конфликтами, последствия которых бывает трудно преодолеть. А в некоторых случаях эти отношения могут быть терпимыми и ровными с оттенком равнодушия ко всему происходящему и тогда возникает необходимость своеобразного психологического «взрыва», способного активизировать их, сделать «воспитывающими».

Чтобы эффективно руководить процессом возникновения и развития коллективных отношений, чтобы стимулировать один из них и приглушать или вовсе искоренять другие, надо хорошо знать природу и особенности коллективных отношений детей, знать, как и в чем они проявляются в разных по своей направленности, роду деятельности и сплоченности коллективах. Пока что «регулировка» отношений в детских коллективах строится больше на интуиции, чем на науке, и является искусством, порой трудно передаваемым и необъяснимым. Основные линии совершенствования управления на фоне проводимых исследований выступают в наши дни все более четко и ясно.

Одной из таких линий является управление процессом формирования общественного мнения детей в коллективе. По сути дела как сам процесс формирования общественного мнения, так и процесс использования его в той или иной ситуации является процессом регулировки коллективных отношений детей. В исследованиях А.А. Вайсбурга дана педагогическая характеристика этого процесса и основных его этапов, выявлен и описан механизм воздействия общественного мнения на личность ребенка.

Важнейшим управляемым педагогами фактором воздействия на сложившиеся в коллективе отношения является также оценка поведения школьников. Мы имеем в виду не ту традиционно сложившуюся у нас глобальную оценку поведения, выставляемую учителем и являющуюся выражением его претензий к ребенку и его родителям. Речь идет об оценке основных аспектов поведения ребенка самими детьми (при участии педагогов, разумеется). Эту проблему специально исследовал А.Левин (ПНР).

Совершенствуя систему коллективных отношений, создавая атмосферу, благоприятную для развития всех, мы вовсе не можем быть уверены, что она автоматически окажется благоприятной для развития каждого. Даже в самом здоровом детском коллективе отношения, благоприятные для формирования и развития каждого, сами собой не складываются.

И в совершенном детском коллективе могут быть дети, «не вписывающиеся» в систему сложившихся в нем отношений, «не находящие» себя в коллективе сверстников. Это не только слабоуспевающие ученики, которых все и всячески «воспитывают» и опекают. Больные дети, дети с физическими недостатками, с застенчивым характером часто остаются вне необходимого для них коллективного общения. Не находят благоприятной для себя атмосферы и дети, чьи увлечения и интересы не соответствуют увлечениям и интересам коллектива.

Любой ребенок, как правило, отнюдь не равнодушен к своему успеху. Признание или непризнание коллективом является важнейшим фактором, влияющим на его самочувствие, настроение, жизненный тонус. Не случайны поэтому попытки некоторых ребят любой ценой добиться популярности. Этим обстоятельством нередко объясняется тяготение ребят, не получивших признания в школьном коллективе, к отрицательным с точки зрения общественных интересов группировкам.

Поэтому педагогам в процессе управления развитием личности ребенка в коллективе нельзя полагаться на спонтанно складывающиеся отношения, на стихийно формирующееся мнение по отношению к отдельным детям, на оценки, даваемые коллективом тому или иному ребенку. Детей надо учить быть объективными, справедливыми, гуманными и требовательными, чуткими и отзывчивыми по отношению к товарищам.

К созданию благоприятного отношения к тому или иному ребенку в коллективе отнюдь не сводится управление им как инструментом его индивидуального развития, так как влияние коллектива на того или иного ребенка зависит от того, как «вписывается» данный ребенок в систему отношений, каково его место, его роль в коллективе. Поэтому управлять процессом развития личности ребенка – это значит управлять системой его, данного ребенка взаимоотношений с коллективом, возбуждать сочувствие и доброжелательность по отношению к одним, интерес к каким-то свойствам и качествам других. А иногда и развенчивать мнимых «героев» в глазах их сверстников. Причем одними словами тут делу не поможешь. Так надо организовать общение ребят, чтобы не слова учителя (во всяком случае не они одни), а конкретные жизненные ситуации показали того или иного ребенка, его сверстников в истинном свете. Создавать такие ситуации – это и значит управлять коллективными отношениями в интересах личности.

Успех руководства этим процессом зависит, прежде всего, от знания педагогом ребенка и коллектива, от того, в какие взаимоотношения он поставит их, от того места в коллективе, которое займет ребенок, от «настроя» коллектива по отношению к данному ребенку. При этом нельзя не учитывать того, что положение различных детей в коллективе различно.

Жизнь и деятельность коллектива существенным образом зависят от тех ребят, которые составляют избранный коллективом актив. Вместе с тем мы на опыте знаем, что в любом детском коллективе есть ребята, пользующиеся всеобщим уважением, с которыми все хотят дружить и которым подражают. Это вовсе не обязательно отличники и далеко не всегда выбранные лица. Не всегда это и безупречные в своем поведении, в своем нравственном облике дети.

Создание благоприятных ситуаций для развития каждого – очень важная сторона управления коллективом как инструментом индивидуального развития личности. Важная, но не единственная. Необходимо управлять и поведением самой личности, процессом ее взаимодействия с коллективом. Сущность этой стороны управления состоит в оказании помощи каждому ребенку в нахождении им наиболее благоприятного места в коллективе.

Для тех, кто хорошо учится, кто общителен, обладает качествами, ценными для коллектива, это не представляет какого-либо труда. Они и сами хорошо могут сориентироваться и найдут свое место в коллективе, завоюют симпатии товарищей.

А вот замкнутого, стеснительного, не обладающего какими-либо явно выраженными способностями и талантами ребенка очень трудно поставить в благоприятное положение в коллективе. Много надо внимания, терпения, выдержки, изобретательности для того, чтобы найти скрытую в нем «изюминку», чтобы заставить его поверить в себя, чтобы помочь ему преодолеть робость перед товарищами, найти правильное применение скрытых в нем свойств и качеств.

При этом приходится иметь в виду, что ребенок – это не постоянная, заранее заданная величина, которую можно узнать один раз и навсегда. Величина эта постоянно изменяется, и под воздействием того же коллектива. Чтобы управлять этим процессом, необходимо иметь программу изучения и составляемый на основе ее реализации план индивидуального развития ребенка (то, что А. С. Макаренко называл программой личности), который дал бы возможность педагогу целенаправленно использовать коллектив для достижения поставленных задач. Естественно, что в этом деле необходимо объединение усилий педагога, детского коллектива и самого ребенка для того, чтобы процесс индивидуального развития был наиболее эффективным.

В программе на основе всестороннего изучения ребенка фиксируются основные стороны, основные аспекты его личности (способности, задатки, таланты), на развитие которых необходимо как мобилизовать самого ребенка, так и создать соответствующие условия для этого в коллективе. Программой фиксируются и те стороны личности ребенка, которые подлежат «исправлению» в порядке самосовершенствования личности, воздействия на нее общественного мнения коллектива, с помощью охарактеризованной выше оценки за поведение.

Естественно, что исследователи не ограничиваются разработкой основных принципов составления такой программы, а моделируют и проверяют в эксперименте методику ее реализации.

В связи с этим приобретает новое звучание такой, например, ранее спорадически использовавшийся метод, как педагогический маневр.

Педагогический маневр – это по сути дела комплекс частных методов, примененных к данному ребенку с учетом его индивидуальных особенностей.

Разные дети по-разному воспринимают идущие на них извне воздействия. То, что положительно влияет на одного, у другого может вызывать отрицательную реакцию. Надо очень хорошо знать ребенка, особенности его нервной системы, своеобразие психологического развития, его жизненный опыт, особенности его восприятия внешнего мира, уровень самосознания для того, чтобы действовать подходящими именно для него методами, чтобы осуществлять по отношению к нему индивидуальный подход в условиях коллективного общения, опираясь на это общение и используя его.

Одного ребенка целесообразно отдать на суд товарищей, а другого уберечь от общественного суда, причем так уберечь, чтобы между ним и коллективом не возникло конфликтной ситуации. Одного надо похвалить за малое, настроить коллектив так, чтобы все радовались его максимальному продвижению вперед. А другого не только можно, но просто необходимо развенчать в глазах товарищей, т.е. вызвать конфликтную ситуацию между ним и коллективом.

Что такое ученическое са­моуправление? Зачем оно нужно? В чем его суть? На эти вопросы можно ответить по-разному. Одни считают, что самоуправление есть там, где есть учком. Так прямо и говорят: «Самоуправление – это учком». Другие отождествляют самоуп­равление с деятельностью различного рода профиль­ных штабов: набор шта­бов – это-де и есть самоуп­равление. Третьи говорит о пионерско-комсомольском самоуправлении во главе с комитетом комсомола и со­ветом дружины.

Нетрудно заметить, что за основу определения здесь берутся, прежде всего, орга­низационные формы. Но ведь учком может и быть, а самоуправление – отсутст­вовать. И при обилии шта­бов ребята могут действовать по указкам и подсказ­кам взрослых, не проявляя собственной инициативы, не ощущая ответственности.

Ученическое самоуправле­ние есть там, где ребята ощущают себя хозяевами школы, ответственными за происходящие в ней события, где они проявляют ини­циативу и творчество в совершенствовании собственной жизни, стремятся к лучшей ее организации, где каждо­му есть дело до всех и всем есть дело до каждого…

Итак, ввести в школе самоуправление – это значит поставить всех детей в позицию организаторов школьной жизни, чтобы они чувствовали себя хозяевами и действовали как хозяева. Но как превратить их в хозяев школы? Этот вопрос волнует сейчас педагогов.

В истории советской школы ответ на него пытались дать не однажды. Кипели споры, писались статьи и кни­ги. Немало хороших, умных мыслей мы встречаем на сей счет в наследии Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и других видных педагогов. Были (есть они и сейчас) школы, где дети чувствовали себя хозяевами, где уси­лия учителей были направлены на то, чтобы повернуть ребячий энтузиазм в нужное русло, а не на то, чтобы искусственно вызывать этот энтузиазм. Они известны, эти школы. И несмотря на это проблема ученического самоуправления в школе продолжает оставаться в чис­ле наиболее актуальных и неразработанных. Почему?

Да опять-таки потому, что опыт организации само­управления, даже очень удачный, нельзя механически переносить из школы в школу, ибо этот опыт индиви­дуален. Это не значит, разумеется, что нет общих зако­номерностей развития ученического самоуправления, тех закономерностей, которые необходимо знать и учи­тывать, чтобы эффективно управлять этим процессом в любой школе. Выяснению и характеристике их и по­священа эта книжка.

В решении нашей задачи возможны два пути: 1) сум­мировать все те идеи, которые сложились в литературе прошлых лет и в современных публикациях, и допол­нить их собственными суждениями; 2) вычленить наи­более типичные для современной практики проблемы и ситуации, возникающие в сфере самоуправления, про­анализировать их и подвести читателя к определенным выводам. Мы решили идти вторым путем. Ведь литера­туры о том, что такое самоуправление и каким оно дол­жно быть, немало: от Положения об учкоме до толстых книг. Проанализировав ряд типичных для современной практики ситуаций, мы почувствовали необходимость сделать и некоторый экскурс в историю, а также обра­титься к теории социального управления, которая лежит в основе управления любыми объектами в сфере обще­ственной жизни.

С позиций практики

Общее и особенное в организации ученического самоуправления

Мне поручили выступить перед учителями на педсо­вете в одной из московских школ. В ответ на мой во­прос, что интересует присутствующих, возник шум, сквозь который явственно пробивалось: «Расскажите о самоуправлении!» – «Почему именно о самоуправле­нии?» – «Требуют, а не получается». Пытаюсь выяс­нить, что и почему не получается. Оказывается, учителя следующим образом пытались «организовать самоуправ­ление в школе». Рассказали учащимся, что это такое, выбрали старост и учком, выделили кураторов, намети­ли вместе с детьми предстоящие задачи, объявили старт. Но, увы, школьники почему-то не торопились проявлять инициативу. Учителя невольно превратились в толкачей; дети же оказались в положении пассивных, а то и со­противляющихся исполнителей. …

Еще одна ситуация: в школе ввели самоуправление – удалось вдохновить ребят. Всей внеучебной дея­тельностью ведают они сами через систему штабов, каж­дое направление возглавляется штабом. Таких штабов свыше 20: соревнования, общественно полезного труда, военно-патриотического воспитания и т. д. Сколько направлений, столько и штабов. Как только ребята вклю­чаются в новый вид деятельности, создается новый штаб. Представители его в каждом классе. В вестибю­ле школы таблица: по вертикали – классы, по горизон­тали – штабы. В штабах дети планируют работу по за­данному направлению и руководят соответствующей деятельностью в классах через своих уполномоченных.

Итоги: нравится и взрослым (все направления вос­питательной работы охвачены, проверяющие довольны), и детям (сами собираются, обсуждают, решают, застав­ляют, проверяют, контролируют). Но возникают пробле­мы: у взрослых – где взять детей для многочисленных штабов; у детей – как заставить подчиняться тех, кто не планирует, не организует, не контролирует. Опять па­радокс: дел много, органов много, лидеров должно быть много, но неизвестно, где найти столько лидеров и как заставить работать остальных. Прирост ребячьей ини­циативы происходит не за счет повышения активности ребят, а в результате усиления командных функций официального актива. Но если самоуправление приво­дит к росту авторитаризма в детской среде, то что же это тогда за самоуправление? Чем оно отличается от власти сильных над слабыми, изображенной еще Помяловским в «Очерках бурсы»?..

Но есть и иные варианты, причем выдержавшие про­верку временем.

Сорок лет в средней школе № 12 Краснодара функ­ционировали два учкома – по сменам. Многие годы в средней школе № 73 Москвы на правах важнейшего органа ученического самоуправления действовал совет консультантов, направлявших деятельность учебных групп по различным предметам. В московской школе № 825 и сейчас действует совет командиров классов, ежемесячно обновляемый. В Яснополянской школе Крас­нодарского края весьма авторитетным в свое время был совет хозяек – высший орган ученического коллектива, организующий его внутреннюю жизнь и порядок, фор­мирующий настроение. …

Характер самодеятель­ности, то есть той деятельности, которую школьники ор­ганизуют и направляют без помощи (или при консуль­тативной помощи) взрослых, самоуправляющиеся объе­динения, функционирующие в рамках школьного кол­лектива, «набор» органов управления, их функции, ин­струментовка их деятельности – все это может быть разное.

Попытки школ заимствовать формы организации са­моуправления друг у друга часто оказываются неудач­ными. Далеко не везде, например, целесообразно созда­вать двойной учком, как в школе № 12 Краснодара. Не всюду сработает совет консультантов. И когда мы хо­тим ознакомиться с состоянием самоуправления в той или иной школе, начинать знакомство, видимо, надо не с вопроса «Есть ли у вас учком?», а с таких: «Каковы те сферы деятельности ребят, где они действуют само­стоятельно?», «Какие постоянные и временные органы самоуправления функционируют в школе?», «Каковы границы самостоятельности ребят в той или иной области?», «В какой степени они чувствуют себя хозяевами в школе?». По ответам на эти вопросы, характеризующим особенное в постановке самоуправления, можно судить об общем его состоянии.

… «Общее собрание – главный орган». Это записано у А. С. Макаренко. Как известно, общему собранию подчинялся он сам, даже когда не был согласен с его решением. Но как будет выглядеть такой орган в школе на 1200 и более человек? Где его собрать? И как он бу­дет функционировать, если из 1200 только 400 – стар­шеклассники?

Или другое: деятельность ребят разнообразна, их самостоятельность и активность развиты. Но всего-то ребят сорок, ибо школа малокомплектная. Какие же органы ученического самоуправления здесь более уме­стны? И сколько их должно быть? Сверху требуют по меньшей мере три – комитет комсомола, совет дружи­ны и учком. Не многовато ли? А вот общее собрание как главный орган здесь вполне уместно: в любое вре­мя его можно провести.

Если в школе несколько органов самоуправления, то, естественно, их деятельность должна быть согласо­ванной, они не должны дублировать друг друга. Ясно, казалось бы, но на деле и здесь не так уж все ясно. Нередко возникают споры о том, как поделить обязан­ности в сфере самоуправления комитету комсомола, со­вету дружины и учкому. Какова роль комитета комсо­мола в деятельности ученической бригады, каковы вза­имосвязи между органами ребячьего самоуправления в школе и по месту жительства. Неясностей так много, что у учителей возникает потребность в инструкции, где все было бы расставлено по местам: это делает комитет комсомола, это – учком, а это и совету дружины дове­рить можно. Ну, а поскольку школа – центр воспита­тельной работы в микрорайоне, то органы ученического самоуправления должны отвечать и за организацию жизни ребят вне школы.

Инструкции такие пишут, но их, как правило, ругают. Ругают за то, что они не соответствуют реальной действительности. При их обсуждении можно услышать: «Как это так комитет комсомола отвечает за по­рядок? А учком что будет делать?»; «Учком отвечает за дежурства? Да у нас с этим комитет комсомола едва справляется».

Конечно, организовывать дежурства в школе – вро­де бы функция учкома. Ну а если это школа-новострой­ка или школа с трудным контингентом ребят, учком еще слабенький, первые шаги делает, а порядок и дис­циплина в такой школе – задача номер один? Вот и приходится комитету комсомола возглавлять кампанию за порядок, для того чтобы впоследствии передать эту функцию учкому. Поэтому в одних школах за дежурст­во отвечает комитет комсомола, в других – учком, в третьих – штаб порядка. А в четвертых никто не отве­чает. Где же самоуправление организовано более четко?

Ответ опять-таки неоднозначный. Нужно ли комите­ту комсомола заниматься наведением порядка во вре­мя перемен? Да, если дисциплина «в прорыве». Если же школьный порядок достаточно налажен, с его под­держанием может справиться не только комсомольский актив, но и ребята помоложе. Можно вменить в обязан­ность учкому организацию дежурства или специально создать штаб порядка. Второе лучше, если авторитет­ных ребят в школе хватает.

Ратуя за систему органов ученического самоуправ­ления, мы относимся без всякой симпатии к системе профильных штабов, хотя у нее немало сторонников. Почему? Вот первое впечатление о ней, полученное в одной из московских школ.

В действующем и неоднократно совершенствуемом Положении об учкоме есть попытки определить общие для всех школ границы самоуправления. Несостоятельная попытка! Границы эти в разных школах – даже в том случае, если в них функционируют идентичные органы, – не могут быть одинаковыми.

«Порядок в школе поддерживают сами школьники». По этой фразе можно судить лишь о том, что самоуп­равление здесь охватывает сферу дисциплины, но о его развитости и границах судить нельзя. В одной школе порядок поддерживается за счет усилий дежурного клас­са и контролирующего его деятельность сектора учкома или штаба порядка. В другой за порядок отвечает де­журный пост учкома по этажу. Ну а если за порядком в школе вообще никто специально не следит, а порядок есть? Значит ли это, что в ней есть самоуправление?

Дисциплина может быть результатом авторитарных требований педагогов. Нарушить эти требования – хло­пот не оберешься: к директору «на ковер» вызовут, ро­дителей в школу пригласят, в учкоме проработают, в дружине перед строем. Такой порядок держится на ав­торитаризме взрослых и официального актива, а не на самоуправлении. Но порядок без дежурных может быть и показателем сплоченности и развитости ученического коллектива. «Я не нарушаю установленных правил не потому, что боюсь наказания, а потому, что их у нас не принято нарушать. Никто не нарушает». Ну, а если нарушит новичок, на него так посмотрят, что ему ста­нет неловко. Могут спросить, причем здесь самоуправле­ние. Но это уже не самоуправление, а следствие его – самоорганизация. В такой школе ребята могут поста­вить своей задачей добиться поведения не просто при­емлемого, а рыцарского по отношению к девочкам, вни­мательного к малышам, предупредительного к взрос­лым.

Таким образом, ученическое самоуправление в шко­ле может развиваться не только за счет расширения его границ, включения в самоуправленческую деятельность новых и новых участников, но и за счет усложнения его задач.

Так, может быть, и надо сразу ориентироваться на этот высокий уровень? Опыт свидетельствует: такой максималистский подход не только малоэффективен, он может загубить саму идею. Расширять границы ребячь­его самоуправления в школе надо постепенно, за счет таких видов деятельности, которые уже освоены, где есть уже навыки самостоятельного планирования, организации и анализа результатов.

В каких областях жизни школы наиболее уместно ученическое самоуправление? Преобладает мнение, что ребята сами или с минимальной помощью взрослых могут справляться с поддержанием порядка в школе, организацией трудовых дел, досуга, а учебному процессу самоуправление противопоказано, в финансовые операции лучше ребят не вовлекать. Но вот в школе №73 Москвы был организован эксперимент по распространению ученического самоуправления на учебный процесс.

Часть уроков стали проводить с помощью коллективных форм деятельности (групповая работа, общественные смотры знаний, предметные олимпиады). В основе лежала работа малых групп, которыми руководили сами школьники, лучшие по предмету – консультанты. Возникла особого вида общественно-педагогическая деятельность. Образовался совет консультантов. Было разработано Положение о его работе. Заставлять ребят не приходилось: быть консультантом оказалось весьма престижным. У педагогов хватило такта не командовать детьми, помогать им преодолевать трудности. Там же, где учителя оказались инертными, дети сами нажимали на них: «В пятом А работают группы по истории, а у нас почему нет?».

Повысилась познавательная и общественная активность. Исчезла проблема подыскания подходящих общественных поручений: консультантами хотели стать многие.

Так было несколько лет. Затем опыт, к сожалению, угас. Угас, думается, потому, что ни органы народного образования, ни райком комсомола особого интереса к этой форме самоуправления не проявили. Да и не все учителя прониклись этой идеей.

Тем не менее эксперимент показал, что самоуправление в учебном процессе может быть эффективным. Этот вывод подтвердили и те школы, которые, не дожи­даясь распоряжений сверху, стали использовать описан­ный опыт.

Конечно, весь учебный процесс нельзя построить на принципах самоуправления. Оно возможно только в от­ношении определенного аспекта, связанного с взаимо­помощью в учении, с мобилизацией коллективных уси­лий ребят в овладении знаниями. В определении содер­жания образования (оно задается учебными программа­ми), в выборе форм и методов (это делают учителя), в оценке знаний ребят самоуправление вряд ли уместно. Однако в рамках управляемого учителями на основе го­сударственных программ учебного процесса ребячье самоуправление, как показывает опыт, не только воз­можно, но и продуктивно.

Ну а труд? Здесь ведь возможностей для самостоя­тельности школьников значительно больше. Их дейст­вительно больше, но они не безграничны. Там, где идет речь о приобретении трудовых навыков и умений, соот­ношение педагогического руководства и самоуправления таково же, как и в других видах учения: более умелые должны научить менее умелых, помогая, объясняя, по­казывая. Этот процесс может организовываться и конт­ролироваться самими детьми. Но опять-таки ни выбор видов труда, ни оценка приобретенных знаний и навы­ков не являются их прерогативой.

Если речь идет о труде производительном, связан­ном с выполнением заказа взрослых, здесь уже логика иная. Чрезвычайно важно, чтобы сами ребята решали проблемы его организации и на стадии осмысления предлагаемого задания, и на стадии планирования, и на этапах организации трудового процесса, контроля его результатов, подведения итогов. Но и здесь есть грани­цы ребячьей ответственности и инициативы. Эти грани­цы определяет то производство, в рамках которого орга­низуется труд школьников. Именно оно, производство, определяет тот вид продукции, который можно доверить школьникам, выделяет сырье, организует приемку готовой продукции. В рамках такого «производственного управления» (будь то в ученической бригаде, в школьном цехе или УПК) и организуется ученическое самоуправление. Эффективным оно может оказаться лишь тогда, когда заказчики отнесутся к нему всерьез: будут принимать в расчет соображения и мнения ребят. …

Включая ребят в производительный труд, и школа и производство не так уж редко пытаются поставить их в позицию организаторов трудового процесса, а не только исполнителей тех или иных операций. Как следствие, появляются из числа ребят бригадиры, начальники школьных цехов, руководители поисковых партий, директора школьных заводов, президенты малых академий. Все это игровые формы организации детской жизни, игровые формы самоуправления. Они помогают приобрести нужные навыки, но заменить истинное самоуправление не могут.

Ученической бригаде, если она является подразделением колхоза, нужен бригадир – агроном, а не школьник. Только тогда колхоз может принимать бригаду всерьез. Значит, самоуправление в ней должно строиться в рамках колхозного подразделения. Ученые могут поручить школьникам вести сельскохозяйственные опыты, и такая работа может быть организована на самоуправленческих началах. Этим может заняться отдельный класс, звено ученической бригады, кружок и организовать «Малую Тимирязеву». Но «Тимирязевка» – это опять-таки не столько форма самоуправления, сколько игра. …

Учение, труд, а еще что? Важной сферой жизнедея­тельности ребят является их клубная работа – творче­ская деятельность в сфере досуга. Многообразие организационных форм, применяемых здесь, известно: кружки и клубы по интересам, творческие объединения, праздничные шествия и карнавалы. Здесь-то уж, казалось бы, раздолье для фантазии, выдумки ребят, для их самореализации. К сожалению, в практике набор тех мероприятий в сфере досуга, которые проводятся по инициативе самих ребят, удручающе однообразен. И не потому, что учителя ограничивают фантазию детей в этой области, а потому, что она, как правило, уж очень бедна. Даже там, где дело организовано на самых демократических началах, предложения детей не выходят за рамки того, что более или менее удачно проводилось в их классе или в школе в прошлом году. В итоге активность начинают проявлять сами педагоги, предлагая ребятам те или иные незнакомые им формы досуга.

Получается парадокс: та сфера жизни ребят – их досуг, которая и по содержанию и по формам организации менее всего запрограммирована извне, оказывается наиболее запрограммированной изнутри. Она, как правило, не выходит за рамки тех клише, тех штампов, которые сложились у школьников на основе их предшествующего опыта. Как сделать ее творческой – это отдельная тема.

Если целесообразность самоуправления в организации деятельности школьников сомнений ни у кого не вызывает, то возможность опоры на самоуправление в сфере корректировки отношений детей ставится под сомнение многими педагогами. Позиция тут примерно такая: регулирование отношений среди детей – настолько тонкое дело, что этим процессом должны управлять педагоги, причем опираясь преимущественно не на прямое, а на параллельное действие. …

Мы знаем, что и А. С. Макаренко, и Януш Корчак, и другие выдающиеся педагоги в руководимых ими дет­ских учреждениях привлекали самих детей к анализу возникающих в их жизни ситуаций, к регулировке отношений в их среде (вспомним случай организованного бойкота у А. С. Макаренко, детские суды у Януша Корчака). Но они весьма осторожно относились к таким методам, понимая, что тут как нигде требуется определенная зрелость детского коллектива. Прямое выражение его общественного мнения, не скорректированного педагогами, может привести и к трагической развязке (вспомним описанный в «Комсомольской правде» случай: девочка покончила с собой в ответ на бойкот класса.)

Полагаться на объективность и самостоятельность детей в оценке ими собственного поведения, поведения сверстников можно далеко не всегда. Между тем в школе часто делают на это ставку, предлагая обсудить поведение Лены К., осудить поступок Лени Д., призвать к порядку Веру Ф. или осудить целый класс, не проявивший чуткости по отношению к товарищу. Не умея вникнуть в суть сложившихся отношений, дети нередко приходят к скороспелым решениям, лишь осложняющим эти отношения. На поверку оказывается, что у осужденного общественным мнением мальчика несчастье в семье, что девочка лжет, чтобы приобрести симпатии одноклассников, что заядлому двоечнику надо помочь, не торопиться осуждать его.

Трудно рассчитывать на самостоятельность детей в регулировании отношений. Так, может быть, ученическое самоуправление следует ограничить сферой деятельности, расширяя эту сферу и постепенно сводя функции взрослых к консультативным? Это даст возможность учителям сосредоточиться на отношениях ребят, сделать отношения главным объектом педагогического внимания.

Так, конечно, проще и в чем-то безопаснее. Но, сужая таким образом сферу ученического самоуправления, мы лишим ребят возможности приобрести опыт самостоятельного вхождения в человеческое общество, не научим их строить отношения с другими людьми, понимать скрытые пружины поведения, исправлять ошиб­ки в отношениях, налаживать контакт. А все это, ох, как необходимо во взрослой жизни, где человеческий фактор играет и будет играть все большую роль!

Видимо, должен быть у школьников опыт проникно­вения в человеческие отношения, опыт их анализа, опыт сочувствия людям, попавшим в беду, опыт налаживания плохо сложившихся отношений. И этот опыт не может складываться только по подсказке взрослых, не может формироваться только под влиянием прочитанных книг и просмотренных фильмов. Но в отличие от самоуправ­ления в сфере деятельности опыт самостоятельной кор­ректировки отношений будет иметь скорее спорадический, чем систематический характер.

Известно, что отношения складываются в деятельно­сти, в общении. Если они нормальные, то у ребят не возникает потребности их анализировать, как-то специ­ально влиять на них. А вот если отношения ущербны, возникает ощущение дискомфорта. И школьники долж­ны улавливать эту ущербность и искать пути ее преодоления. Надо создавать такие ситуации в жизни коллектива, которые побуждали бы ребят к иного характера отношениям. Если сами эти ситуации не планируются заранее, а разрабатываются по мере необходимости, то изучение психологического климата должно быть систематическим.

Самоуправление школьников тесно связано с психологической службой в школе, важная задача которой – ­регулировать и корректировать отношения в школьном коллективе, в среде педагогов, учащихся, родителей. Там, где, по данным соответствующих опросов, наблю­дений, тестов, имеются сбои в отношениях, возникает необходимость в той или иной мере привлечь самих ре­бят к анализу и к поискам путей совершенствования отношений.

В последние годы в опыте школ, лагерей комсомоль­ского актива были попытки использовать для выявления характера отношений в детской среде социометрию, цветопись. Ребята обычно охотно отвечают на вопросы анкет и тестов, воспринимая их главным образом как занятную игру. В некоторых случаях этой игре пытаются придать и серьезный смысл. Создается, например, «служба настроения», изучающая колебания эмоционального климата коллектива. Или при комитете комсомола организуется социологическая группа, цель которой – изучать индивидуальные интересы ребят, степень их удовлетворенности в школе и за ее пределами. В некоторых школах существуют группы старшеклассников по изучению общественного мнения. В каждой такой группе помимо материала, характеризующего настроение коллектива, его мнение по тому или иному вопросу, ценностные ориентации, набираются данные, свидетельствующие о дисгармонии в сфере отношений. Так, по данным цветописи¹, у всех лучезарное настроение, а вот у К., Л., М. – мрачное, окрашенное в темные тона. На общий настрой группы это не повлияло, можно бы этот факт и не учитывать. Но учитывать надо. Почему плохое настроение у этих трех ребят? Каковы его причины, они общие или разные? Что сделать, чтоб повысить жизненный тонус этих ребят? Тут уж целое расследование необходимо, конечно, не назойливое.

А открытые конфликты в детском коллективе? Не так уж они редки. Как их предотвратить или погасить? Чаще всего это функция педагогов (если нет школьного психолога). Но разве не может это быть задачей специального органа ученического самоуправления – «Совета справедливых» или «Комитета охраны настроения»? Надо выбрать туда ребят, способных «вчувствоваться» в переживания и настроения своих сверстников, умеющих их «разговорить». Такую функцию порой реализует комитет комсомола или учком, разбирая тот или иной конфликт. Но это не всегда получается хорошо у тех, кто облечен властью. Несколько разными качества­ми должны обладать организаторы ребячьей жизни и «миротворцы». …

Учить самоуправлению

Управление, как известно, включает: анализ сложив­шейся ситуации, выдвижение целей, планирование дея­тельности по их реализации, организацию этой деятель­ности, подведение итогов, внесение необходимых кор­рективов. Самоуправление также включает все эти про­цессы, только авторами, организаторами и исполнителя­ми их являются сами школьники. Дети делают все это, используя тот опыт, который у них уже сложился. Но этот опыт обычно ничтожно мал. Значит, надо научить ребят, а уж затем давать им мандат на самоуправле­ние.

Но можно ли научить школьников самоуправлению, не включая их в самоуправление? Очевидно, нельзя. Как бы мы ни убеждали их, что они в школе хозяева, и как бы ни показывали им, как это здорово получается у старших товарищей, самосознание хозяев школы мы у них не воспитаем, пока не дадим им реальную власть самостоятельно решать проблемы школьной жизни. Но давать им эту власть, если они не умеют ею пользоваться, бессмысленно: получится всего лишь игра в самоуправление. Ребята чутко уловили это, окрестив действовавшее в школах последних лет самоуправление как «диктатуру учителей, прикрытую флагом демократии».

В одних школах пытаются преодолеть это противоречие, создавая органы ученического самоуправления – учком, различные штабы, то есть облекая ребят такой властью, которой они сразу разумно распорядиться не могут. Помогая им в выполнении тех функций, ради которых создан данный орган, взрослые надеются: ребята приобретут необходимый опыт и станут более самостоятельными. Собственно говоря, на это и рассчитано повсеместное введение учкома.

Одна школа готова к реализации этих функций хорошо, сразу учком будет действенным. Другая не очень готова – ничего, постепенно ребята приобретут необходимые навыки. Третьей же вообще не до учкома. И два-то органа – комитет комсомола и совет дружины – неизвестно как вывести из состояния летаргии. Ну что же, надо учить актив. Так в настоящее время и действует большинство школ: создаются выборные органы, образуется номинальный актив, его обучают. Вроде бы все в порядке, но есть в таком подходе два существенных изъяна.

Первый связан с тем, что опыт самоуправления и специальные умения приобретают избранные активисты, а не все ребята. Но ведь навыками самоуправления надо владеть всем. Иначе вместо диктатуры педагогов возникнет диктатура ребят – выбранных активистов.

Второй – школьники, не имеющие опыта самоуправ­ления, получают власть. В ее реализации они вынуж­дены ориентироваться на педагогов, на их опыт. Это превращается в привычку, от которой уже трудно изба­виться. В результате образуется «самоуправление под диктовку».

Возможно и такое разрешение проблемы: учить ре­бят навыкам самоуправления еще в, так сказать, до­самоуправленческий период, учить не избранных акти­вистов, а всех. Навыки самоуправления нужны всем, а не только тем, кто, как обычно бывает, с начальных классов и до окончания школы пребывает в «активе». Такое обучение осуществляется через включение в дела, требующие коллективных усилий. В процессе их осуществления у школьников могут быть сформированы управленческие навыки коллективного проектирования, коллективной организации выполнения намеченного плана, коллективного анализа результатов. При этом ребята включены в деятельность по решению той или иной актуальной для коллектива проблемы. Для них главное – решить эту проблему. Для педагогов же главное – дать им необходимые навыки самоуправле­ния. (Именно при таком подходе реализуется сформули­рованный А. С. Макаренко принцип параллельного дей­ствия.)

Ребятам могут быть предложены для обсуждения альтернативные варианты решения проблем, можно предложить продумать и собственные варианты. Возни­кают споры, обсуждения на различных уровнях. В ито­ге формируется общее мнение. Таким образом, достига­ется первая задача: ребята учатся коллективно плани­ровать.

Правда, так можно поступить в классе, в кружке. А как быть с коллективом школы? Ну что ж, можно со­брать «большой совет» – совет учителей и актива, включающий членов всех функционирующих органов, представителей классов, просто желающих. Они не весь коллектив, но они приходят на совет с рекомендациями, принятыми в классах, кружках, группах. «Мы обсудили и пришли к выводу…» Это уже проявление самоуправления. Иногда и на самом собрании целесообразно дать время на обсуждение по группам. Они могут быть сформированы по самым разным признакам: «Что думают мальчики?», «А девочки?», «Каково мнение малышей?», «Обсудим это предложение по рядам» и т. п.

Навыки самоуправления формируются в процессе не только выработки коллективных суждений, но и организации коллективных дел. И опять-таки должна быть ориентировка на малые группы. Каждая группа получает задание, разрабатывает план, расставляет силы, организует сам процесс, контролирует его, подводит предварительные итоги и докладывает коллективу. При этом, естественно, появляются лидеры, задающие тон в обсуждении задания, показывающие образцы в его реализации. Анализ результатов тоже требует определенных навыков. Ребятам нередко кажется, что или « все хорошо», или «все плохо». Надо научить их всестороннему анализу, а для этого вместе с ними выработать схему оценки: практические результаты, количество участников, их настроение, отношение к деятельности, взаимоотношения, возникшие в процессе работы, чему научились, что новое узнали о деле, друг о друге.

Сформировать навыки оценивания едва ли не труднее, чем проектирования и организации. Как научить детей видеть сделанное и достигнутое ими, в том числе и свой собственный рост? Если в проектировании и реализации планов главную роль играют малые группы, то в оценке проделанного важно мнение каждого, не искаженное конформизмом. У каждого оно должно складываться независимо от мнения товарищей, «начальников», выражать собственное отношение. Индивидуальные мнения не суммируются. В результате обсуждения одно из них (или несколько дополняющих друг друга) становится общим, принимается всеми, становится обществен­ным мнением коллектива.

Учить ребят самостоятельно подводить итоги, оце­нивать результаты – значит учить их выявлять инди­видуальные мнения, коллективно анализировать их, вы­рабатывать общественное мнение. Для выявления инди­видуальных мнений, как известно, существует большой ассортимент методик.

Итак, учить самоуправлению – значит создавать коллективную перспективу и планировать пути ее реа­лизации. Это значит учить организовывать совместную деятельность, адекватную планам. Это значит учить каж­дого оценивать результаты этой деятельности и выра­батывать общую оценку. Это значит учить ребят видеть в каждом товарище личность, которая по-своему реаги­рует на действительность, имеет свои индивидуальные вкусы и потребности и рассчитывает на внимательное и бережное отношение. Это значит учить ребят ощущать те отношения, которые сложились или складываются в окружающей их среде, чутко реагировать на эти отно­шения, стремиться к их гармонизации.

Для решения этих задач с успехом может быть ис­пользована ролевая игра. При этом следует отличать игру в самоуправление от игры в самоуправлении.

Типичным примером первой является День дублера или День самоуправления в школе, когда ребята реали­зуют роли директора, завучей, вожатого, учителей. От этого они не становятся ни учителями, ни вожатыми, но приобретают определенные знания о школе как еди­ном организме, некоторые навыки решения возникающих в ее жизни проблем. Когда они столкнутся с ними в дальнейшем, в процессе истинного самоуправления, а не игры, им пригодятся полученные знания и навыки.

Применение игры в самоуправлении – иное. Тут цель – не обучение, а решение той или иной проблемы в жиз­ни коллектива через включение ребят в ролевую игру.

Вспоминается случай. В 60-е годы Ю. С. Бродский был назначен директором свердловской школы-интер­ната для трудных. Трудные были поистине трудными. Их нельзя было взять ни требованиями, ни уговорами, ни предоставлением прав. Юрий Степанович «взял» их игрой. В школе была объявлена Корчагинская респуб­лика. Республика их увлекла, жизнь в интернате нала­дилась. …

… Эффективным самоуправление без педагогического руководства быть не может. Бытующая формула о со­четании педагогического руководства с детским само­управлением в принципе тоже неверна. Ведь в соответ­ствии с нею педагогическое руководство и ученическое самоуправление – это два параллельных процесса. На самом же деле второй процесс всецело зависит от пер­вого, является его следствием.

Вопрос надо ставить иначе: каким должно быть пе­дагогическое руководство, чтобы самоуправление было эффективным, чтобы оно развивалось, чтобы расширя­лась сфера самостоятельно организуемой деятельности ребят, чтобы рос ребячий актив при непрерывной диф­ференциации его функций.

Можно встретиться с утверждением: для того чтобы самоуправление процветало, стиль педагогического ру­ководства должен быть демократическим. В жизни мы чаще всего встречаемся с авторитарным стилем, когда органы ученического самоуправления действуют под диктовку взрослых. Но известен и опыт 20-х годов, когда школьники наравне со взрослыми, в качестве их партнеров, выступали организаторами школьной жизни. Что получалось при этом, мы знаем из «Дневника Кости Рябцева» и других художественных произведений, отражающих опыт чрезмерного либерализма во взаимоотношениях учащихся и учителей.

Можно согласиться с польским педагогом А. Левиным в том, что развитие детского самоуправления предполагает развитие стиля педагогического руководства от авторитарно-демократического через ограниченно демократический к истинно демократическому. Этому утверждению соответствует и общеизвестная формула А. С. Макаренко – от авторитарного требования руководства через требование актива к требованию всех членов коллектива, выраженному в его общественном мнении. По этой же логике, очевидно, должны развиваться и другие функции самоуправления: постановка перспективы, организация процесса ее реализации, оценка результатов.

Когда коллектив слаб и неопытен, тон задают педагоги. Они предъявляют требования, намечают перспективу, организуют деятельность. Естественно, и на этом первоначальном этапе сплочения коллектива они опираются на активность детей, стремятся пробудить у них инициативу и творчество, поощрить проблески самостоятельности. Организатор здесь педагог, но организатор авторитарный, а демократический, хотя именно на этом этапе ему чаще, чем на других, приходится выступать в качестве основного субъекта требований, «банка идей и проектов», авторитетного арбитра. Подобный этап неизбежен в развивающемся коллективе. И это не беда.

Беда в другом – когда этот этап становится стабильным. В итоге возникает общность, функционирующая на основе диктата взрослых, общность, которую коллективом-то назвать нельзя. Чтобы этого не случилось, основными направлениями педагогического руко­водства на первом этапе должны стать: интенсивная подготовка ребят к самостоятельной деятельности, посте­пенное включение их в деятельность в роли помощников, выделение отдельных участков школьной жизни, где уча­щиеся могли бы выступать в качестве основных органи­заторов. Динамика позиции детей на этом этапе – пе­реход из обучаемых взрослыми в помощники и соучаст­ники. Динамика позиции взрослых – от организаторов к консультантам и советчикам.

Следующий этап развития ученического коллектива, а, следовательно, и управления им связан с расширением сферы коллективной деятельности ребят. Предполагает­ся, что тем самым будет расширяться и сфера учениче­ского самоуправления. На отдельных ее участках педа­гоги постепенно передают свои функции органам учени­ческого самоуправления или уполномоченным детского коллектива.

Если часть школ, как мы уже сказали, чрезмерно задерживается на первом этапе, то есть запаздывает с передачей тех или иных функций управления самим де­тям, то другие делают это чересчур скоропалительно. В таких школах быстро растет число органов самоуправ­ления, всяких штабов. Дети непрерывно организуют все­возможные почины. Казалось бы, хорошо, что они так активны. Но активности, увы, хватает ненадолго. Неуда­чи гасят вспыхнувший энтузиазм. Слишком часты си­туации, ставящие ребят в тупик. Консультативной и кор­ректирующей помощи педагогов становится явно недо­статочно. Вольно или невольно они начинают брать власть в свои руки и командовать органами детского са­моуправления во имя того, чтобы «дело не пострадало». То есть идет возврат к первому этапу, когда стиль уп­равления преимущественно бывает авторитарным.

Как видно, нельзя долго задерживаться на первом этапе, но опасно и чрезмерно форсировать переход ко второму. Развитие функций ученического самоуправле­ния должно быть процессом непрерывным и плавным.

В силу этого уже в рамках второго этапа начинается третий, связанный с корректировкой отношений. Собственно говоря, уже на первом этапе педагоги приучают детей к этому, побуждая их оценивать не только результаты коллективной деятельности, но и характер отношений, складывающихся между ее участниками.

В итоге наступает этап, когда забота об отношениях, о климате коллектива, о самочувствии отдельных ребят в нем начинает волновать если не всех, то подавляющее большинство. Вот тогда-то и целесообразно создавать в школе такую психологическую службу, в которую будут вовлечены сами школьники.

Элементы такой службы встречаются в некоторых школах¹. Создаются социологические центры, службы настроения. Используются социометрия, тесты. Изучается отношение ребят к школе с помощью сочинений, неоконченных предложений, цветописи. Правда, в большинстве случаев при изучении отношений ребята выступают в роли ассистентов учителей. Однако даже и тогда они влияют на отношения, обеспечивая их корректировку с помощью тех знаний и навыков, которые приобретают в совместной с педагогами деятельности. Вместе с тем нет сомнения, что социологическая и психологическая служба в школе могла бы стать в значительной степени функцией самих ребят – разумеется, старшеклассников, вооруженных определенным минимумом знаний в области социологии и социальной психологии.

Итак, поскольку характер педагогического руководства и характер самоуправления в школьном коллективе меняется от этапа к этапу, меняются и их взаимоотношения, связи между ними. На первом этапе педагогическое руководство непосредственное, охватывающее всю деятельность и отношения школьников. На втором этапе управление деятельностью со стороны педагогов уже в значительной степени может быть опосредован­ным и осуществляться через органы ученического само­управления, На третьем – педагоги имеют возможность привлекать детей (через существующие органы самоуправления или создавая новые, специального назначе­ния) к управлению внутриколлективными отношениями, формированием общественного мнения, психологическим климатом.

Из сказанного отнюдь не следует, что на втором этапе педагоги всю организацию жизни детей в школе передают им самим, уступая управленческие функции органам ребячьего самоуправления, а на третьем пере­дают им полностью функции корректировки отношений. Учителя управляют организацией жизни детей и разви­тием коллективных отношений, постепенно все больше включая самих детей в этот процесс. Причем включа­ют они их в активной позиции через органы учениче­ского самоуправления, систему индивидуализированных поручений, специально создаваемых ситуаций, побуж­дающих школьников к социальной активности, к твор­честву, порождающих и укрепляющих у них чувство социальной ответственности. …

Поделитесь с Вашими друзьями:

Современный этап развития
общественных отношений, характеризующийся интенсивной интеграцией
всех сфер жизнедеятельности человека между собой и растущими
требованиями к организации и функционированию любой отрасли
человеческой жизни, ставит задачи поиска эффективных механизмов
регулирования и воздействия на все области профессиональной
деятельности, будь то политика, бизнес, руководство современными
образовательными учреждениями. Во всех этих сферах основным элементом
функционирования являются группы людей. Действие любой социальной
единицы, предсказуемость ее поведения, прежде всего, зависят от
среды, в которой она находится и от сложившейся в ней атмосфере. Для
того чтобы рационально организовать деятельность любого коллектива, в
данном случае педагогического, своевременно и оперативно устранять
дестабилизирующие факторы, получать требуемые данные для принятия
грамотных управленческих решений, полезно иногда диагностировать
актуальные проблемы с тем, чтобы находить оптимальные методы их
разрешения.

В связи с чем, с этой целью с
руководителями педагогических коллективов была проведена
беседа-интервью по специально составленной нами программе.
Исследование осуществлялось на базе общеобразовательных школ (МОУ СОШ
№ 9, № 15 № 17, гимназии № 1) и вузов (ИГУ, ИГПУ) города Иркутска с
участием руководителей педагогических коллективов в количестве
семнадцати человек, индивидуально с каждым. В диагностическом
исследовании были задействованы в школах – директора и их
заместители, заведующие кафедрами и деканы факультетов – в
вузах.

Из беседы, которую мы провели с
руководителями, следует, что, несмотря на хорошие навыки решения
проблем, в не меньшей степени нуждается руководитель школы или вуза в
необходимых для работы с людьми знаниях по умелому регулированию
происходящих в коллективе социально-психологических процессов,
созданию в нем взаимоотношений, соответствующих требуемым нормам
поведения.

Обусловлено это следующим. Достаточно
сложно руководить педагогическим коллективом сегодня. Современные
экономические условия таковы, что руководителям при организации
системы стимулирования труда педагогических работников приходится
сталкиваться с рядом проблем: невысокий уровень оплаты труда (даже
систематическое повышение заработной платы бюджетников не позволяет
опередить темпы инфляции, средний уровень заработной платы молодых
учителей составляет два прожиточных минимума); невозможность
предоставления широкого спектра социальных гарантий и льгот
(например, обеспечение жильем, ссудой на получение образования и
т.п.).

Самая главная проблема заключается в том,
что пути решения часто находятся вне компетенции руководителя. Такой
вопрос, как, например, социальная защищенность педагогов, может быть
решен только на уровне правительства. Ситуация обостряется еще и тем,
что в случае возникновения каких-то изменений в обществе обычно в
первую очередь урезаются именно бюджетные расходы на образование.

Падение престижа труда в сфере образования
привело к тому, что значительная часть учителей, не видя реальных
возможностей получения благ за счет честного, добросовестного труда,
вынуждена снизить уровень своих притязаний, ограничить свои
потребности. Те же из педагогов, чья заработная плата выше, чем у их
сослуживцев, перегружены работой, переработаны. Все это создает
благодатную почву для возникновения и развития конфликтных ситуаций.
Сами руководители педагогических коллективов признаются:
«Педагогический коллектив очень сложный – разноуровневый
состав, разный возрастной контингент, учителя являются одними из тех,
кто наиболее часто подвержен последствиям стрессов …».

Поэтому руководителю чрезвычайно важно
уметь грамотно разрешать возникающие конфликты в коллективе, обладать
знаниями по их предупреждению и профилактике, разбираться в вопросах
планирования социальных процессов в условиях изменения качественного
состава и социальной структуры руководимого коллектива.

Помимо проблем, связанных с организацией
педагогического процесса и хозяйственных условий,
социально-психологических и финансовых проблем, руководство вынуждено
решать, в том числе, экономические и правовые вопросы.

Затронем также проблему целей, отметим, —
не у всех руководителей педагогических коллективов обнаруживается
ясность в этих вопросах. К примеру, у руководителей школ, по
результатам теста «Анализ своих ограничений»,
разработанного американскими специалистами [4], понимание своих
личных целей входит в ограничения, так как занимает в списках их
ценностей последние места. Когда мы попытались разобраться чем
обусловлено такое положение вещей, то не были удивлены: большинство
опрошенных руководителей школ считает – значение имеет
сложившаяся ситуация в мире, обществе, системе образования,
естественным образом коснувшаяся не только педагогов, но и учащихся.
Не ясно к чему готовить будущих выпускников. Не известно с какими
качествами они должны выйти из школы в новую жизнь, государственные
стандарты постоянно меняются и ситуация с единым государственным
экзаменом является наглядным тому примером.

Безусловно, обеспокоенность наших
руководителей не лишена оснований. Изменения, затронувшие все сферы
жизни общества, также не обошли проблему востребованности и
трудоустройства молодежи на рынке труда. Где найти выход из
создавшейся ситуации? Нам представляется, что именно лидерство служит
ключом к ответу на многие важные вопросы, лидерство, с нашей точки
зрения, позволяет ответить и на этот вопрос. Необходимы
лидеры-учащиеся, с прочно сформированными потребностями в
профессиональном самообразовании, способные к творческой
самореализации, ведь лидер, это, прежде всего человек, нацеленный на
успех в любом избранном им виде деятельности.

Формирование же такой личности учащегося,
равно как и признание ее важности, ценности и необходимости
происходит под влиянием личности педагога. Известно немало работ,
посвященных личности учителя. Учитель как человек высокой души, как
символ всего лучшего, что может быть в людях, как яркий впечатляющий
образ представлен в работах Б.И. Анина [2], Ю.В. Аннушкина [3], В.К.
Дьяченко [7], А.А. Калюжного [9], А.Л. Крупенина [10], Р. Кэмпбелла
[11], П.И. Пидкасистого [12] и многих других авторов.

В книге [5]: «Когда учитель
властитель дум», может быть несколько высокопарно, но вполне
справедливо подмечено, что творение нового человека – это самое
ответственное дело, которым занят педагог в обществе. Он призван
достичь всемирного прогресса подрастающей личности. Это его
социальное предназначение, за которое он несет ответственность перед
собой, окружающими, государством. Идею умножения человека в человеке
он ощущает как зарок, потому и берет обет на педагогическое
подвижничество, обрекает себя на самоотдачу.

Согласно авторам данной книги, учитель –
это тот факел, который не только горит сам и освещает путь, но и дает
огонь другим. И только такой человек способен передать другим огонь
своей души, донести до каждого сердца и ума свои мысли и чувства. Те
искорки знаний, которые он отдает детям, непременно вспыхивают ярким
пламенем и никогда не гаснут: этот яркий пример самоотверженности,
доброты, безусловно, остается на всю жизнь. Качества его души
магнитом притягивают к себе. И лучше, наверное, не может быть
сказано.

В.А. Сухомлинский, размышляя о
воспитательной деятельности, писал: «Воспитание – это
постоянное духовное обогащение. Процесс воспитания выражается в
единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников – в
единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний.
Передать человеку нравственную культуру, идейные убеждения, взгляды,
научить жить в обществе, утвердить морально-эстетические принципы –
все это требует той ступени духовного единства, на которой
воспитатель и воспитанник чувствуют себя единомышленниками»
[13, с. 37]. Добавим: такое единство обусловлено лидерством, и
выражается в том, что учитель может учить лишь до тех пор, пока он
сам учится и стремится учиться, воспитатель может воспитывать других
лишь до той поры, пока он сам воспитывается и совершенствуется.

Слова другого автора лаконично продолжают
данную цепочку рассуждений: существует своеобразный «механизм»
формирования у педагога потребности в самосовершенствовании. Это
знакомство с образцами педагогического мастерства, представление
учителя о педагогическом идеале. Творческое следование опыту
выдающихся педагогов может оказаться весьма плодотворным. Примеров
тому немало. Многие приверженцы опыта А.С. Макаренко, не копируя его,
а, руководствуясь его идеями, стали подлинными мастерами своего дела.
Это же можно сказать о единомышленниках В.Ф. Шаталова. В.А.
Сухомлинского [по 8].

Выдающийся французский социолог в области
образования Эмиль Дюргейм [6] писал о том, что для каждой эпохи
характерен свой идеал, который выражает соответствующее ему состояние
общества. Но для того, чтобы этот идеал стал реальностью, надо еще
сообразовать с ним сознание другого человека, уметь задать
определенное направление его мышлению. Лидерство и здесь играет свою
роль. И если раньше говорили о героях, об идеалах, то сегодня, как мы
полагаем, быть просто идеалом недостаточно, нужно быть активно
действующим лидером.

Как видим, лидерство затрагивает все
компоненты, важно на всех уровнях – от руководителей до
учащихся. И если нужны конструктивные преобразования, касающиеся
системы образования в целом, в частности, у нас в России, то опять же
важна и приоритетна роль лидерства в высших эшелонах власти.
Резюмируя вышесказанное, приводим слова известного современного
исследователя в области лидерства Джона Адаира: «Лидер –
это первый среди равных. Он стремится в полной мере раскрыть
возможности тех, кто работает рядом с ним, и ведет их за собой к
намеченным целям. Его лидерство определяется не должностью или
социальным положением, а превосходством интеллекта. Совершенным
владением самой профессией. Он делится ответственностью и
обязанностью принятия решений – насколько это возможно.
Настоящий лидер понимает своих подчиненных, видит их сильные и слабые
стороны. Он приветствует идеи и предложения тех, кто по прошлым
представлениям считался ниже его по рангу. Он создает отношения,
построенные на взаимном доверии» [1, с. 173]. Именно такой
лидер должен руководить творческим коллективом вуза или школы.

Литература:

1. Адаир Д. Гуру менеджмента.
   – М.: Изд-во Эксмо, 2004. – 656 с.

2. Анин Б.И. Учитель в моей
   жизни: Кн. интервью. – М. Сов. Россия, 1987. – 222 с.

3. Аннушкин Ю.В.
   Гуманистическое мировоззрение педагога: сущность и пути
   практического становления. – Иркутск: Изд–во ИГПУ, 2000.
   – 61 с.

4. Вудкок
   М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя практика. –
   М.: Дело, 1994. – 317 с.

5. Гончарова
   Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель – властитель дум: Кн. для
   учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 174 с.

6. Дюргейм
   Э. Социология образования: Пер. с фр. – М.: ИНТОР, 1996. –
   80 с.

7. Дьяченко
   В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной
   работы. – М.: Просвещение АО «Учебная литература»,
   1991. – 191 с. – (Мастерство учителя: идеи, советы,
   предложения).

8. Елканов С.Б.
   Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. –
   М.: Просвещение, 1986. – 143 с.

9. Калюжный
   А.А. Психология формирования имиджа учителя. – М.: ВЛАДОС,
   2004. – 222 с. – (Библиотека руководителя
   образовательного учреждения).

10. Крупенин
    А.Л. Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для
    педагогов. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995. –
    480 с.

11. Кэмпбелл
    Р. Как на самом деле любить детей. – М.: Знание, 1992. –
    190 с.

12. Пидкасистый
    П.И. Искусство преподавания: первая книга учителя. – М.:
    Педагогическое общество России, 1999. – 211 с.

13. Сухомлинский
    В.А. Разговор с молодым директором школы. – М.: Просвещение,
    1973. – 204 с.

Проблема лидерства в детском коллективе.

---

«Лошадь можно силой привести к водопою, но нельзя заставить пить».
Американская пословица. 

Лидерство — отношения доминирования и подчинения в системе межличностных отношений в группе.

 Любой руководитель, учитель это мотор, а вожаки-лидеры, это приводящие в движение шестеренки. 

   Без воздействия через лидеров, любой коллектив, в том числе и коллектив детей невозможно настроить на достижение необходимой коллективу цели. Но, как же выявить лидеров и как с ними работать? 

   Лидер это врожденная способность. На лидера выучить невозможно даже в самой элитарной школе. Лидерство, не только врожденная способность, но и врожденная потребность. 
 На базе инстинктов у человека формируют потребности: в труде, в отдыхе, охоте, в преодолении (волевой инстинкт, «рефлекс цели»), в одежде, в поиске партнера, в желании управлять событиями (в обучении, в подражании поведению взрослых, профессионалов, повторению их поступков, выработке умений, навыков), эстетике и этике поведения и потребления, в исследовании, творчестве (в искусстве, в технике, в науке), копировании эталонов (артистизме, моде), турнирности (войне, спорте), лени (экономии сил), защищенности (принадлежности к семье, социальной группе, классу, народу, нации и государству), и, наконец, социальном доминировании (вхождении в социальную иерархию), что особенно характерно для врожденных лидеров.

В случае неудовлетворенности этих естественных потребностей человеческого организма, возникают их извращения — псевдопотребности, блокирующие, либо ослабляющие естественные неудовлетворенные потребности человека. Возникают неврозы, болезни, наркомании, алкоголизм и т.д.

  Нейрофизиологические исследования, проведенные И.П. Павловым, показали, что лидирующие животные отличаются типологической («нервной») силой, которая определяется уровнем энергетического обеспечения деятельности нервных клеток, обуславливает большую работоспособность животного, в том числе и человека, устойчивость к стрессам, различным нервным нагрузкам. Типологически сильные люди могут много и длительно работать, они смелы, решительны, самостоятельны, умеют постоять за себя и за тех, кто рядом с ними, не теряются в трудных ситуациях, при этом не только сохраняют присутствие духа, но и мобилизуются.  Типологическая (личностная) сила необходимое условие для лидерства. 

    Детские психологи давно обратили внимание на то, что вожаки в детских коллективах определяются структурой коллектива. Педагог П.П. Блонский отмечал, что если коллектив состоит из умственно хорошо развитых детей, то вожак обычно умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила. Вожак обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. 

В книге

Богдановой Н. «Группы крови: индивидуальная программа жизни. Новые Российские исследования» стр.13 — 14 говорится: «Для японца не знать свою группу крови – примерно то же, что для нас не знать свой знак зодиака. Во время 2 мировой войны некоторые подразделения армии и флота Японии формировались с учетом группы крови! Сейчас в «Стране восходящего солнца», при подборе спортивных команд учитывается группа крови игроков». В главе «Группа 0(1)» сказано: «Вы можете стать прекрасным руководителем, организатором, так как являетесь лидером по натуре» (стр.129).

(5а) В статье

Алены Белозеровой (газета «Центр – плюс» №30 июль 1995 г) говорится: «Японский ученый Пошикате Номи своими исследованиями подтвердил, что обладатели 1 группы всегда стремятся выбиться в лидеры… Те, у кого 2 группа крови, предпочитают гармонию, спокойствие и порядок… Явные и неприкрытые индивидуалисты … обладают 3 группой крови… кровь 4 группы характерна для тех, кто с трудом принимает решения».

В статье «Воспитание характера в школе»

 А.С. Макаренко утверждает: «…во многих школах главной бедой является дисгармония между бурными, сильными горячими натурами ребят в 12 – 14 лет и скукой детского коллектива в школе (стр.455). Коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества (стр.476) …

 
В Курсе лекций А.Ц. Гармаева «Этапы нравственного становления ребенка» (Москва 1991 г. Московский центр межнационального и сравнительного образования сказано: (стр.26 –27). С 12 до 14 лет продолжается возраст активизации способностей… подростки в этом возрасте очень активны, энергичны, живы…Авторитет родителей падает почти до нуля… И авторитет сверстников становится чрезвычайно значимым… В этом возрасте дети с удовольствием формируются в множественные группы… Девочки, которые с первого класса активно доминировали в классе, в этом возрасте становятся суперактивными. Мальчики, которые ранее проявляли уравновешенность в иерархическом подразделении, теперь начинают проявлять внимание к этой иерархии, они хотят какие – то посты занимать, они хотят кем – то в классе состояться. Если в классе не получается — они неизбежно идут во двор… в семьях, где происходило утверждение одного родителя перед другим, дети в этом возрасте активно самоутверждаются, потому, что именно это запечатлено ими, и должно быть ими проиграно…Социологический анализ, проведенный среди девятиклассников, обнаружил, что всего лишь 17% детей проявляют заботу друг о друге. Для остальных детей характерна реакция самоутверждения».

    Исследования показали, что мир дворовый, мир подростковый опирается на законы справедливости и четкие требования ответственности за свой проступок, за свои действия. …Слову чести нельзя изменить, и кто ему изменит, – теряет честь. Так вот, это слово чести, бывшее когда – то, как опора нравственного в социуме,при переходе к авторитарному способу руководства перешло в зону антисоциального, в зону свободного подросткового действия. …Весь преступный мир держится на этом – законе чести, ответственности за свое слово, ответственности за то дело, за которое взялся. Ибо существует очень жесткое наказание. И опять же присутствует 2 элемента: право выбора всегда дано и всегда строгость за неправду действия. В.. системе воспитательно – административной … когда …право выбора не дано – тогда и второе действие –ответственность за неправду действия – не имеет смысла… И чаще всего это вызывает обиды и чувство несправедливости. Это действительно несправедливо, потому что подросток начал исполнять действие, которое сам не выбирал, а которое ему было директивно дано».

Та же (стр.86). «Есть ли шанс все же перевоспитать подростка сегодня? 

– Необходимо удовлетворить глубинную потребность подростка в общении… Это организация групповых ценностей, выход на доверие с группой и работа с группой, постепенное выведение ее через групповые ценности, на все более глубинные ценности, т.е. на душевные свойства …Всякий педагог, который работает с группой эффективно, работает именно таким образом».

 Каждый лидер может иметь не более 16 взаимных дружеских связей внутри своей контактной группы. Замкнув максимально возможное число «психологических валентных» связей внутри детского коллектива,педагог может ограничить неблагоприятные контакты социальной среды. Если все возможные связи задействованы внутри коллектива, то внешние связи ребенка ослабевают и рвутся.Сплоченность коллектива определяется отношением числа взаимных связей к общему числу членов коллектива. Поэтому сплоченность является критерием, характеризующим сопротивляемость коллектива неблагоприятным воздействиям социальной среды, критерием защищенности и нравственности. Сплоченность снижает число неврозов, является профилактикой правонарушений, улучшает дисциплинированность, творческую активность, способствует развитию самоуправления

Число лидеров в постоянном коллективе не меняется, меняется только количество членов их контактных микрогрупп, в зависимости от «психологической валентности» лидера. Плохих лидеров не существует. Лидер всегда отражает потребности своей группы.

    Для практической деятельности по формированию и управлению детским коллективом, педагогу необходимо пройти следующие стадии работы с детским коллективом: 

1.Выявить потребности и интересы детей и организовать их общественно-полезную деятельность по этим интересам. 

2.На первой стадии, четко и однозначно сформулировать

требования к формируемому коллективу детей и порядок неукоснительного контроля за их исполнением, используя авторитарный стиль управления.

3.В процессе деятельности коллектива, выяснить возможности и способности детей стать лидерами, обратив внимание на конкретные характерные черты лидера: общительность, доброжелательность, интеллектуальную и физическую развитость, психическую устойчивость, способность внушать к себе уважение, способность вести за собой от одного до 16 детей в микрогруппе, организаторские способности.

4

.С первого дня назначить своими помощниками детей, обладающих такими характеристиками.

5.Выявить

микрогруппы, формирующиеся вокруг лидеров.

6.Выявить наиболее авторитетных лидеров и их микрогруппы, особенно те, которые направлены на общественно — значимые цели и хорошо идут на контакт с педагогом.

7.

Найти контакт с лидерами этих микрогрупп и создать условия для поднятия их авторитета (социального статуса) в формирующемся коллективе.

8.После нахождения положительного контакта с лидерами, включить их в организаторскую деятельность по достижению целей детского коллектива, создав

Совет лидеров во главе с наиболее влиятельным, положительно направленным лидером, согласным с предъявленными педагогом требованиями.

9. Помочь лидеру и его окружению в планировании и управлении детским коллективом по установленным ранее требованиям,

постепенно переходя к демократическому стилю управления коллективом.

10. Создать условия соревнования лидеров и их группировок по более качественному достижению поставленных перед коллективом целей, с премированием победивших микрогрупп значимыми для детей подарками, с организацией друг другу помощи в приемах достижения поставленных целей. Сдружить лидеров между собой, увеличив сплоченность коллектива.

11. Перевести сформированный детский коллектив на самоуправление, «на автопилот», переходя к «либеральному» стилю управления, управляя коллективом «по отклонению». 

Как выделить лидера в ученическом коллективе

Проблема лидера и лидерства в ученическом коллективе — одна из самых острых, актуальных в воспитательной системе школы. Лидер в классе — опора классного руководителя, завуча по воспитательной работе. Лидеры — это ребята, которые самым естественным образом организуют своих сверстников, способствуют утверждению социально значимых ценностей и ориентации. Вот почему и классному руководителю, и учителям-предметникам очень полезно знать неформального лидера в классе, в школе, уметь определять их по различным признакам.

Педагог, будь он воспитателем или учителем, классным руководителем или директором школы, — это прежде всего лидер, человек, который умеет всё или почти всё. Он может вести урок, проверять посты на дежурстве, увлечённо рассказывать о пришельцах из космоса на классном часе, придумать реквизит к спектаклю, организовать поход, начинающийся на рассвете. Он лучше всех проведёт КВН, интригующе поставит животрепещущие проблемы на «Часе откровений». Между тем он не маг, он — педагог. И этим всё сказано.

Изучая современное состояние воспитания, я пришёл к выводу, что проблема лидера, власти, харизмы — одна из важнейших в человеческих взаимоотношениях, в педагогике, но о ней, о её важности, значимости мы как-то не говорим. Между тем подрастают новые эскадроны тинэйджеров, никак и никем не организуемые. Но табун, не имеющий вожака, обречён на гибель. Каждому учителю полезно развивать в себе качества подлинного лидера, приглядеться к тому, кто пользуется подростковым уважением. Это предостережёт учителя от опасности оказаться скучным и навязчивым, «чужаком» в детском сообществе.

Что говорят лидеры о себе? Обратимся к их самонаблюдениям, чтобы понять, с кем имеем дело и кем может стать учитель, воспитатель, ведущий за собой ребят.

. Главная черта лидера — справедливость, умение постоять за другого, сплотить коллектив. Он не просто принимает решения, но принимает их, исходя из того, что нужно прежде всего коллективу, делу.

Уверенность и осведомлённость

Учителю, если он хочет стать лидером, просто необходимо знать приоритеты и цели группы, безошибочно определять, кто из ребят пользуется наибольшим авторитетом и почему. Если мы пришли в класс или в отряд к подросткам, как это сделать быстрее и безошибочнее? Рассмотрим на примерах.

Учитель входит в класс и неожиданно обращается с вопросом: «Кто у вас лидер?» Ответом является уверенное: «У нас его нет». Скажет это как раз тот, о ком был задан вопрос. В другом случае называют различных ребят, но все посматривают в одну сторону. Туда и надо смотреть, чтобы получить ответ. В третьем случае один из ребят, к общему восторгу, восклицает: «Я». По этому восторгу можно вычислить только шута, а лидер тот, с кем он общается наиболее часто.

Можно свободно рассадить ребят в комнате. Место лидера всегда окажется в последнем ряду, как правило, в середине или в углу, противоположном входной двери. Оттуда он видит всех, а его, не повернувшись специально, не видит никто. Он может управлять классом, обращаться ко всем, а ответное обращение затруднено: нужно обернуться, а это некий коммуникативный барьер. Отличительная особенность положения лидера в группе — закрытость, защищенность от любых непредвиденных воздействий. Место как можно дальше, напротив учителя или в конце длинного стола (в положении конфронтации). Если же он сел рядом, знайте: готовится «прикол» или своеобразное приглашение к сотрудничеству (принимать его стоит лишь тогда, когда лидерство однозначно уже переходит к вам).

Можно провести известный тест — изображение человека из 10 геометрических фигур. Квадрат — наиболее устойчивый среди них. Лидерские качества обнаруживает тот, у кого на изображении человека помещено наибольшее количество квадратов.

Если к классу (группе) обратиться с вопросом или предложением, требующим однозначного ответа («Выключить здесь свет?»; «Может, мне открыть форточку?»; «Давайте перенесём теннисный стол»), — ответит первым лидер. Право говорить от имени группы делегируется именно ему. Мы спрашиваем на вечере: «Поздновато, может, разойдёмся?» Внимательно посмотрим, кто ответит первым «да» или «нет». Это и будет тот, чья поддержка нам особенно важна в работе с ребятами, кто играет ту роль, которая должна принадлежать нам самим. Безапелляционностью ответа он закрепляет свой статус в глазах аудитории.

Лидер, как правило, наиболее активно отказывается от официального руководства, поскольку лидирование неформальное устраивает его в наибольшей степени. Не навязывайте ему руководство, ведь подлинным вожаком группы сможет стать тот, кого класс или отряд изберёт для этого при нашей поддержке.

Как ещё узнать лидера? Какие качества выделить? Наконец, как стать им? Какие условия соблюдать? Понаблюдайте за ребятами внимательно, и вы увидите, что лидер — это тот, чьи слова в весёлой компании непременно вызывают одобрительный смех, даже если мысль не отличается глубиной и остроумием; тот, кто, не стремясь привлечь к себе внимания, заполняет паузы в беседе, ловко вставляя слово, способное направить её дальнейший ход.

Уверенность и зачастую бескомпромиссность лидера закрепляется характерным взглядом. Люди, оказывающие наибольшее влияние на ход истории, непременно обладали особенностью взгляда как наиболее сильного средства воздействия на собеседника. Исторические персонажи подтверждают это: сила их взгляда оказывает огромное императивное воздействие

Но самую полную характеристику лидирующей личности даст всё же её речевой портрет.

Вести за собой имеет право лишь тот, кто уже осознаётся как «свой», кто интуитивно чувствует каждого в группе, быстрее и точнее других откликнется на ещё не прозвучавшие вопрос и просьбу.

При словах лидера умолкают самые темпераментные полемисты, его слушают, никогда не прерывая. Понимая это, лидер говорит без особой заботы о выразительности речи, не сомневаясь в своей правоте. Сомневающийся в себе быть лидером не может. Есть ещё одна особенность «словесного портрета» лидера: он никогда не пересказывает чужих мнений в качестве опоры для собственного, он вообще избегает делегировать кому-либо свои полномочия арбитра. У него полно анекдотов, скетчей, забавных историй на все случаи жизни. Но в то же время он никогда не повторяет их в одной группе, создавая себе репутацию человека феноменальной памяти.

Казалось бы, культура речи подростковых лидеров столь низка, что владение ею можно игнорировать. Но на самом деле лидер — человек, говорящий наиболее уместно, точно, логично, кратко, действенно, образно, ясно. Что же касается правильности, — нормы, принятые компанией, соблюдаются им безупречно. Другое дело в том, что они не могут быть нормами всего общества и зачастую противостоят им. У каждой группы — своя культура как межличностных отношений, так и речи. Но задача педагога в том, чтобы сделать её органичной нормам и ценностям, принятым в обществе.

Вести за собой имеет право лишь тот, чей авторитет обусловлен не циркулярами и не дипломом (это софистический аргумент «к авторитету», разоблачавшийся ещё в древности), а внутренней потребностью членов коллектива видеть во главе именно такого человека, обладающего качествами, которыми каждый мечтает овладеть. «Magister dixit» («Так сказал учитель»), — это будет решающим аргументом не ранее чем ребята почувствуют, что всё сказанное учителем преследует одну цель — сделать каждого из них выше, лучше, умнее. Но постигается это не из деклараций, даже самых громких, а благодаря умению учителя наладить эмпатическую взаимосвязь с воспитанниками, заниматься не решением отвлечённых проблем, а ставить и решать именно те, которые наиболее остро волнуют ребят. Они должны быть уверены, что педагог — гарантия их духовного роста, человек, консолидирующий группу, способный задаться теми же задачами, что и они сами, но решить их на качественно более высоком уровне.

Итак, нужен лидер — такой, который противостоял бы влиянию сомнительных уличных компаний, но не декларировал бы своей отвергающей позиции по отношению ко всему, что уже принято подростками. Надо рассмотреть все аспекты личности коммуникативного лидера — и подростка, и взрослого. Конечно, портрет будет неполным, если обратиться лишь к гипотетическому лидеру-педагогу: надо видеть и знать, каковы качества вожака-тинейджера, чтобы распознавать его среди других, видеть устремления наших воспитанников, и вместе — надлежащим образом реагировать на возможные коммуникативные импульсы, обращённые к нам. Рассмотрим эти качества — и сами решим, что можно и нужно заимствовать, а что предстоит исключить из ценностной иерархии ребят.

Посмотрим на лидеров-подростков. Как они говорят? Может быть, именно это приведёт к пониманию лидерства как психосоциального явления.

Лидер мало говорит о себе, но максимально — о своих собеседниках, не позволяет себе расслабляться, говорить о своих слабостях, о своём дурном настроении. Напротив, стремится всякий раз дать группе оптимизирующую установку, всем своим видом убеждает каждого, что тот действует свободно: «Это надо именно мне».

Лидер — мастер диалога, он умеет слушать, сохраняя вид вдумчивого собеседника, говорить с каждым о проблемах, его

волнующих. В ситуации, когда надо разделить аудиторию, коммуникативно изолировав того, кто заведомо негативно влияет на становление коллектива, лидеру приходится создавать вакуум вокруг своего оппонента, не обнаруживая собственных мыслей, делать их итогом диалога, вовремя высмеять человека, вносящего раздор в группу, «подсекая» его на первой же неловкости, а затем, противопоставив остальным, ввести в группу, когда тот уже подчинился сложившейся модели поведения. Обычно этому помогает ответственное поручение. Лидер всегда акцентирует внимание собеседников на той проблеме, которая ему известна лучше других. Если в группе автомобилистов есть лучший, чем он, знаток автомобилей, лидер переключается на другую тему, которая заведомо более знакома ему.

Учитель, воспитатель, вожатый — постоянный руководитель общения, коммуникативный лидер. Любая наша задача решается в процессе взаимодействия, психологическая роль в группе определяется именно умением общаться. Подлинный учитель-лидер знает: ребятам нравится уверенность и немногословность, а если обнаружишь сомнение — ничего не добьёшься. Речевая манера, жёсткость режиссуры, точность формулировок, негромкая и неторопливая значительность речи, исключающая суетливость и непоследовательность, — всё это черты подлинного лидера, совершенно необходимые для педагога. Мы даём ребятам возможность высказаться, творить, проявлять себя, но направляющая воля должна угадываться во всём, иначе возникнет анархия. Здесь, как и во всём, нужна мера: избыток авторитаризма подавляет, отчуждает, акцентированная демократичность может вызвать панибратство

Итак, за собой ведёт тот, чья идея наиболее привлекательна, чей образ наиболее полно воплощает общие представления об идеале. Но эта идея и этот образ имеют и соответствующую речевую маску, позволяющую быть всегда впереди. Если нет вдохновляющей идеи — лидер не состоялся.

Лидер — это тот, к кому обращаются в надежде быть выслушанными, если кто-то не уверен в своём праве делать окончательные суждения. Способность руководить — это способность знать мнение всех и каждого, синтезировать их, чтобы потом принять необходимые решения. Если лидер оказался втянутым в спор, что бывает крайне редко, он ничего не будет страстно доказывать, не станет угрожать, оправдываться, убеждать. Наоборот, он предоставит оппоненту право высказываться, будет ждать его суждений, аргументов, будет больше спрашивать, чем отвечать, ибо вопрос — самая выгодная позиция в споре. Лидер помнит: в споре нельзя торопиться, оправдываться, угрожать, что-либо внушать.

Когда же полемисты горячатся, лидер быстро произносит решение, своего рода резюме после полемики — отточенными, краткими, ясными фразами, совершенно исключающими проявление тревоги, волнения

Лидер всегда устраняется от конфликта и не поддерживает ни одну из сторон, если конфликт непримирим. Он умеет угодить обоим, чтобы незаметно подчинить их своим целям, т.е. целям коллектива. Наиболее непримиримого из полемистов он умеет ставить в тупик сенсационным фактом, интересным и практически не имеющим ответа вопросом, новой информацией или демонстративным молчанием. Он никогда и никого не обрывает, не использует запретов, угроз, тем более оправданий.

Лидер демонстративно позволяет другим членам группы проявлять слабости, говорить об ошибках и делать ошибки в речи, но сам он при этом говорит безупречно на том языке, который принят группой. Если это литературный язык так называемых мажоров, он владеет им в совершенстве. Если это жаргонный язык рокеров или ностальгистов, жаргон должен быть известен ему лучше всех остальных. Лидер умеет выгодно трансформировать свою речевую манеру. Если асоциальные ориентиры группы очевидны, он превосходно владеет её языком и всей её коммуникационной манерой. Оказавшись же в другом обществе хотя бы с одним членом своей группы, принимает язык этого сообщества, предъявляя таким образом окружающим и свою компетентность, и умение владеть ситуацией.

Лидер тонко чувствует настроение группы, всегда ориентируется на сложившуюся ситуацию и возникшие запросы. Он говорит с группой о её проблемах; предстаёт как человек, способный их решить и увлечь на решение остальных. Он немногословен — соглашается, если нужно; игнорирует, если сказанное не заслуживает внимания, не нуждается в чьей-то защите или поддержке, отвергает её. Любопытная деталь: лидер избегает цитирования, поскольку это обращение к чьему-то авторитету, а авторитет — он сам.

Ребята часто обращаются к лидеру как к оценивающей инстанции, ведя косвенный диалог друг с другом. Если возникла необходимость сделать кому-то взыскание, лидер делает это, лишь будучи уверенным, что его поддержат, спорит и отрицает что-то лишь от имени группы. В этом случае он говорит не «я», а «мы». Если «мы» прозвучало в устах кого-то другого, — это прямая угроза «дворцового переворота». «Мы», «с нами», «от нас» — слова подлинного лидера. Он не скажет группе «вы», отделяя тем самым себя от неё, напротив: он всегда подчёркивает так называемыми инклюзивными формами своё единение с остальными.

Часто лидер говорит от имени всей группы, с тем чтобы навязать учителю, воспитателю своё решение. «Мы не хотим тихого часа, мы вполне взрослые люди». Педагог поступит неправильно, если начнёт читать наставления всем, здесь нужно другое — немедленно «обезглавить» группу, противопоставить ей слова лидера: «А мы все хотим, чтобы никто не говорил от нашего имени, мы и сами можем. Правда, ребята?» Местоимения «мы», «нас», прямой вопрос к аудитории создают новую ситуацию общения. Ребята не ответят «нет», а ответив утвердительно, развенчают тем самым лидера, помогая в этом взрослому.

Лидер говорит в одном темпе и стиле, иногда монотонно. Известно, кстати, что Робеспьер говорил медлительно и негромко, голос у него был слабым. Однако каждый член Конвента знал, что его судьба может измениться под влиянием речи «неподкупного», поэтому напряжённое внимание порождало звенящую тишину.

Одна из важных черт речи лидера — эллиптичность, неоконченность речевых структур, умение обрывать свои мысли на самом интересном или на очевидном, тем самым как бы передавая эстафету речи ребятам, которые с восторгом подхватят её.

Создать ситуацию, когда мысль, речь будут незамедлительно продолжены другими, — искусство подлинного организатора, дирижёра детского коллектива.

В хорошо организованной группе подчинение лидеру носит автоматизированный характер, человек инерционно выполняет требования, не подвергая его аналитическому осмыслению. Само требование не акцентируется, не выделяется интонацией и темпом, лидер избегает таких форм, как: «Я говорю», «Я требую»… Инстинктивная императивная формулировка естественно вплетается в речь, никак и ничем не выделяясь из общего «портрета», хотя имеет какой-то выделительный атрибут, который вписывается в формирующийся «речевой облик».

Лидеру позволяется многое, но он не обладает правом ни на что идущее вразрез со сложившимися ориентациями группы, в том числе внешними, — противопоставив себя остальным, он лишается единственного механизма власти — возможности управлять одними при помощи других.

Ещё одно качество лидера вы можете наблюдать: форму обращения. В «Бронзовой птице» есть самые разные персонажи: Кит, Бяшка, Генка, Славка, а есть просто — Миша. Он вожатый — лидер, а лидеров всегда называют по именам, они не имеют кличек и искажающих имя суффиксов. Если вожатого назвали «Михой» — имейте в виду, что функции неформального руководителя перешли к тому, кто назвал его так первым. «Серёга», — рекомендуется новый вожатый. При всей демократичности такого представления педагогический просчёт очевиден: если его так и будут звать Серёгой, всегда отыщется «Маша» или «Андрей», имени которых никто и никогда не исказит.

Умение оставаться весёлым, оптимистичным и даже беззаботным — качество, определяющее лидера. Он ведёт. А тот, кто не знает дороги или боится трудностей, — вести никого не может.

Конечно, не всё сказанное о лидере вы возьмёте на вооружение. Каждый человек — личность со своими идеалами, целями, мотивировками. Но педагог, и, в частности, вожатый, руководитель кружка или секции, должен готовить себя к этой непростой функции. Из множества информации им предстоит выбрать ту, что поможет быть рядом со школьниками и — немного впереди.

Педагог, не являющийся лидером, внутренним ориентиром для каждого воспитанника, порождает в подростковой среде своего рода «боссов» и «паханов», которые поведут ребят непонятно в каком направлении.

Материалы по диагностике лидерских качеств.

Тест. Составьте изображение человека из 10 геометрических фигур. Квадрат – наиболее устойчивый среди них. Лидерские качества обнаруживает тот, у кого на изображении человека помещено наибольшее количество квадратов.

Наблюдение. Если к классу (группе) обратиться с вопросом или предложением, требующим однозначного ответа («Выключить здесь свет?»; «Может, мне открыть форточку?»), — ответит первым лидер.        (Из кн.: Школьное самоуправление….)

Мозаика лидера. Задание: наклеить каждому участнику команды на чистый лист бумаги свой набор полученных разноцветных карточек. Анализ мозаики лидера. Преобладание определенного цвета карточек выявляет следующее: 1) красный – эмоциональный лидер; 2) синий – генератор идей; 3) зеленый – организатор КТД; 4) желтый – резерв, наблюдатель; 5) черный – дезорганизатор; 6) белый – исполнитель. ( Из кн.: Хочу быть лидером!)        

Таблица. Лидерские качества, наиболее часто встречающиеся у успешных лидеров

Интеллектуальные способности	Черты характера личности	Приобретенные умения
. ум и логика  рассудительность проницательность оригинальность концептуальность образованность знание дела речевая развитость любопытство и познавательность интуитивность	инициативность гибкость бдительность созидательность и творчество честность личностная целостность смелость самоуверенность  уравновешенность независимость самостоятельность амбициозность потребность в достижениях настойчивость и упорство энергичность властность работоспособность агрессивность стремление к превосходству обязательность участливость	умение заручаться поддержкой умение кооперироваться умение завоевывать популярность и престиж такт и дипломатичность умение брать на себя риск и ответственность умение организовывать умение убеждать умение менять себя умение быть надежным умение шутить и понимать юмор умение разбираться в людях

(Из кн.: Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент….

Тест на лидерские качества:

Что для вас важнее в игре? а) победа, б) развлечение.

Что вы предпочитаете в общем разговоре? а) проявлять инициативу, предлагать что-либо; б) слушать и критиковать то, что предлагают другие.

Способны ли вы выдерживать критику, не ввязываться в частный спор, не оправдываться? а) да; б) нет.

Нравится ли вам, когда вас хвалят прилюдно? а) да; б) нет.

Отстаиваете ли вы свое мнение, если обстоятельства (мнение большинства) против вас? а)  да; б) нет.

В компании, в общем деле вы всегда выступаете заводилой. Придумываете что-то такое, что интересно другим? а) да; б) нет.

Умеете ли вы скрывать свое настроение от окружающих? а) да; б) нет.

Всегда ли вы немедленно и безропотно делаете то, что вам говорят старшие? а) да; б) нет.

Удается ли вам в разговоре, в дискуссии убедить. Привлечь на свою сторону тех. Кто раньше был с вами не согласен? а) да; б) нет.

Нравится ли вам учить (поучать, воспитывать, давать советы) других? а) да; б) нет.

Выводы: Если на все вопросы вы отмечаете пункт «а», то вы действующий лидер. Ответы «б» свидетельствуют о наличии качеств, препятствующих лидерской позиции; их необходимо корректировать.

(из  газ. Граждановедение. 2006.№ 47.

Педагог-психолог  I категории  Ульянова Н.В 

Даже чтобы бороться за права личности,

необходимо создать коллектив.

Тадеуш Котарбиньский

Проблемы формирования классного коллектива.

Федеральный государственный образовательный стандарт обязует выполнять ряд требований к социально — личностному развитию обучающихся. К требованиям относятся: осознание и понимание ценности жизни, семьи, гражданского общества, человечества; активное и заинтересованное познание мира, осознание ценности труда, науки и творчества; знания на практике; социальная активность, уважение закона и правопорядка, соизмерение своих поступков с нравственными ценностями, осознание своих обязанностей перед семьей, обществом, Отечеством; уважение других людей, умение вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов. Всё это возможно развить у детей только через коллектив.

Проблемами коллектива занимались многие отечественные психологи и педагоги. Были разработаны концепции воспитания в нем. Макаренко А.С. видел коллектив, как органическую часть общества. Функция его заключается в том, что представители выступают в качестве активных субъектов общественно значимой деятельности и взаимоотношений. Сухомлинский В.А., Конникова Т.Е., Новикова Л.И., Мудрик А.В. поддержали идею Макаренко А.С.

Психологи доказали, что нравственное воспитание детей начинается в коллективе. Семья является первым коллективом в жизни человека. В ней формируются черты характера, умения и навыки общения, привычки и др. Дети постоянно пытаются подражать одному из родителей. От отношений в семье зависит, каким будет опыт ребенка. Как пишет великий русский педагог В. Сухомлинский: «В семье закладываются корни, из которых вырастают потом и ветви, и цветы, и плоды. На моральном здоровье семьи строится педагогическая мудрость школы».

Начальная школа является базой для формирования классного коллектива и наиболее важной ступенью, так как здесь начинается знакомство с одноклассниками, первым учителем. Педагог в содружестве с семьей формирует в процессе целенаправленного педагогического воздействия те навыки и привычки поведения ребенка, начала тех личностных качеств, которые определяют характер взаимоотношений ребенка с другими людьми. На этом этапе определяется новый социальный статус- «Я- ученик». Он позволяет обучающемуся сравнивать себя с другими, находить свое место в однородных рядах на основании «статусных шкал», оценивать себя и других в категориях главных ценностей, норм своего социума. На основании этих шкал у ребенка появляется сравнивающая рефлексия. [2]

В этом возрасте дети более внушаемы и зависимы от взрослых, более податливы воспитательным влияниям. У младших школьников легче сформировать уважение, стремление прийти на помощь, коллективизм.

Классный руководитель в начальной школе — это не только учитель, но и воспитатель, который сопровождает ребенка во всех сферах жизни, помогает адаптироваться в школе. В классе педагог создает культурную атмосферу процесса взаимного влияния детей и обеспечивает условия, в которых каждый ребенок представляет себя со стороны лучших качеств, способностей и этим оказывает положительное влияние на остальных.

В коллективе происходит обмен информацией, обсуждение общей цели, взаимоконтроль, коррекция действий, развитие способности понимать состояния и мотивы поступков других, и реагировать на них. Пребывание в коллективных отношениях формирует эмпатию, которая помогает ребенку строить отношения с окружающими людьми.

При формировании классного коллектива мы столкнулись с рядом проблем:

• Социальный статус родителей. В классе 11 человек из малоимущих семей, поэтому внеурочная деятельность школьников организована в основном в школе. Но детям не все кружки нравятся и многие посещают безынициативно. Социальный кризис в России отразился на социальном и нравственном здоровье семьи.

• Недостаток родительского внимания. Не все родители принимают участие в жизни класса, по разным обстоятельствам. Учитель совместно с семьей способствует формированию навыков и привычек поведения ребенка, начала тех личностных качеств, которые определяют характер взаимоотношений ребенка с другими людьми. Поэтому важно в младшем школьном возрасте, придать взаимоотношениям детей и взрослых, детским взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать старшим, друг другу и общими усилиями достигать поставленной цели, значимой не только для ребенка, но и для всего коллектива.

• Наличие двух и более лидеров. Часто возникают конфликты.

• Опыт педагога. Не всегда может быстро и правильно отреагировать в различных ситуациях.

Для решения данных проблем был разработан план воспитательной работы, в который включили три основных направления:

• Гражданско-патриотическое,

• Нравственное воспитание,

• Физкультурно-оздоровительное.

Для изучения сформированности детского коллектива, 3 «В» класса МБОУ Школа №12, используются методики: наблюдение, опросники, проективные тесты, анкетирование, сочинения, графические и рисуночные темы. Диагностика началась со 2 класса, после смены классного руководителя. По данным социометрии, во 2 классе было 3 лидера, в этом году пришел еще один. В настоящее время ими являются — 2 мальчика и 2 девочки. В этом году были выборы командира класса. По результатам голосов выиграла одна из девочек. После оглашения результатов, остальные лидеры начали отворачиваться из-за обиды и подговаривать других.

В классе 12 мальчиков и 6 девочек. Мальчики склонны выбирать лидером тоже мальчика, эти два лидера с девиантным поведением. Многие копируют плохое поведение, что мешает учебному процессу. Им постоянно выдаются разные обязанности в классе. С некоторыми они хорошо справляются, а некоторые заканчиваются плохо. Например, был отрицательный опыт, когда учителю нужно было выйти из класса, им надо было следить за порядком. В результате некоторых детей довели до слёз. Лидеры (мальчики) начали бить тех, кто их не слушался.

На данном этапе, проводится работа с девиантными детьми. Работа с семьей не возможна, так как родители этих детей не идут на контакт, не видят проблем.

Для того, чтобы укрепить взаимодействие детей, проводятся групповые игры, с правилами, на сплочение, такие как:

1. тактильные, на сближение и снятие телесного напряжения: «Путаница», «Прогулка слепых», «Лавата», «Носок-пятка», «Гусеница» и т.д.

2. коммуникативные, на умение передавать мысли окружающим: «Комплименты», «За то, ты..», «Поменяйтесь местами те, кто…», «Я хочу с тобой дружить», «Коробка с секретом» и т.д.

3. социально — коммуникативные, на умение разрешать конфликты: «Тебя случайно толкнули», «Наступили на ногу в автобусе», «Обозвали», «Над тобой злобно посмеялись», «Тебя нечаянно облили водой» и т.д.

Также проходят классные часы на темы: «Планета друзей», «Чудо рядом с тобой», «Манеры поведения», «Поговорим о вежливости», «Я могу волшебником быть», «О добросовестном отношении к труду», «О заботливом отношении к людям», «Будь нетерпимым к грубости и черствости, не будь равнодушным» и т.д.

Класс ходит на экскурсии. По дороге, в непринужденной обстановке, ребята проявляют себя, совершенно, по-другому. Они разговаривают на свободные темы, обмениваются историями, узнают о новых интересах друг друга. Делятся впечатлениями.

Каждую четверть принято проводить чаепитие за круглым столом. На этом мероприятии дети делятся наблюдениями за классом: кто стал себя вести более ответственно, кто хороший друг в классе, что порадовало/огорчило за эту четверть, что хотелось бы изменить.

Каждое мероприятие стараемся заканчивать рефлексией. Совместно обсуждаем, что получилось, и что не получилось, изучаю мнение, определяю их настроение и перспективу участия в будущих делах класса.

Родители стали разрешать детям ходить друг к другу в гости, гулять вместе. У детей появилось больше общих тем, интересов.

Проводим индивидуальные беседы с родителями, совместно определяем перспективы и средства развития ученика, а также педагогические консультации, индивидуальные поручения.

Отдельно выделяем группу семей, где воспитывает один родитель. Стараемся оказывать таким семьям поддержку: психологическую, педагогическую, материальную.

Сложно отделить труд учителя и классного руководителя в начальной школе, найти границу между обучением и воспитанием. Это все взаимосвязано. Родители являются активными участниками образовательного процесса, всегда находятся рядом и в курсе всех событий школьной жизни ребенка. Этому способствует организация совместных праздников, поездок, экскурсий, походов, встреч с интересными людьми, когда все: и дети, и взрослые — имеют возможность проявить индивидуальные и творческие способности. Чем больше времени дети проводят с родителями, тем больше они понимают и ценят друг друга, тем быстрее коллективом становится класс. Эта работа дает свои положительные результаты: в классе начинают дружить семьями.

По наблюдениям за классом, наиболее эффективными формами коллективообразования являются: совместный труд, учеба, спорт, отдых, путешествия, постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений.

Настоящий классный руководитель — это мудрый воспитатель, который умеет видеть в каждом своем воспитаннике уникальную личность; который глубоко изучает каждого учащегося на основе педагогической диагностики, гармонизирует отношения с ним, способствует формированию детского коллектива, базируясь на личностно ориентированном подходе.

Важнейшим условием успешной работы каждого педагога является систематическое повышение своего профессионального уровня. Основными формами нашей работы по повышению квалификации являются:

•самообразование;

•школьное методические объединения учителей, классных руководителей;

•школа передового опыта, творческие группы;

•семинары-практикумы;

•различные конкурсы профессионального мастерства.

Пожелания молодым классным руководителям по формированию классного коллектива:

• Быть примером, так как он сильнее правил, убедительнее тех советов, которые вы даете.

• Уметь сопереживать. Душевная чуткость, внимание, такт всегда будут по достоинству оценены учениками, а требовательность не вызовет раздражения.

• Обладать лидерскими качествами. Одним из самых важных условий формирования коллективного мнения является своевременность воспитательного воздействия.

• Стремитесь узнать каждого ребенка. Используя возможность личного общения, добивайтесь, чтобы цели, поставленные перед коллективом, приобрели у каждого обучающегося личностную окраску, вызвали желание непременно достичь их.

• Выполняйте устав школы. Как руководитель вы, операйтесь на уставные положения, направляйте, регулируйте, корректируете действия ребят.

• Учитесь чувствовать динамику взаимоотношений. Важно вовремя заметить появление предпосылок и предупредить нарушения порядка, возникновения конфликтных ситуаций.

• Заведите положительные традиции в классе. Они выступают одним из сильных факторов влияния на внутреннюю жизнь коллектива, степень его сплоченности.

• Контролируйте взаимоотношения учеников. Вам необходимо постоянно анализировать поведение подчиненных, знать их настроения и помыслы, понимать людей и строить отношения с ними.

Литература.

1.Википедия https://ru.wikipedia.org/wiki/ (обращение 26.11.2016 г.)

2.Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/problemy-razvitiya-refleksivnosti-mladshego-shkolnika-v-uchebnoy-deyatelnosti#ixzz4SkDvwHys (обращение 13.12.2016 г.)

3. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. — М.: Просвещение, 1978. -175с.

4. Сборник статей http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/gpvr.htm (обращение 26.11.2016 г.)

5.Студопедия http://studopedia.info/3-114720.html (обращение 26.11.2016 г.)

6.Центр развития творчества детей и юношей http://na-pushkinskoj.vrn.ru/?page_id=2369 (обращение 26.11.2016 г.)

7.Электронная библиотека учебников http://studentam.net /content/view /1645/127/ (обращение 26.11.2016 г.)

Пло­хие отно­ше­ния с одно­класс­ни­ками, мораль­ные и физи­че­ские изде­ва­тель­ства с их сто­роны – это про­блема, с кото­рой стал­ки­ва­ются мно­гие маль­чишки школь­ного возраста.

При­чины пло­хих отно­ше­ний бывают раз­ные, и каж­дый слу­чай инди­ви­дуа­лен. Но все их объ­еди­няет одно общее обсто­я­тель­ство: спра­виться с ними не уда­ётся прак­ти­че­ски нико­гда. Обычно ситу­а­ция про­сто нор­ма­ли­зу­ется сама собой по мере взрос­ле­ния детей.

Стресс, кото­рый может про­длиться несколько лет, по-раз­ному вли­яет на детей: кого-то он зака­ляет, кого-то ранит на всю жизнь, кто-то, повзрос­лев, вспо­ми­нает об этом, сме­ясь. Но если ситу­а­ция с одно­класс­ни­ками скла­ды­ва­ется тяжё­лая и сильно депрес­си­рует ребёнка, сидеть сложа руки не стоит.

Глав­ная труд­ность при этом заклю­ча­ется в том, что напря­мую помочь ребёнку роди­тели обычно не могут.

Раз­го­вор с роди­те­лями хули­га­нов чаще всего бес­по­ле­зен и даже, напро­тив, может при­ве­сти к кон­фликту между взрос­лыми людьми. Пого­во­рить непо­сред­ственно с хули­га­нами и при­гро­зить им – чре­вато боль­шими послед­стви­ями при суще­ству­ю­щем зако­но­да­тель­стве, и не вся­кий папа на это спо­со­бен в чисто мораль­ном плане.

Ещё одна попытка реше­ния про­блемы пло­хих отно­ше­ний с одно­класс­ни­ками – обра­ще­ние к класс­ному руко­во­ди­телю. Может помочь, если это авто­ри­тет­ный и воле­вой чело­век, спо­соб­ный повли­ять на обста­новку в дет­ском кол­лек­тиве. Но на прак­тике такие класс­ные руко­во­ди­тели встре­ча­ются не часто. Обычно обра­ще­ние роди­те­лей в школу за помо­щью сво­дится к бес­ко­неч­ному хож­де­нию к раз­ным учи­те­лям, жало­бам в адми­ни­стра­цию, мно­го­чис­лен­ным эмо­ци­о­наль­ным жен­ским раз­го­во­рам, кото­рые выма­ты­вают мамины нервы и создают ей стой­кую репу­та­цию жалоб­щицы и истерички.

Регу­лярно зани­маться с сыном спор­том и учить его драться? Не все роди­тели на это способны.

Обычно, пер­вое, что при­хо­дит в голову роди­те­лям, ока­зав­шимся в такой ситу­а­ции – это запи­сать сына в сек­цию каких-нибудь еди­но­борств. Про­блема здесь одна – ско­рого резуль­тата не получить.

Наде­яться на то, что за ваши боль­шие деньги ребёнка научат каким-то вол­шеб­ным при­ё­мам за пару заня­тий, я думаю, не стоит, поскольку спо­соб­ность «посто­ять за себя» зави­сит у детей, прежде всего не от физи­че­ской силы, а от внут­рен­ней реши­мо­сти. К тому же, маль­чик, испы­ты­ва­ю­щий про­блемы в обще­нии с одно­класс­ни­ками часто не хочет ходить в такие сек­ции, т.к. там с ним, по сути, опять про­ис­хо­дит то же самое – к нему при­ка­са­ются, хва­тают и тол­кают, только уже на закон­ных основаниях.

Часто мама, кото­рая изо всех сил пыта­ется помочь сво­ему ребёнку нала­дить отно­ше­ния с одно­класс­ни­ками, даёт ему советы о том, что и как нужно гово­рить и делать при обще­нии с хули­га­нами, по сути, мама пред­ла­гает дей­ство­вать по зара­нее про­ду­ман­ному плану, кото­рый состав­ля­ется психологом.

Стра­те­гия хоро­шая, но с детьми редко осу­ще­стви­мая, потому что дей­ство­вать по плану в стрес­со­вой ситу­а­ции дети обычно не могут. Если бы речь шла, напри­мер, о том, как успешно выйти замуж после трид­цати, при­ме­нять на прак­тике зара­нее про­ду­ман­ные дей­ствия и слова было бы, наверно, вполне реально.

Что можно сде­лать: общие меры

Очень хорошо отдать ребёнка на любые обще­укреп­ля­ю­щие физи­че­ские заня­тия. Их польза для любого ребёнка оче­видна, но в нашем слу­чае они при­об­ре­тают осо­бое зна­че­ние и уж лучше пожерт­во­вать любыми дру­гими заня­ти­ями, но спор­том заниматься.

Пла­ва­ние – хоро­шая вещь, но там есть такое малень­кое обсто­я­тель­ство – муж­ская раз­де­валка – место, кото­рое активно не нра­вится неко­то­рым не слиш­ком уве­рен­ным в себе и стес­ни­тель­ным маль­чиш­кам. Можно заняться лёг­кой атле­ти­кой, лыжами или спор­тив­ным ори­ен­ти­ро­ва­нием. Можно попы­таться пере­ве­сти ребёнка в дру­гую школу. Но пере­вод в сосед­нюю, такую же «дво­ро­вую» школу, ско­рее всего, не решит про­блему. Пере­во­дить нужно в школу, где учатся дети с более высо­ким куль­тур­ным уров­нем. Напри­мер, в спец­школу с углуб­лён­ным изу­че­нием физики и мате­ма­тики, гума­ни­тар­ную гим­на­зию или лицей с углуб­лен­ным изу­че­нием ино­стран­ных язы­ков. В дан­ном слу­чае все будет зави­сеть от спо­соб­но­стей вашего ребенка – насколько инте­ресны ему про­филь­ные пред­меты. Стоит пом­нить, также о про­бле­мах, кото­рые воз­ни­кают при обще­нии среди детей из раз­ных соци­аль­ных слоёв.

Очень важно созда­вать ребёнку ком­форт­ное обще­ние вне школы. Нужно найти ему адек­ват­ных дру­зей, т.е. детей, с кото­рыми он будет спо­койно общаться.

Это могут быть дети ваших дру­зей и сосе­дей, това­рищи по какому-нибудь кружку. Чтобы найти их, позна­ко­мить с ребён­ком, нала­дить регу­ляр­ное обще­ние, нужно много вре­мени, кре­а­тив­ных уси­лий и жела­ния. Наде­яться на то, что ребё­нок сам решит эту про­блему, думаю, не стоит. Обя­за­тельно нужно при­гла­шать к нему детей в гости, даже если он сам этого не хочет и сде­лать так, чтобы всем у вас было инте­ресно. Есть боль­шое коли­че­ство мате­ри­а­лов на тему, как орга­ни­зо­вать дет­ский празд­ник. Дело это нелёг­кое и роди­те­лям, конечно, при­дётся потру­диться, т.к. мало­об­щи­тель­ные дети сами себя не раз­вле­кают, и если вы не будете с ними играть, орга­ни­зо­вы­вать и вовле­кать всех в сов­мест­ную дея­тель­ность – толку не будет.

Что обя­за­тельно нужно сде­лать, или Раз­ви­ваем уве­рен­ность в себе

Физи­че­ские заня­тия и ком­форт­ное обще­ние – это, без­условно, очень важ­ные меры общего харак­тера. Но самое глав­ное – вос­пи­ты­вать в ребёнке сме­лость и уве­рен­ность в себе. Неуве­рен­ного в себе ребенка в любом кол­лек­тиве, начи­ная с дет­ского сада, чуют за вер­сту и начи­нают его зади­рать, само­утвер­жда­ясь и про­ве­ряя самого себя на проч­ность за счёт него.

Травля в школь­ном кол­лек­тиве начи­на­ется не с изби­е­ний. Она начи­на­ется с мело­чей, напри­мер, со сбра­сы­ва­ния порт­феля с парты на пол и наблю­де­ния за реак­цией хозя­ина: про­мол­чит и будет пол­зать под пар­тами, соби­рая выпав­шие из него вещи или при­мет ответ­ные меры.

Можно сколько угодно гово­рить с детьми о пра­виль­ных мето­дах выстра­и­ва­ния отно­ше­ний, но только на сбра­сы­ва­ния порт­феля со стола нужно отве­тить резко и сразу, жела­тельно рав­но­цен­ным спо­со­бом, иначе ува­же­ния от муж­ской части класса не будет. А уж послед­ствия не замед­лят ска­заться. — Вчера у одного парня из парал­лель­ного весь рюк­зак в мусорку в туа­лете вытрях­нули. Он запла­кал и сразу побе­жал жаловаться…

— Тебе его не жалко?

— Нет, а чего его жалеть?

— А если бы с тобой так?

— Вы что, сме­ё­тесь, кто бы посмел?

То, что во взрос­лом сооб­ще­стве назы­ва­ется циви­ли­зо­ван­ным спо­со­бом ула­жи­ва­ния кон­фликта (жалоба выше­сто­я­щему началь­ству), дети опре­де­ляют про­стым сло­вом «тру­сость». В дет­ском маль­чи­ше­ском сооб­ще­стве соот­но­ше­ние именно этих лич­ност­ных качеств — «сме­лость» и «тру­сость» — в первую оче­редь, опре­де­ляет поло­же­ние маль­чика на иерар­хи­че­ской лестнице.

«Сего­дня нашим хули­га­нам скучно было. Народу мало, тех, над кем они обычно изде­ва­ются, не было. Смотрю, ко мне цеп­ляться начи­нают. Очки мои начали хва­тать, якобы поме­рить хотят… Я вдруг вспом­нил, когда на дачу в машине ехали Высоц­кого слу­шали, там слова были «…уда­рил пер­вым я тогда, так было надо».

Я подо­шёл к Никитке и говорю: я тебя сей­час голо­вой ударю. Он засме­ялся, и все сразу к нам подо­шли. Страшно было… он выше… я зажму­рился и со всей силы его лбом в лоб уда­рил. Ровно не полу­чи­лось, как-то боком пошло…больно да, очень было. Шишка прямо за пять минут вско­чила… Никитке тоже больно было, я видел… Что дальше? Нор­мально. Никто не оби­делся, очки поло­жили, да всё нор­мально! У меня с тех пор с ними хоро­шие отношения.»

Сме­лость в отно­ше­ниях с людьми и в жизни вообще, если её явно не достаёт, жела­тельно вос­пи­ты­вать в ребёнке, где только воз­можно. И как можно раньше.

Рецепт в дан­ном слу­чае один, и он хорошо изве­стен: «Боишься – сде­лай!» Неуве­рен­ный в себе ребе­нок много чего боится в жизни. Боится подойти к учи­телю и спро­сить, за что тройка, осо­бенно если учи­тель раз­дра­жён и ему неко­гда. Боится при­со­еди­ниться к весё­лой ком­па­нии, игра­ю­щей в снежки, потому что в про­шлом году ему больно попали в лицо. Боится ска­зать учи­телю пения, что нена­ви­дит петь в хоре на школь­ных кон­цер­тах. (Дру­гой маль­чик ска­зал об этом прямо, спо­рил с учи­те­лем, но, в конце кон­цов, они при­шли к ком­про­миссу и заме­нили хор на под­го­товку пре­зен­та­ции). Боится спро­сить у биле­тёра в театре, где нахо­дится туа­лет. Боится спро­сить у оче­реди в дет­ской поли­кли­нике «Кто послед­ний?» когда при­хо­дит туда с мамой.

Конечно, сам ребё­нок неуве­рен­но­стью или тру­со­стью это не назы­вает, но корни про­блемы рас­тут именно оттуда.

Нужно моти­ви­ро­вать ребёнка пре­одо­ле­вать свой страх всеми воз­мож­ными спо­со­бами: уго­ва­ри­вать, застав­лять, обод­рять, не ругать за неудач­ные попытки и хва­лить даже за самые малень­кие подвижки.

На прак­тике это может про­ис­хо­дить так: у лотка с моро­же­ным в зоо­парке тол­пится много народа. Моро­же­ное он хочет, но сам поку­пать не идет. Сна­чала уго­ва­ри­ва­ете или при­ду­мы­ва­ете при­чину, по кото­рой вы сами купить моро­же­ное не можете. Обычно в таком слу­чае у него сразу про­па­дает жела­ние есть моро­же­ное, но отсту­пать нельзя. Про­сите купить моро­же­ное для себя. Рас­ска­зы­ва­ете о том, как сами не могли купить моро­же­ное в дет­стве по той же при­чине, и какой он будет моло­дец, если попро­бует это сде­лать. Если пой­дёт – хва­лите без меры, мол, совер­шил невоз­мож­ное. Если всё-таки не пошел, ничего, на деся­тый раз обя­за­тельно получится.

На самом деле таких ситу­а­ций по жизни очень много. Надо про­сто вни­ма­тельно наблю­дать за ребён­ком и под­тал­ки­вать его к пре­одо­ле­нию страха обще­ния с людьми.

Мало помалу, вот такие, каза­лось бы, не име­ю­щие пря­мого отно­ше­ния к травле в школе ситу­а­ции, при­ве­дут к тому, что ребё­нок будет меньше бояться и школь­ных обид­чи­ков, что они, конечно, сразу почувствуют.

Боль­шин­ство маль­чи­ков — доста­точно сме­лые от при­роды, и вполне могут посто­ять за себя. У неко­то­рых это каче­ство раз­ви­ва­ется с годами, и совсем не обя­за­тельно, что посто­янно оби­жа­е­мый в школе ребё­нок будет испы­ты­вать те же про­блемы и в даль­ней­шей жизни.

Но если с самого дет­ства сме­ло­сти явно не хва­тает – роди­те­лям, воз­можно, стоит заду­маться и попро­бо­вать как-то скор­рек­ти­ро­вать эту ситу­а­цию: пока ребё­нок малень­кий, пра­виль­ным вос­пи­та­нием можно мно­гое изме­нить в его харак­тере. Ведь уве­рен­ность в себе и сме­лость — это каче­ства, цени­мые в любом муж­ском сообществе.

Алек­сандра Фомина