Произвольное запоминание слухового ряда цифр звуков слов предложений многоступенчатых инструкций

           «Составление индивидуальных корреционно — развивающих программ развития детей с интеллектуальной недостаточностью».

Важное место в коррекционной работе занимает разработка индивидуальных корреционно — развивающих программ. Содержание этого вида деятельности рассмотрим на конкретном примере.

Индивидуальный план коррекционно-развивающей работы учителя – дефектолога с учащимся «2 В» класса Сергеем Ч.

Краткие сведения: поступил во второй класс КРО на основании решения ПМПК округа, анамнез отягощен, занятия дефектолога ранее не посещал, на диспансерном учете у специалистов не состоит.

Проблемы: стойкие трудности формирования навыков чтения и письма.

Результаты обследования: см. дефектологическое представление.

Планируемые сроки реализации программы: сентябрь-январь с периодичностью занятий 2 раза в неделю по 25 минут (40 занятий).

Дефектологическое представление на учащегося

 Фамилия, имя, отчество: Сергей Ч.

Школа» __, класс: 2 класс КРО

Эмоциональное реагирование в ситуации обследования (контактность, появления негативизма, реакции на неуспех, похвалу, наличие аффективных реакций): в контакт вступает легко, адекватно реагирует на предлагаемые задания.

Развитие общей и мелкой моторики: недоразвитие мелких мышц руки.

Понимание инструкции, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает): испытывает трудности понимания многозвеньевых учебных инструкций, требуется их разъяснение, уточнение; навык чтения к моменту обследования не сформирован, самостоятельно инструкцию прочитать не может. 

Обучаемость:

-восприимчивость к помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая помощь): нуждается в помощи направляющего и обучающего характера;

—способность переноса на аналогичные задания: перенос осуществляет частично, требуется дополнительное время на закрепление навыка.

Особенности организации деятельности, сформированность регуляторных функций (целенаправленность деятельности, наличие ориентировочного этапа, использование рациональных способов действий, импульсивность/инертность действий, самоконтроль): основные трудности обусловлены низким уровнем сформированности осознанной саморегуляци учебно-познавательной деятельности, не может организовать самостоятельно деятельность, произвольно сосредоточенно работать, не прилагает усилий для преднамеренного запоминания.

Темп работы (на учебном и неучебном материале): снижен в результате слабой организованности.

Работоспособность (на индивидуальных и фронтальных занятиях): средняя, часто отвлекается, при этом интеллектуальную нагрузку выдерживает.

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация: соответствует нижней границе нормы.

Сформированность пространственно-временных представлений: сформированы недостаточно.

Особенности восприятия (зрительное восприятие, слухомоторная координация, стереогноз): отмечается снижение показателей объема, скорости, дифференцированности зрительного восприятия, незначительное недоразвитие слухомоторной координации.

Особенности внимания: трудности произвольной организации функции, снижена устойчивость внимания.

Особенности памяти: сужение объема слухоречевой памяти, ошибки при воспроизведении, наличие привнесений, слабо сформирован произвольный компонент мнемической деятельности.

Особенности мышления:

-уровень развития наглядных форм мышления: незначительное снижение показателей развития, допускает много ошибок, обусловленных неорганизованностью и невнимательностью, создание внешних организующих условий приводит к повышению результативности;

-словесно-логическое мышление: уровень развития ниже возрастной нормы.

Особенности конструктивной деятельности: испытывает  трудности при анализе и синтезе элементов узора, ошибается в определении правильного пространственного расположения частей, недостаточно руководствуется образцом.

Общая характеристика речевого развития:  бедность словаря, низкая грамотность речи, трудности построения и оформления связного высказывания.

Сформированность учебных навыков: затруднения в формировании и закреплении учебных навыков осложняются семейной ситуацией социально-педагогической запущенности.

Математика:

— сформированность понятий числа, числовой последовательности: навык сформирован;

—вычислительный навык: навык сформирован  на уровне низкой границы программных требований;

-навык решения задач: испытывает трудности;

-характерные ошибки.

Русский язык:

-навык каллиграфического письма: не сформирован (не отвечает требованиям программы), не запоминает прописные буквы;

-навык орфографического письма под диктовку: не сформирован;

-списывание текста: трудности перекодировки печатных букв в  прописные;

-выполнение грамматических заданий: выполняет устно некоторые задания;

-характерные ошибки: специфические трудности формирования навыка письма.

Чтение:

-темп чтения: не сформирован навык чтения;

-способ чтения —

-понимание прочитанного —

-навыки работы с текстом —

-характерные ошибки: специфические трудности формирования навыка чтения.

Общая характеристика учебной деятельности (мотивация, способы учебной работы): выражено не сформирована внутренняя позиция школьника, учебная мотивация, произвольность; учебные задачи принимает формально, не проявляет поисковой и познавательной активности.

         Заключение: специфические трудности формирования учебных навыков, обусловленные дефицитарностью отдельных высших психических функций, снижением темпов развития познавательной деятельности, нарушением произвольного компонента деятельности.

        Планируемые мероприятия специалиста: занятия с дефектологом  в условиях индивидуальной комплексной программы развития и коррекции.

Дата обследования                                                                 Подпись специалиста

Направления коррекционной работы

1. Сенсомоторное развитие:

-развитие зрительного анализа и пространственного восприятия элементов букв;

-развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов;

-развитие тактильных ощущений;

-развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ;

-развитие тонкости и целенаправленности движений;

-развитие кинестетических основ движения;

-развитие межполушарного взаимодействия.

Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца: нахождения сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «Колечко», «Кулак-ладонь-ребро», «Зеркальное рисование», «Ухо-нос», «Змейка»; игра «Волшебный мешочек»; игра «Узнай и напиши» (модифицированный буквенный вариант игры «Волшебный мешочек»).

1. Формирование пространственных представлений:

—формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;

-формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (классной комнаты);

-формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);

-развитие пространственного праксиса;

-развитие навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов.

Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда); определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты).

1. Развитие мнемических процессов:

—тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;

-произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций;

-развитие тактильной и кинестетической памяти.

Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки», игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв).

1. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействие:

—развитие слухомоторной координации;

—развитие зрительно-моторной координации;

—развитие слухозрительной и зрительно-двигательной координации;

Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур; графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу (проба Х. Бирча и Л. Бельмонт); выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти (методика С. Борель – Мезонни).

1. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности:

-регуляция простейших двигательных актов;

-формирование умения ориентировки в задании;

-формирование умения планирования этапов выполнения задания;

-формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;

-формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате.

Средства: : дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду сделать сначала? 9Ч6то я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание.

1. Формирование навыка письма.                                  

Средства: развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты.

1. Формирование навыка чтения.

Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктаты (схематическая запись слов, предложений).

Перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий, на каждом из занятий используются  игры и упражнения разных направлений (от четырех до шести направлений). Обязательными условиями при проведении занятий являются: планирование материала на основе соблюдения принципа от простого к сложному, дозирование помощи взрослого, по-                                                                                                                                                                                                                                                                                степенный переход от совместной деятельности с педагогом к совместной работе учащегося.

        Здесь приведена лишь часть содержания коррекционной работы, которую учитель-дефектолог планирует на определенный период времени. По окончании этого периода на основе анализа результатов проведенной работы принимается решение либо об ее завершении, либо о продолжении. В последнем случае вносятся необходимые коррективы, могут быть включены другие направления, например, развитие и коррекция мыслительной деятельности. Коррекционно-развивающую работу с ребенком, кроме учителя-дефектолога, проводят и другие специалисты –                                                                                                                                                                       логопед, психолог.

Протокол заседания школьного психолого-медико-педагогического консилиума: «Составление индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей программы развития учащегося»

        Повестка: составление индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей программы развития учащегося 3 класса Павла Я.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

Присутствовали: зам. директора по экспериментальной работе – председатель консилиума, зав. диагностико—консультативной лабораторией школы, психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, психиатр, учитель начальных классов (классный руководитель).

Заслушали: выступления специалистов, наблюдающих учащегося, учителя.

                        Заключение психиатра                  

Краткие сведения об учащемся: трудности поведения Павла Я. в школе отмечались с начала обучения. С первого класса учащийся был переведен на надомное обучение. Со второго класса и по настоящее время обучается в условиях системы КРО, состоит на диспансерном учете.

        Ребенок остается двигательно расторможенным, раздражительным, аффективно возбудимым, нарушает дисциплину в классе. Невнимателен, внимание привлекаемо с трудом и на короткое время, быстро истощается.

Ребенок родился от первой, нормально протекавшей беременности, роды на сроке 36 недель, родился с обвитием пуповины вокруг шеи, закричал не сразу.

Раннее развитие своевременное, речевое развитие с задержкой. С 1,5-2 лет стал беспокойным, непослушным, чрезвычайно подвижным. Играть целенаправленно мог только при участии взрослых. С 3 лет поступил в ДОУ, где быстро адаптировался. В 4 года в связи с задержкой развития был переведен в группу для  детей с ЗПР. Отмечалась неровность поведения, ребенок не подчинялся требованиям воспитателей, были конфликты с детьми. Мать заметила, что в 3,5 года поведение сына изменилось после ее развода с отцом ребенка. На ситуации развода свое внимание ребенок не фиксировал, о папе спрашивал редко, но стал непослушным, грубым, общаться с ним становилось все тяжелее.

Наблюдался невропатологом с рождения, были выявлены изменения на ЭЭГ, получал лечение и получает терапию до настоящего времени. Проходил лечение амбулаторно и в стационаре.

В настоящее время результаты ЭЭГ в пределах нормы, ЭХО-ЭГ – норма. В клинической картине имеет место задержка психоэмоционального развития, в структуре которой преобладает выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы в сочетании с расстройствами психопатоподобного круга (повышенная аффективная возбудимость, конфликтность, драчливость, двигательная расторможенность). Лечение получает.

Рекомендации: продолжить лечение, необходимы занятия с психологом, дефектологом.

                Заключение дефектолога

Краткие сведения: Павел Я. обучается в классе КРО со 2 класса.

Медицинский статус: анамнез отягощен, состоит на ДУ психиатра..

Заключение обследования.

Специфические особенности учебной деятельности и трудности формирования учебных навыков ребенка обусловлены резидуально-органической симптоматикой поражения ЦНС и рядом энцефалопатических расстройств синдром психомоторной возбудимости, аффективная неустойчивость).

В основе структуры дефекта – нарушение произвольного компонента деятельности. Психическая активность слабоконтролируема ребенком, выраженно снижен уровень осознанной саморегуляции познавательной деятельности, нарушено произвольное внимание (его объем, устойчивость, концентрация, распределение, переключение).

В процессе выполнения тестовых заданий учащийся показал средний уровень продуктивности их выполнения (за исключением проб на внимание). Снижение некоторых показателей во многом было связано с большим количеством импульсивных действий. При организующей помощи педагога число ошибочных ответов сокращалось.

Сформированность высших психических функций.

Восприятие характеризуется малой дифференцированностью (что включает симптомокомплекс при синдроме дефицита внимания). Узнавание реалистических, зашумленных, наложенных изображений у ребенка не вызывало трудностей. Ошибки были допущены в тех заданиях, когда количество анализируемых объектов значительно увеличивалось. Пробы на слухомоторную координацию по подражанию были выполнены без ошибок. Затруднения возникали в пробах по речевой инструкции, что связано с недостаточностью речевой регуляции действий.

Пространственная ориентация сформирована на элементарном уровне. При назывании признаков времен года учащийся ограничился очевидными, затруднялся в дифференцировании схожих сезонных изменений.

Память: объем зрительной памяти – 7 единиц, слуховой – 4 единицы, что соответствует среднему значению (субтест Векслера).

Внимание. Пробы на внимание вызывали отказ от деятельности, негативную реакцию, возрастала нервозность, возникали вспышки гнева. Выполнение проб: обратный счет (субтест Векслера) – 2 единицы – соответствует низкому значению показателей внимания; таблица Шульте – 2 мин.17 сек.; нахождение фигуры по образцу из ряда подобных – не выполнил.

В мыслительной деятельности – развитие наглядно-образного мышления на уровне показателей возрастной нормы. При конструировании кубиков Коса отмечались трудности пространственного анализа расположения деталей.

Выполнение заданий словесно-логического плана вызывало определенные трудности. При установлении последовательности серии сюжетных картинок требовалась стимулирующая помощь взрослого (определение первой картинки последовательности). Трудности были связаны с импульсивностью, слабой направленностью внимания.

Учащийся затрудняется в понимании скрытого смысла сюжетной картинки, текста. Но при этом хорошо воспринимает помощь направляющего характера со стороны взрослого, правильно отвечает на наводящие вопросы педагога. Обобщение производит по функциональному признаку в сочетании с обобщением по существенному. На интуитивно-практическом уровне дал 70% правильных ответов, на словесно-логическом – 50%. Задание «Простые аналогии» выполнил правильно, работая самостоятельно.

В речевом развитии отмечаются трудности построения речевого высказывания, обусловленные нарушением функций программирования и контроля. Общее речевое развитие – в пределах нижней границы нормы.

Организация деятельности: структурные компоненты деятельности сформированы слабо (планирование, целеполагание, реализация, контроль), учащийся допускает много импульсивных реакций, у него слабо выражена способность к волевому усилию. Деятельность хаотична, отсутствует произвольный самоконтроль. Собственно учебная мотивация, уровень самостоятельной работы сформированы на низком уровне.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется неспособностью к волевому усилию, эмоциональной лабильностью, склонностью к аффективным реакциям (в ситуации неуспеха – слезы, агрессия). В процессе работы над заданиями быстро устает по причине высокой пресыщаемости.

Рекомендации: коррекция в условиях реализации комплексной программы развития (психолог, дефектолог, врач-психиатр).

Заключение логопеда

Словарный запас в пределах обиходно-бытовой тематики, звукопроизношение, фонематический слухи грамматический строй речи не нарушены. Отмечается недоразвитие связной речи.

На письме стойких ошибок, характерных для дисграфии, нет. Вместе с тем наблюдаются единичные несистематические пропуски букв, которые скорее обусловлены дефицитом внимания. Многочисленные орфографические ошибки и многократно сделанные исправления придают письменным работам крайне небрежный вид. В логопедических занятиях не нуждается, в то же время педагогу для работы на уроке следует рекомендовать:

1)сократить объем письменных работ с целью увеличения времени на отработку навыка аккуратного внимательного письма;

2).способствовать развитию функции самоконтроля, используя для этого опорные схемы, памятки, алгоритмы решения орфографических задач;

3)для тренировки функции внимания использовать дополнительные упражнения, основанные на грамматическом и лексическом материале.

Заключение психолога

Павел Я. воспитывался в неполной семье. Родители развелись, когда ребенку было 3 года, что послужило причиной изменений в поведении ребенка. Отношение мамы к проблемам ребенка скорее формальное. Рекомендации врачей, психолога, педагога выполняются ею частично. Большую часть времени ребенок проводит с дедушкой, который его часто ругает, наказывает.

Выполняя тест «Кинестетический рисунок семьи», Павел рисовал обстановку квартиры, при этом одного листа бумаги ему не хватило. В начале работы долго отказывался выполнять задание, не знал, что рисовать. В результате из членов семьи нарисовал одного дедушку, себя не нарисовал.

Личностные характеристики ребенка: высокий уровень тревожности, низкая самооценка, мотивационно-волевая сфера слабо сформирована. Результаты анкеты по изучению школьной мотивации показали низкий уровень ее сформированности. Несмотря на желание ходить в школу, учащийся не готов к волевому и длительному интеллектуальному усилию, преодолению трудностей. Павел негативно относится к неуспеху. Школа его привлекает переменами, возможностью общения, положительным контактом с педагогом.

Познавательная и учебная деятельность.

Ребенок правша. Выявлен низкий уровень произвольности и самоконтроля (методика «Запрещенные слова»). Интеллектуальное развитие в пределах нижней возрастной нормы.

Эмоциональный фон нестабилен, поведение агрессивно, повышена возбудимость двигательная и аффективная.

В деятельности повышена утомляемость, темп в начале работы средний, к концу – либо отказывается от ее продолжения, либо выраженно замедляет темп.

Коммуникативные навыки не развиты по возрасту: в общении используют стратегию конфликта, решает конфликт дракой, часто неадекватно обижается на детей. В рисунке человека проявляется стремление ребенка к общению. В беседе использует компенсаторное фантазирование, говоря, что у него много друзей в классе. Общий фон рисунков («Рисунок человека», «кинестетический рисунок семьи», «Несуществующее животное»): небрежное и неряшливое выполнение, что указывает на импульсивность, также отмечается тревожность, склонность к агрессии, проблемы с общением.

Рекомендуются: наблюдение у психиатра, работа дефектолога и психолога. Необходимо включение социального педагога для работы с семьей.

Заключение педагога

Основной проблемой, по которой Павел Я. испытывает трудности в школе, является его поведение на уроке. Учащийся не удерживает поведенческих норм и правил, нарушает дисциплину, может игнорировать замечания педагога, не выдерживает весь урок. Продуктивность работы на уроке и поведение часто зависят от настроения учащегося. Павел крайне негативно реагирует на неудачи, часто плачет. Эмоционально воспринимает оценку педагога. Во время урока может отказаться от выполнения не понравившихся ему заданий.

Учебные навыки сформированы на среднем уровне, любимый предмет – природоведение. Испытывает трудности по русскому языку, допуская большое количество орфографических ошибок. Орфографические правила учащийся понимает, но затрудняется в их использовании. По математике допускает ошибки при вычислениях, испытывает трудности при решении задач, т.к. торопится с ответом, не желает подумать. Чтение невыразительное, прочитанное понимает.

Самостоятельно работает плохо, требует одобрения, контроля взрослого.

С одноклассниками конфликтует.

Родители мало помогают ребенку, все сводится к изоляции и наказанию.

Заключение: требуется индивидуальное внимание, нарушено поведение, нуждается в коррекционных занятиях специалистов.

Планирование коррекционной работы специалистов,

составление комплексной индивидуальной программы развития и коррекции учебно-познавательной деятельности и личностной сферы учащегося

Рекомендации педагогу

1. Следует создавать  на уроках и во внеучебной деятельности ситуацию успеха, способствующую повышению самооценки школьника, посредством одобрения продуктивной работы, указания на хорошо выполненную часть задания и т.п. При этом необходимо оставаться объективным в оценке конечного результата работы, выставлении отметки.
2. Отмечать и хвалить на уроке (или в конце урока) ребенка за правильное поведение, комментируя и одобряя его положительные поступки. В то же время постараться ограничить количество замечаний, не усиливая внимания учащегося на негативных поступках.
3. Учить школьника ориентировке в задании, планированию предстоящих действий, требовать от него словесного отчета о проделанной работе. Развивать навык самоконтроля.
4. Дозировать предъявляемую ученику помощь и внешний контроль, осуществляя постепенный переход от работы под контролем взрослого к самостоятельной работе.
5. При переходе от одного вида деятельности к другому переключать внимание ребенка специальными приемами.

Программа коррекционной работы дефектолога

I блок. Коррекция произвольности экстериоризированных ( внутренний способ действий становится внешним) действий:

-умение произвольно направить свое внимание на мышцы, участвующие в движении (упражнения на праксис позы, пробы Хэда);

-умение различать и сравнивать мышечные ощущения (упражнения на кинестетический праксис, подражательное повторение действий ведущего: напряженных – расслабленных, резких – плавных, частых – медленных и др.);

-умение определять соответствующий характер ощущений, характер движений, сопровождаемых этими ощущениями: напряжение – расслабление, сила – слабость;

-умение менять характер движений, опираясь на контроль мышечных ощущений (по условным обозначениям, по словесной инструкции);

-умение волевой регуляции экстериоризированных действий: реакция выбора движения, конфликтная произвольная деятельность (кулак – палец).

II блок. Формирование произвольности интериоризированных действий.

1.Формирование активного произвольного внимания, волевого усилия.

Формирование свойств внимания:

-объем внимания («Найди два одинаковых предмета», «Точки»);

-переключение внимания («Найди отличия», модификация таблицы Шульте, корректурные пробы, кодирование, рисование одновременно правой и левой рукой);

-устойчивость и концентрация внимания (графические диктанты – «вышивка», срисовывание по клеточкам, «лабиринты», отыскивание слов в ряду букв).

2.Формирование «внимательного письма» на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина). Данная методика (Лидерс А.Г., 1992) направлена на формирование контрольных действий проверки ошибок в текстах по русскому языку как одного из компонентов внимательного письма.

III блок. Формирование целенаправленной деятельности:

-умение принимать и удерживать многозвеньевую инструкцию, воспринятую на слух и прочитанную самостоятельно;

-умение ориентироваться в задании;

-умение планировать предстоящие действия (работа по алгоритму; предварительное проговаривание предстоящих действий);

-умение внешнеречевого — контроля за выполняемой деятельностью (словесные отчеты – поэтапные и итоговые);

-умение производить операцию сличения с намеченным планом, образцом (промежуточный и итоговый контроль);

-умение осуществлять самоконтроль по результатам действий.

Используемые упражнения: игры на конструктивный праксис, выполнение заданий по образцу, аналитические задачи.

Программа психологических занятий

I этап программы направлен на формирование умения сконцентрировать внимание на самом себе, на собственных ощущениях. На этом этапе проводятся тактильные и сенсорные занятия (работа с песком и водой, размазывание глины и красок руками по разным поверхностям); произвольные игры в комнате для игровой терапии.

II этап программы включает в себя упражнения на релаксацию и дыхание, направленные на формирование умения расслабить свое тело, способствующие развитию навыка самоконтроля за своим состоянием («Драка», «Воздушный шарик», «Корабль и ветер», «Подарок под елкой», и т.д.).

III этап программы включает игры на тренировку одной функции. Внимание «Найди отличия», «Запрещенное движение». Контроль двигательной активности: «Разговор руками». Контроль импульсивности: «Говори», «Съедобное — несъедобное».

 Игры на тренировку двух и трех функций. Внимание и контроль импульсивности: «Кричалки – шепталки – молчалки», «Гвалт».

Внимание и контроль двигательной активности: «Колпак мой треугольный», «Расставь посты», «Замри».

По завершении трех этапов программы необходимо продолжение занятий в группе, повышающих самооценку и снижающих тревожность.

                                Решение консилиума:

1. Принять за основу комплексной программы рекомендации специалистов, предложенное планирование коррекционной работы психолога, учителя-дефектолога.
2. Проводить корреляцию результатов работы специалистов с учебными успехами ребенка, наблюдениями врача.
3. Довести до сведения родителей решение и рекомендации консилиума, провести для мамы дополнительную разъяснительную консультацию с целью ее включения в коррекционно-развивающий процесс реабилитации ребенка.
4. Установить динамическое наблюдение за развитием учебно-познавательной деятельности учащегося, его эмоционально-личностного и социального развития, о результатах которого докладывать на очередных заседаниях консилиума.

Приложения

Дефектологическое представление на учащегося

Фамилия, имя, отчество: Павел Я.

Школа №__класс КРО.

Эмоциональное реагирование в ситуации обследования (контактность, проявления негативизма, реакции на неуспех, похвалу, наличие аффективных реакций): эмоционально лабилен, в ситуации неуспеха реагирует аффективно, может заплакать, в контакт вступает легко.

Развитие общей и мелкой моторики: слабовыраженное недоразвитие мелких мышц руки.

Понимание инструкции, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает): инструкция в целом доступна, но иногда требуется разъяснение в связи с низкой речевой регуляцией действий.

Обучаемость:

-восприимчивость к помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая помощь): требуются постоянная организующая и направляющая помощь, поэтапный контроль взрослого; к помощи восприимчив;

—способность переноса на аналогичные задания: перенос осуществляет, но может допускать ошибки, обусловленные низким самоконтролем.

Особенности организации деятельности, сформированность регуляторных функций (целенаправленность деятельности, наличие ориентировочного этапа, использование рациональных способов действий, импульсивность/инертность действий, самоконтроль): структурные компоненты деятельности сформированы слабо, допускает много импульсивных реакций, слабо выражена способность к волевому усилию. Деятельность хаотична, отсутствует самоконтроль.

Темп работы (на учебном и неучебном материале): нестабилен, средний — ниже среднего, снижение связано с особенностями эмоционально-волевой сферы, мотивацией.

Работоспособность (на индивидуальных и фронтальных занятиях): отмечаются быстрая истощаемость, пресыщаемость (в анамнезе органическая симптоматика).

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация: соответствует нижней границе нормы.

Сформированность пространственно-временных представлений: ориентация в схеме тела, в ближайшем пространстве, понимание предлогов – не нарушены, слабая дифференцированность признаков времен года, некоторые трудности в понимании лексико-грамматических категорий.

Особенности восприятия (зрительное восприятие, слухомоторная координация, стереогноз): зрительное восприятие и стереогноз без особенностей, трудности в пробах на слухомоторную координацию в связи с невозможностью удерживать речевые звенья инструкции

Особенности внимания: снижение уровня показателей свойств внимания; внимание низкопродуктивное.

Особенности мышления:

-уровень развития наглядных форм мышления: в пределах возрастной нормы;

— словесно-логическое мышление: трудности аналитико-синтетической деятельности, незначительное снижение функции обобщения.

Особенности конструктивной деятельности: трудности при анализе частей узора на ориентировочном этапе, в условиях оказания помощи планирующего характера задание выполняется на среднем уровне продуктивности.

Сформированность учебных навыков

Математика:

—сформированность понятий числа, числовой последовательности: навык сформирован;

—вычислительный навык: навык сформирован;

—навык решения задач: испытывает трудности;

-характерные ошибки: невнимателен, допускает много импульсивных действий.

Русский язык:

-навык каллиграфического письма: несформирован на достаточном для возраста уровне, работы крайне небрежные;

-навык орфографического письма под диктовку: допускает большое количество орфографических ошибок, присутствуют пропуски букв;

—списывание текста: множественные исправления, пропуски букв;

-выполнение грамматических заданий: доступно понимание грамматических категорий, при выполнении допускает ошибки;

—характерные ошибки: несформирован навык внимательного письма.

Чтение:

-темп чтения: средневозрастной;

—способ чтения: целые слова;

-понимание прочитанного: не нарушено;

-навыки работы с текстом: справляется с заданиями вида: «Озаглавить текст, разделить его на смысловые части»;

-характерные ошибки: затруднен последовательный пересказ (трудности программирования и контроля целенаправленной деятельности).

Общая характеристика учебной деятельности (мотивация, способы учебной работы): собственно учебная мотивация снижена, низкий уровень самостоятельной работы, неспособность к волевому усилию, нарушены планомерность деятельности, самоконтроль, произвольность.

Заключение: специфические трудности формирования учебных навыков, обусловленные незрелостью эмоционально-волевой сферы, синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.

Планируемые мероприятия специалиста: формирование структурных компонентов учебно-познавательной деятельности, коррекция произвольности экстериоризированных действий, формирование произвольности интериоризированных действий, формирование навыка внимательного письма, коррекция функции внимания.

                Дата обследования                                        Подпись специалиста

Психологическое представление на учащегося

Ф.И.О. ученика: Павел Я., возраст 9 лет.

Школа №__ класс: 3 класс.

Жалобы родителей: трудности в обучении и поведении.

Жалобы педагогов: неуправляемый, рассеянный, раздражительный, плаксивый.

Сведения о семье: неполная семья, родители в разводе, мать (28 лет).

Особенности поведения, общения, привычки, интересы: гиперрасторможен, испытывает трудности в общении с одноклассниками, повышена личностная тревожность.

Сформированность социально-бытовой ориентировки: сформирована в пределах возраста.

Моторная ловкость: неловок, тонкая моторика плохо сформирована.

Ведущая рука – правая; нога – правая; ухо – правое; глаз – правый.

Характеристики деятельности:

-мотивация: низкая;

-критичность: соответствует возрасту (к себе очень критичен);

-работоспособность: низкая;

-темп деятельности: средний в начале работы, медленный к концу или отказ.

Особенности внимания: низкая устойчивость и концентрация, плохая переключаемость.

Особенности памяти: низкая граница нормы.

Характеристика интеллектуального развития: средний уровень.

Сформированность представления о пространственных и временных отношениях: сформированы.     

Особенности конструктивной деятельности, графической деятельности, рисунка: небрежность в работах, неряшливость.

Характерные ошибки:

-при письме: пропуски букв;

-при чтении: нет;

—при счете: редкие ошибки.

Эмоционально-личностные и мотивационно-волевые особенности: высокий уровень тревожности, низкая самооценка, мотивационно-волевая сфера слабо сформирована.

Заключение школьного психолога: уровень актуального развития в пределах возраста, нарушения эмоционально-личностного и волевого развития. Рекомендуется наблюдение у психиатра, работа дефектолога и психолога, необходимо включение социального педагога для работы с семьей.

Дата обследования                                        Подпись специалиста

Педагогическое представление на учащегося

Ф.И.О. ученика: Павел Я., возраст 9 лет.

Школа №__ класс: 3 В класс.

Общее развитие ребенка:

Осведомленность о себе и о своей семье: сведения о семье недостаточные.

Знания и представления об окружающем: сформированы на среднем уровне.

Развитие моторики: ребенок расторможен, работы в тетради небрежные.

Развитие речи: речь эмоциональная, ребенок с любопытством относится к новым словам, старается сразу узнать их значение и использовать в речи.

Отношение к школе и учебной деятельности (желание идти в школу, любимые и нелюбимые предметы, отношение к оценкам, дублирование обучения и т.п.): в школу идет с желанием, все предметы любит, если по ним все получается; к оценкам относится с повышенным эмоциональным фоном, особенно любит природоведение.

Сформированность учебных навыков:

-по математике: навыки сформированы на среднем уровне;

-по чтению: чтение вялое, невыразительное, переходит в полушепот;

-по письму: при письме допускает множественные исправления и пропуски, орфографические правила понимает, но не может их применять при диктовке.

Сформированность школьно-значимых умений:

Умение планировать свою деятельность и сосредоточенно работать: сформировано плохо.

Способность понять инструкцию: самостоятельно  с первого раза понять затрудняется и, как следствие, ошибается при выполнении задания.

Отношение к неудаче: резко негативное.

Темп работы: ниже среднего.

Особенности семейного воспитания (из бесед с родителями): в семье воспитанием практически не занимаются, все сводится к наказанию и изоляции ребенка.

Заключение и рекомендации по коррекционно-развивающему обучению: требуется индивидуальное внимание, нарушено поведение, нуждается в коррекционных занятиях специалистов.

Дата обследования                                                     Подпись специалиста

Логопедическое представление на учащегося

Ф.И.О. ученика: Павел Я.

Речевое окружение (недостатки речи у взрослых членов семьи, двуязычие и т.п.): не отмечается недостатков речи у членов семьи.

Занятия с логопедом в дошкольном возрасте: нарушение звукопроизношения (ротацизм), исправлено.

Устная речь:

-фонематическое восприятие: нарушений нет;

-звукопроизношение: без особенностей;

—состояние словаря: в пределах обиходно-бытовой тематики;

-грамматический строй речи: не нарушен;

-связная речь: недоразвитие связной речи.

Письменная речь:

-чтение: читает целыми словами, прочитанное понимает, темп средний;

—письмо: на письме стойких ошибок, характерных для дисграфии, нет, вместе с тем наблюдаются несистематические пропуски букв, которые скорее обусловлены дефицитом внимания.

Заключение:  в логопедических занятиях не нуждается.

Дата обследования                                                     Подпись специалиста

Организационно-методическая работа учителя-дефектолога

Организационно-методическая работа учителя-дефектолога заключается в тщательном оформлении и систематическом ведении указанной ниже документации, а также планировании содержания своей деятельности по всем направлениям работы: диагностическому, коррекционному, консультативно-просветительскому и т.д.

Перечень документации учителя-дефектолога.

1. Протокол первичного обследования учащегося.
2. Журнал учета обследуемых учащихся.

Дата	ФИО	Класс	Причина обращения	Заключение и рекомендации
5.10.07	Ваня Л.	2г	Первичное обследование	Специфические трудности формирования учебных навыков; зачислить на занятия в коррекционную группу

3.Карта динамического развития ребенка:

-протокол обследования;

-дефектологическое представление на учащегося;

-лист наблюдений за учащимися (отражает этапы и результат коррекционной работы, динамику занятий).

4.Список учащихся, нуждающихся в занятиях у специального педагога.

5. Состав групп.

6.Журнал посещаемости занятий.

7.Перспективный план работы с группой (по ведущему нарушению).

8.Перспективный план индивидуальной работы с ребенком.

9.Журнал движения ребенка.

ФИО/класс	Дата зачисления	Направление коррекционной работы	Вид коррекционной работы	Дата выпуска	Примечание
Катя П./2в	15.09.08	Формирование приемов умственной деятельности	Группа№3	25.05.09	Отмечена положительная динамика, требуется продолжение коррекционной работы в следующем учебном году

10.Расписание коррекционных занятий, утвержденное завучем (методистом).

11.График работы специалиста.

Понедельник	8.00-12.00
Вторник	13.00-17.00
Среда	11.00-15.00 и т.д.

автор: Колодий Лилия Николаевна

учитель-логопед МБОУ “СШ № 38”

«Формирование навыка самоконтроля и саморегуляции у учащихся с ОВЗ».

«Формирование навыка самоконтроля и саморегуляции у учащихся с ОВЗ». (Материал для учителей-логопедов, учителей-дефектологов, учителей начальных классов.)

учитель логопед-дефектолог: Л.Н.Колодий

МБОУ «СШ № 38»

г.Норильск

Развитие саморегуляции – одна из центральных линий развития детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает школьник, объединяет одно – в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста – произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками. Эмоциональная сфера ребенка, как и другая, не дана ему от рождения, поэтому ее нужно формировать.

Способность ребенка к произвольной регуляции собственной деятельности и, прежде всего, деятельности познавательной является одним из важнейших условий его психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе. Формирование этой способности у детей с ОВЗ следует рассматривать как приоритетную задачу их психолого-педагогического сопровождения в младшем школьном возрасте.
    Необходимость такой работы исходно обосновывается результатами многочисленных исследований клинико-психологической, нейрофизиологической психолого-педагогической направленности, которые на разных уровнях демонстрируют ряд существенных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ, препятствующих успешному овладению школьными знаниями и нормами поведения.

Обзор дитературы.

Уже в 20-х годах в школе Л.С. Выготского начались первые исследования произвольной регуляции действий человека и его различных психических процессов. Первичной проблемой здесь ставится не возникновение действия, а «овладение собой». Первые формы овладения собственными процессами видятся Л.С. Выготским в использовании внешних стимулов, в намеренной организации среды, вызывающей необходимое поведение. Дальнейшее развитие «овладения собой» Лев Семёнович видел в том, что ребенок, выполняя команды других в коллективной деятельности (например, игре) и командуя другими, учится управлять и собой, пользуясь речью как универсальным средством общения.

Проблема формирования механизмов деятельностной саморегуляции – одна из наиболее актуальных в коррекционной педагогике. Недоразвитие функций речевого самоконтроля – основная причина широко известного в настоящее время «кабинетного синдрома», при котором сформированные умения и навыки зачастую проявляются у детей только в условиях логопедического пункта.

Понятие «саморегуляция» (лат. Regulare – приводить в порядок, налаживать) означает процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а так же поступками

Развитие саморегуляции в детском возрасте

Как выяснили исследования, уже на первом году жизни у ребенка начинают появляться произвольные движения. Со второго года жизни появляется способность к представлениям отсутствующих предметов, из-за чего поведение ребенка определяется уже не только представленной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется и возможность самостоятельной постановки цели.

В возрасте от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте, по большей части, еще регулируется действием реальных внешних стимулов. Благодаря развитию речи и основанного на нем мышления ребенка, постепенно формируется внутренний план, из-за которому ребенок создает замысел и план своих действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет «предвидеть» будущее и учитывать его в своих действиях.С двух до двух с половиной лет ребенок пытается действовать на основе соподчинения мотивов, когда действие, вызывающее неприязнь совершается ради привлекательного мотива.

С четырех лет развивается контроль над собственными действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с трех лет. Уже в дошкольном возрасте появляются первые зачатки самооценки, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает.

Одним из важных результатов, полученных в исследованиях саморегуляции, является выявление связи между развитием саморегуляции и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности регуляции действия от силы мотивов.

Развитие саморегуляции, как оказалось также связанно с изменением соотношения внутренней и внешней стимуляции. Если в младшем возрасте регуляция поведения осуществляется только через внешнюю стимуляцию, через взрослых, то с возрастом растет роль собственной стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренные изменения мотивации). При необходимости затормозить какое-либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия.

Поступление в школу означает собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер мышления, памяти, внимания, ребенка; появляется умение действовать организованно, в соответствии с поставленными перед ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает обучаться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования.

По мнению А.Р.Лурии , возраст в 6-8 лет это переломный этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период заканчивается второй скачок в развитии лобных долей коры головного мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с увеличением роли лобных отделов коры головного мозга, принимающих непосредственное участие в контроле произвольных форм деятельности(24).

Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Красногорского Н.И., показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу

Таким образом, дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия.

Особенности саморегуляции у детей с ЗПР

Научно обоснованные подходы к диагностике и формированию саморегуляции у детей с ЗПР как личностного качества, как важнейшей общей способности к учению можно найти в исследованиях У.В.Ульенковой. В русле ее концепции выполнен ряд научных работ ее учениками Е.Б.Аксеновой (1992), Н.Л. Росиной (1998), В.В. Кисовой (2000), Л.А. Метиевой(2003) и др.

У.В. Ульенкова отмечает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности.

Она же выделяет пять возможных уровней саморегуляции:

I уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает, в основном, точно, если и совершает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости делает поправки, совершает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

II уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает их и самостоятельно не устраняет; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром сделанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее желание получить хороший результат у него есть.

III уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить в полном объеме до конца занятия, поэтому пишет беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

IV уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы абсолютно равнодушен.

V уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, часто вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия речи даже не идет.

Значительное отставание детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием.

Проведенные исследования учеными показали конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-7летних детей с ЗПР по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей (92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни развития саморегуляции. В том, что эти результаты не являются типичными для 6-7летних детей, убеждают материалы исследования многочисленной группы воспитанников детских учреждений обычного типа: на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69% детй, на III – 22,8, на IV – 7,2, на V – 1%.

Это призывает направлять педагогическую работу с детьми с ЗПР на закрепление полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. Иначе негативные особенности сферы саморегуляции в деятельности обязательно будут препятствовать их успешному умственному развитию и овладению школьной программы.

У.В. Ульенкова в своих исследованиях отмечает, что в результате экспериментов выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗПР.

II уровень развития саморегуляции у детей с ЗПР отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях.

• Им труднее соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитической деятельности.
• Им сложнее осуществлять самоконтроль на последнем этапе занятия из-за неумения и отсутствия привычки поэлементного сравнения полученного результата с заданным образцом. Поэтому дети не замечают и самостоятельно не исправляют сделанные ими ошибки, прежде всего на логические правила задания.
• Им труднее преодолевать барьер негативного влияния сложившийся у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога или другого взрослого: проще сидеть и ждать помощи от кого-либо, чем думать, предполагать и проверять себя.
• Они избегают интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственного удовольствия. Обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составляют дети с III уровнем развития саморегуляции.

• Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усваивают сложнее;
• в процессе деятельности осуществляют самоконтроль, в основном, в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне;
• принятую в начале занятия логическую часть задания по ходу работы они, обычно, теряют; на заключительном этапе деятельности показывают полную несформированность действий сравнения результата с заданным образцом.

Самым массовым уровнем саморегуляции для детей с ЗПР является IV уровень .

• Им сложна не только логическая, но и сенсорная часть задания. Без проблем они принимают лишь общую установку (что писать), которой и подчиняют свою активность в отведенное для задания время.
• Самоконтроль, как в процессе занятия, так и на заключительном этапе, у этих детей отсутствует полностью.

На V уровне:

• дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им абсолютно недоступны.
• Для возраста подготовительной к школе группы эти дети показывают крайнюю незрелость регулятивной функции психики.

У.В. Ульенкова отмечает также, что по отношению ко всем испытуемым с низким уровнем сформированности саморегуляции (III, IV, V) можно точно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект.

Н.Л. Росина подробнее разбирала тему саморегуляции непосредственно у младших школьников, и пришла к следующим выводам:

• определенный опыт ребенка в плане саморегуляции в интеллектуальной деятельности складывается уже в дошкольном возрасте, и к моменту поступления в школу эта способность имеет специфические качественные особенности сформированности, без учета которых невозможны конструирование и реализация образовательного процесса в школе, в частности в начальные сроки обучения.
• Формирование саморегуляции как способности находится в прямой зависимости от осознания детьми формирующихся у них способов учебной работы (действий самоконтроля на всех основных этапах умственной деятельности).
• В силу ряда объективных причин (научной неразработанности проблемы формирования саморегуляции у младших школьников, отсутствия специальных педагогических технологий и др.) задачи развития саморегуляции не решаются программой обучения в начальной школе, возможности младших школьников в развитии этой способности остаются нереализованными.
• Проведенная ею специальная коррекционная работа с учащимися первого класса оказалась эффективной – возраст первоклассников был сензитивным к формированию саморегуляции. Уровни осознанности саморегуляции, на которые поднялись испытуемые, оказались значительно выше, нежели у детей, которыми не было уделено специального внимания.

Саморегуляция включает в себя управление поведением или деятельностью субъекта и саморегуляцию его наличного состояния. Активность, при этом, направлена не на внешний мир, а на себя. Некоторые ученые указывают на зависимость саморегуляции от самооценки. Многие исследователи пришли к выводу, что саморегуляция играет большую роль в учебной деятельности.

По мнению большинства ученых, к началу школьного обучения большинство детей с нормативным развитием уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, в то время как у детей с задержкой психического развития имеется явная несформированность этой сферы. По выделенным У.В. Ульенковой критериям дети с ЗПР располагаются на III-IV уровнях, в то время как дети с нормативным развитием показали I-II уровень развития саморегуляции.

Таким образом, саморегуляция у детей с ЗПР отличается существенным недоразвитием. Это обусловило необходимость изучения своеобразия и поиска путей коррекции недостатков саморегуляции младших школьников с задержкой психического развития.

Особенности формирования саморегуляции у детей с умственной отсталостью

Одним из основных условий успешной адаптации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью к жизни в школе является способность осуществлять саморегуляцию в учебной деятельности, т.к. учебная деятельность является ведущей для младшего школьника.

В своих работах С.Д. Забрамная (1995) подчёркивает, что на всех этапах познавательной деятельности умственно отсталые дети  имеют место элементы недоразвития.

Оказывается дефективной уже первая ступень познания – восприятие; отмечается узость восприятия. Анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Характерна сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.

Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Они лучше запоминают внешние, случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Опосредованная смысловая память слабо развита. Отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия- представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.

Отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний.

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы у.о. Такие дети предпочитают в работе лёгкий путь, не требующий волевых усилий. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.   

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются точной конечной целью; не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а поэтому не могут правильно оценить её решения. Некритичность в своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддаётся коррекции. М.С. Певзнер (1995) и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных ( коррекционных) учреждений.   

Умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

В научной литературе саморегуляция понимается не только как способность, результатом которой является присвоение опыта, но и как целенаправленная активность самого субъекта, его самодвижение, саморазвитие (во многом зависящие от сформированности способов самоконтроля и самооценки).

Т.В. Егорова подчеркивала, что особенности самоконтроля умственно отсталых детей отчетливо проявляются при выполнении таких заданий, которые требуют определенных целенаправленных действий в течение достаточно продолжительного времени.

Особенности речевого развития младших школьников с ОВЗ (с задержкой психического развития)

Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. 

Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений. Какие же нарушения мы наблюдаем:

• Эмоционально-волевая сфера
• Познавательная сфера
• Психические процессы
• Речевые процессы
• Графомоторные навыки
• Мотивационная сфера

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации.

В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

Нарушение речи

Говоря о речевой деятельности этих детей, можно выделить, с какими нарушениями речи мы сталкиваемся:

Устная речь

• Дизартрические нарушения – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата при поражении нервной системы.
• ОНР в структуре ЗПР – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, при нормальном слухе.
• Заикание – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Письменная речь

• Дисграфия – специфические нарушения письма
• Дислексия – специфические нарушения чтения

Особенности развития всех компонентов устной речи школьников с овз

ФОНЕТИКА  у детей данной категории затруднен процесс автоматизации и дифференциации поставленных звуков, т.к. этот этап требует интеллектуальных усилий – мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения.

Фонематический слух нарушен практически у каждого ребенка с ЗПР, причина в нарушении межанализаторных связей, но в основном к концу обучения в начальной школе динамика весьма положительная .

Звуковой анализ у детей с ЗПР нарушен не всегда, а если и нарушен, то в специальных условиях также формируется.

Тут бы хотелось остановиться и подробней рассказать об особенностях словаря детей с ЗПР, т.к. данный компонент речи заслуживает особенного изучения, и работа над обогащением словаря длительная.

СЛОВАРЬ Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не-адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.). Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. В их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.).

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и пред-ставлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.

Грамматический строй речи

Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как «грозаки», «гро-зилка», «грозник» (от слова «гроза»), «красник» (от слова «красить») и др.

Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве («от двух до пяти») и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на 3 году школьного обучения.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываниях.

Все это ведет к тому, что связная речь, естественно, страдает СВЯЗНАЯ РЕЧЬ

• активное жестикулирование – ребёнку явно не хватает слов.
• в рассказе нет ни имен главных героев, ни места и времени событий. Постоянные повторы, возврат к уже высказанному – говорят о нарушении динамики речевого высказывания.
• И самое главное – в рассуждениях ребенка с ЗПР не прослеживается главная мысль.

Письмо.

Каллиграфия своеобразна, дети не соблюдают строку, элементы букв непропорционально увеличены или уменьшены. Много исправлений. Пять групп ошибок: связанные с недостаточным фонетико-фонематическим анализом; обусловленные неумение выделить слово из предложения и предложение из текста; ошибки, причины которых лежат в дефектах анализа графического изображения букв, ошибки на орфографические правила. Самыми распространенными пропуски гласных, следующие за согласными. Пропуски безударных гласных тоже встречается часто. Проблемы с выделением предложения из текста. Проблемы с заглавными буквами и точками в конце предложений.

Чтение.

Дети с зпр долго и с большим трудом овладевают техникой чтения, недостаточно понимают смысл прочитанного, во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок. Затрудняются в правильном интонировании текста. Трудности обусловлены: замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления взаимных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными центрами, низкий темп протекания мыслительных процессов, слабость самоконтроля. Несформированность мотивации к чтению.

Основные направления работы учителя по восполнению в речевом развитии детей с ОВЗ

• коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи
• уточнение, обогащение и активизация словаря
• коррекция грамматического строя речи
• развитие связной речи

Принципы коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития:

– максимальная коммуникативная направленность всех логопедических занятий через оптимальное сочетание речи логопеда и учащихся;
– активизация мыслительной и речевой деятельности;
– использование на логопедическом занятии всех видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо);
– четкие инструкции, конкретные целевые установки, постепенное их нарастание и усложнение;
– учет индивидуальных особенностей и темпов психической деятельности;
– формирование контроля как средства развития внимания;
– использование игровых и занимательных приемов работы;
– выразительная речь педагога с умелым понижением и повышением голоса;
– необычность, новизна предметов и явлений;
– чередование напряжения и расслабления;
– эмоциональная насыщенность занятия, большой объем образного материала;
– эмоциональная насыщенность занятия;
– необходимо постоянное управление вниманием.

Рекомендации учителю по коррекционной работе устной речи:

• постоянно следить за качеством произношений звуков детьми, требовать от них утрированного, четкого произношения звуков;
• фиксировать внимание на артикуляционных ощущениях при произношении;
• формировать навыки звукового анализа;
• фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, предупреждать неточное или ошибочное употребление какого-либо слова, упражнять в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах;
• использовать алгоритмы составления связного высказывания;
• к ответам детей следует относиться бережно, каждого выслушивать до конца.

Вывод:

Недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками. Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в школьном возрасте: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением. Наша с вами задача, коллеги помочь нашим детям овладеть средствами общения, дать им дорогу в жизнь.

Обучение детей с ОВЗ

Общие принципы и правила коррекционной работы: 
1. Индивидуальный подход к каждому ученику. 
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности). 
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки. 
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. 

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются: 
– игровые ситуации; 
– дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; 
– игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; 
– психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.

Уровень собственной познавательной активности учащихся является недостаточным, и для его повышения учителю необходимо применять средства, способствующие активизации учебной деятельности. Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является недостаточный уровень активности всех психических процессов. Таким образом, применение в ходе обучения средств активизации учебной деятельности является необходимым условием успешности процесса обучения школьников сОВЗ.

Активность является одной из важнейших характеристик всех психических процессов, во многом определяющая успешность их протекания. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом. 
При подборе содержания занятий для учащихся с ОВЗ необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, то задачей учителя является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.

Следующим очень важным средством активизации учения являются методы и приемы обучения. Именно через использование тех или иных методов реализуется содержание обучения.

Существует несколько классификаций методов, различающихся в зависимости от того критерия, который положен в основу. Наиболее интересными в данном случае, представляются две классификации.

Одна из них, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. Согласно данной классификации методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся.
В ней выделяются следующие методы:
• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• частично поисковый (эвристический);
• проблемное изложение;
• исследовательский.
Другая, классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля, предложенная Ю. К. Бабанским.

Эта классификация представлена тремя группами методов:
• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя с учащимися, имеющими ОВЗ, считаем объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Роль мотивации в успешном обучении детей с ОВЗ трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности.

Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося.

Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает – никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе. Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.
С понятием метода тесно связано понятие «приема обучения».

Приемы обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обуславливаются целью применения. Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приемов.
Кроме методов, в качестве средства активизации учебной деятельности могут выступать формы организации обучения. Говоря о различных формах обучения, имеются в виду «специальные конструкции процесса обучения», характер взаимодействия учителя с классом и характер подачи учебного материала в определенный промежуток времени, который обусловлен содержанием обучения, методами и видами деятельности учащихся.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка. 
2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других. 
3. Узелки на память(составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить). 
   Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

• Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д. 

5.Использование презентации и фрагментов презентации по ходу занятия.
Внедрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяет сделать работу учителя более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса.
Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

1. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи. 
2. Активные методы рефлексии.
   Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ.
   В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.
   В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:
   1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;
   2) рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);
   3) рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).

Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно. 
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.
На занятиях при работе с детьми с ОВЗ наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния.
Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.
У учащихся две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия.

Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.
«Дерево чувств» – учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт. 
«Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению.
Рефлексия окончания занятия.

Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.

Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, что в равной мере относится и к детям с ОВЗ.
Разнообразие существующих методов обучения позволяет учителю чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.
Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ОВЗ.

Применение современных технологий и методик.
В настоящее время актуальной проблемой является подготовка школьников к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях, в связи с чем возникла потребность в изменении целей и задач коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Важное место в учебном процессе, который я осуществляю, занимает коррекционно-развивающая модель обучения (Худенко Е.Д.), которая обеспечивает школьников комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию.
В авторской методике коррекционного обучения акцент сделан на следующие аспекты учебного процесса:
– развитие механизма компенсации ученика с ОВЗ через учебный процесс, который строится особым способом;
– формирование системы знаний, умений и навыков, определенных Программой, в контексте развития активной жизненной позиции у ученика, до профессиональной профориентировки, развития перспективы будущего;
– освоение учеником набором моделей учебного/внеучебного поведения, обеспечивающих ему успешную социализацию, соответствующую определенной возрастной категории.
В результате коррекционно-развивающего обучения происходит преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития детей с нарушениями интеллекта.
Для развития в целом личности ребёнка очень важную роль играют коррекционно-развивающие уроки. Это уроки, в ходе которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов (зрения, слуха, осязания) каждого конкретного ученика.

Коррекционно-развивающие уроки способствуют работе всех высших психических функций (мышления, памяти, речи, восприятия, внимания), направленные на решение поставленных целей и задач урока. В основе коррекционно-развивающих уроков лежат принципы технологии:
Принцип развития динамичности восприятия предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идёт не об усложнении программы, но о разработке таких заданий, при выполнении которых у школьника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей, развитие механизма компенсации различных психических функций в процессе обработки этой информации.

Например, на уроке по теме «Склонение имен существительных» дается задание «раздели данные слова на группы, добавь слово в нужную группу». 
На основе постоянного активного включения межанализаторных связей развивается эффективно реагирующая система обработки информации, поступающая к ребёнку.

Например, на уроке чтения дается задание «Найди отрывок в тексте, который изображен на иллюстрациях», которое способствует динамичности восприятия и позволяет постоянно упражняться в обработке информации. Динамичность восприятия – это одно из основных свойств данного процесса. Еще есть «осмысленность» и «константность». Эти три характеристики и составляют суть процесса восприятия.

Принцип продуктивной обработки информации заключается в следующем: организую обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

Речь идёт о том, чтобы в ходе обучения выработать у ребёнка способность самостоятельного адекватного реагирования. Например, при изучении темы «Состав слова» дается  задание – «Собери слово» (Из первого слова возьми приставку, из второго – корень, из третьего суффикс, из четвертого – окончание).

Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались различные психические процессы. Для этого включаю в содержание урока специальные коррекционные упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, мышления и пр.

Например, 
• на концентрацию внимания дается задание «Не пропусти ошибку»;
• на словесно-логическое обобщение – «Какое время года описано в стихотворении, как это определили?» (животное, дерево и т.п.).
• на слуховое восприятие – «Исправь неправильное утверждение».

Принцип мотивации к учению заключается в том, что задания, упражнения и пр. должны

быть интересны ученику. Вся организация обучения ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Для этого даю творческие и проблемные задания, но соответствующие возможностям ребёнка.

Устойчивый интерес к учебной деятельности у умственно отсталых школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов.

Например: поможем сказочному герою посчитать количество предметов, звуков, слогов и т.д. Предлагаю детям чтение слов по полубуковке. Половина слова (верхняя или нижняя) закрывается. На уроках в виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Зашифрованная тема. « – Мы сегодня разведчики, нам нужно выполнить задание.- Расшифруйте слово, для этого расставьте буквы в соответствии с цифрами по порядку».

В своей практической деятельности обеспечиваю укрепление психического здоровья учащихся, используя: 
– Методы предупреждения и коррекции психоэмоционального напряжения у детей (Разминка во время напряженной интеллектуальной деятельности,

музыкально-ритмическая гимнастика).
– Упражнения на снятие нервного напряжения у детей

(«Воздушный шар». «Артистическое приседание», «Любопытная Варвара» (расслабление мышц шеи), “Лимон” (расслабление мышц рук), “Слон” (расслабление мышц ног), «Сосулька» (быстрое снятие сильного эмоционального и физического напряжения), “Тишина” (расслабление всего организма),

“Бубенчик”, “Задуй свечу», “Летний денек»,«Муха»).
– Упражнения на развитие эмоциональной сферы («Шалтай-Болтай», «Релаксация», «Гимнастика», «Хорошее настроение», «Споем», «Поссорились два петушка», «Иголка и нитка», «Дракон кусает свой хвост», «Лисонька, где ты?», «Слушай команду», «Я не знал!», «Возьми и передай», «Раздумье»).

Комплекс танцевально – игровых упражнений:

 Упражнение №1 –   Игра «Зеркальный танец»

Цель: Разогреть тело, разбудить эмоции, снять мышечные зажимы  и настроить на работу.

Музыка: любая ритмичная, темп средний.

Дети садятся на пол или на стулья, расположенные   полукругом. Педагог  сидит в центре зала и показывает разные движения для всех частей тела, давая установку: «танцует правая нога», «танцует левая нога», «смотрим по сторонам» (упражнение для головы),  «удивляемся» (упражнение  для плеч), «ловим комара» (хлопок под коленом), «притаптываем землю» (притопы) и т.д.  По команде «танцует всё» – в работу включаются все  части тела (повторяется 3-4 раза).

Игра проводиться в начале занятия и является частью ритмической гимнастики в танцевально-игровом тренинге.

Упражнение №2 –  Игра  «Цепочка»

Цель: Исследовать возможность вхождения в контакт и взаимодействие в группе.

Музыка: ритмичная, темп умеренно-быстрый

Дети становятся в колонну и двигаются змейкой. Их руки находятся в постоянном сцеплении, которое по команде ведущего принимает разные формы: руки на плечи, на пояс, накрест, за руки, под руки и т. д.

 При этом ведущий меняет предлагаемые обстоятельства: «двигаемся по узкой тропинке на носочках», «идем по болоту – ступаем осторожно», «перешагиваем лужи» и др.

Упражнение №3  – Игра «Матросы»  

Цель:  Развить  координацию,  снять напряжение, отработка движений.

Музыка:  мелодия «Яблочко», темп умеренно-быстрый.

Игра построена на основных движения танца «Яблочко». Все строятся в две шеренги.

1 этап: Педагог дает команду и показывает, что нужно делать, участники повторяют:

«маршируем»  (марш на месте с высокоподнятым  коленом);

«смотрим вдаль» (наклоны в стороны, кисти рук изображают бинокль);

«тянем канат» (на «раз, два» – выпад на правую ногу в сторону, руки изображают захват каната, на «три, четыре» – переносим тяжесть тела на левую ногу и тянем к себе канат);

«лезем на мачту» (подскоки на месте, руки имитируют подъем по веревочной  лестнице);

«смирно!» (подъем на полупальцы: вверх,  вниз, правая рука к виску).

2 этап: Педагог вразброс дает команды, дети самостоятельно выполняют.

Упражнение № 4 – Игра  «Танец аборигенов»

Цель: стимулировать творческое самовыражение, высвобождение  чувств, повысить самооценку, развить танцевально-экспрессивные возможности.

Музыка: Афро-джаз.  Темп быстрый.

Все становятся в круг.

1 этап. Педагог показывает базовые движения африканских танцев, дети пытаются повторить.

2 этап. Каждый  ребенок, по очереди солирует в кругу с воображаемым копьем или бубном. Группа продолжает двигаться на месте. Каждый солист получает в подарок аплодисменты.

Упражнение №5 – Игра  «Паруса»

 Цель: Снизить эмоциональное возбуждение,  восстановить дыхание, помочь ориентации в пространстве и развить умение чувствовать себя частью единого целого.

Музыка: спокойная инструментальная. Темп  медленный.

Это упражнение на напряжение и расслабление.

Дети строятся в форме клина, изображая парусный корабль.

1 этап.  По команде учителя: «поднять паруса»,  все поднимают руки в стороны, слегка отводя их назад, и замирают, стоя на полупальцах.

2 этап. По команде учителя: «спустить паруса» – опускают руки, приседая вниз.

3 этап.  По команде: «попутный ветер» – группа двигается вперед, сохраняя форму клина корабля.

4 этап.  По команде: «полный штиль» –  все останавливаются.

 Повторить 3-4 раза.

Упражнение №6 – Игра  «Переправа»

Цель: Осознать свои танцевальные возможности, развить умение импровизировать, стимулировать творческое самовыражение.

Музыка: разные стили по ритму и темпу («барыня», «вальс», «реп»,  «латина», « полька», «джаз»,  и  т.д.).

Дети располагаются на одной стороне зала.

Задача:  переправится на другую сторону по одному человеку.

Каждый ребенок должен постараться придумать свой способ перемещения, используя свои танцевальные знания (различные шаги, прыжки, бег и  т.д.)

После того как, все дети оказались  на другой стороне зала, упражнение повторяется еще раз под другую музыку.

Упражнение №7 – Игра  «Невесомость»

 Цель: помочь ориентации в пространстве, исследовать возможность самопонимания и самосознания в предлагаемых обстоятельствах, развить групповое взаимопонимание и взаимодействие.

Музыка: спокойная «космическая», темп медленный.

1 вариант:  Дети хаотично располагаются по залу и медленно  перемещаются, изображая  состояние невесомости.

2 вариант:   Дети располагаются по кругу и изображают игру в волейбол в невесомости, посылая друг другу импульсы взглядом и медленными жестами во время «передачи мяча».

Педагог становится равноправным участником игры. И собственным примером.

Упражнение № 8 –  Игра «Костер»

Цель: Стимулировать общение в парах, развить способность взаимопонимания и вхождения в контакт с  партнером по танцу, расширить танцевально – экспрессивный репертуар.

Музыка: энергичная, темпераментная музыка разных стилей и жанров. Темп:  быстрый или умеренно – быстрый.

Группа образует круг. Все садятся на пол, поджимая колени «по-турецки». Двое детей, у  каждого из которых, в руках находиться красный платок, выходят в центр и импровизируя в дуэтном танце, вступая по желанию во взаимодействие, изображают пламя костра.

 По сигналу учителя «языки пламени» (платки) передаются следующим участникам, и теперь они поддерживают костер, стараясь проявить фантазию и исполнить  свой «танец огня», не похожий на предыдущий. Игра продолжается до тех пор, пока все не побывают в кругу.

Упражнение № 9 – Игра «Трансформер»

Цель: побудить участников к взаимодействию и взаимопониманию, развить чувство ориентации в пространстве.

Музыка: в качестве музыкального сопровождения игры используется ритм.

Педагог дает команды: построится в колонну, шеренгу, диагональ; сделать круг широкий, круг плотный, два круга, три круга;  сделать круг в круге; встать по парам;  встать  по тройкам  и т.д..

Таким образом, группа трансформируется, принимая различные фигуры и положения. При этом можно усложнить задание и перестраиваться маршем, подскоками, прыжками, кошачьим шагом и другими движениями. Выполняя задания за установленный промежуток времени (счет до пяти или до десяти).

Упражнение № 10 – Игра «Лебединое озеро»

Цель: Осознать свои танцевальные особенности и возможность самовыражения, развить умение импровизировать.

Музыка: различные  вальсы, темп средний или умеренно-быстрый.

Дети располагаются по всему залу, принимая статичное положение (стоят , сложив «крылья» или приседают на  корточки).

Педагог (в роли феи или волшебницы) поочередно дотрагивается волшебной палочкой до детей, каждый из которых исполняет сольный танец лебедя. При повторном касании «лебедь» замирает.

Особенности работы учителя-логопеда с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

Одной из категорий детей с ограниченными возможностями развития являются дети с нарушениями речи .

У детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии различных речевых процессов. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное.

Патологию письма обозначают терминами: аграфия – полная неспособность к усвоению письма и дисграфия – специфическое нарушение письма. По мнению Ефименковой Л.Н., дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. И данное нарушение является серьезным препятствием в овладении учеником грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой – относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота – вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта – органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения – отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки – недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей – мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития – необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

1. Вид (тип) нарушения.
2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть – ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.
3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;
4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения центральной нервной системы), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности:

• – дети с задержкой психического развития – в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования;
• – дети с нарушениями интеллекта – в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению;
• – дети с нарушениями слуха – в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение;
• – дети с нарушениями зрения – в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы;
• – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух;
• – дети с нарушениями речи – в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки;
• – дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения – в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции;
• – дети с множественными нарушениями – в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия;
• – дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями – в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.

Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха). Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме.

Специфические дисграфические ошибки, встречающимся у испытуемых были такие:

– специфические фонетические замены. Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками (замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у испытуемых №№1, 2, 5, 6, 10).

– нарушение слоговой структуры слова. Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов). К таким испытуемым относятся №№2, 5, 7 и 9.

– грамматические ошибки. Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи (пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении). Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Грамматические ошибки сделали все дети.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что у детей с аграмматической формой дисграфии грамматический строй речи имеет следующие специфические особенности:

– структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано;

– функции словоизменения развиты слабо;

– грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Ошибки на уровне слова:

– изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.);

– нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения:

– нарушение согласования («молоко кипят», «2 роза», и т.д.);

– нарушение согласования слов в предложении (дорожка вела к лесу – «дорожка вела ко лесу»; кушать садись за стол. – «кушать садись за столы»).

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о наличии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с аграматической дисграфией. Выявленные нарушения грамматического строя речи требуют целенаправленной логопедической работы.

Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательных школах

3.1 Организационные основы работы

Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются:

– создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии;

– организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей.

Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.

Для лучшего понимания содержания совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения по включению «особого» ребенка в инклюзивный класс, опишем основные направления и специфику деятельности каждого из специалистов.

Основное направление деятельности учителя-дефектолога – осуществление коррекционно-развивающей работы, способствующей умственному развитию детей с аграмматической формой дисграфии, формированию учебных навыков на материале учебных дисциплин. Дефектолог проводит диагностическое обследование детей с отклоняющимся развитием, а также детей по разным причинам не усваивающих школьную программу. В процессе специального обследования и динамического наблюдения, совместно с другими специалистами дефектолог выявляет:

– уровень умственного развития учащихся;

– отношение школьников к учебной работе, характер учебной мотивации;

– обучаемость: восприимчивость школьников к помощи, виды помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая), способность переноса на аналогичные задания;

– отношение ученика к оценке учителя, сформированность самооценки;

– достижения ребенка в учении (уровень и качество обученности) и способы учебной работы;

– темп работы, работоспособность.

По результатам обследования дефектолог совместно с учителем, педагогом сопровождения, логопедом определяет объем и содержание коррекционной работы, необходимой данному ребенку, проводит индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, отслеживает динамику развития детей и степень усвоения учебного материала.

Работа дефектолога в инклюзивном классе ведется в тесном контакте с учителем, педагогом сопровождения и логопедом. Регулярно обсуждается работа ребенка на уроках и занятиях, трудности, возникающие в процессе обучения и пути их преодоления.

На коррекционно-развивающих занятиях с ребенком с трудностями обучения дефектолог решает прежде всего коррекционные задачи: развивает мышление, тренирует зрительное и слуховое внимание, память, формирует зрительно-пространственное и временное восприятие, развивает навыки анализа и синтеза, расширяет и активизирует словарный запас ребенка.

Важное направление деятельности учителя-дефектолога в общеобразовательной школе – методическая помощь учителю инклюзивного класса в адаптации содержания образовательных программ возможностям ребенка с аграмматической формой дисграфии. Совместно с учителем-логопедом, ассистентом учителя (тьютором) дефектолог подбирает формы организации учебной работы всего класса, методы, приемы обучения, способствующие успешному освоению ребенком с ограниченными возможностями здоровья программного материала, что способствует в конечном итоге его успешной социализации.

Учитель-логопед, основываясь на результатах исследования устной и письменной (если есть) речи обучающихся с аграмматической формой дисграфии, и сравнения этих данных с возрастной нормой:

– устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого нарушения;

– разрабатывает программы или перспективные планы коррекционно-логопедического обучения детей, нуждающихся в логопедической помощи;

– проводит групповые и индивидуальные занятия по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся (с использованием программного материала учебных дисциплин гуманитарного цикла);

– совместно с учителем инклюзивного класса, дефектологом, тьютором проводит работу, основной целью которой является соблюдение в классе правильного речевого режима, обогащение и систематизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными предметами, развитие коммуникативных умений;

– проводит консультативную и просветительскую работу с учителями и родителями учащихся.

3.2 Рекомендации по проведению коррекционных занятий по преодолению аграмматической формы дисграфии у младших школьников

Кратко охарактеризуем возможные упражнения для работы логопеда с детьми с аграмматической формы дисграфии.

Исследование показало, что аграмматическая дисграфия проявляется в нарушении грамматического строя речи. Ошибки на уровне слова:

– изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.);

– нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения.

– нарушение согласования («молоко кипят», «2 роза», «5 деревов» и т.д.);

– нарушение согласования слов в предложении (дорожка вела к лесу – «дорожка вела ко лесу»; кушать садись за стол. – «кушать садись за столы»).

Соответственно, можно рекомендовать такие основные направления работы:

– уточнение структуры предложения,

– развитие функции словоизменения и словообразования,

– морфологический анализ состава слова,

– однокоренные слова.

Примерные письменные упражнения.

1. Вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки в предложениях.

Например: Дрова рубят топор…… Сахар кладут в сахар….

Поезд …ъехал к станции. Самолет …злетел в воздух.

1. К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов.

Например: стул – два стула, пять стульев; карандаш – два…, пять…; барабан – два…, пять…; стол – ….; окно – …; ухо – …; платье – …; и т.д.

1. Письменные ответы на вопросы (одним словом, словосочетанием или предложением).

Например: Где живет белка? В дупле. Белка живет в дупле.

1. К названию большого предмета дописать название маленького предмета.

Например: стол – столик, банка -…, стул -…, бант – …, кольцо – …, ваза – …, книга – …, платье – …, кофта – …, рука – …, нога – ….

1. К названию предмета дописать название его цвета.

Например: помидор…, репа…, огурец…, дыня…, тыква…, солнце…, трава…, листок…, клубника….

1. Дописать приставки в словах предложения:

Машина …ъехала в гараж. Дети …ъехали с горки. Грузовик …ехал через мост. Мальчик …шел к забору. Девочка …шла с крыльца.

1. К названию предмета подобрать слово, отвечающее на вопрос какой? какая? или какие?, и записать его:

Дом – … (деревянный), аквариум -… (стеклянный), шуба -… (меховая), платье -… (шелковое).

1. Из слов, данных в беспорядке, составить предложение и записать его.

Например: радуга, дождя, после, на, небе, появилась. (На небе после дождя появилась радуга).

1. Вставить в предложение слова вместо картинок. Запись предложения.

Например: Девочка сорвала розу (картинка розы).

1. Закончить предложение, подобрав нужное слово.

Например: На озере плавали белые …. Мальчик получил хорошую …. Дети купались в …. На юг улетели последние ….

1. Придумать и записать предложения с данными словосочетаниями. Детям предлагаются записанные на доске словосочетания: вкусное яблоко, сочная трава, толстая книга, сладкие конфеты, тяжелая сумка, холодное мороженное.
2. Добавить недостающую букву в глагольную форму.

Например: стул упал, девочка упал…, дерево упал….

1. Среди предложенных изображений предметов назвать и записать предметы одного цвета.

Например: красный шар, красная машина, красное яблоко.

1. Изменить словосочетание, данное в скобках.

Например: Мама подарила дочке (красивая кукла).

1. К названию животного дописать название его детёныша.

Например: волк – волчонок, лиса -…, заяц -…, медведь -…, лев -…, овца -…, корова -…, кошка -…, лошадь -….

1. Выделить и записать общую часть родственных слов.

Примерные группы слов: столик, столовая, столы; лед, ледяной, ледокол; лес, лесной, лесник.

1. Диктанты предложений, текста.
2. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Например: ши, на, ма (машина); ла, аку (акула); лет, вер, то (вертолет); на, кар, ти (картина).

1. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам.

Например: Ско-ро-на-сту-пит-вес-на (Скоро наступит весна).

1. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
2. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
3. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
4. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.
5. Вставить пропущенные слова с тем же корнем, что у выделенных слов:

Скоро СКАЗКА …. (сказывается), да не скоро ДЕЛО ….

Хватит тебе, молодцу, ГОРЕ …. Не впервой волку ЗИМУ ….

Молодое растёт, а СТАРОЕ …. На …. и рак – РЫБА.

Всё ЖИВОЕ хочет ….

1. Выписать те словосочетания, которые допустимы в речи:

Маслить маслом, старый старик, варить варенье, делать дело, работать работу, угощать гостя, петь песни, жарить жаркое, писать письмо, начинать сначала, закончить до конца, откусить кусочек, ясно объяснить, виться вьюном, ходуном ходить, красить краской, криком кричать, глазеть глазами, белить белилами, знать не знаю, точить точилкой, косить косой.

1. Выделить в сложных словах корни и соединительную гласную Е и О между корнями (кружком):

Паровоз, полотёр, самолет, вертолет, ледокол, пылесос, сталевар, сенокос, мышеловка, бурелом, сухостой, книголюбы, пчеловод, оленевод.

1. Назвать противоположные действия, используя приставки: от-, вы -.

приклеить – отклеить внести – вынести

принести – …. вложить -….

привязать – впустить –

привыкнуть – влезть –

пристегнуть – вкатить –

привезти – влететь –

пригнуть – вползти –

1. Выписать в дав столбика слова с приставкой ПЕРЕ- : а) в значении повторности действия; б) в значении чрезмерного действия:

Перевыборы, перегрелся, переутомился, переписал, перезарядил, переполошил, перезрели, перерос, перестановка, перепроверил, перенёс, пересолил, пересадил, пересмотрел, переварил, переставил, передвинул.

1. Записать словосочетания, подобрав к глаголу соответствующую приставку (в-, из-, под-, за-, у-, пере-, на-, рас-, с-): бежать в комнату, ставить стул, писать письмо, брать грибов, вязать рану, колоть орех, бить гвоздь, кутать куклу, качаться на качелях, пугать буквы.
2. Записать, выбрав подходящее по смыслу слово:

Машина … мимо двора. (приехала, проехала)

К нам в гости … бабушка.

Самолет сделал …. (посадку, пересадку)

В Москве пассажиры сделают ….

С деревьев … листья. (улетают, слетают)

Птицы … на юг.

1. Выписать в две колонки слова с приставками ПО- и ПОД -:

Подложил, подвинул, подушка, подножка, подорожник, поделил, подумал, подоконник, подружился, подул, пододеяльник, подлокотник, подремал, подрезал, подровнял, подрался, подавился, поддакивать, подавать.

1. Выборочный диктант (записать глаголы, имеющие приставки):

Солнце нещадно жгло землю. Листья берёз завяли. Лошади забились в кусты. Показалась синяя туча. Она подвигалась быстро, точно кто подталкивал её, и скоро закрыла всё небо. Налетел ветер, заклубилась пыль, закланялись, застонали берёзы, задрожали стёкла в окнах.

1. Какое из слов является лишним:

Избушка, садик, крылечко, деревцо, окно (нет суффикса), дворик, скамеечка, дверца.

1. Какие из слов не только называют предмет, но и указывают на его величину?

Лесенка, река, болотце, ручища, прудик, ножичек, сапожищи, куст, домина, дынька, бусы, речонка, клюв, туфелька, шнурочек, забор, ямина, мешок, зерно, книжица, паучище, мост.

1. Используя суффиксы, образовать от данных существительных слова со значением: очень маленький, очень большой.

Образец: человек – человечек – человечище.

Кулак, нос, голос, нога, рука, сапог, глаза, волосы, плечи, усы, клюв, хвост.

1. Два корня в слове (загадки).
2. Смело в небе проплывает, 2. Красный: ясно, путь опасный,

Обгоняя птиц полет, Жёлтый: то же, что и красный.

Человек им управляет. А зелёный – не зевай,

Что такое? Проходи и не мешай.

(самолет) (светофор)

1. В маленьком оконце 4. Этот глаз – особый глаз.

Голубое солнце, Быстро взглянет он на вас,

У окошка я сижу, И появится на свет

На весь мир в него гляжу. Самый точный ваш портрет.

(телевизор) (фотоаппарат)

1. Провела я солнце 6. Славлюсь я хорошим вкусом,

За свое оконце, Я глотаю вкусный мусор,

К потолку подвесила, Я жужжу, как сотни ос,

Стало дома весело. Я веселый ….

(электролампочка) (пылесос)

1. Хоть заманчив он на вид, 8. Я несу в себе водицу,

Но однако, ядовит. Нам водица пригодится.

Знают люди с давних пор: Можно мыться без хлопот,

Несъедобен …. Если есть ….

(мухомор) (водопровод)

1. Ежик вырос в десять раз, 10. Зверь мохнатый, косолапый,

Стал теперь …. Он сосет в берлоге лапу.

(дикообраз) (медведь)

1. Добавь родственное слово.
2. Для багажа у нас полки багажные,

В автомобилях бывают …. (багажники).

1. Ездят в вагонах, ездят в вагончиках.

Водят вагоны … (вагоновожатые).

1. Майор имеет чин майорский,

Его жену зовут …. (майоршей).

1. Олень, оленёнок, олени…

Рога и глаза их – …. (оленьи).

1. Осины, осинки, осинник…

Листок у осины осиновый,

Под нею грибок – …. (подосиновик).

1. Бетонщик бетонирует бетоном,

Стена потом становится …. (бетонной).

1. Билетёр в своей кассе билетной

Продает то билет, то …. (билетик).

1. И шинели и шинельки

Из материи шьют …. (шинельной).

1. Для философов – философия,

Для филологов – … (филология).

1. Стихи на правила русского языка:
2. После шипящих пишется – ОНОК-,

Как в слове МЫШОНОК,

С другими согласными пишется – ЁНОК-,

Как в слове КОТЁНОК.

Слова на закрепления правила: кукушонок, индюшонок, лягушонок, мышонок, ершонок, медвежонок, верблюжонок, ежонок, ужонок, моржонок, чижонок, стрижонок, барсучонок, бельчонок, зайчонок, крольчонок, волчонок, грачонок, галчонок, паучонок, рачонок, жучонок.

Жеребёнок, голубёнок, львёнок, совёнок, телёнок, козлёнок, ослёнок, соболёнок, цыплёнок, орлёнок, слонёнок, ягнёнок, кенгурёнок, тигрёнок, бобрёнок, гусёнок, лисёнок, рысёнок, лосёнок, утёнок, китёнок, кротёнок, оленёнок.

1. После шипящих пишется – ОНК-,

Как в слове РУЧОНКА,

С другими согласными пишется – ЁНК-,

Как в слове ШУБЁНКА.

Слова на закрепление: рубашонка, лягушонка, душонка, ножонка, старушонка, бумажонка, одежонка, сапожонки, собачонка, юбчонка, девчонка, шапчонка, мальчонка, кепчонка.

Головёнка, волосёнки, кофтёнка, газетёнка.

1. КлючИК – ключИКи – гласный сохраняется,

ЗамочЕК – замочки – гласный теряется.

Слова на закрепление: бантик-бантики, фантик-фантики, ножик-ножики, лучик-лучики, ёжик-ёжики, столик-столики, шарик-шарики, комарик-комарики, халатик-халатики, кирпичик-кирпичики, салатик – салитики.

Комочек-комочки, платочек-платочки, насочек-носочки, цветочек-цветочки, сыночек-сыночки, грибочек-грибочки, горошек-горошки, барашек-барашки, уголочек-уголочки, городочек-городочки, молоточек-молоточки.

1. Упало ударение на ОК-

И пишем ОК в словах ГОРШОК, МЕШОК.

Нет ударения в конце слова ГОРОШЕК –

И пишем мы ГОРОШЕ и ПОРОЖЕК.

Слова: бочок, бычок, крючок, пучок, волчок, клочок, снежок, дружок, флажок, рожок, гребешок, пастушок, каблучок, башмачок, старичок, сапожок.

Чайничек, ящичек, камешек, колышек, галстучек, орешек, песочек, грибочек, носочек, платочек, цветочек, клубочек, сыночек, дружочек, узелочек, уголочек, проводочек.

1. Под ударением – лисИЧКа с водИЧКой,

Без ударения – кошЕЧКа с брошЕЧКой.

Слова: сестричка, косичка, синичка, табличка.

Шишечка, ложечка, чашечка, блюдечко, семечко, времечко, бумажечка, ручечка, бочечка, точечка, Анечка, Ванечка, Танечка, Колечка, Сонечка.

1. Ласково говорим с – ОНЬК- и запоминаем.

Суффикса – ИНЬК – не бывает,

Пишем – ЕНЬК -.

Слова: тихонький, лёгонький, мягонький, сухонький, плохонький.

Рыженький, беленький, черненький, серенький, синенький, жёлтенький, маленький, низенький, весёленький, остренький, кисленький, темненький, вкусненький, слабенький, добренький.

1. Не бывает приставки ПОТ-,

Есть только приставка ПОД -:

Подладить, подбросить, подставить, подделать, подлететь, подсмотреть, подвезти, подпилить, подложить, подсказка, подборка, подстилка, подшивка, подстёжка, подснежник, подсвечник, подкопка, подшитый, подрезанный, поджаренный, подкрашенный, подброшенный, подпиленный, подсказанный.

1. Не бывает приставки ОД,

Есть приставка ОТ -:

Отбросить, отделать, отчистить, отпарить, отгладить, отрастить, отплясать, отплатить, отбежать, отвязать, отгадать, отдать, отослать, откос, отогнать, оторвать, отзыв, отсвет, отделение, отключение, отдаление, откопанный, отдавленный, отдаленный, отведенный.

1. Есть только приставка ПРЕД-,

Независимо от звучания:

Предотвращать, предполагать, предубеждать, предохранять, предрекать, предстоять, предвещать, предчувствовать, предсказывать, предместье, предплечье, предписание, предвкушение, предприниматель, председатель, предсказатель, предположительный, предложенный, предвиденный.

1. Приставки З – не бывает,

Есть только приставка С -:

Сломать, слизать, связать, смолчать, скосить, сточить, сгореть, слепить, снести, свезти, смещение, стушить, смягчение, сбережённый, сгущенный, сковано, сдержано, стеснённо.

1. Перед глухими согласными

Мы пишем приставку РАС-,

А перед звонкими и перед гласными

Она превращается в РАЗ -.

Распечатать, расплескать, растянуть, раскидать, расколоть, распарить, раскрыть, распутать, распилить, раскусить, раскалить, раскопка, раскачка, распорка, расплетание, расписанный, раскопанный.

Разгрести, разделать, раздеться, разбить, разбавить, разлить, разрушить, разрыть, разрубить, размывание, различение, разделение, разжигание, разбавление, разгорание, разборка, разлив, размер, разведчик.

1. Приставка РАС- и корень СВЕТ-

Отсюда два С в слове РАССВЕТ.

Приставка РАС- и корень ЦВЕТ –

Одно только С в слове РАСЦВЕТ.

Рассмотреть, рассчитать, рассекретить, расстегнуть, расстелить, рассудить, расстроить, рассадить, расстояние, расселение, рассердить, рассорить, расстояние, рассовать.

1. Перед глухими согласными

Мы пишем приставку ИС-,

А перед звонкими и перед гласными

Она превращается в ИЗ -.

Испечь, исцелить, исправить, испортить, исполнить, искупить, испугать, исписать, испарить, исполнение, испарение, исхудание, исцеление, истощение, искривление, испытанный, исправленный.

Изгладить, измазать, измерить, изведать, измять, измельчить, излучение, изменение, изложение, извержение, изгнание, издание, изобретать, изучать, изумлять, изобретение, изучение, изобильный, изображение.

1. Приставку ПЕРЕ – знать нам надо

Она поможет преодолеть преграду,

Переделать сделанное раннее

И пишется с двумя Е.

Переплыть, перелететь, переползти, переехать, перелезть, перенести, перепрыгнуть, перешагнуть, переодеть, переобуть, перепахать, перелить, перекоп, перелет, пересчитать, перепродать, пересказать, перемена, перевоз, перелом, переход, переключение, перекраска, перенаселение, перевоплощение, перевоспитание, перегретый, переодетый, переплавленный, перевитый, перекрытый, переученный.

1. Если решили ПРИ-близиться

Нужно ПРИ – писать.

Когда решили путь кому-то ПРЕ-граждать,

То ПРЕ – приходится писать.

Приближаться, приземляться, приезжать, придвигаться, прибегать, приплывать, приползать, прибивать, пришивать, примеривать, привинчивать, прикручивать, причаливать, припаивать, привязывать, прививать, привозить, пригребать, приносить, приоткрыть, притворить, приезд, приход, прилет, прилив, призыв, привод, прививка, приклейка.

Предавать, превращать, прекращать, пребывать, презирать, пресекать, превосходить, преподавать, преподносить, пренебрегать, претерпевать, препровождать, преуменьшать, превозмогать, преображение, преломление, прекращение, пресыщение, пребывание, преступление, прегрешение, преуменьшение.

1. Можно быть ПРЕ-добрым, ПРЕ-умным,

Коль качества высшая степень,

Зато ПРЕ – нам послужит верно:

Превосходный, преспокойный, пребогатый, прелюбезный, преогромный, прекрасный, прескверный, пресветлый, премудрый, престарый, премилый, премногий, предобрый, преострый, преумный, преглупый, пребольшой, пребольной, преплохой, претупой, преродной.

1. Образование имён существительных при помощи уменьшительных суффиксов.

Ёлка – ёлочка, Чашка – чашечка,

Белка – белочка, Кружка – кружечка,

Галка – галочка, Кошка – кошечка,

Полка – полочка. Ложка – ложечка.

Белочка скачет по ёлочке, У нашей бедной кошечки

Галочка села на полочку. Ни чашечки, ни ложечки.

1. Образование имён прилагательных при помощи уменьшительных суффиксов.

Беленькое платьице, Серенький мышонок,

Синенький сачок, Рыженький котёнок,

Жёлтенькое креслице, Зелененький листок,

Черненький жучок. Голубенький цветок.

1. Образование относительных прилагательных.

Ложка из дерева – деревянная, Из картона коробка картонная-

Ложка из олова – оловянная. В неё можно игрушки сложить.

Воротник из меха – меховой, Из бетона стена бетонная,

Шарфик из шерсти – шерстяной. Будет долго она служить.

1. Образование притяжательных прилагательных.

У ежа ежовые иголки, У волка есть волчий хвост

Чёрненький смешной ежовый нос. И серая волчья шуба.

Можно встретить ёжика у ёлки. Волк – очень опасный гость:

Есть ли у него ежовый хвост? Слишком остры волчьи зубы.

1. Образование наречий от имён прилагательных.

Реки быстрые – быстро текут, Небо высокое высоко,

Кони дружные – дружно бегут, Звёзды далёкие далеко,

Песни тихие – тихо звучат, Море глубокое глубоко,

Капли частые – часто стучат. Поле широкое широко.

1. Образование глаголов при помощи приставок.

Птицы улетают, Птицы прилетают,

Рыбы уплывают, Рыбы приплывают,

Звери убегают, Звери прибегают,

Змеи уползают. Змеи приползают.

1. Образование имён существительных при помощи приставок.

Подосиновики – под осинами, Подоконник у нас под окном,

Подберезовики – под березами. А подушку кладем мы под ушко.

Я любуюсь грибами красивыми, Все задворки всегда за двором.

Жаль, исчезнут они с морозами! Где подполье, скажи мне?

1. Образование сложных слов.

Что падает при звездопаде, листопаде, снегопаде?

Кого ловят рыболов, зверолов, птицелов, змеелов?

Что чистят зубочисткой, рыбочисткой, картофелечисткой?

Где ходят луноходы, мореходы, вездеходы, пешеходы?

Что делают скоро (быстро) скороварка, скороход, скоросшиватель?

А что такое скороговорка?

1. Образование однокоренных слов.

Морозно морозной зимой, Мы с соседями рядом живем,

По морозцу спешу я домой, К нам соседский повадился кот,

Замерзли и уши и нос – Присоседился, ходит к нам в дом

Ведь не шутит зимою мороз. И соседство своё признаёт.

Дети, детки, детвора! Мы маму часто мамочкой зовем,

В детский сад давно пора. Мамулей называем иногда,

В детстве любят все играть, И мамины все вещи бережем,

Бегать, прыгать и скакать. И слушаем совет её всегда.

1. Единственное и множественное число имён существительных.

Мы любим моря и озёра, Здесь деревья росли в тишине,

Мы любим сады и поля, Но остались от них только пни.

Равнины, высокие горы – Птицы любят летать в вышине

Красавица наша Земля! И особенно – в ясные дни.

1. Употребление имён существительных с предлогами.

Берёзка у ёлки, Белка на ёлке,

Куст перед ёлкой, Ворона над ёлкой,

Грибочек под ёлкой, Лиса идет к ёлке,

А заяц – за ёлкой. А ёжик – от ёлки.

Кушать садятся за стол, Ваза стоит на столе,

Выходят из-за стола. Люстра висит над столом,

Нож уронили под стол, Стулья стоят у стола,

Достали из-под стола. Дети сидят за столом.

1. Изменение глаголов по временам, числам и родам.

Вчера мы играли, Вчера мы читали,

Сегодня играем Сегодня читаем

И завтра будем играть. И завтра будем читать.

Жук летал, и пчела летала, Наступило утро,

Жук жужжал, и пчела жужжала, Наступил вечер,

Жук устал, и пчела устала. Наступила ночь.

Видно, летали они немало.

1. Согласование имён прилагательных с существительными в роде и числе.

Кофта большая, Синее небо,

Платье большое, Прохладный вечер,

Свитер большой. Звездная ночь.

Травка степная, Доброе утро,

Раздолье степное, Ласковый ветер,

Ветер степной. Милая дочь.

1. Согласование имён существительных с числительными.

Купили мы двадцать ложек, Кукуют десятки кукушек,

Пять чайников, шесть кастрюль, Квакают сотни лягушек,

Семь сковородок, пять плошек. Сотни жужжат комаров

Сложим ли всё в один куль? И где-то мычат пять коров.

Две девочки, Два тюленя, Четыре муравья,

Две белочки, Два оленя, Четыре соловья,

Три мальчика, Три ежа Двое теплых тапок,

Три зайчика. И тир ужа. Четверо перчаток.

1. Игра «Четвертый лишний».

– борьба, борец, бороться, воевать;

– вражда, враг, противник, вражеский;

– смешной, смех, смешать, смешить;

– ветер, вихрь, ветерок, безветрие;

– сосна, дерево, деревцо, деревянный.

В Приложении приведен пример логопедического занятия по устранению аграмматической дисграфии во 2-м классе на тему «Дифференциация предлогов – в и – на (со значением местонахождения)».

Выводы по третьей главе. Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются: создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии; организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей. Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.

В качестве рекомендаций по проведению коррекционных занятий по преодолению аграмматической формы дисграфии у младших школьников можно дать следующие. Исследование показало, что аграмматическая дисграфия проявляется в нарушении грамматического строя речи. Соответственно, можно рекомендовать такие основные направления работы: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, морфологический анализ состава слова, однокоренные слова.

Заключение

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети с нарушением психофизического развития, нуждающиеся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. К основным категориям детей с ОВЗ относятся: дети с задержкой психического развития; дети с нарушениями интеллекта; дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями речи; дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; дети с множественными нарушениями; дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями. В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения, последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети в норме должны обучаться вместе Дети с особыми образовательными потребностями в этом случае будут иметь возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность.

В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека.

Специальные условия обучения – это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.

В образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность: достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися; использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям; адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей); индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ; целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками; выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей; включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность; включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ; взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей.

Практическая часть работы включала исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии.

Цель исследования: изучить возможности преодоления аграмматической формы дисграфии у младших школьников с помощью логопедической коррекции.

Гипотеза исследования: дети с аграмматической формой дисграфии имеют определенные недостатки формирования грамматических конструкций, во-вторых, коррекционная работа по развитию умений строить грамматические конструкции способствует преодолению данных недостатков речи.

В эксперименте участвовали 10 детей 8 лет младшего школьного возраста с аграмматической формой дисграфии.

С целью выявления особенностей грамматического строя речи у детей с аграмматической формой дисграфии нами был проведен констатирующий эксперимент включающий диагностические задания и коррекционные упражнения, направленные на преодоление аграмматической формы дисграфии.

Результаты эксперимента показали, что у детей с аграмматической формой дисграфии грамматический строй речи имеет следующие специфические особенности: структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано; функции словоизменения развиты слабо; грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Ошибки на уровне слова: изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.); нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения: нарушение согласования; нарушение согласования слов в предложении (дорожка вела к лесу – «дорожка вела ко лесу»; кушать садись за стол – «кушать садись за столы»).

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о наличии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с аграматической дисграфией. Выявленные нарушения грамматического строя речи требуют целенаправленной логопедической работы.

Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются: создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии; организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей.

Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.

Для лучшего понимания содержания совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения по включению «особого» ребенка в инклюзивный класс, в работе описаны основные направления и специфика деятельности каждого из специалистов.

В качестве рекомендаций по проведению коррекционных занятий по преодолению аграмматической формы дисграфии у младших школьников можно дать следующие. Исследование показало, что аграмматическая дисграфия проявляется в нарушении грамматического строя речи. Соответственно, можно рекомендовать такие основные направления работы: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, морфологический анализ состава слова, однокоренные слова. В заключительной части работы подробно рассматриваются соответствующие упражнения.

Основной контингент детей, которым адресована помощь учителя-дефектолога в общеобразовательной школе – это дети с трудностями в обучении различного происхождения, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Стандартом учитываются образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, предполагается создание специальных условий в образовательном учреждении для их обучения и развития, обеспечивающих коррекцию и преодоление (полное или частичное) нарушений в развитии ребенка.

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения.

Учащиеся могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ.
Причинами трудностей могут являться: задержка психического развития (ЗПР), парциальное нарушение высших корковых функций, минимальная мозговая дисфункция (ММД), снижение темпов когнитивного развития, специфические трудности формирования учебных навыков, педагогическая запущенность, психофизическая и эмоциональная незрелость, астения, а также легкая и глубокая умственная отсталость.

Учитель-дефектолог на основании уже имеющегося заключения врача и психолого-медико-педагогической комиссии учитывая структуру нарушения, подобирает адекватные приемы коррекционной работы.

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей:

№	%	Трудности	Причина
1	20	Пропуск букв в письменных работах.	низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности
2	19	постоянно допускают орфографические ошибки	низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.
3	17	страдают невнимательностью и рассеянностью	низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
4	14,8	испытывают трудности при решении математических задач	плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления
5	13,5	испытывают затруднения при пересказывании текста	несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.
6	13,1	неусидчивы.	вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.
7	12,7	испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза.	слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности
8	11,5	постоянная грязь в тетради	слабое развитие мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.
9	10,2	плохо знают таблицу сложения (умножения).	связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.
10	9,6	не справляются с заданиями для самостоятельной работы	несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности
11	9,5	постоянно забывают дома учебные предметы	низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина – высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность
12	8,7	плохо списывает с доски	не научился работать по образцу
13	8,5	домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо.	низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
14	6,9	задание приходится повторять несколько раз	низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого
15	6,4	постоянно переспрашивают	низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.
16	5,5	плохо ориентируются в тетради	низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук
17	4,9	часто поднимают руку, а при ответе молчат	Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности

Преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода обеспечивающего успешное осуществление учебной деятельности   младшего школьника.

Задача учителя-дефектолога – помочь ученикам, помочь педагогам в организации качественного педагогического процесса.

Коррекционно-развивающая работа предполагает комплекс мер, воздействующих на личность ребёнка с ОВЗ в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, стимулирование и обогащение всех видов деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой), коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Решение указанных проблем возможно только при использовании специальных (адаптированных) программ коррекционного обучения, которые обеспечивают успешное освоение детьми программного материала, отвечающего требованиям ФГОС школьного образования к знаниям, умениям и навыкам воспитанников с ОВЗ.

В рамках реализации коррекционно-развивающих программ проводятся фронтальные, групповые и индивидуальные занятия. Комплектование групп организуется на основе диагностических данных, с учётом актуального уровня развития.

Структура дефектологических занятий очень разнообразна и интересна, этому способствует комплектация кабинета дефектолога различными методическими пособиями. Это игровой набор Дары Фрёбеля, магнитные конструкторы «Ферма», «Профессии», «Лесная мастерская», «Транспорт» и др.

Набор развивающих пособий настолько занимателен, что дети с большим интересом занимаясь, вроде бы простыми играми, не замечают как чему-то учатся. Каждое занятие представляет собой целый комплекс по развитию познавательной деятельности, моторики, речи, фонетического слуха и др. 
На занятиях используются игрушки, картинки, книги, компьютер, макеты овощей, фруктов, и много другого разнообразного дидактического материала.

Коррекционно-развивающая работа ведется по следующим направлениям:

1. 1. Развитие психомоторики и сенсорных процессов

Это очень большой блок, основным направлением из которого корригируется мелкая моторика. Ведь как известно, если не развита мелкая моторика – нет письма, нет письма- нет и связной речи.

• развитие кинестетических основ движений;
• развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов;
• развитие тактильных ощущений;
• развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ;
• развитие тонкости и целенаправленности движений;
• развитие межполушарного взаимодействия.
• развитие зрительного анализатора и пространственного восприятия элементов букв;

Средства: дидактические игры и упражнения (графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам;узнавание контурных, силуэтных, перечёркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различение предметов, букв; анализ сложного образца: нахождение сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение в рядах повторяющихся фигур, букв, их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития: «колечко», «кулак – ребро – ладонь», «зеркальное рисование», «ухо – нос», «змейка»; игра «волшебный мешочек»; игра «узнай и напиши».

2.      Формирование пространственно-временных  представлений

• формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;
• формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (классной комнаты);
• формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);
• развитие пространственного праксиса;
• развитие навыка дифференциации схоже расположенных в пространстве объектов.

Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространственного расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда); определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты).
3.      Развитие познавательных процессов

Тоже очень большое направление, в котором корригируются ВПФ, такие как память, мышление, анализ и синтез и др.

• тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;
• произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций;
• развитие тактильной и кинестетической памяти.

Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «запомни звуки»; игра «забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание рядов букв).

1. 
   Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия

• развитие слухомоторной координации;
• развитие зрительно-моторной координации;
• развитие слухозрительной и зрительно-двигательной координации

Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур; графические диктанты по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических фигур одного, соответствующего слуховому образцу; выстукивание ритмической структур по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти.

5. Формирование умений и навыков, необходимых для усвоения программного материала

Этот блок направлен в основном на учащихся 2-4-х классов. В результате коррекции по данному направлению у учащихся формируются те знания и умения, которые помогают усвоить им учебный материал.

• формирование умения ориентировки в задании;

• формирование умения планирования этапов выполнения задания;
• формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;
• формирование умения осуществлять словесный отчёт о совершаемом действии и результате.

Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: « как я выполнял работу?»; игры «найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание).

6.      Формирование навыка письма  и чтения 
Развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звукобуквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты.
Заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений).

1. 
   Обогащение словаря и развитие связной речи

• вычленение, сравнение звуков;
• моделирование слов, предложений по заданной схеме;
• составление графической схемы предложений;
• составления связного высказывания;
• схема, которая составляется по мере работы с рассказом, помогает воспринимать, анализировать и воспроизводить рассказ.

Дидактические игр, направленные на обогащение словаря и развитие связной речи:

«Почемучка» Научить пользоваться союзом «потому что». Дети задают вопрос. Взрослый отвечает на вопросы детей, использую союз «потому что».Образцы вопросов: Почему пришѐл врач? Почему люди берут зонты? Почему улетают птицы? Почему нельзя зимой купаться? «Кто больше?»

Учить подбирать слова, близкие по значению к сказанным. Примерные слова: Лиса – лисонька, кумушка, лисичка-сестричка, лисица, Патрикеевна… Малыш – малютка, карапуз, кроха, ребѐнок… Метель – метелица, вьюга, буран, пурга… Влажный – мокрый, сырой… Красивый – прекрасный, замечательный, хороший…

«Скажи наоборот» Нахождение слов, противоположных по значению Взрослый кидает мяч и называет слово. Ребѐнок называет антоним. Примерные слова: чистый – грязный, широкий, здоровый, весѐлый, медленный, мягкий, острый, злой, сладкий, горячий, храбрый, высокий, ласковый, летний, лѐгкий, старый.

«Четвѐртый лишний» Учить классифицировать предмет по характерному признаку или назначению. Дети определяют, какая картинка лишняя и почему. Материал подбирается соответственно лексической теме (например, собака, кошка, коза, )

«Машенькино угощение» Упражняться в составлении простых предложений, употреблении существительных в косвенных падежах Пришла Маша в лес и зовѐт к себе зверей, предлагая им угощение. «Звери» должны сами себя назвать и рассказать, чем они питаются: медведь – медом и ягодами, ѐж – ягодами, улитками и грибами и т.д

1. Формированиепредставлений о предметах и явлениях
   В этом направлении корригируются те проблемы, которые возникли в связи с пробелами в предшествующем развитии. Например ребенок не ходил в детский сад. Здесь формируются такие представления как цвет, форма, размер и др. это тоже очень важное направление, т.к. оно является предпосылкой развития математического навыка.

Игры дидактические: «Подбери фигуру», «Собери пирамиду», «Заклей дырки», «Где круг, а где квадрат», Рисование геометрических фигур.

 Таким образом, использование максимальной индивидуализации приёмов обучения, разноуровневых заданий, оптимальное сочетание индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности, применение специальные приёмы формирования иерархии мотивов, активизирующих познавательные интересы и позитивную деятельность детей, механизма психолого-педагогических влияний (психологических эффектов), оценивание знаний и достижений учащихся на основе уровневой дифференциации, оказание детям различных видов помощи (организующей, стимулирующей, обучающей, наглядно-действенной), позволяет в полной мере реализовать психолого-педагогический и социально-адаптивный аспект коррекционно-развивающей работы.

В основе оценки успешности результатов  работы является положительная динамика развития детей с ОВЗ и трудностями в обучении. К основным положительным признакам относятся: увеличение коммуникативных возможностей, становление и развитие познавательных интересов, повышение уровня развития познавательных процессов, ВПФ, а также возрастающую учебную активность и социальную адекватность поведения.

«Формирование навыков чтения младших

школьников с    ОВЗ».

Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогике. Это вызвано её большой практической значимостью. « Нет чтения, нет учения».

Чтение – сложный процесс, требующий умения узнавать буквенный состав слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать смысл читаемого. В процессе формирования полноценного навыка чтения у учащихся должны быть выработаны такие качества, как правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Особую коррекционную направленность обучение чтению приобретает в специальной (коррекционной) школе VIII вида, определяя возможности умственного развития и речевой коммуникации её выпускников. В пределах данной проблемы особое значение приобретает вопрос первоначального обучения чтению школьников с недостатками интеллекта. Чтение учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. В свою очередь нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осознание читаемого текста.

По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения является замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Задачи обучения чтению:

• научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;         повысить уровень их общего и речевого развития учащихся;                 научить излагать свои мысли в устной и письменной форме; формировать нравственные качества.

 Обучение в первом классе является наиболее сложным периодом начального обучения. Объясняется это тем, что, во-первых, дети с нарушением интеллекта резко отстают от своих сверстников с нормальным интеллектом в подготовленности к восприятию и усвоению школьного материала. У них обнаруживается нарушение психофизических функций, которые непосредственно участвуют в акте чтения и письма,- слуховых, зрительных и пространственных восприятий и представлений, артикуляции, общей моторики, достаточно организованного внимания.

Во-вторых, в первый класс попадают дети с различной степенью умственной отсталости.

В-третьих, у разных детей обнаруживается преобладание того или иного нарушения, которое бывает выражено в большей или меньшей степени.

В-четвертых, дети имеют различную подготовку. Одни поступают в первый класс из массовой школы после безуспешного обучения в ней. Другие приходят из детского сада, где было замечено их резкое отставание от сверстников. Третьи поступают в школу прямо из семьи и обычно бывают не подготовлены к обучению.

Именно эти причины  обуславливают необходимость отвести в первом классе значительное количество времени на пропедевтические, или добукварные, занятия.

На добукварные занятия отводится один месяц в течение первой четверти. В случае если класс составляют дети, особенно слабо подготовленные к школьному обучению, программа рекомендует добукварный период продлить до полутора двух месяцев, а обучение грамоте закончить во втором классе.

При организации занятий в первом классе, основными методами работы на данном этапе является игра и упражнения. В добукварный период игра, игровые моменты должны преобладать над упражнениями.

Основными направлениями в работе с учащимися в добукварный период являются: изучение состава детей поступивших в первый класс; развитие их речи, включая коррекцию произношения; развитие зрительного восприятия и представления;

Для развития речи, фонематического слуха и звукового анализа следует использовать доступные детям сказки, рассказы, стихотворения.

Словесным материалом для заучивания наизусть с голоса учителя служат короткие четверостишия, для прослушивания и беседы – простейшие загадки, скороговорки, стихотворения, игры. Богатый материал для развития речи дают сказки. Ученики прослушивают сказку, отвечают на вопросы. Все ответы учеников должны быть полными, хотя бы с помощью учителя. Можно дать задание пересказать сказку, инсценировать наиболее легкие и доступные сказки целиком или частично. Такая работа будет способствовать формированию диалогической речи первоклассника.

Во вторых-четвертых классах у учащихся формируется навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения.

Последовательно на каждом году обучения осуществляется совершенствование техники чтения. Постоянное внимание следует уделять формированию навыка правильного чтения, которым дети с нарушением интеллекта в силу особенности психического развития овладевают с большим трудом, что затрудняет понимание содержания прочитанного.                                                                                                                                             В связи с большой распространённостью нарушений навыков чтения и их значительной стойкостью у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема поиска способов и приёмов, способствующих наиболее эффективному формированию навыков чтения (беглость, осознанность, правильность, выразительность) является актуальной и практически значимой для коррекционной педагогики.

Для формирования навыка чтения младших школьников я разработала свою систему и опробовала ее. Предлагаю структуру урока.

    1.Упражнение на дыхание.

    2.Речевая разминка.

    3.Чтение блоков.

    4.Скороговорки.

  5.Зрительные диктанты.

  6.Самозамер.

    Чтобы ребёнок умел правильно говорить и выразительно читать на первое место ставится умение, ровно и глубоко дышать-владеть своим дыханием и голосом. С первого класса в начале каждого урока чтения я проводила дыхательную гимнастику. В 1 классе я использовала упражнения на дыхание без слов, во втором классе упражнения со счетом. В третьем и четвертом классах применяла упражнения для разогрева голосовых связок, распевные упражнения. Для снятия напряжения с голосовых связок, использую упражнения для снятия усталости и организации ребят на дальнейшую работу (приложение№1).

     Умение отчетливо выговаривать звуки и их сочетание достигается в процессе работы над скороговорками. Методика работы над скороговорками известна: от медленного, отчетливого проговаривания до максимально четкого, быстрого. От разучивания скороговорки со слов учителя в 1 классе. Самостоятельное чтение во 2 классе, выделение цветным мелом в записи скороговорки, буквы, обозначающие звуки, над,  которыми предстоит работа.

     В 3-4 классах начиная работу с одной строки скороговорки, на каждом следующим занятии я добавляю новую. Так в течение 3-4 занятий чтение начинается со знакомой ребятам строчки, то при переходе на новую строку темп чтения сохраняется. Такое чтение можно назвать с « разбега». И ребята, делая разбежку (читая знакомую часть) готовились в хорошем темпе и без ошибок прочитать новую строку. (Приложение №2)

   Одним из основных элементов обучения чтению можно считать «жужжащего» чтения.

  На каждом уроке я провожу чтение блоков. Это чтение направлено на тренировку речевого аппарата, на раннее выявление дефектов речи, также на отработку навыков чтения целыми словами. Материал для упражнений – это наиболее часто встречающиеся в русском языке парные буквосочетания и слова с такими буквосочетаниями. Блоки распределены по группам таким образом, чтобы строго последовательно соблюсти основной принцип обучения: от простого к сложному. Приложение№3

Объём материала составляет от 20-25 буквосочетаний и увеличивается соответственно размера буквосочетаний. Различные варианты расположения на доске способствуют тренировке глазных мышц и развитию произвольного внимания.

  Формирование навыка чтения часто тормозится из-за слабо развитой оперативной памяти. Работу  над её развитием провожу с помощью зрительных диктантов. Тексты диктантов я использую разработанные профессором Федоренко. Во втором классе до урока  я записываю на доске предложения (от 2-4, закрываю их) В ходе урока открываю и даю детям запомнить их течении 30 секунд. Затем закрываю и предлагаю назвать все предложения по порядку. Постепенно увеличиваю количество предложений. В 3 классе после запоминания предлагаю назвать по порядку, затем в обратном порядке, только первое и второе, третье и четвертое, первое и четвёртое и т.д.

В 4 классе учащиеся должны запомнить предложения пока я записываю их на доске, на запоминание последнего предложения даю 10 сек. Этот вид работы можно использовать и на уроках письма. Такая методика обеспечивает максимальную грамотность при записи предложений.

Начиная со 2 касса, в начале каждого урока я предлагаю речевую разминку. Ребята читают отдельные тексты, приготовленные для них в соответствии с их возможностями, (разные по содержанию и объёму). Приложение№4.

Школьникам предлагается прочесть текст в течение одной минуты про себя, подготавливаясь к быстрому и плавному чтению вслух. После окончания молчаливого чтения вызываются 1-2 ученика для чтения вслух своего текста в пределах того же времени.

Учитель задаёт вопрос классу по прочитанному материалу, чтобы убедиться, как школьники поняли текст, а также, для того чтобы привлечь внимание каждого ученика к содержанию рассказа. Класс оценивает технику чтения своего товарища с учетом соблюдения времени, правильности выразительности чтения.

В четвертом классе можно заменить тексты художественной литературой. Этот метод способствует развитию беглого чтения, накоплению определенного запаса представлений об окружающем мире, увеличивается объём словаря – всё это создаёт предпосылки для продолжения работы по дальнейшему совершенствованию способов чтения. Также этот метод работы я советую проводить воспитателям во внеурочное время, на каждом уроке, независимо какой это урок чтение письмо, математика.

 В связи с тем, что контингент класса специальной  (коррекционной) не однороден, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, поэтому на каждом уроке используется индивидуальный и дифференцированный подход. Индивидуально дозирую темп и объём работы. Опираюсь на «зону ближайшего развития». Постепенно увеличиваю и усложняю нагрузку. На любом уроке, какой бы урок не был, использую метод мотивации обучению, чтобы вызвать интерес учащихся к предмету и желание работать лучше.   

  Каждый, пусть даже маленький успех ученика, я отмечаю. Важно показать ребенку результат его труда, вовремя похвалить, поставить в пример другим, оценить его работу высокой отметкой. При такой постановке дети работают заинтересованно, увлеченно.

 Если ребёнок не любит читать, то это означает, что у него при чтении возникают трудности. Для того чтобы чтение вызывало у детей желание я использую приём, который я применяю на протяжении нескольких лет. В конце каждого урока чтения я оставляю 3-4 минуты для того, чтобы провести самозамер скорости чтения. Ребята в течении одной минуты читают текст. Каждый в своём темпе, вполголоса, чтобы не мешать своим товарищам. Отмечают, до какого слова прочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат в дневник. Изо дня в день проводится эта работа. Уже через неделю учитель имеет возможность увидеть результат. Результат всегда свидетельствует об увеличении скорости чтения.

Таким образом, в результате комплексной коррекционной работы у большинства учащихся наблюдается положительная динамика в развитии психических процессов, активизируется планирующая и регулирующая функции речи, появляется чувство уверенности в своих силах, формируется полноценная учебная деятельность, увеличивается темп чтения.

Как уже отмечалось, несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма большинства младших школьников с ЗПР. 4Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Ошибки, обусловленные низким самоконтролем, трудно отличить от дисграфиче-ских, разве что такие ошибки не имеют стойкого и постоянного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером.

Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнообразными ошибками, и логопед испытывает большие затруднения в классификации характера нарушения письма и в выборе основного направления педагогической коррекции. Логопедическое обследование таких детей занимает больше времени и требует неоднократного возвращения к выполнению детьми тех или иных заданий на проверку качества функционирования звеньев, обеспечивающих процесс письма.

Несформированность самоконтроля при письме также отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы по устранению дисграфии..- Все это определяет необходимость формирования у младших школьников с ЗПР самоконтроля при письме. ,_У учащихся с дисграфией формирование самоконтроля можно выделить как самостоятельное направление коррекции письменной деятельности. Следует подчеркнуть, что формированию самоконтроля в письме у детей с дисграфией должна предшествовать работа по овладению ими звукобуквенной символизацией, языковым анализом и синтезом структуры слов и предложений.

В связи с тем, что вопрос формирования самоконтроля в письме детей с дисграфией не освещался широко в специальной литературе по проблемам практической логопедии, рассмотрим его подробнее. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность произвольного внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания. Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследования П.Я.Гальперина (1959) и его последователей.

Одним из важнейших направлений в работе по оптимизации письма детей является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самоконтроль тесным образом связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов.

Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

К  первому относится  функциональная состоятельность  анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую. Ко второму уровню  относится психологическая готовность ребенка к обучению. Письмо -вид психической деятельности, требующей участия мышления, памяти, произвольного внимания.

Нарушение  взаимодействия  между компонентами  письменной речи, а также недостаточность программирования, регуляции иконтроля могут обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах).

Низкий самоконтроль при письме приводит  к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Следует остановиться на нарушении у  учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. При моторной организации процесса письма одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов  кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением

написанного.  Отличительная особенность  детей с низким самоконтролем -резко выраженная  недостаточность произвольного внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания.

В  работах  большинства  психологов внимание  определяется лишь свойством любой психической деятельности, ее направленностью и сосредоточенностью на своем

объекте.  Внимание как  специальная функция  контроля включает в себя  несколько

пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделил три вида контроля:

-предваряющий, т.е. определяющий программу того, «как я буду делать»;

-текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»;

-результирующий.

Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля.

Известно, что у каждого ребенка в разной степени развиты аудиальные, визуальные и кинестетические способности приема и передачи информации. Любая информация,

идущая  через нервную  систему, должна  предварительно транслироваться  в ведущую

единственную  модальность памяти,  понимания (совокупность  видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор). Для успешного развития языкового анализа и синтеза и формирования операций контроля важно преподносить материал в модальности,  совпадающей с ведущей репрезентативной системой ученика на вход информации. На первых занятиях с учеником следует определить ведущую модальность и преподносить материал, опираясь на нее и  параллельно развивая все остальные модальности. Наиболее высокие по иерархии слуховая и зрительная модальности находятся между собой в отношениях тесной взаимосвязи и вместе с тем конкурентности в различных видах деятельности. Важно развивать слуховую модальность в вербальных сферах деятельности и работать над совершенствованием визуальной памяти учеников, которая помогает «сфотографировать» слово и узнать, что оно написано верно.

Приемы работы по формированию контроля

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, целесообразно использовать систему  предварительных упражнений, способствующих развитию сукцессивных функций, развивающих межполушарное взаимодействие и создающих предпосылки для формирования операций контроля.

Вот несколько примеров предварительных упражнений.

1.  Посмотрите  на образец (фигуры,  символы, буквы), запомните  его, затем то, что запомнили:

-нарисуйте пальцем на парте;

-расскажите;

-напишите в тетради.

После  выполнения  каждого задания  попросите сверить  выполненное с образцом,

дополнить и уточнить. Обсудите, какой вариант выполнения был наиболее успешен.

1.  Упражнение  для развития  навыков анализа  и воспроизведения  пространственных

последовательностей:

-проверьте, одинаковые ли знаки

(буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке

-образце;

-проверьте, правильно ли срисован узор;

-запомните  карточку и выберите  такую же

(ребенку  предлагается  запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);

-выложите по памяти ряд из отдельных элементов;

-напишите по памяти ряд из отдельных элементов.

После  выполнения  каждого задания  попросите сверить  выполненное с образцом, дополнить и уточнить.

1.  Упражнение  для развития  навыков анализа  и воспроизведения  временных

последовательностей:

-«Зарядка»

-последовательность движений (от 3 до 6);

-назовите по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);

-«шарики  в непрозрачной  трубочке» (на глазах  у детей разноцветные шарики вкладываются  в непрозрачную трубочку. Задача: определите,  в какой последовательности они выкатятся из противоположного  конца трубочки). Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

1. Перекодирование временной последовательности в про странственную и наоборот

-«картинки-невидимки».

Перед  ребенком  в определенной  последовательности  выкладывается ряд карточек

(предметные  рисунки, символы).  Каждая выкладываемая  карточка предъявляется  и

переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной  стороной к ребенку, а лицевая закрыта. Из набора карточек с рядами изображений,  расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

1. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:

-«синхронный счет»

-подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;

-отыщите числа от 1 до 25 в таблицах Шульте (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);

-выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;

-выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

1. Последовательность действий и планирование.

Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5

-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Предваряющий контроль

1.  Музыкальный  метод (на основе  методики Л.С. Цветковой),  способствующий актуализации смысла  слова, развитию аудиальной и зрительной  модальностей, самоконтроля.

Предложитьдетям  два-три рифмованных  предложения,положенных  на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются все предложения. Слова-предметы,  сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательному анализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) остается как опора для записи предложения. С опорой на рисунки и схемы слов дети поют предложения.

На следующем занятии дети слушают образец пения взрослого, одновременно смотрят на

рисунки и схемы слов. Затем записывают предложения по памяти, используя опоры

(рисунки и схемы).

1. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

-прочитайте  предложения со  слоговым ритмом,  т.е. с делением слов  на слоги и

равномерным произношением их в орфографическом варианте

-так, как они пишутся.

(Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это  послоговое  «орфографическое»  ритмизованное произнесение  слов и фраз осуществляется в следующих вариантах:

-повторите за взрослымритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;

-повторите  по слогам со  слуха, когда логопед  произносит предложение обычным

способом;

-«со зрения», ритмизованно прочитайте текст.

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии,

вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, можно использовать следующие

приемы слогозвукового анализа.

1. Анализ и составление схемы слова

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве

слогов,  границах слога,  указаны гласные звуки,  обозначены согласные звуки,  место

твердого и мягкого знаков:

-актуализация смысла слова;

-ритмизованное повторение слова;

-обозначение гласных звуков буквами в схеме слова;

-обозначение согласных звуков точками в схеме слова;

-обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова;

-деление слова на слоги;

-чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух

-пяти слов, чтозависит от состояния его

слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать

слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный

объем слухоречевой памяти ребенка.

1. Анализ слова с опорой на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой.
2. Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):

-посмотрите на слово;

-посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»);

-посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);

-продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово

целиком;

-назовите слово.

После того как выполнена работа с пятью

-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.

Текущий контроль

Письмо с проговариванием вслух:

-логопед («ведущий») проговаривает лексический материал вслух, ученик («ведомый»)

записывает, затем роли меняются;

-проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных

слов.

Результирующий контроль:

-сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;

-самостоятельное исправление ошибок в тексте;

-списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на

строке с ошибкой);

-проверка с отчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;

-ритмизованное чтение своей работы.

В  результате  поэтапного формирования  у детей самоконтроля это  предметное

действие совершенствуется и присоединяется к основному производительному действию.

«Всегда направленный на основное производительное действие контроль сливается с ним

и  сообщает  ему свои характеристики

-направленность  на основное действие  и сосредоточенность на нем.  Когда контроль из развернутого  действия переходит в идеальный план,  сокращается и автоматизируется, он превращается  во внимание к сопряженной с ним деятельности».

Рабочая программа дефектологического сопровождения

Коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с ОВЗ

1 – 4 классы

(Вариант 7.1)

Составитель:

учитель-дефектолог

Федорова Е.Н.

2021г.

Пояснительная записка

Рабочая программа коррекционного курса «Развитие и коррекция нарушений познавательной деятельности» 1-4 классы разработана на основе требований к результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ с ЗПР (Вариант 7.1) МБОУ «Гимназия №8» города Можги Удмуртской республики.

Программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и авторскими программами: Бабкиной Н.В., Вильшанской А.Д. Рабочая программа предназначена для обучающихся с задержкой психического развития (Вариант 7.1) с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая развитие познавательных способностей и социальную адаптацию.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с

задержкой психического развития

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций. В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильнодвигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей. Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Школьники с ЗПР имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны — сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи. Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы. Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты — известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения). Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов. Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими. Школьники с ЗПР обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

Цель и задачи коррекционного курса

Цель: создание специальных педагогических условий для детей с ЗПР (вариант 7.1), направленных на интеграцию в образовательную и социокультурную среду, помощь в освоении основной образовательной программы начального общего образования, совершенствование учебной деятельности, коррекцию недостатков развития, активизацию познавательной деятельности.

Основные задачи:

• диагностика, формирование, развитие, совершенствование и коррекция познавательных процессов у детей (восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности);

• развитие системы начальных математических знаний и умений их применять для решения учебно- познавательных и практических задач;

• формирование пространственных и временных представлений;

• развитие речи;

• формирование представлений об окружающем мире;

• восполнение пробелов в знаниях по предметам: математика, русский язык, окружающий мир;

• стимулирование интереса к умственной деятельности;

• формирование позитивной мотивации к обучению

Общая характеристика коррекционного курса

«Развитие и коррекция нарушений познавательной деятельности»

Коррекционный курс «Развитие и коррекция нарушений познавательной деятельности» является обязательным и относится к коррекционно-развивающей области.

Большую роль в процессе учебной деятельности школьника с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обучающихся по адаптированной начальной основной общеобразовательной программе, играет уровень развития познавательных процессов: внимание, восприятие, наблюдение, воображение, память, мышление. Развитие и совершенствование познавательных процессов будет более эффективным при целенаправленной организованной работе, что повлечёт за собой и расширение познавательных возможностей обучающихся. А так же будет способствовать формированию универсальных учебных действий (УУД) в условиях работы по ФГОС, что обеспечит общающимся с ОВЗ обрести уверенности в себе и своих силах.

Содержание программы коррекционного курса «Развитие и коррекция нарушений познавательной деятельности» состоит из диагностического и коррекционного блока. Для реализации диагностического блока используются рекомендации и методический материал Р. Амтхауэра, А.М. Лурия, Бурдона и др. Коррекционный блок реализуется на коррекционно-развивающихся занятиях, позволяющих повысить интерес и мотивацию к учению, обеспечивающие условия для дальнейшего личностного и социального развития, способствующие формированию личности и лучшему усвоению учебной информации. Курс реализуется на протяжении всего периода начального образования. Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре-пять лет обучения и составлен с учетом возрастных особенностей обучающихся с ОВЗ (Вариант 7.1). Все темы реализуются в определенной последовательности, учитывая основной принцип коррекционно-развивающего обучения для детей с ОВЗ (Вариант 7.1).Темы даны в соответствии с программным требованием по коррекционно-развивающему образованию в условиях введения ФГОС НОО ОВЗ для обучающихся с ЗПР (вариант 7.1) Занятия по коррекционному курсу «Развитие и коррекция нарушений познавательной деятельности» отличаются тем, что обучающимся предлагаются задания не учебного характера. Так, серьёзная работа принимает форму игры, что очень привлекает обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, принципиальный акцент делается именно на развитие познавательных способностей и общеучебных умений и навыков, а не усвоение каких-то конкретных знаний и умений. Курс коррекционно-развивающих занятий является интегрированным. В основе построения курса лежит принцип разнообразия творческо-поисковых задач, объединенных в систему интеллектуально-развивающих занятий. При этом основными выступают два следующих аспекта разнообразия: по содержанию и по сложности задач (от простого к сложному). Содержание материала переплетается с предметами, изучаемыми на данной ступени обучения. Коррекционная программа «Развитие и коррекция нарушений познавательной деятельности» входит в часть, формируемую участниками образовательных отношений учебного плана.

Коррекционная программа «Развитие и коррекция нарушений познавательной деятельности» рассчитана на обучающихся 1 — 4 классов. Курс программы рассчитан для 1 – 4 классов, с периодичностью 2 раза в неделю, 1 класс – 66 часов, 2-4 класс – 68 часов, Время занятия составляет 30 минут( индивидуальное) — 40 минут (подгрупповое).

Описание ценностных ориентиров содержания коррекционного курса «Развитие и коррекция нарушений познавательной деятельности»

Ценностные ориентиры учебного предмета соответствуют основным требованиям ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и АООП НОО:

• патриотизм (любовь к России, к своему народу, к своей малой родине; служение Отечеству);

• гражданственность (правовое государство, гражданское общество, долг перед Отечеством, старшим поколением и семьей, закон и правопорядок, межэтнический мир, свобода совести и вероисповедания);

• человечность (принятие и уважение многообразия культур и народов мира, равенство и независимость народов и государств мира, международное сотрудничество);

• личность (саморазвитие и совершенствование, смысл жизни, внутренняя гармония,

• самовосприятие и самоуважение, достоинство, любовь к жизни и человечеству, мудрость, способность к личностному и нравственному выбору);

• честь;

• достоинство;

• свобода, социальная солидарность (свобода личная и национальная; уважение и доверие к людям, институтам государства и гражданского общества; справедливость, равноправие, милосердие, честь, достоинство (личная и национальная);

• доверие (к людям, институтам государства и гражданского общества);

• семья (любовь и верность, здоровье, достаток, почитание родителей, забота о старших и младших, забота о продолжении рода);

• любовь (к близким, друзьям, школе и действия во благо их, даже вопреки собственным интересам);

• дружба;

• здоровье (физическое и душевное, психологическое, нравственное, личное, близких и общества, здоровый образ жизни);

• труд и творчество (уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость, трудолюбие, бережливость);

• наука – ценность знания, стремление к познанию и истине, научная картина мира (познание, истина, научная картина мира, экологическое сознание);

• искусство и литература (красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие);

• природа (жизнь, родная земля, заповедная природа, планета Земля).

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения коррекционного курса «Развитие и коррекция нарушений познавательной деятельности»

Личностные результаты:

1) осознание себя как гражданина России, формирование чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве природной и социальной частей;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;

6) способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

7) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;

10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям;

11) развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

12) овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

13) владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, в том числе с использованием информационных технологий;

14) способность к осмыслению и дифференциации картины мира, ее временнопространственной организации.

Метапредметные результаты:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи решения типовых

учебных и практических задач, коллективного поиска средств их осуществления;

2) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в

соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее

эффективные способы достижения результата;

3) формирование умения понимать причины успеха (неуспеха) учебной деятельности и

способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

4) использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных

технологий (далее — ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

5) овладение навыками смыслового чтения доступных по содержанию и объему

художественных текстов и научно-популярных статей в соответствии с целями и задачами;

осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять

тексты в устной и письменной формах;

6) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям на уровне, соответствующем индивидуальным возможностям;

7) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность

существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение

окружающих;

9) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

10) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и

явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и других) в

соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

11) овладение некоторыми базовыми предметными и межпредметными понятиями,

отражающими доступные существенные связи и отношения между объектами и процессами.

Предметные результаты:

1) формирование базовых уровней усвоения материала;

2) оказание помощи и моральной поддержки сверстникам при выполнении учебных

заданий, доброжелательное отношение при объяснении ошибок и способов их устранения;

3) формирование уровня психического, умственного, физического развития

ребенка возрастной норме;

4) развитие и совершенствование грамматического строя речи, связной речи;

5) коррекция недостатков письменной речи;

6) формирование и освоение элементарных математических действий.

Планируемые результаты освоения материала (к концу 4 класса)

Общая характеристика поведения и деятельности.

• Устойчивый интерес ко всем заданиям.

• Понимает вербальную инструкцию, действует согласно ей и удерживает на протяжении всей работы.

• Активен, целенаправлен при выполнении всех заданий, работает самостоятельно в соответствии с инструкцией.

• В основном действует на основе самостоятельно выявленной закономерности способом зрительного соотнесения.

• Критичность адекватная: доволен результатами при правильном решении или отмечает трудность выполнения заданий.

• Темп деятельности удовлетворительный на протяжении всей деятельности.

• Работоспособность удовлетворительная.

• Работает внимательно, может допустить незначительное количество ошибок, сам замечает и исправляет их при самостоятельной проверке.

• Самостоятельно выделяет способы действия, возможно минимальное количество обучающих шагов.

• Аналогичное задание выполняет верно, самостоятельно. Движения и действия

• Двигательные качества развиты в полном объёме.

• Графические задания выполняет правильно, самостоятельно.

Внимание:

• Достаточно устойчивое, объём внимания и длительность сосредоточения удовлетворительные, достаточно развита способность к переключению и распределению внимания.

Память:

• Достаточный объём и скорость запоминания, прочное хранение информации, точное воспроизведение.

Восприятие:

• Достаточно хорошо развит зрительный анализ и пространственное восприятие, тактильные ощущения, слуховое восприятие.

Пространственные представления:

• Правильно ориентируется в направлениях относительно своего тела.

• Самостоятельно и правильно анализирует образец для конструирования, правильно располагает структурные элементы друг относительно друга.

Мышление:

• Достаточно высокий уровень овладения моделирующими перцептивными действиями.

• Операции анализа и синтеза на уровне наглядных форм мышления развиты в полном объёме.

• Самостоятельно классифицирует по одному и двум признакам.

• Самостоятельно устанавливает логическую закономерность.

• Операции анализа и синтеза на уровне словесно-логического мышления развиты в полном объёме.

• Самостоятельно устанавливает логические связи между объектами, понимая скрытый смысл.

• Самостоятельно систематизирует объекты.

• Самостоятельно устанавливает последовательность событий и отражает их в речи.

• Понимает смысл сюжетного рассказа, может передать в речи.

• Осмысливает проблемную (неявно выраженную ситуацию) при восприятии текста на слух.

• Выполняет замещающие действия, может объяснить смысловую связь предмета и заместителя.

• Ориентируется в пространстве с помощью условного плана.

Речевая деятельность:

• Адекватная речевая активность.

• Развита диалоговая форма речи.

• Составляет сложные фразы и грамматически правильно их оформляет.

• Составляет рассказ по серии сюжетных картинок.

• Самостоятельно пересказывает текст

Содержание коррекционного курса

Вся программа состоит из нескольких взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга

разделов:

Сенсомоторное развитие.

• развитие зрительного анализа и пространственного восприятия элементов букв;

• развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов;

• развитие тактильных ощущений;

• развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ;

• развитие тонкости и целенаправленности движений;

• развитие кинестетических основ движения;

• развитие межполушарного взаимодействия; Дидактические игры и упражнения:

• узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов;

• фигурно-фоновое различие предметов, букв;

• анализ сложного образца: нахождения сходства и различия двух изображений;

• установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»);

• вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации;

• нахождение среди рядов повторяющихся фигур, букв их заданного сочетания;

• нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв;

• графические диктанты;

• перерисовывание фигур по точкам;

• комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития:

• «Колечко», «Кулак-ладонь-ребро», «Зеркальное рисование», «Ухо-нос», «Змейка»;

• игра «Волшебный мешочек»;

• игра «Узнай и напиши» (модифицированный буквенный вариант игры «Волшебный мешочек»).

Формирование пространственных представлений

• формирование умения ориентировки в схеме собственного тела;

• формирование умения ориентировки в ближайшем окружении (класса);

• формирование умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);

• развитие пространственного праксиса;

• развитие навыка дифференциации пространственно схоже расположенных объектов.

Дидактические игры и упражнения:

• ориентировка в схеме собственного тела;

• ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости;

• определение пространственного расположения элементов букв;

• пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда);

• определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты)

Развитие мнемических процессов:

• тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов;

• произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений,

многоступенчатых инструкций;

• развитие тактильной и кинестетической памяти. Дидактические игры и упражнения:

• слуховые диктанты;

• игра «Запомни звуки»;

• игра «Забытый предмет (буква)»;

• зрительные диктанты;

• запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций;

• заучивание букв.

Развитие межанализаторных систем, их взаимодействие

• развитие слухо-моторной координации;

• развитие зрительно-моторной координации;

• развитие слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации

Дидактические игры и упражнения:

• двигательное воспроизведение ритмических структур;

• графические диктанты (по словесной инструкции);

• выбор из предложенных вариантовусловных графических изображений ритмических

• фигур одного, соответствующего слуховому образцу (проба X.Бирча и Л. Бельмонт);

• выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу;

• графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры);

• срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов;

• рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти (методика С. Борель-Мезонни).

Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности:

• регуляция простейших двигательных актов;

• формирование умения ориентировки в задании;

• формирование умения планирования этапов выполнения задания;

• формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания;

• формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате. Дидактические игры и упражнения:

• анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»;

• определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»;

• проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»;

• речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; – игры «Найди и исправь

• ошибки (по образцу, самостоятельно)»; – «Помоги ребятам справиться с работой»,

игры на внимание

Формирование навыка письма

• дидактические игры и упражнения:

• развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу;

• заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи;

• актуализация и закрепление навыка звуко-буквенного анализа слова;

• зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога);

• слуховые диктанты.

Формирование навыка чтения.

• дидактические игры и упражнения:

• заучивание букв, соотнесение буквы и звука, дифференциация сходных по начертанию

букв;

• чтение слоговых таблиц;

• составление слогов, слов из предложенных букв;

• чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением;

• составление предложений из слов; – графические диктанты (схематическая запись

слов, предложений).

Тематическое планирование коррекционных занятий

1 класс

№ п/п	Кол-во часов	Тема	Содержание
Комплексное обследование. Определение первичного уровня развития (4 часа).
1	1	Диагностика внимания	Диагностика внимания: -методика «Корректурная проба» (изучение уровня распределения, концентрации, устойчивости внимания); — методика «Шифровка» (изучение уровня переключения внимания); Диагностика памяти: -методика «10 слов» Лурия Диагностика мышления: — Тест Равена (изучение уровня интеллектуального развития); -методика «Сравнение понятий» (изучение процессов анализа и синтеза); -методика «Исключение понятий» (изучение процессов обобщения и отвлечения); — исследование вербально-логического мышления Диагностика зрительно-моторной координации: -гештальт-тест Бендер
2	1	Диагностика памяти
3	1	Диагностика мышления
4	1	Диагностика зрительно-моторной координации
Адаптация первоклассников (2 часа)
5	1	Наш класс, наша учительница, наша школа	Запоминание имен одноклассников. Любимые игры, игрушки, занятия. Отличия школы и детского сада, учительницы и воспитательницы. Экскурсии по школе, в столовую, библиотеку (информация). Обратная связь: рассказы учащихся о посещенных объектах. Диагностика эмоционального отношения к школе и учению (рисунок Я в школе).
6	1	Внешний вид. Вежливость.	Наша внешность: лицо, волосы, одежда. Загадки — описания. Школьная одежда. Сезонные изменения в природе и одежде. Одежда и обувь для осени. Вежливые слова: игры с включением формул речевого этикета (можно, извините, спасибо, пожалуйста, прошу вас и т.п.).
Развитие крупной и мелкой моторики (16часов)
7 — 14	8	Коррекция крупной моторики	Общеразвивающие подвижные игры. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (броски в цель, ходьба по «дорожке следов»). Развитие быстроты движений, умения контролировать сменяемость действий. Развитие ловкости движений, умения контролировать сменяемость действий. Развитие устойчивости. Игротренинг. Развитие слуховой и тактильной координации.
15 — 22	8	Коррекция мелкой моторики	Обводим по трафарету, разукрашиваем. «Соединяем точки и рисуем узоры. Психотренинг «Зимние месяцы. Приметы зимы». Контурная аппликация из пластилина. Психотренинг «Весенние месяцы. Приметы весны. Нанизываем бусы. Завязываем узелки. Психотренинг «Летние месяцы. Приметы лета». Аппликация из полосок бумаги. Волшебные шнуровки. Рисование по номерам. Пальчиковая гимнастика. Штриховка. Графические упражнения. Рисование пальчиковыми красками. Игры и действия с предметами (мозаика из пайеток, стикерная мозаика, аппликация из крупы)
Коррекция сенсорных процессов (32часов)
23-24	2	Восприятие формы, величины, цвета.	Назначение предметов. Школьные предметы и принадлежности. Количество. Настольные игры с фишками. Игротренинг «Что возьмём в школу» Параметры предмета. Размер. Высота. Большой — маленький. Противоположности. Психотренинг «Мир вокруг нас». Составляем целое из частей. Классифицируем по форме. Выделение признаков формы. Классификация предметов (круглые, треугольные, квадратные). Цвета предметов. АРТ Тренинг «Путешествие в страну цвета. Тренинг» Снежное королевство». Конструирование снежков из бумаги. » Лепка на картоне «Волны». Аппликация «Елочка». «Солнечные зайчики». Рисование ватными палочками. «Красная шапочка». Лепка клубнички. Рисунок из кляксы. «Цветная сказка». Знакомимся с миром звуков. Мульттренинг «Эхо».Аудиотренинг «Слушаем звуки леса».
25-26	2	Восприятие целостности предмета.
27-29	3	Конструирование предметов.
30-32	3	Зрительное и слуховое восприятие
33-40	8	Восприятие пространства	Ориентировка на собственном теле: дифференциация правой (левой) руки (ноги), правой (левой) части тела. Определение расположения предметов в пространстве (справа — слева, выше — ниже и др.). Ориентировка в помещении по инструкции педагога. Ориентировка в линейном ряду (порядок следования). Пространственная ориентировка на листе бумаги (центр, верх, низ, правая (левая) сторона); расположение геометрических фигур по речевой инструкции, перемещение их на плоскости листа. Составление на листе бумаги комбинаций из полосок, геометрических фигур
41- 48	8	Восприятие времени	Изучение временных показателей: времён года, Изучение временных показателей: дней недели. Определение на ощупь величины предметов из разного материала. Игра «Волшебный мешочек»
49-56	8	Восприятие эмоций человека	Знакомство с эмоциональным миром человека. Радость. Грусть. Гнев. Страх. Спокойствие. Злость. Удивление.
Развитие познавательной сферы и целенаправленное формирование высших психических функций (1 час).
57	1	Восприятие как основа познавательной деятельности.	Анализ объектов по картинке. Угадывание предметов по признакам (мебель-4 ножки и крышка- стол).
Развитие коммуникативной сферы и социальная интеграция (3 часа).
58	1	Мы такие разные.	Игры, привлекающие внимание к сверстнику. Комплименты — похвалы (аккуратный, внимательный, вежливый, находчивый, веселый, честный, дружелюбный, отзывчивый, благодарный и др.).
59	1	Почему люди ссорятся.	Причины ссор (детские высказывания): жадничает, ябедничает, дерется, отнимает и портит вещи и т.п. Обида и прощение. Притчи. Что помогает не ссориться.
60	1	Будь внимателен	«Мы на помощь придем». Когда нужно помогать (детские высказывания). Что называется помощью. Кому надо помогать. Признаки потребности в помощи. А.Л. Барто «Помощница».
Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (2 часа).
61	1	Каким я был маленьким.	Я не умел, но уже умею… Рассказ обучающегося о семье. Рисунок семьи. Оценка успешности обучения в первом классе
62	1	Моя семья
Комплексное обследование. Определение итогового уровня развития (4часа)
63	1	Диагностика внимания	Диагностика внимания: -методика «Корректурная проба» (изучение уровня распределения, концентрации, устойчивости внимания); — методика «Шифровка» (изучение уровня переключения внимания); Диагностика памяти: -методика «10 слов» Лурия Диагностика мышления: — Тест Равена (изучение уровня интеллектуального развития); -методика «Сравнение понятий» (изучение процессов анализа и синтеза); -методика «Исключение понятий» (изучение процессов обобщения и отвлечения); — исследование вербально-логического мышления Диагностика зрительно-моторной координации: -гештальт-тест Бендер
64	1	Диагностика памяти
65	1	Диагностика мышления
66	1	Диагностика зрительно-моторной координации

2 класс

№ п/п	Кол-во часов	Тема	Содержание
Вводное занятие (1 час)
1	1	Вводное занятие	Психогимнатические упражнения, создание положительной мотивации на занятия, знакомство
Комплексное обследование. Определение первичного уровня развития (4 часа).
2	1	Диагностика внимания	Диагностика внимания: -методика «Корректурная проба» (изучение уровня распределения, концентрации, устойчивости внимания); — методика «Шифровка» (изучение уровня переключения внимания); Диагностика памяти: -методика «10 слов» Лурия Диагностика мышления: — Тест Равена (изучение уровня интеллектуального развития); -методика «Сравнение понятий» (изучение процессов анализа и синтеза); -методика «Исключение понятий» (изучение процессов обобщения и отвлечения); — исследование вербально-логического мышления Диагностика зрительно-моторной координации: -гештальт-тест Бендер
3	1	Диагностика памяти
4	1	Диагностика мышления
5	1	Диагностика зрительно-моторной координации
Развитие и коррекция сенсорной сферы (14 часов)
6-7	2	Развитие осязательного восприятия	Упражнения, развивающие осязательное восприятие формы объемных предметов
8-11	4	Развитие зрительного восприятия	Упражнения, развивающие зрительное восприятие. «Копирование точек», «Составь предмет из геометрических фигур», «Кляксы», «Необычные рисунки».
12-15	4	Развитие слухового восприятия и слухо – моторной координации	Упражнения, развивающие слуховое восприятие и слухо-моторную координацию
16-19	4	Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия.	Двигательное воспроизведение ритмических структур по образцу и по инструкции («Веселый алфавит»), рисование обеими руками, выполнение графических диктантов. Упражнения на синхронность работы обеих рук (работа со шнуром, нанизывание бус).
Развитие двигательной сферы (8 часов)
20-23	4	Развитие мелкой моторики и общей двигательной координации	Упражнения с использованием пальчиковой гимнастики, а также рисование по шаблону и трафарету, обводка по пунктиру, копирование рисунков, дорисовывание изображений предметов, штриховка, работа со шнуровкой, медиатором.
24-27	4	Развитие произвольности движений (сигнал-реакция).	Тренинг – уроки с использованием техник биологической обратной связи, аутогенной тренировки, методов произвольной регуляции и саморегуляции. Урок-игра «Я – робот»
Формирование пространственно-временных отношений (10 часов)
28-31	4	Формирование собственно пространственных представлений	Упражнения на формирование пространственных представлений: «Слева, справа, ниже, выше — нарисуешь, как услышишь», «В гости к другу», «Мой путь», «Фигурное лото»
32-37	6	Формирование пространственных представлений в речи.	Работа с серией сюжетных картинок, часами, календарем, моделью календарного года. Сказкотерапия и коррекция пространственных представлений в речи.
Развитие когнитивной сферы (10 часа)
38-42	5	Формирование приемов умственной деятельности. Развитие логического и понятийного мышления.	Игры и упражнения на развитие разных видов памяти; игры и упражнения на развитие точности запоминания; игры и упражнения на развитие умения использовать приемы мнемотехники; психогимнастические упражнения; релаксационные упражнения. Дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв).
43-47	5	Развитие и активизация воображения	Игры на снятие психологической инертности и развитие воображения: Метод дорисовывания неопределенной фигуры до узнаваемого предмета, дорисовывание неопределенной фигуры до заданного образа.
Формирование школьной мотивации и профилактика школьной дезадаптации (10 часов)
48-57	10	Формирование приемов учебной деятельности (действовать по образцу, следовать указаниям, работать по алгоритму	Метод арт-терапии в формировании позитивного образа школьника и учебы. Игры для понимания противоречия «хорошо-плохо». Формирование навыков построения внутреннего плана действий. Тренировка объема, концентрации внимания, умения действовать по инструкции. Урок-тренинг «Разведчики»
Развитие эмоционально-личностных качеств (7 часов)
58-64	7	Развития эмоциональной стабильности в отношениях со сверстниками	Тренинг: Правила дружбы. Формирование сплоченности и профилактики конфликтов Проведение игр «Волшебный стул». Обучение эффективным способам общения.
Комплексное обследование. Определение итогового уровня развития (4часа)
65	1	Диагностика внимания	Диагностика внимания: -методика «Корректурная проба» (изучение уровня распределения, концентрации, устойчивости внимания); — методика «Шифровка» (изучение уровня переключения внимания); Диагностика памяти: -методика «10 слов» Лурия Диагностика мышления: — Тест Равена (изучение уровня интеллектуального развития); -методика «Сравнение понятий» (изучение процессов анализа и синтеза); -методика «Исключение понятий» (изучение процессов обобщения и отвлечения); — исследование вербально-логического мышления Диагностика зрительно-моторной координации: -гештальт-тест Бендер
66	1	Диагностика памяти
67	1	Диагностика мышления
68	1	Диагностика зрительно-моторной координации

3 класс

№ п/п	Кол-во часов	Тема	Содержание
Вводное занятие (1 час)
1	1	Вводное занятие	Психогимнатические упражнения, создание положительной мотивации на занятия, знакомство
Комплексное обследование. Определение первичного уровня развития (4 часа).
2	1	Диагностика внимания	Диагностика внимания: -методика «Корректурная проба» (изучение уровня распределения, концентрации, устойчивости внимания); — методика «Шифровка» (изучение уровня переключения внимания); Диагностика памяти: -методика «10 слов» Лурия Диагностика мышления: — Тест Равена (изучение уровня интеллектуального развития); -методика «Сравнение понятий» (изучение процессов анализа и синтеза); -методика «Исключение понятий» (изучение процессов обобщения и отвлечения); — исследование вербально-логического мышления Диагностика зрительно-моторной координации: -гештальт-тест Бендер
3	1	Диагностика памяти
4	1	Диагностика мышления
5	1	Диагностика зрительно-моторной координации
Профилактика школьной дезадаптации, развитие коммуникативных способностей (6 часов)
6 -11	6	Профилактика школьной дезадаптации, снятие нервно- психического напряжения, сплочение детского коллектива	Формирование сплоченного детского коллектива, обучение детей эффективным способам общения. «Мы – дружная команда». Развитие навыков сотрудничества, доверительного отношения друг к другу. Упражнение «Комплименты». Формирование у детей мотивации на совместную работу, развитие навыков коллективного сотрудничества. Формирование положительной учебной мотивации.
Развитие произвольного внимания и поведения (4 часа)
12-15	4	Развитие и коррекция функции внимания, обучение навыкам произвольного внимания и контроля над поведением.	Развитие концентрации внимания, саморегуляции и самоконтроля. Развитие переключения внимания и умения действовать по правилу.
Развитие мнестических способностей (10 часов)
16-25	4	Развитие разных видов и модальностей памяти, обучение способам запоминания, формирование произвольности запоминания	Развитие объема кратковременной оперативной памяти. Тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов; произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций. Развитие механической зрительной и слуховой памяти. Дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв). Обучение способам эффективного запоминания.
Развитие мыслительных процессов и зрительно-моторной координации (10часов)
26-27	2	Развитие логического мышления	Развитие логического мышления и сообразительности. Упражнения в построении умозаключений по аналогии, установление закономерностей, развитие сложных форм мышления: логического мышления, абстрагирования. Развитие умения устанавливать причинно- следственные отношения. Развитие умения обобщать и находить противоположности. Игры-загадки и ребусы; игры и упражнения на развитие операций мышления; игры и упражнения на развитие логического, словесного мышления; психогимнастические упражнения; релаксационные упражнения
28-29	2	Развитие логического и понятийного мышления
30-31	2	Установление закономерностей
32-33	2	Развитие умения устанавливать причинно- следственные отношения.
34-35	2	Развитие умения обобщать и находить противоположности
Развитие двигательной сферы (4 часа)
36-37	2	Развитие мелкой моторики и общей двигательной координации.	Упражнения с использованием пальчиковой гимнастики, а также рисование по шаблону и трафарету, обводка по пунктиру, копирование рисунков, дорисовывание изображений предметов, штриховка, работа со шнуровкой, медиатором. Подвижные игры и упражнения на развитие общей моторики, Расслабляющие и релаксирующие упражнения, упражнения с речевыми инструкциями. Развитие произвольности движений (сигнал-реакция).
38-39	2	Динамическая организация двигательного акта.
Формирование пространственно-временных отношений (4 часа)
40 — 43	4	Формирование собственно пространственных представлений. Формирование квазипространственных представлений	Упражнения на формирование пространственных представлений: «Слева, справа, ниже, выше — нарисуешь, как услышишь», «В гости к другу», «Мой путь», «Фигурное лото». Понимать пространственные и временные логико- грамматические конструкции Рота с серией сюжетных картинок, часами, календарем, моделью календарного года. Сказкотерапия и коррекция квазипространственных представлений. Упражнения «Бочка и ящик», «Что находится в помещении», «Я – сыщик». Игра «Внутри- снаружи»
Развитие и коррекция эмоциональной сферы (6 часов)
44-46	3	Знакомство с чувствами и эмоциями.	Знакомство с базовыми эмоциями: радость, удивление, грусть, гордость, страдание и печаль, обида, гнев, страх, вина, стыд. Работа с чувством страха и тревожности. Формирование умения различать и принимать эмоции других людей. Обучение приемам регуляции и саморегуляции эмоций.
47-49	3	Развитие умения правильно выражать свои чувства и эмоции социально приемлемым способом.
Развитие творческих способностей, воображения (6часов)
50- 55	6	Развитие воображения и творчества учащихся. Стимулирование креативных возможностей детей.	Упорядочение представлений детей о том, что такое воображение и фантазия. Игры и упражнения на развитие особенностей творческого мышления: гибкость, нестандартность, способность генерировать новые идеи и т.п. Игры на снятие психологической инертности и развитие воображения: «Фантастическое растение», «Фантастическое животное», «Фантастическая планета», «Мои фантастические возможности». Метод дорисовывания неопределенной фигуры до узнаваемого предмета, дорисовывание неопределенной фигуры до заданного образа.
Развитие эмоционально-личностных качеств (9 часов)
56-63	8	Развития эмоциональной стабильности. Коррекция эмоционально- волевых нарушений у детей.	Тренинг: Правила дружбы. Формирование сплоченности и профилактики конфликтов Проведение игр «Волшебный стул». Обучение эффективным способам общения.
64	1	Обобщающее занятие	Наиболее интересные детям упр. и игры, ответы на вопросы, выводы
Комплексное обследование. Определение итогового уровня развития (4часа)
65	1	Диагностика внимания	Диагностика внимания: -методика «Корректурная проба» (изучение уровня распределения, концентрации, устойчивости внимания); — методика «Шифровка» (изучение уровня переключения внимания); Диагностика памяти: -методика «10 слов» Лурия Диагностика мышления: — Тест Равена (изучение уровня интеллектуального развития); -методика «Сравнение понятий» (изучение процессов анализа и синтеза); -методика «Исключение понятий» (изучение процессов обобщения и отвлечения); — исследование вербально-логического мышления Диагностика зрительно-моторной координации: -гештальт-тест Бендер
66	1	Диагностика памяти
67	1	Диагностика мышления
68	1	Диагностика зрительно-моторной координации

4 класс

№ п/п	Кол-во часов	Тема	Содержание
Вводное занятие (1 час)
1	1	Вводное занятие	Психогимнатические упражнения, создание положительной мотивации на занятия, знакомство
Комплексное обследование. Определение первичного уровня развития (4 часа).
2	1	Диагностика внимания	Диагностика внимания: -методика «Корректурная проба» (изучение уровня распределения, концентрации, устойчивости внимания); — методика «Шифровка» (изучение уровня переключения внимания); Диагностика памяти: -методика «10 слов» Лурия Диагностика мышления: — Тест Равена (изучение уровня интеллектуального развития); -методика «Сравнение понятий» (изучение процессов анализа и синтеза); -методика «Исключение понятий» (изучение процессов обобщения и отвлечения); — исследование вербально-логического мышления Диагностика зрительно-моторной координации: -гештальт-тест Бендер
3	1	Диагностика памяти
4	1	Диагностика мышления
5	1	Диагностика зрительно-моторной координации
Восприятие. Пространственные представления (11 часов)
6 -8	3	Развитие различных видов и форм восприятия (пространственных, осязательных, временных).	Формирование произвольности зрительного восприятия, дорисовывание незаконченных изображений. Развитие зрительной памяти в процессе рисования по памяти. Выделение нереальных элементов нелепых картинок. Развитие дифференцированных осязательных ощущений (сухое — еще суше, влажное — мокрое), их словесное обозначение. Самостоятельное моделирование пространственных ситуаций (оставление простейших схем- планов комнаты. Ориентировка на листе бумаги разного формата (тетрадный, альбомный, ватман). Определение времени по часам.
9- 10	2	развитие глазомера и зрительной моторной координации;
11- 13	3	развитие ориентировки во времени и в пространстве
14-16	3	Развитие дифференцированных осязательных ощущений
Развитие памяти (10 часов)
17-18	2	Развитие различных слуховой памяти	Тренировка различных видов памяти, упражнения «Опиши картинку», «Инопланетяне», «Эстафета слов», «Повторяй за мной», «Запрещенное движение». Развитие словесно- логической памяти, упражнения «Группировка слов», «Свяжи пару», «Ассоциации», «Ключевые слова». Обучение мнемотехникам
19-20	2	Развитие зрительной памяти
21-22	2	Развитие моторной и опосредованной памяти
23-24	2	Овладение приемами осмысленного запоминания
25-26	2	Развитие смысловой вербальной памяти.
Развитие воображения (10 часов)
27-29	3	Развитие видов воображения: активация свойств воображения.	Развитие активного воображения с использованием арт-техник: «Чернильные пятна», «Свободное рисование», «Пальчиковое рисование», «Орнаменты», «Каракули».
30-33	4	Развитие творческого воображения
34-36	3	Средства развития воображения
Развитие внимания (10 часов)
37-42	6	Развитие произвольного внимания.	Игры и упражнения на развитие произвольного внимания: «Корректурные пробы», «Назови, что видишь», «Корректировщик», «Шифровка», «Делай и рассказывай», «Таблицы Шульте», «Анаграммы», игра «Зоркий глаз», «Найди отличия»
43-46	4	Развитие устойчивости и концентрации внимания.
Развитие мыслительных функций (6 часа)
47- 48	2	Развитие наглядно- образного мышления; формирование вербально- понятийного аппарата;	Упражнения на мышечную релаксацию «Штанги»; «Графический диктант»; Развитие мышления (анализ через синтез). Развитие мышления (абстрагирование). Развитие пространственных представлений. Развитие словесно – логического мышления. Построени е умозаключения по аналогии. Развитие сложных форм мышления (логического мышления): абстрагирование, установление закономерностей.
49-50	2	Развитие словесно- логического мышленя
51-52	2	Установление закономерностей
Развитие произвольности и волевой регуляции (6 часа)
53-54	2	Формирование навыков построения внутреннего плана действий	Тренинговые занятия «Разные настроения», «Учимся менять свое настроение», «Учимся искать выход из сложных ситуаций», «Избавляемся от плохих мыслей», «Живи всогласии с другими», «Как победить злость», «Прогоняем страх», «Учимся говорить «Нет» там, где это необходимо», «Саморегуляция».
55	1	Овладение приемами самоконтроля и саморегуляции
56-57	2	Активация способностей к пре- одолению гиперактивности, расторможенности, неуправляемости
58	1	Развитие рефлексивной деятельности.
Развитие эмоционально-волевой сферы (6 часа)
59-60	2	Формирование рефлексии личностных качеств	Знакомство с базовыми эмоциями: радость, удивление, грусть, гордость, страдание и печаль, обида, гнев, страх, вина, стыд. Работа с чувством страха и тревожности. Формирование умения различать и принимать эмоции других людей. Обучение приемам регуляции и саморегуляции эмоций.
61	1	Развитие самооценки, умений принять себя
62	1	Развитие умений дифференциации чувств.
63-64	1	Коррекция мотивационной сферы (потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки)	Формирование у детей навыков самоконтроля. Формирование нравственных представлений. Арт-терапия «Остров счастья»
Комплексное обследование. Определение итогового уровня развития (4часа)
65	1	Диагностика внимания	Диагностика внимания: -методика «Корректурная проба» (изучение уровня распределения, концентрации, устойчивости внимания); — методика «Шифровка» (изучение уровня переключения внимания); Диагностика памяти: -методика «10 слов» Лурия Диагностика мышления: — Тест Равена (изучение уровня интеллектуального развития); -методика «Сравнение понятий» (изучение процессов анализа и синтеза); -методика «Исключение понятий» (изучение процессов обобщения и отвлечения); — исследование вербально-логического мышления Диагностика зрительно-моторной координации: -гештальт-тест Бендер
66	1	Диагностика памяти
67	1	Диагностика мышления
68	1	Диагностика зрительно-моторной координации

Перейти к контенту

8 (800) 101-04-53

звонок бесплатный
с 6:00 по 21:00

administration@mcoip.ru

Личный кабинет

Vk

Курсы

профессиональной переподготовки

Повышение квалификации

для учителей

для педагогов

для воспитателей

Конкурсы

Педагогического мастерства

Для педагогов

Для учителей

Для учителей начальных классов

Онлайн конкурс для преподавателей

Для школьников

Для детей и педагогов

Для младших школьников

Для воспитателей

Для педагогов ДОУ

Для дошкольников

Для преподавателей СПО

Для учителей Английского

Олимпиады

Тестирования

Для учителей

Для воспитателей ДОУ

Для школьников

Русский язык

Математика

Алгебра

Геометрия

Английский язык

Немецкий язык

Французский язык

Химия

Биология

Литература

Физика

История России

Всемирная история

Информатика

Физкультура

География

ОБЖ

Окружающий мир

Технология для девочек

Технология для мальчиков

Чтение

Музыка

Развитие речи

Астрономия

ИЗО

Естествознание

Политология

Экономика

Экология

Для дошкольников

По мультфильмам

По сказкам

На знание полководцев

По жизни и творчеству писателей и поэтов

По жизни и деятельности великих ученых

По биографии глав государств

По знаменательным датам

Для работников ДОУ

По воспитанию дошкольников

По воспитанию дошкольников в логопедической группе

По формированию системы психологических взаимодействий дошкольника с компьютером и интернетом

По здоровьесберегающим технологиям в физическом развитии дошкольников

По инклюзивному образованию дошкольников

По организации присмотра и ухода за дошкольниками

По ресурсам системы М.Монтессори в работе с дошкольниками

По современным методикам развития и психолого-педагогической диагностики дошкольников при реализации ФГОС ДО

По особенностям художественно-изобразительной деятельности при реализации ФГОС ДО

По сурдопедагогике в дошкольном образовании

Для студентов

Для преподавателей

Тестирования

Вебинары

Публикации

Для педагогов

Для воспитателей

Опубликованные материалы

Благодарственное письмо

Организациям

Международный центр образования и педагогики (МЦОиП)

Коррекция познавательных процессов в школе.

Сегодня в школах нуждающимся школьникам может предоставляться квалифицированная помощь специалистов различного профиля: врачей, психологов, социальных педагогов, логопедов. В тех учебных заведениях, где функционируют классы коррекционно-развивающего обучения (по нормативным документам с 2002 года – специальные (коррекционные) классы VII вида), в штатное расписание введена ставка учителя-дефектолога и обеспечивается специальное коррекционно-педагогическое сопровождение.

Учащиеся в зависимости от степени выраженности и характера трудностей, их проявления, причин возникновения, структуры нарушения нуждаются в помощи одного или нескольких специалистов. Часто в классах оказываются дети, имеющие целый арсенал проблем, связанных со всей личностью ученика. В этом случае им должна предоставляться комплексная помощь. Вместе с тем практика показывает разрозненную работу специалистов образовательных учреждений, реализующих собственную коррекционную программу, при построении которой не всегда учитывается суммарная нагрузка на ребенка, а содержание занятий порой дублируется. Поэтому важным в работе с проблемным ребенком является определение условий междисциплинарного взаимодействия специалистов, проведение многоуровневой диагностики развития учащегося, составление и реализация комплексных индивидуальных программ развития. В связи с этим взаимодействие должно быть организовано таким образом, чтобы предусматривать: 1) системный анализ личностного и познавательного развития ребенка, что позволяет не только выявить отдельные проявления нарушений психического развития ребенка, но и определить причины нарушения, проследить их взаимосвязь и взаимовлияние друг на друга; 2) создание комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития ребенка; 3) обеспечение специализированного сопровождения обучения и воспитания ребенка. В соответствии с основным нарушением развития ребенка у учащегося может быть курирующий специалист, обеспечивающий взаимосвязь направлений в коррекционной работе тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок; 4) профилактику перегрузок учащихся. Коррекционная работа специалистов планируется с учетом суммарной нагрузки на ученика; 5) взаимодействие специалистов в рамках психолого-медико-педагогического консилиума. Составление и реализация комплексных индивидуальных программ развития учащихся должны занимать центральное место при планировании работы в условиях междисциплинарного взаимодействия специалистов. В государственном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №960» – школе-лаборатории Северо-Восточного административного округа г. Москвы накоплен многолетний опыт работы в данном направлении. Рассмотрим частный случай построения комплексной программы развития и коррекции учащегося, которая реализовывалась в триаде специалистов: логопед, психолог, дефектолог (в программе используются материалы специалистов средней школы №960: учителя-логопеда Е.М.Протченко, педагога-психолога М.И.Прилуцкой, учителя-дефектолога А.Д.Вильшанской). В процесс коррекционной работы усилиями специалистов также включались мама и основной педагог ребенка. Разрешите представить нашего героя. Сергей Ч. – ученик 2-го класса коррекционно-развивающего обучения (далее – КРО). Поступил во 2-й класс КРО, проучившись год в общеобразовательном классе. Контактный, улыбчивый ребенок. Легко влился в классный коллектив, открыт для общения с педагогами. Но изменений только педагогических условий (меньшая наполняемость класса, обучение по адаптированной программе классов КРО, использование в работе педагога специализированных методов и приемов) для решения трудностей ребенка оказалось недостаточно. Проблемы ребенка имели многослойный характер, что требовало включения в реабилитационную работу психолога, логопеда, дефектолога. Более содержательно характеристики развития учебно-познавательной и личностной сфер ребенка раскрываются в заключениях специалистов, оформленных в виде представлений на учащегося. Результаты обследования и планирование коррекционной работы специалистов обсуждались на заседании школьного психолого-медико-педагогического консилиума (далее – ПМПК), по результатам которого составлялась комплексная индивидуальная программа развития и коррекции школьника. Планируемые сроки реализации представленной программы рассчитаны на учебный год. Решение о необходимости пролонгирования работы выносится после обсуждения результатов на заседании школьного ПМПК в конце учебного года. Возможной является корректировка программы с учетом динамики коррекционного процесса. Предусматривается следующая продолжительность индивидуальных занятий:     дефектолог – сентябрь-январь, занятия 2 раза в неделю по 20 минут;     логопед – сентябрь-май, занятия 3 раза в неделю по 20 минут;     психолог – сентябрь-январь, занятия 1 раз в неделю по 30 минут; январь-май, занятия 2 раза в неделю по 40 минут (с учетом планирования проведения одного занятия в группе). Комплексная индивидуальная программа коррекции и развития учащегося 1. Диагностический блок 1.1. Дефектологическое представление на учащегося Эмоциональное реагирование в ситуации обследования (контактность, проявления негативизма, реакция на неуспех, похвалу, наличие аффективных реакций): в контакт  вступает легко, адекватно реагирует на предлагаемые задания. Развитие общей и мелкой моторики: недоразвитие мелких мышц руки. Понимание инструкции, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает): испытывает трудности понимания многозвеньевых учебных инструкций, требуется их разъяснение, уточнение; навык чтения к моменту обследования не сформирован, самостоятельно инструкцию прочесть не может. Обучаемость: – восприимчивость к помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая помощь): нуждается в помощи направляющего и обучающего характера; – способность переноса на аналогичные задания: перенос осуществляется частично, требуется дополнительное время на закрепление навыка. Темп работы (на учебном и неучебном материале): снижен в результате слабой организованности. Работоспособность (на индивидуальных и фронтальных занятиях): средняя, часто отвлекается, при этом интеллектуальную нагрузку выдерживает. Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация: соответствует нижней границе нормы. Сформированность пространственно-временных представлений: сформированы недостаточно. Особенности восприятия (зрительное восприятие, слухо-моторная координация, стереогноз): отмечается снижение показателей скорости, дифференцированности зрительного восприятия, незначительное недоразвитие слухо-моторной координации. Особенности внимания: трудности произвольной организации функции, снижена устойчивость внимания. Особенности памяти: сужение объема слухо-речевой памяти, ошибки при воспроизведении, наличие привнесений, слабо сформирован произвольный компонент мнемической деятельности. Особенности мышления: – уровень развития наглядных форм мышления: незначительное снижение показателей развития. Допускает много ошибок, обусловленных неорганизованностью и невнимательностью, создание внешних организующих условий приводит к повышению результативности; – словесно-логическое мышление: уровень развития ниже возрастной нормы.  Сформированность учебных навыков: затруднения в формировании и закреплении учебных навыков осложняются семейной ситуацией социально-педагогической запущенности.  Заключение: специфические трудности формирования учебных навыков, обусловленные дефицитарностью отдельных высших психических функций, снижением темпов развития познавательной деятельности, нарушением произвольного компонента деятельности. Планируемые мероприятия специалиста: занятия с дефектологом в условиях индивидуальной комплексной программы развития и коррекции. 1.2. Психологическое представление на учащегося Жалобы родителей: нет. Жалобы педагогов: стойкие трудности формирования навыков чтения и письма, зеркальность при написании букв, несформированность образа буквы, непринятие позиции ученика, преобладание игровой мотивации. Сведения о семье: ребенок растет в условиях безнадзорности, ценность обучения в семье отсутствует, нет ни контроля за обучением ребенка, ни стимуляции его к хорошим результатам. Особенности поведения, общения, привычки, интересы: преобладают игровые интересы, ребенок общителен, легко вступает в контакт с детьми и взрослыми, дистанцию со взрослыми в контакте поддерживает, есть легкая тенденция к сближению, ориентирован на похвалу и поддержку. Сформированность социально-бытовой ориентировки: сформирована, способен позаботиться о себе, понимает смысл житейских ситуаций. Моторная ловкость: в макродвижениях достаточная, недоразвитие тонких мелких движений (что влияет на акт письма). Ведущие: рука – правая, нога – левая, ухо – правое, глаз – правый. Эмоционально-личностные и мотивационно-волевые особенности: для ребенка характерны позитивное самоотношение с принятием вины и ответственности на себя в ситуациях взаимодействия, повышенная тревожность, усугубленная потерей отца, повышенные требования к себе сочетаются с неустойчивостью Я-образа. Наблюдаются переживания отчужденности, потери, страх перед будущим, потребность в поддержке и одобрении. Преобладание игровой мотивации сочетается с недостаточной способностью к волевому контролю.Заключение школьного психолога (уровень актуального развития, специфические особенности в указанных сферах, рекомендации по коррекционной работе): в профиле развития ВПФ наблюдается дефицитарность предпосылок интеллектуального развития. Ведущие факторы нарушения: – несформированность пространственного восприятия; – недостаточность двигательных процессов; – недостаточность мнестических процессов. Дефицит зрительного восприятия, графической деятельности вторичен. В связи с особенностями недоразвития психических процессов наблюдаются трудности в освоении чтения и письма. Своеобразием отличается и самоотношение ребенка: неустойчивость, нет принятия позиции ученика. Это усугубляется переживанием потери отца ребенком. Рекомендации по коррекционной работе: совместная работа психолога, дефектолога и логопеда. Индивидуальная коррекционная программа психологической работы ориентирована на поддержку в ситуации переживания потери, выработки положительного отношения к обучению, усиление мотивации к обучению и достижениям, укрепление позитивного Я-образа. 1.3. Логопедическое представление на учащегося Речевое окружение (недостатки речи у взрослых членов семьи, двуязычие и т. п.): низкий социальный уровень семьи, старшие брат и сестра обучаются в классе КРО. Занятия с логопедом в дошкольном возрасте: не занимался.     Устная речь: – фонематическое восприятие: нарушено; – звукопроизношение: без особенностей; – состояние словаря: в пределах обиходно-бытовой тематики; – грамматический строй речи: без аграмматизмов; – связная речь: недоразвитие связной речи, трудности построения самостоятельного речевого высказывания; – письменная речь: стойкие трудности формирования навыка чтения и письма, в соответствии с программными требованиями навыки не сформированы.     Чтение: знает отдельные буквы, трудности слогослияния.     Письмо: пишет отдельные буквы, при записи слов под диктовку выделяет несколько отдельных звуков и записывает их буквенное обозначение. Заключение: нарушение письменной речи, обусловленное фонематическим недоразвитием у ребенка с ЗПР. 2. Коррекционный блок 2.1. Дефектологическая часть (индивидуальный план коррекционно-развивающей работы дефектолога, направления коррекционной работы) 2.1.1. Сенсомоторное развитие: – развитие зрительного анализа и пространственного восприятия элементов букв; – развитие тонкости и дифференцированности анализа зрительно воспринимаемых объектов; – развитие тактильных ощущений; – развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ; – развитие тонкости и целенаправленности движений; – развитие кинестетических основ движения; – развитие межполушарного взаимодействия. Средства: дидактические игры и упражнения (узнавание контурных, силуэтных, перечеркнутых изображений, недорисованных предметов; фигурно-фоновое различие предметов, букв; анализ сложного образца; нахождение сходства и различия двух изображений; установление соответствия фоновых элементов, узоров (игра «Подбери узор»); вычленение зрительно воспринимаемого элемента буквы в фигурах сложной конфигурации; нахождение среди рядов повторяющихся фигур, букв их заданного сочетания; нахождение букв с заданным элементом; нахождение заданного элемента в ряду букв; графические диктанты; перерисовывание фигур по точкам; комплекс упражнений для развития межполушарного взаимодействия, моторного развития. 2.1.2. Формирование пространственных представлений: – развитие навыка дифференциации пространственно схоже расположенных объектов. Средства: дидактические игры и упражнения (ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в пространстве комнаты, на плоскости; определение пространства расположения элементов букв; пространственный праксис (наглядный и речевой варианты проб Хеда); определение правильно и неправильно написанных букв; графические диктанты). 2.1.3. Развитие мнемических процессов: – тренировка произвольного запоминания зрительно воспринимаемых объектов; – произвольное запоминание слухового ряда: цифр, звуков, слов, предложений, многоступенчатых инструкций; – развитие тактильной и кинестетической памяти. Средства: дидактические игры и упражнения (слуховые диктанты; игра «Запомни звуки»; игра «Забытый предмет (буква)»; зрительные диктанты; запоминание и воспроизведение многозвеньевых инструкций; заучивание букв). 2.1.4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия: – развитие слухо-моторной координации; – развитие зрительно-моторной координации; – развитие слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации. Средства: дидактические игры и упражнения (двигательное воспроизведение ритмических структур); графические диктанты (по словесной инструкции); выбор из предложенных вариантов условных графических изображений ритмических структур одного, соответствующего слуховому образцу (проба Х.Бирча и Л.Бельмонт); выстукивание ритмической структуры по зрительному (графически представленному) образцу; графическое отображение (запись) воспринятой на слух ритмической структуры; срисовывание образцов узоров, точек; дорисовывание симметричных изображений букв, предметов; рисование серии изображений из полуовалов и линий по образцу, по памяти (методика С.Борель-Мезонни). 2.1.5. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности: – регуляция простейших двигательных актов; – формирование умения ориентироваться в задании; – формирование умения планировать этапы выполнения задания; – формирование основных способов самоконтроля каждого этапа выполнения задания; – формирование умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате. Средства: дидактические игры и упражнения (анализ инструкции к заданию, образца: «Что мне нужно сделать?»; определение каждого шага предстоящей работы: «Что я буду делать сначала? Что я сделаю потом? Что мне нужно сделать дальше?»; проверка работы: «Сравниваем с образцом»; нахождение и исправление ошибок: «Что нужно исправить?»; речевая регуляция действий: «Как я выполнял работу?»; игры «Найди и исправь ошибки (по образцу, самостоятельно)»; «Помоги ребятам справиться с работой», игры на внимание). 2.1.6. Формирование навыка письма Средства: развитие навыка копирования, навыка работы по заданному образцу; заучивание графем, соотнесение с соответствующим звуком речи; актуализация и закрепление навыка звуко-буквенного анализа слова; зрительно-слуховые диктанты (написание слов и предложений после прочтения аналога); слуховые диктанты. 2.1.7. Формирование навыка чтения Средства: заучивание букв, соотнесение буквы и звука. Дифференциация сходных по начертанию букв; чтение слоговых таблиц; составление слогов, слов из предложенных букв; чтение слов, предложений, иллюстрированных изображением; составление предложений из слов; графические диктанты (схематическая запись слов, предложений).  2.2. Психологическая часть (индивидуальный план коррекционно-развивающей работы педагога-психолога) Задачи: – обеспечение среды, стимулирующей к развитию и социализации; – обеспечение пространства свободного и безоценочного выражения и переживания эмоций; – обеспечение возможности обучения, получения нового опыта отношения к себе и другим. Предполагается реализация программы в 2 этапа: этап индивидуальной коррекционной работы и этап включения ребенка в групповую коррекционную работу (с другими обучающимися в классе). 2.2.1. Направления индивидуальной коррекционной работы:     Выработка положительного отношения к школьному обучению, формирование ориентации на личные достижения в учебном процессе. Средства: игра в школу со сменой ролей, поддержка достижений на материале игр с учебной нагрузкой, например, поиск и выбор букв, написание слов. Игра с прочтением материала и поощрением психолога, чтение на выигрыш. Письмо двумя руками, рисование двумя руками.     Помощь в выражении и переживании противоречивых эмоций в безоценочной и поддерживающей среде. Средства: имитация эмоций, обмен эмоциями, отчет о своем эмоциональном состоянии в данный момент, в разных жизненных ситуациях (ссора, несправедливое отношение, ситуация обвинения, когда дарят подарок и др.). Игра «Нарисуй эмоцию», придумывание сказок о разных чувствах.     Поддержка позитивного самоотношения ребенка, ориентация на принятие себя. Средства: игровое упражнение «Каракули» (соблюдая очередность в смене ролей, первый участник игры – ребенок – рисует произвольную линию любой конфигурации, второй участник – психолог – продолжает ее таким образом, чтобы получился рисунок).  Средства: рисование фигур членов семьи, написание им писем, проигрывание потери в ролевой игре, игре с миниатюрными фигурками.     Формирование самоконтроля и усиление процессов саморегуляции. Средства: упражнения «Тряпичная кукла и солдат», «Танцующие руки», «Разговор руками», «Запрещенные слова», карточная игра «Парочки», игра «Носочки-ладошки». 2.2.2. Направления групповой коррекционной работы     Обучение социально приемлемому выражению агрессии и формирование способности выдерживать агрессивные проявления других. Средства: упражнения «Предубеждение», «Скульптура», «Обмен ролями» (К.Фопель, 2003).     Формирование адекватной самооценки в деятельности во взаимодействии с другими. Средства: упражнение «Совместное рисование» (учащиеся по заданию психолога выполняют коллективный тематический рисунок, например, «Зоопарк», «Необитаемый остров», «Магазин игрушек». Важно, чтобы дети смогли договориться и распределить, кто и что будет рисовать).     Обучение выражению и осознанию эмоций. Средства: упражнение «Портрет эмоций», моделирование поведения животных с разными эмоциями – злой пес, добрый слон, хитрая лиса и т. д.     Обучение социально приемлемым способам разрешения конфликта. Средства: социальные игры – специальные игры на развитие социального интеллекта и эмоциональной компетенции. Работа с агрессией, агрессия и творчество, выражение агрессии социально приемлемыми способами: «Психологический портрет», «Лепешка», «Хаос», «Мошенничество».     Укрепление позитивного отношения класса к ребенку. Средства: телесные групповые упражнения – «Восковая палочка», «Тесто и пекарь», «Мойка машин», игра «Конспиратор». Игра «Коровы, собаки, кошки» (по команде ведущего участника игры, опираясь только на слуховое и тактильное восприятие, объединяются группы по названию животного, которое предварительно им сообщается). Этап индивидуальной работы формирует необходимую площадку для развития коммуникативной и социальной компетенции ребенка, что в сочетании с влиянием дефектологических и логопедических занятий создает важный ресурс развития – базу формирующихся навыков и умений, которые закрепляются как необходимые, ценные. Постепенно формируется отсутствующая ранее ученическая позиция. В рамках групповой работы формируется возможность значительно расширить компетентность ребенка во взаимодействии с людьми – уже не только с поддерживающим взрослым (психологом), но и с одноклассниками, борющимися за успех. 2.3. Логопедическая часть (индивидуальный план коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда, этапы коррекционной работы) 2.3.1. Предложение: – развитие умения синтаксически правильно обозначать границы предложения; – развитие умения анализировать предложения по словам; – развитие умения слышать интонационную законченность предложения; – развитие умения чувствовать синтаксическую основу предложения. Средства: упражнения (составление предложений по картинке, определение количества слов в предложении, указание места слова в предложении, составление предложений по образцу, придумывание предложений с заданным количеством слов, составление схем предложения, предложений по схемам, расставление точек в тексте, написание графических диктантов, определение главных слов в предложении). 2.3.2. Звук: – закрепление представления об образовании гласных и согласных звуков; – закрепление знаний о строении артикуляционного аппарата; повторение понятий «звук» и «буква». Средства: работа с артикуляционными профилями, зеркалом. 2.3.3. Гласные звуки и буквы: – выделение гласных первого и второго ряда из других звуков, слогов, слов; – заучивание букв; – формирование зрительного образа букв; – соотнесение звуков и букв. Средства: упражнения (выделение гласных, рисование, штриховка, моделирование букв, изображение слов с выделением гласных, вставление пропущенных букв в слова). 2.3.4. Согласные звуки и буквы: – выделение на слух, воспроизведение и правильное произношение согласных букв; – закрепление понятий о твердых и мягких согласных; – заучивание согласных букв; – формирование зрительного образа согласных букв; – соотнесение согласных звуков и букв; – закрепление понятия о звонких и глухих согласных; – закрепление навыка чтения слогов; – закрепление правил обозначения мягкости согласных на письме при помощи мягкого знака и гласных второго ряда. Средства: упражнения (рисование, штриховка, моделирование, написание букв, чтение слоговых таблиц, чтение и написание парных слогов по твердости/мягкости, вставление мягкого знака в слова, написание слов с мягким согласным, с мягким знаком). 2.3.5. Слоговой состав слова: – закрепление представлений о слогообразующей роли гласного; – закрепление умений делить слова на слоги;  – закрепление умений выделять гласные из слов; – развитие умений определять порядок слогов в слове. Средства: упражнения (составление слов из слогов разрезной азбуки, составление слов из перепутанных слогов, определение количества слогов в слове, прочтение слоговых таблиц, составление графических схем с выделением гласных). 2.3.6. Ударение: – развитие навыка выделения ударного слога; – развитие умения выделять ударный гласный. Средства: упражнения (отхлопывание ритмического рисунка слова, соотнесение ритмического рисунка слова со слогом, составление графических схем с выделением гласного и ударения). 2.3.7. Звуко-буквенный анализ слов: – закрепление навыка звуко-буквенного анализа слова; – развитие умения выделять заданный звук из слова; – развитие умения определять количество и последовательность звуков в слове. Средства: упражнения (собирание слов из перепутанных букв, слогов, работа со схемами слов с опорой на картинку, работа с опорой на цифровой ряд и т. д.). 2.3.8. Дифференциация согласных: – закрепление понятия о звонких и глухих согласных; – дифференциация звуков б-п в слогах, словах, предложениях, связных текстах. Средства: упражнения (выделение звуков из слов, чтение парных слогов, определение наличия и места звуков б-п в словах, сравнение слов-паронимов, вставление в слова, предложения пропущенных букв б и п, составление предложений со словами с буквами б и п, слуховые диктанты и т. д.). Результативность и рекомендации В результате коррекционного воздействия у школьника были сформированы навыки чтения и письма, способы и навыки учебной работы (планирование, контроль), повысилась учебная мотивация, сформировалась устойчивая позиция школьника. Зафиксирован рост показателей развития познавательных процессов, уровня саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Также диагностированы специфические ошибки письменной речи, обусловленные фонематическим недоразвитием; снижение показателей внимания, памяти; повышенная личностная тревожность, что влияет на формирование адекватной самооценки. По результатам итоговой диагностики специалистами школьного ПМПК принято решение о необходимости продолжения коррекционной работы с учащимися в группах психолога и логопеда. Со стороны дефектолога планируется динамическое наблюдение за ходом учебного процесса и развитием учебно-познавательной сферы учащегося и предоставление рекомендаций учителю для проведения индивидуальных занятий с ребенком. Советуем прочитать1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М.: Аурис, Айсберг, 1991. 2. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб.: Союз, 1998. 3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1995. 4. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: Сфера, 2002. 5. Фопель К. Как научить детей сотрудничать: психологические игры и упражнения. – М.: Генезис, 2003. ​Аделя ВИЛЬШАНСКАЯ, кандидат психологических наук, руководитель структурного подразделения инклюзивного и интегрированного образования  «Школа №2110 «Многофункциональный комплекс «Марьино», г. Москва

1. Психодиагностика как область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. 1

Психодиагностика
— это область психологической науки и
форма психологической практики, которая
связана с разработкой и использованием
разнообразных методов распознавания
индивидуальных психологических
особенностей человека.

Предмет
психодиагностики – описание
конкретного человека в терминах общей
генерализированной психологической
модели личности полученной в ходе
целенаправленной оценки индивидуальных
особенностей психологической регуляции
деятельности и поведения обследуемого.

Основная
задача психодиагностики

Согласно определению Ю.М.Забродина, предметная
область психодиагностики включает
в себя два типа задач: научно-исследовательские;
научно-практические.

1. Научно
– исследовательские задачи подразделяются
на следующие классы:

• методологические,
  включающие фундаментальные принципы,
  определение предмета, категориальную
  базу, общую теорию метода:

• теоретические,
  включающие разработку теории и построение
  указанных выше трех групп моделей;
  теорию измерения психических явлений
  с вопросами сбора, анализа и психологической
  интерпретации данных, и т.п.

• экспериментальные,
  связанные с эмпирическим исследованием
  новых закономерностей и механизмов
  психической регуляции поведения
  и

  механизмов развития психики
  субъекта, а также с отработкой и
  апробацией новых методов и техник
  психодиагностики.

2. Практические
задачи включают классы задач:

• информационные
  (измерительные) связанные с определением
  параметров психодиагностической модели
  соответствующей психологической
  структуры модели личности, модели
  интеллекта, модели способностей «черт»,
  «признаков» и т.п.

• технологические
  (инструктивные), включающие вопросы
  анализа оценки, конструирования психодиагностического
  метода;

• интерпретационные
  (прогнозно-ориентированные), включающие
  процедуру и порядок составления
  психодиагностического заключения;

• корректирующие
  (психологического воздействия),
  включающие технику психологической
  беседы, сопровождения и поддержки,
  консультационные методы, техники
  личностной защиты, медитации, тренинги
  разного рода, техники развития и т.п.

• в этом контексте
  самостоятельным основанием традиционное
  выделение психодиагностических задач
  в узком (прагматическом) смысле, которое
  задает различия по целям и практическим
  задачам деятельности психодиагноста
  и определяет весь комплекс (план) его
  профессиональной деятельности, Частными
  примерами здесь являются задачи:

• профессиональной
  ориентации, сопровождения профессиональной
  карьеры и личностного выбора.

• профессионального
  отбора и распределения, профессиональной
  адаптации и рекреации, профподготовки,
  управления состоянием, управления
  развитием и др.

• психологического консультирования и
  помощи в решении социальных и личностных
  проблем

2. Организация деятельности дефектолога по раннему выявлению, сопровождению и консультированию семей, воспитывающих особенных детей. 34

Дефекто́лог — специалист в
области дефектологии:

• дефектолог (в широком смысле трактовки
  этого термина) — специалист в области
  изучения, обучения,
  воспитания и социализации детей
  с отклонениями в развитии;

• дефектолог (в узком понимании этого
  термина) — коррекционный педагог.

Содержание деятельности учителя-дефектолога
реализуется в следующих направлениях
работы, обеспечивающих комплексный
подход к ее организации:

1. Диагностическое направление

Диагностическая работа учителя-дефектолога
является составной частью комплексного
изучения ребенка специалистами школьного
ПМПк. Результаты дефектологического
обследования сопоставляются с
психологическими, медицинскими,
педагогическими данными, обсуждаются
на заседаниях консилиума. Результаты
заключений специалиста отражаются в
«Карте динамического развития» ребенка.

1. Коррекционно—развивающее
   направление

Коррекционное направление работы
учителя-дефектолога представляет собой
систему коррекционного воздействия на
учебно-познавательную деятельность
ребенка в динамике образовательного
процесса. В зависимости от структуры
дефекта и степени его выраженности
определяется содержательная направленность
коррекциовалидностьнной работы.

1. Аналитическое направление

Аналитическое направление предполагает
проведения анализа процесса коррекционного
воздействия на развитие учащегося и
оценку его эффективности, а также анализа
и оценку взаимодействия специалистов.

1. Консультативно-просветительское и
   профилактическое направление

Это направление предполагает оказание
помощи педагогам и воспитателям учащихся
в вопросах воспитания и обучения ребенка,
подготовку и включение воспитателей в
решение коррекционно-воспитательных
задач, а также работу по профилактике
вторичных, третичных нарушений развития.

1. Организационно-методическое направление

Это направление деятельности
учителя-дефектолога включает подготовку
к консилиумам, заседаниям методических
объединений, педагогическим советам,
участие в этих мероприятиях, а также
оформление документации.

Направления коррекционно-развивающей
работы учителя-дефектолога

1. Сенсорное и сенсомоторное развитие

• развитие зрительного анализатора и
  пространственного восприятия элементов
  букв;

• развитие тонкости и дифференцированности
  анализа зрительно воспринимаемых
  объектов;

• развитие тактильных ощущений;

• развитие умения организации и контроля
  простейших двигательных действий;

• развитие тонкости и целенаправленности
  движений;

• развитие кинестетических основ движений;

• развитие межполушарного взаимодействия;

• развитие слухо-моторной координации;

• развитие зрительно-моторной координации;

• развитие слухо-зрительной и
  зрительно-двигательной координации.

2. Развитие когнитивной сферы учащихся

• тренировка произвольного запоминания
  зрительно воспринимаемых объектов;

• произвольное запоминание слухового
  ряда: цифр, звуков, слов, предложений,
  многоступенчатых инструкций;

• развитие тактильной и кинестетической
  памяти;

• развитие объема кратковременной
  зрительной и  кратковременной
  слуховой  памяти;

• развитие логичности и гибкости мышления;

• развитие наглядно-образного мышления;

• развитие внимания (переключение,
  устойчивость, распределение, концентрация).

3. Нормализация ведущей деятельности
возраста

• формирование приемов учебной деятельности
  (действовать по образцу, следовать
  указаниям, работать по алгоритму)

• формирование функции программирования
  и контроля собственной деятельности;

• формирование желания довести работу
  до конечного результата;

4. Формирование пространственно-временных
представлений

• формирование умения ориентировки в
  схеме собственного тела;

• формирование умения ориентировки в
  ближайшем окружении (классной комнаты);

• формирование умения ориентировки на
  плоскости (тетрадь, книга);

• развитие пространственного праксиса;

• развитие навыка дифференциации схоже
  расположенных в пространстве объектов.

5. Формирование представлений о
предметах и явлениях окружающей
действительности.

• развитие представлений об основных
  свойствах предметов;

• формирование конкретных представлений
  и понятий о предметах окружающей
  действительности (обучение способу
  анализа объектов);

• формирование элементарных понятий на
  основе обучения способам словесного
  обобщения и классификации;

• обогащение словаря и развитие связной
  речи на основе наблюдений и
  предметно-практической деятельности.

6. Формирование ЭМП.

• формирование понятия числа;

• формирование понятия числовой
  последовательности;

• формирование вычислительных навыков;

• формирование навыка решения задач
  разного типа;

• формирование понятия о геометрических
  формах и построениях.

• Формирование понятий «тонкий-широкий»,
  «узкий-еще уже», «большой-маленький»,
   «высокий-низкий». «вверх-вниз»,
  «одинаковые», «длинный-короткий»,
  «рядом-далеко» и т.д. 

7. Формирование умений и навыков
необходимых для усвоения учебного
материала.

• регуляция простейших двигательных
  актов;

• формирование умения ориентировки в
  задании;

• формирование умения планирования
  этапов выполнения задания;

• формирование основных способов
  самоконтроля каждого этапа выполнения
  задания;

• формирование умения осуществлять
  словесный отчёт о совершаемом действии
  и результате.

8. Обучение грамоте, чтению и письму

• заучивание графем, соотнесение их с
  соответствующим звуком речи;

• актуализация и закрепление навыка
  звукопроизношения и звукобуквенного
  анализа слова;

• развитие фонематического слуха и
  восприятия;

• развитие навыка копирования;

• развитие навыка работать по заданному
  образцу;

• формирование навыков чтения и письма;

• учить исправлять деформированные
  предложения.

9. Обогащение словаря и развитие
связной речи

• формирование умения составлять
  описательные рассказы по памяти и с
  использованием сюжетных картинок;

• формирование обобщения и классификации
  предметов по общим признакам и
  назначениям;

• формировать умение узнавать предмет
  по описанию;

• учить составлять предложение-описание;

• формирование умения составлять
  рассказ-сравнение по предметной
  картинке;

• формирование умения составлять рассказ
  с заданными словами и с определенным
  количеством слов.

Формы работы учителя-дефектолога

Основной формой коррекционно-развивающей
работы учителя-дефектолога
являются индивидуальные и групповые
коррекционно-развивающие занятия,
которые могут иметь коррекционно-развивающую
и предметную направленность. В тоже
время занятия с дефектологом не
дублируют работу учителя, а учат
использовать полученные на уроках
знания, применять свои умения и навыки
в выполнении таких задач, которые дети
не решают на уроках, оперировать своими
умениями вне урока.

Документация учителя-дефектолога

• Годовой план работы учителя-дефектолога
  (согласованное и утверждённое директором
  школы-интерната) 

• Календарно-тематическое планирование
  коррекционных занятий с учениками
  (согласованное и утверждённое директором
  школы-интерната)

• Журнал учёта проведённых индивидуальных
  коррекционных занятий

• Журнал учёта проведённых групповых
  коррекционных занятий

• Журнал консультаций с педагогами и
  воспитателями

• Поурочные планы коррекционных занятий

• Материалы обследований (протоколы
  обследования учеников) 

• Индивидуальные папки учеников, куда
  вносятся все данные о детях 

• Материалы, отражающие динамику развития
  ребёнка (индивидуальная карта
  динамического развития ребенка)

• Паспорт кабинета

• Аналитический отчет о проведенной
  работе за год