Психолог научное руководство в школе



В статье представлен и рассмотрен спектр возможностей и задач, с которыми сталкивается практикующий школьный психолог. Кто он? Чем занимается? Большинство школьников редко могут припомнить яркие моменты взаимодействия с этим школьным сотрудником, для них как правило это человек предлагающий пройти несколько на их взгляд скучных тестов. Так может, этот малозаметный специалист и вовсе не нужен в школе? Попробуем с этим разобраться.

Ключевые слова:



психологическая диагностика, адаптация, индивидуальное консультирование.

The article presents and examines the range of opportunities and challenges faced by a practicing school psychologist. Who is he? What does he do? Most schoolchildren can rarely recall the bright moments of interaction with this school employee, for them, as a rule, this is a person offering to take several boring tests in their opinion. So maybe this inconspicuous specialist is not needed at all at school? Let’s try to figure it out.

Keywords:



psychological diagnostics, adaptation, individual counseling.

Та всё-таки кто такой психолог? Однозначного определения этому термину нет. В просторах глобальной сети и научной литературе встречаются самые разнообразные определения:

Психолог — это специалист, который занимается изучением проявлений, способов и форм организации психических явлений

личности

в различных областях человеческой деятельности, а также с целью оказания психологической

помощи

, поддержки и сопровождения;

Психолог — это эксперт, который знает: что такое человеческая психика, и как она развивается, что происходит в

душе

человека в тот или иной возрастной период, как эффективно общаться с другими людьми и создавать семью, воспитывать детей и т. д.;

Психолог — это специалист, который занимается изучением поведения человека в различных ситуациях, занимается коррекцией поведения индивида в жизни, на работе и так далее. Также психолог помогает человеку преодолеть различные комплексы, перебороть страхи и вести гармоничный образ жизни.

Как мы видим, что определений много, но как понять, чем психолог может помочь другому человеку? С детства мы помним, что все профессии нужны, все профессии важны! Например, строитель- построит дом, повар -приготовит вкусную еду, врач — вылечит болезни. А как можно увидеть результат работы психолога, ведь на первый взгляд не строить, ни накормить, ни лечить он вроде как не может! А вот и может! Давайте выделим три ключевых слова из представленных выше определений:

личность, душа, помощь

. А теперь всё это спроецируем к профессии психолог:

– в период взросления и становлении как личности, ребёнок часто теряется в сомнениях: Что такое хорошо? Что такое плохо? Как поступить правильно? С этим на своём пути сталкивается каждый человек и несомненно помочь в правильном выборе может психолог. Например, в период переходного возраста подросток сталкивается с трудностью в общении со сверстниками и родителями. На этом этапе психолог может подсказать как правильно

выстроить

отношения с окружающими и тем самым помочь создать комфортные условия ребёнку. Получается, что психолог — это тоже строитель;

– душа. Глазами душу не увидеть, руками не пощупать. Но высказывание чего не вижу, того нет в этом случае не действует. Душа — это внутренний, психический мир человека. И с каждым бывают моменты, когда «душа не на месте» а это значит, что человеком в этот момент могут овладевать тысячи эмоций. Они могут быть связаны с переживаниями за себя, за близких и т. д. А еще хуже если в «душе пустота» и в этом случае душа нуждается в помощи. И психолог в этом может помочь. Он постарается разобраться в проблеме и восполнить пробелы наполнив душу доверившегося ему человеку недостающими ингредиентами, ведь

духовная пища

важна не менее, чем телесная. От сюда делаем вывод: Для того чтобы «душа пела» ей, как и всему –необходимо питаться. Выходит, что психолог — это своего рода повар;

– Психологическая помощь — это комплекс мероприятий, направленных на содействие детям в предупреждении, разрешении психологических проблем, преодолении последствий кризисных ситуаций, в том числе путем активизации собственных возможностей детей для самостоятельного предупреждения, разрешения возникающих психологических проблем, преодоления последствий кризисных ситуаций и создания необходимых для этого условий, на информирование детей и родителей о причинах психологических проблем и способах, средствах их предупреждения и разрешения, на развитие личности, ее самосовершенствование и самореализацию. Психолог — это врач.

Из перечисленного выше можно сделать вывод что профессия психолога одна из важных.

Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (своими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. Попадая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная среда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться.

В помощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде всего — это, Педагог, Родитель и Психолог.

Знакомство ученика и школьного психолога происходит практически сразу после зачисления ребёнка в первый класс. Для психолога очень важно продиагностировать каждого вновь прибывшего ученика чтобы заранее определить “группу риска” и провести работу с ними до того, как они “наломают дров”. Для творчески одаренных детей может составить план работ по развитию их способностей, неуспевающим и недисциплинированным ученикам — по коррекции их поведения. Также в задачу психолога входит определение уровня готовности при наборе первоклассников, чтобы затем вместе с учителем составить план индивидуальной работы с каждым из них для лучшей адаптации в школе. Он отдельно работает с детьми, перешедшим из одной школы в другую. Мнение специалиста также учитывается при проведении психолого-медико-педагогической комиссии, а также на Совете профилактики. Школьный психолог ответственен за соблюдение прав и свобод учащихся, охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. Это обязывает его регулировать конфликты, как в классе, так и между учителями и учениками, и, по возможности, предотвращать их.

Из перечисленных ниже профессиональных задач психолога видно, что рабочий день данного специалиста ни так уж скучен, бездельем ему точно страдать некогда:

– психологическая диагностика;

– групповая работа с учащимися разных классов;

– индивидуальное консультирование в кабинете;

– просветительская работа с родителями;

– работа с методической литературой и консультирование педагогов, работа с документацией.

И это ещё не всё! Нередко специалист сталкивается с форс-мажорами, которые требуют немедленного участия. Для того, чтоб помочь одному ребёнку порой требуется неопределённое количество времени.

Чтобы спокойно заниматься своей профессиональной деятельностью психологу необходимо не просто отдельное помещение, а кабинет полностью укомплектованный методическим, сенсомоторным оборудованием и специальной мебелью.

В идеале кабинет психолога должен соответствовать представленным ниже требованиям:

– зона для консультаций и релаксации;

– зона для письменных, рисуночных коррекционных и психодиагностических занятий;

– зона для подвижных, игровых коррекционных и релаксационных занятий;

– рабочая зона психолога, зона для индивидуальных занятий на ПК (компьютерная диагностика, компьютерные развивающие занятия);

– архивная зона.

Но, к сожалению, не во всех школах имеется возможность полного оборудовании кабинета психолога, а во многих школах нет возможности выделить даже помещение для работы психолога. В таких школах психологам приходится ютиться в маленьких каморках, зачастую, разделяя ее с логопедом или социальным педагогом. В этом случае психологу нужно потратить много времени на организацию своей деятельности. Мало того, что нужно согласовать время проведения занятий с детьми не только с классными руководителями и администрацией, но и с коллегой — соседом по кабинету, нужно еще хорошо продумать планировку мебели, что бы было, куда посадить учеников и где с ними поиграть. К тому же методические материалы приходится делать своими руками. Все это отнимает у психолога очень много времени.

Психология — эта наука о закономерностях возникновения, развития и проявления психики и сознания человека. Профессия школьного психолога вошла в нашу жизнь относительно недавно. Ранее эту функцию выполняли школьные педагоги, сами того не подозревая. Они диагностировали уровень развития учащихся, выявляли одаренных детей, проводили консультации с родителями и т. д. Безусловно, каждый преподаватель знаком с курсом детской и подростковой психологии, но по большей мере педагог действует на основании своего педагогического опыта и интуиции. И тут встал вопрос, а правильно ли без системы и научных исследований на одной интуиции учителя делать выводы и давать заключения о психологическом состоянии учащегося. Отсюда и появилась необходимость в квалифицированном специалисте, который умеет слушать и слышать людей. Душа этого человека должна быть наполнена добротой и неравнодушием к людям.

Учитывая тенденции современного общества, профессия психолога в школьной жизни просто необходима. Отвечая на вопрос, нужен ли психолог в школе, услышим однозначный ответ — нужен. Кто как не психолог способен помочь выстроить правильные, доверительные отношения между коллегами, что является очень важным аспектом жизни в учебном заведении т. к. мы проводим большее время нашей жизни на работе, что называется «живём работой», поэтому очень важно, чтоб в коллективе царила здоровая атмосфера. Помочь найти общий язык между родителями и их детьми также поспешит сделать психолог. Подскажет родителям, как правильно включить в работу младшего школьника, и как стимулировать на успех ребёнка старшего школьного возраста. Как для учителя, так и для ученика очень важно понимание, доверие, открытость! А что, если две стороны не могут с этим самостоятельно справиться? И тут опять мы обращаемся за помощью к профессионалу своего дела, который поможет найти понимание между учителем и учеником. Кто как не он первым увидит проблемы с адаптацией у первоклассника или поможет найти правильный выход старшекласснику, который борется с проблемами переходного возраста? Конечно он — психолог!

Отсюда вывод, что психолог в школе — это очень важная административная должность, занимающая очень много времени и сил, требующая большой отдачи, упорства и терпения. Ведь человек на этом посту не просто занимает должность и работает с людьми, он работает с живыми душами и сердцами.

Литература:

1. Приказ Минтруда России от 24.07.2015 N 514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»
2. Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 N 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»
3. Психологическое благополучие школьников. Дубровина И. В. М.: Юрайт, 2017. 180 с.
4. Практическая психология образования Дубровина: ТЦ Сфера 2000 И.В 528 с.
5. Введение в профессию психолога: этический компонен: учебное пособие / И. П. Березовская. — СПб.: ФГБОУ ВПО ПГУПС, 2015. — 49 с.
6. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов. Под общей редакцией И. В. Дубровиной, М. Издательский центр «Академия»,1995.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

П.А. МЯСОЕД

Психологическая служба школы, о необходимости которой много говорили и писали [6], [15], [16], становится реальностью. В школах страны появляется специалист, которому предстоит вместе с учителями решать практические задачи. Успешность его работы, очевидно, будет зависеть и от академической психологии, от того, насколько быстро она перейдет от этапа доказательства необходимости психологической службы школы к этапу ее научнометодического обеспечения. Начало последнему положила разработка группой ученых «Положения о психологической службе » [11], [12], которое предписывает школьному психологу содержание работы, его права и обязанности. Оно исходит из неявного предположения, что готовность психолога к такой работе может быть достигнута в ходе его профессионального обучения. Между тем школьному психологу сразу же пришлось столкнуться с проблемами, адекватно не представленными ни в учебниках, ни в лекциях преподавателей высшей школы (см. [7]). Иначе говоря, он оказался в ситуации, которая требовала от него самостоятельного перехода от теоретических знаний к способам их практического применения. С учетом объективного рассогласования «образов мира «, создаваемых, с одной стороны, академической, а с другой — практической психологией [2], такая ситуация серьезно препятствует нормальному функционированию психологической службы в школе. Для исправления создавшегося положения нужна реальная помощь со стороны психологической науки.

В этой связи появление «Рабочей книги школьного психолога » [19] можно расценивать так своевременную попытку построить мост между наукой и практикой. По аналогии с «Рабочей книгой социолога » предполагалось, что это будет руководство по решению задач, стоящих перед школьным психологом, позволяющее ему научно обоснованно строить технологию своей деятельности. Однако здесь нашли освещение вопросы, которые касаются не только средств этой деятельности, но и концепции психологической службы в школе, функций и задач психолога, его места и позиции в школе.

74

КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ШКОЛЕ

Теоретическая концепция необходима психологической службе для того, чтобы, объяснив природу и сущность онтогенетического развития психики, обосновать содержание работы психолога в школе, охарактеризовать его функции. В качестве фундаментального положения этой концепции предполагается понимание личности как целостной психологической структуры [19]. Очевидно, придется также разграничить процесс развития личности и развития психики (см. [17]. Но, взятое само по себе, оно может создать превратное представление о природе психического развития. Так, вряд ли можно принять без возражений вывод, который делается на основе указанного положения: «Учитель не имеет права объяснять неудачи своих учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением » [10], [14]. Можно видеть, как предельно общая теоретическая формула, взятая в качестве объяснительного принципа, сразу же обнаруживает неадекватность реальности. За ней явственно просматривается, казалось бы, уже преодоленная идея всесильности педагогического процесса.

Представление о психическом развитии как внешне управляемом процессе не соответствует данным ни экспериментальных, ни теоретических исследований. Например, выявлено, что природная составляющая, существенно сказывающаяся на логике психического развития, проявляет себя не только в способностях, но и в склонностях, даже в направленности личности [5]. По словам А. Г. Асмолова, подобного рода данные напоминают «кошку, которая гуляет сама по себе, если не рассмотреть их предмет как органические предпосылки развития личности » [1; 170].

За предлагаемой концепцией кроется теоретическая посылка, названная А. Н. Леонтьевым «постулатом непосредственности » [9]. Согласно постулату, психические явления возникают в результате воздействия внешних агентов на органы чувств живого существа. Их влияние определяет и процессы психического развития. В этой схеме школьный психолог получает роль такого агента, корректирующего и направляющего это развитие. Как раз в эту схему укладывается «основная психологическая идея » школьного психолога — «возможность гармонического развития личности каждого школьника » [10; 14] и «основной принцип его деятельности » — принцип индивидуального подхода [18; 126].

Реальной альтернативой постулата непосредственности является представление о деятельностной природе психики, где активность живого существа связывает его с окружающим миром и выступает той основой, на которой возникает, функционирует и развивается психологическое отражение реальности. Отсюда работа с ребенком — это не совокупность педагогических воздействий, а определенная организация его жизни. Школьный психолог, конечно же, должен применять индивидуальный подход, но от него нельзя требовать ответственности за психическое развитие ребенка в заранее заданном направлении.

Свое отношение к деятельностному подходу авторы демонстрируют при оценке идеи ведущей деятельности как не позволяющей решать «многие вопросы, которые школа ставит перед практическим психологом » [18; 127]. Но эта оценка противоречит опыту психологического консультирования, показавшего, что идея ведущей деятельности имеет фундаментальное значение для развития ребенка, в том числе и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях [2]. Зато в противовес идее ведущей деятельности авторы выдвигают идею проблем возраста. В ней подробно излагаются эти проблемы, сведения о которых были получены от школьников различных возрастных групп (что соответствует логике названного постулата: если мир отражается непосредственно, то все содержание отражаемого дано в сознании).

75

ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Концепция психологической службы школы, излагаемая в «Рабочей книге «, незримо присутствует при определении функций, которые должен выполнять школьный психолог. Так, ему предписывается проводить психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психодиагностику и психокоррекцию. При этом каждая функция предусматривает целый набор задач. Только с целью психопрофилактики психолог должен: адаптировать детей к условиям учреждения, определить степень их готовности к обучению, обследовать на каждом возрастном этапе, предупреждать перегрузки, создавать благоприятный психологический климат. Всего же психолог массовой школы обязан решать 13 разнородных задач [10], психолог школыинтерната — 22 [11].

Интересно, что обоснование функций школьного психолога ведется на фоне критического анализа состояния психологической службы в других странах. Например, рассматривая службу в США и Западной Европе, авторы сетуют, что она ограничивается функцией измерения и оценки способностей учащегося, сожалеют, что помощь, которая оказывается прогрессивными психологами детям, «наталкивается на огромные трудности » [18; 18]. Представляется, что идеологическим, а не научным критериям подчинена и оценка психологической службы в «социалистических » странах, которая хотя и занимается в основном только консультированием, но «находится на весьма высоком уровне развития и имеет большое значение в деле обучения и воспитания » [18; 11]. Повидимому, последние события в Восточной Европе изменили ситуацию.

В «Рабочей книге » неоправданно расширяется содержание каждой функции, предписываемой психологу. Психодиагностика интерпретируется в ней не как «сравнение детей друг с другом, а как глубокое проникновение во внутренний мир конкретного ребенка » [18; 32], психокоррекция — как «устранение отклонений в психическом и личностном развитии ребенка » [18; 19]. Судя по всему, у авторов есть уверенность, что психологическая служба нашей школы уже на этапе ее становления может не только догнать Америку, но и значительно опередить ее.

Функции школьного психолога, на наш взгляд, должны быть подчинены логике психического развития ребенка, а основным объектом работы психолога должна быть школа как система межличностных отношений, опосредованных совместной деятельностью. Участниками этой деятельности выступают и учителя, и учащиеся, все лица, включенные в учебновоспитательный процесс школы. В своем самодвижении она порождает определенные психологические проблемы, которые школьный психолог вычленяет, оценивает, решает. Обычно принцип такого решения состоит в поиске средств оптимизации совместной деятельности, для чего ему зачастую необходимо выйти за ее пределы и найти способы воздействия на всю систему внутришкольных отношений.

Такое понимание функций школьного психолога предполагает, что наряду с обязанностями он должен обладать и правами, позволяющими влиять на жизнь школы. Но в соответствии с «Положением о психологической службе » [16] он имеет право «определять… направления работы «, «формулировать задачи «, «знакомиться с документацией «, «участвовать … в работе «, «обращаться в случае необходимости … с ходатайствами «. Нетрудно увидеть, что реальными правами психолог не обладает. Ему не позволено принимать ответственные решения, занимать принципиальную позицию, которая выходит за рамки «основного принципа его деятельности «, и отстаивать ее. У него нет права осуществлять выбор, становиться полноценным субъектом совместной деятельности. По существу, ему отказано в праве быть личностью (см. [1]).

Проиллюстрируем сказанное результатами изучения психического развития воспитанников дошкольного отделения

76

школыинтерната. Согласно полученным нами данным, вне пределов шкалы нормативного развития находятся 20 % младших школьников, 75 % средних и 10 % старших. Вероятной причиной этого является депривация психического развития [12], обусловленная условиями жизни детей вне семьи. Очевидно, такая ситуация прежде всего требует радикального изменения программы воспитания детей данной категории. Действующая же программа ничем не отличается от программ обычных детских садов. И хотя воспитанники старшей группы интерната оказываются на уровне воспитанников младшей группы сада, с ними работают по программе старшей группы. С возрастом отставание интернатских детей усиливается, приобретает общий характер, но и в школе они учатся по тем же программам, что и семейные дети.

Может ли школьный психолог решить эту проблему, обладая теми правами, которые ему предоставлены? Ведь она выходит за пределы компетенции даже администрации школыинтерната. Если руководствоваться «Рабочей книгой «, он должен в этом случае применять индивидуальный подход, корректируя «отклонения в психическом развитии » в требуемом направлении, т. е. решать частные, а не общие задачи.

МЕСТО ПОЗИЦИИ ПСИХОЛОГА В ШКОЛЕ

Выполняя функцию оптимизации совместной деятельности участников учебновоспитательного процесса в школе, психолог занимает место посредника в системе взаимоотношений между ними. Он должен диагностировать состояние этой системы, улавливать вопросы, касающиеся условий ее функционирования, принимать определенные решения, строить стратегию и тактику их воплощения в жизнь. Это требует от психолога гуманистической позиции, ориентированной на человека и признающей ценность совместной деятельности. Являясь также участником этой деятельности, психолог гуманизирует ее, вносит свой специфический вклад — ориентирует на ребенка как на цель деятельности. Исходя из этой позиции, он строит свои отношения с окружающими, демонстрирует образцы ориентированного на ребенка поведения взрослого человека, реализует доверительный стиль общения, обменивается с участниками совместной деятельности «личностными вкладами » [17].

В «Рабочей книге » особое внимание уделяется позиции психолога относительно учителя, подчеркивается необходимость взаимодействия с ним, соблюдения этических норм. Вместе с тем бросается в глаза, что психологу отводится доминирующая роль, а учителю соответственно приписываются свойства, свидетельствующие о его недостаточной психологической компетентности. Вот примеры некоторых характерных высказываний: «Психолог должен помочь каждому учителюпредметнику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом » [18; 46]. «Важно пробудить у учителя сомнение в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий » [18; 51]. Учителя «умеют худобедно лишь бороться с недостатками » [18; 143]. Достается и педагогическому коллективу, который «ограничивается привитием учащимся необходимой суммы знаний и общественно полезных навыков поведения, а психическое развитие ребенка… присутствует лишь неявно » [18; 60].

Как попытку возвысить психолога над учителями можно рассматривать и обвинение последних в склонности «объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания » [18; 190]. Заметим сразу, что такое обвинение вряд ли является справедливым:

Тем не менее авторы предпринимают «научный » анализ данного вопроса, с тем чтобы прийти к выводу: «Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы

77

детей » [18; 191]. Но этот вывод скорее говорит о приписывании учителю неспособности понять школьников, нежели о серьезном обогащении его знаний о причинах неуспеваемости.

В обосновании доминирующей роли психолога в школе можно усмотреть уже известную логику «Рабочей книги «, обусловленную задачей «открыть поле » психологу. Но если в первом случае это делается за счет упрощения природы психического развития, то во втором — за счет приписывания учителю психологической некомпетентности.

Действительно, учитель современной школы испытывает значительные трудности, часть которых связана с его отношениями с учащимися. Однако причины этих трудностей лежат не только в плоскости его знаний, умений, способностей. Одна из них заключается в том, что многие годы педагогика подменялась идеологией и потому фактически не разрабатывала вопросы, призванные раскрыть перед учителем всю сложность предметного мира его деятельности. Его нацеливали на заведомо недостижимые модели «гармонической личности «, выдающиеся результаты педагоговноваторов. В этих условиях учитель был вынужден сам создавать собственную, отвечающую его видению школы и своих задач в ней, «педагогическую философию » — более или менее вербализованный образ условий, средств, целей своей деятельности. Существенным элементом этой философии становится «образ ребенка » — совокупность свернутых когнитивноэмоциональных схем, позволяющих объяснять поведение учащегося, искать на этой основе пути решения стоящих перед ним задач.

Такому учителю школьный психолог, конечно, нужен. Но нужен не как специалист, владеющий истиной в последней инстанции, знающий то, что не дано знать учителю, а как его сотрудник, коллега, вместе с ним работающий на «одном поле «. Психолог обязан помочь ему в строительстве «педагогической философии «, задающей характер и направление педагогической деятельности.

СРЕДСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Вопросу о средствах деятельности психолога, если судить о «Рабочей книге » только по ее названию, должна быть подчинена ее структура. Однако в основу ее положена идея проблем возраста, поэтому этот вопрос специально не выделяется, хотя и обсуждается. Так, достаточно полно описан процесс диагностики готовности ребенка к школьному обучению, приводится содержательная карта наблюдений за ребенком, рекомендации по работе со школьным тестом умственного развития. Но в целом «Рабочая книга » лишь знакомит читателя с особенностями той или иной методики. Это относится и к методикам психокоррекции, с которыми связывается осуществление наиболее важных функций психологической службы школы. Причем в данном случае авторы чаще всего ограничиваются ссылками на работы, где «все это прекрасно изложено «. Для примера рассмотрим две, более всего цитируемые работы — П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой [4] и Е. А. Личко [9]. Первая из них посвящена экспериментальному доказательству гипотезы о внимании как интериоризованной функции контроля и коррекционной программы не содержит. Правда, авторы обсуждают вопрос о возможности использования результатов исследования в школьной практике и рассказывают о грамотно работающих в этом отношении учителях, но его решение они обусловливают необходимостью более тщательного и дифференцированного изучения невнимательности школьников [4; 78]. Е. А. Личко представил обстоятельное изложение акцентуаций характера, которые имеют, согласно его концепции, «эндогенную, генетическую обусловленность » [9; 234]. Понятно, что такая концепция не предусматривает разработки программы психокоррекции, и не случайно, что в этой работе приводятся рекомендации, как учитывать, а не как устранять отклонения в психологическом развитии подростков. Зато в развитие идей Е. А. Личко есть пример

78

игрового тренинга на выработку устойчивости акцентуированного подростка против алкоголя (психотерапевт играет роль «приятеля «, предлагающего пациенту — подростку выпить). Авторы полагают, что акцентуацию можно корректировать подобным образом.

Итак, попытка найти методики психокоррекции в работах, к которым отсылает читателей «Рабочая книга «, оказалась безуспешной. Не явилась исключением в этом плане и глава «Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей «, представляя которую во вводной части, редактор обещал подробную характеристику содержания и методов деятельности школьного психолога. По существу же в главе воспроизводятся уже неоднократно опубликованные результаты исследований этой категории детей (см. [3], [13], [14], [19]). Не могут ведь считаться методами такие положения, как «нужно научить ребенка играть «, «уделить особое внимание обогащению и расширению конкретночувственного опыта детей «, «необходимо разработать курс… сформировать » и т. д. Интересно, что авторы этой главы А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых в своей несомненно содержательной и правдивой книге «Дети без семьи » [12] ничего не пишут о работе психолога. Видимо, уверенность, что такими «методами » можно компенсировать депривацию психологического развития обездоленных детей, у них появилась после выхода книги в свет.

Неудовлетворительное описание о средствах деятельности школьного психолога в «Рабочей книге » является в определенной мере закономерным явлением. Дело в том, что логика развития советской психологии предполагала решение преимущественно теоретических и методологических вопросов. Поэтому проводимые исследования, как правило, не были ориентированы на непосредственное внедрение результатов в практику. Представляется, что академической науке еще предстоит подчинить свои интересы решению практических проблем, если она серьезно, а не декларативно рассматривает школьного психолога как потребителя ее разработок. В этом случае и работы академических психологов, нацеленные на использование их результатов школьными психологами, должны иметь вид методик, предназначенных для внедрения.

Средства деятельности школьного психолога — это способы, с помощью которых он может решать свои задачи. Если эти задачи возникают в процессе индивидуального подхода, реализуемого психологом, то и средства работы с ребенком будут обусловлены необходимостью воздействовать на него. Это и установление доверительных отношений с ребенком, и диагностика его индивидуальнопсихологических особенностей, и построение адекватного «образа ребенка «, и «вклады » психолога в данный образ. Если же задачи порождаются в ходе анализа совместной деятельности, осуществляемой в школе, то их характер меняется. В этом случае психолог должен вычленить мотивы и цели совместной деятельности, условия ее оптимального функционирования, место и роль в ней участника, с которым он имеет дело в конкретный момент времени. И индивидуальный и деятельностный подходы не могут противопоставляться, а должны дополнять друг друга. Только это позволит с разных сторон рассмотреть личность ребенка, увидеть в ней интраиндивидную, интериндивидную и метаиндивидную подсистемы [17].

ВЫВОДЫ

Авторы «Рабочей книги » предостерегают школьного психолога от «иллюзии собственного могущества » [21; 222]. Но если он будет руководствоваться этой книгой, избежать иллюзий будет трудно. Она сама богата иллюзиями: иллюзией внешней заданности психологического развития, иллюзией психологической некомпетентности учителя, наконец, иллюзией могущества психологической науки, все это

79

не способствует становлению психологической службы в школе. Для успешного развития последней потребуется приложение совместных усилий школьных психологов и представителей академической науки по следующим направлениям.

1. Формирование научно обоснованной концепции психологической службы школы. Для этого может быть использован деятельностный подход, позволяющий рассматривать в качестве основного объекта работы психолога школу как систему взаимоотношений участников совместной деятельности: и взрослых, и детей.

2. Выявление реальных функций, которые психолог может осуществлять в школе. Представляется, что ведущей среди них должна стать функция анализа совместной деятельности. В данном случае задача школьного психолога заключается в оптимизации этой деятельности доступными средствами.

3. Определение места и обоснование позиции психолога в системе внутришкольных отношений. Оправданным видится понимание роли психолога как посредника в таких отношениях, как лица, компетентного в вопросах оптимального функционирования совместной деятельности. Психолог вносит в эту деятельность свой специфический вклад: гуманизирует ее, ориентирует на ребенка как на высшую ценность и цель деятельности.

4. Систематическая работа в области средств деятельности школьного психолога. Последние, очевидно, выходят за пределы индивидуального подхода к ребенку и включают в себя способы воздействия на социальные связи ребенка с окружающим миром. Этот путь открывает психологу возможности опосредованного влияния на психическое развитие детей.

Продвижение в указанных направлениях позволит вывести психологичеcкую службу на уровень, соответствующий ожиданиям общественности и школы. От этого зависит ее будущее.

1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

2. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастнопсихологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М., 1990.

3. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю., Царегородцева Л. М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 17 — 25.

4. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

5. Голубева Э. А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 132 — 140.

6. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47 — 54.

7. Из редакционной почты // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 187.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

9. Личко Е. А. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

10. Положение о психологической службе в системе народного образования // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 182 — 185.

11. Положение о психологической службе в учреждениях интернатного типа детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 1989.

12. Прихожан А. Н.. Толстых Н. Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

13. Психологическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.

14. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школахинтернатах / Под ред. И. В. Дубровиной и др. М., 1986. С. 14 — 48.

15. Психологическая служба в школе: Круглый стол // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 62 — 93; № 4. С. 75 — 103.

16. Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. Вып. 1 и 2. Таллинн, 1983.

17. Психология развивающейся личности / Под. ред. А. В. Петровского. М., 1987.

18. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.

19. Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова и др. М., 1985.

20. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 20 — 30.

Поступила в редакцию 3.VII 1991 г.

источник неизвестен

Подходы к организации деятельности школьной психологической службы

Прообразом современной практической психологии стало бурно развивающееся в первые десятилетия XX в. такое направление науки, как педология. В это время шли поиски методов практической работы с детьми, разрабатывались и применялись в школах измерительные психологические инструменты (тесты). В 1936 г. процесс становления педологии был директивно прерван постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Развитие этой комплексной отрасли науки было заморожено на долгие годы, и лишь в конце 60-х гг. XX в. стали возникать условия для возрождения практической психологии в школе. Современная система психологической поддержки образования начала формироваться в бывшем СССР в 80-е гг.; впервые психологи стали работать в школах Эстонии. При этом на начальном этапе их деятельность была разрозненной, не имела чётких организационных форм, не были ясно сформулированы её цели и задачи, отсутствовало научное и методическое обеспечение. Теоретические и методические основы формирования психологической службы разрабатывались в Лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ ОПП АПН СССР (ныне Психологический институт РАО) на основе глубокого анализа зарубежного опыта организации психологической службы. Сотрудники лаборатории провели многолетний эксперимент (начат в 1982 г.) по введению в школах должности психолога. В 1989 г. на основе анализа результатов этого эксперимента научной школой под руководством И.В. Дубровиной было разработано «Положение о психологической службе народного образования». Несмотря на это, дальнейшее развитие школьной психологической практики осуществлялось методом проб и ошибок, с минимальной научно-теоретической поддержкой. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности, что не позволяет полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе. Выдвинутая проблема, являясь предметом отдельного научного изыскания, усложняется многообразием подходов к её решению, которые базируются на основных психологических теориях. Значительную определённость в вопрос теоретических основ практической психологии внесло исследование Г.А. Берулава, где осуществлена систематизация практико-ориентированных видов деятельности психолога на основе объектно-ориентированного и субъектно-ориентированного подходов. Справедливо полагать, что активные процессы гуманизации образования получат наиболее адекватное и эффективное разрешение при таком психологическом обеспечении, которое базируется на принципах и методах субъектной парадигмы.

В настоящее время практическая психология образования располагает рядом концепций организации деятельности школьной психологической службы, претендующих на целостное изложение задач, форм и методов практической деятельности психолога (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Л.М. Фридман). На их основе создано и опубликовано множество программ психологической деятельности, в которых рассматриваются конкретные вопросы психологической помощи и взаимодействия субъектов образования. Мы рассмотрели задачи и основные направления работы школьного психолога, представленные в существующих концепциях с позиций выбранного в качестве приоритетного субъектно-ориентированного подхода.

Первоначальное становление школьной психологической службы шло на основании концепции, разработанной научной школой под руководством И.В. Дубровиной. Основные направления деятельности школьного психолога, определённые данным коллективом, были признаны эффективными и зафиксированы в соответствующих документах («Положение о школьной психологической службе»). Анализ базовых положений данной концепции позволяет со значительной долей уверенности утверждать, что гуманистическая тенденция является основополагающей в данном концептуальном подходе. В подтверждение данного вывода можно привести несколько фактов. Во-первых, авторами неоднократно подчёркивается необходимость единства трёх аспектов психологической службы: научного, прикладного и практического, поскольку именно научный аспект определяет содержание, функции и модель психологической службы. Такой подход с момента первоначального становления службы школьной практической психологии ясно определил ведущую роль методологической основы. Ею, по мнению И.В. Дубровиной, могут быть фундаментальные положения психологии о том, что личность — это целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения.

Во-вторых, практическая деятельность психолога видится эффективной при сочетании актуального (начального) и перспективного направлений. Начальная цель взаимодействия психолога с ребёнком не может реализоваться иначе, чем в выявлении индивидуальных особенностей школьника на любом уровне их развития как основы поиска оптимальных для данного ребёнка способов обучения и воспитания. Средством исполнения данной цели выступают такие методы, как наблюдение и психодиагностика. Конечная цель взаимодействия психолога со школьником — формирование его психологической готовности к жизненному самоопределению, включающему личностный, социальный и профессиональный аспекты, что актуализирует субъектно-деятельностный подход. Этой же цели способствует определение в качестве ключевых направлений работы школьного психолога психопрофилактики и психологического просвещения. В то же время степень их разработанности на первоначальном этапе развития школьной психологической службы была существенно ниже психодиагностики. В последнем случае подробно указаны методы и методический материал, представленный стандартизированными методиками. Низко формализованные методы диагностики (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности) ограничены перечислением, без указания их превалирующего значения в русле субъектно-ориентированной парадигмы. Такой подход действительно был оправдан на первых этапах становления школьной психологической службы, поскольку психодиагностика являлась наиболее разработанной областью практической психологии и позволила ей сформировать собственную нишу в образовательном пространстве. Выделение в качестве основного концептуального положения идеи развития личности с активной жизненной позицией способствовало стабильному приоритету субъектно-ориентированного подхода.

Наиболее перспективной из имеющихся в настоящее время концепций организации психологической службы можно назвать концепцию М.Р. Битяновой, содержащей в своей основе парадигму сопровождения. В результате подробного анализа с позиции базовых положений субъектно-ориентированного подхода мы можем констатировать, что указанная авторская концепции является в значительной степени согласованной с его теоретическими позициями. Использование термина сопровождение, формулировка цели психологической деятельности, приоритет низко формализованных методов психодиагностки, ориентация на восприятие психологического развития ребенка как целостного процесса, психологическое просвещение с учетом запроса всех субъектов образовательного процесса — всё это, с первого взгляда, соответствует требованиям субъектно-ориентированной парадигмы. Рассмотрим более подробно указанные принципы работы.

С позиции субъектно-ориентированного подхода развитие личности обеспечивается, прежде всего, использованием психологического просвещения как метода, обучающего субъекта самодиагностике, саморазвитию и самообучению. В свою очередь развитие психологического просвещения в образовании, несмотря на популярность, имеет ряд проблем. В частности, достаточно остро стоит вопрос эффективности данного направления деятельности психолога. Это связано с тем, что просвещение задаёт слушателям пассивную позицию, и знание, если оно приходит в противоречие с существующими у субъекта представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто. Активное включение знаний в процесс личностного развития человека предполагает тщательный отбор содержания и форм работы с учётом актуальных потребностей участников образовательного процесса. Наряду с этим эффективность психологического просвещения зависит и от множества других факторов. Среди них: доверие слушателей к тому, кто выполняет просветительскую функцию (школьному психологу); манера подачи материала и само отношение коммуникатора к аудитории. Анализ просветительской практики школьных психологов показывает, что психологическое просвещение становится продуктивным на фоне установившегося эффективного взаимодействия психолога и педагога.

Активная позиция школьника, учителя, родителя в психологическом просвещении способствует раскрытию потенциала личности, пониманию собственных жизненных задач, активизации процессов саморазвития и самовоспитания. В концепции организации психологической работы

М.Р. Битяновой признаётся важность применения указанных позиций в просветительской работе; приводятся примеры тех форм активности, в которых усвоение социально-психологических знаний будет наиболее эффективно; задачи психологического просвещения конкретизируются в соответствии с актуальными потребностями всех субъектов образовательного процесса. Например, психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного усвоения и использования ими социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Психологическое просвещение педагогов направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Целью психологического просвещения родителей является создание социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребёнка в процессе школьного обучения. В свою очередь эффективное психологическое просвещение формирует активную позицию субъекта и может стать основой для консультирования в ответ на запрос участника образовательного процесса.

В анализируемой концепции значительная роль отведена школьной прикладной психодиагностике. Отличительной особенностью её реализации является использование преимущественно низко формализованных методов. На первом месте среди основных способов получения информации о ребёнке находятся экспертные опросы педагогов и родителей, структурированное наблюдение школьников в процессе обследования, анализ педагогической документации. Обращение к сложным формам диагностической работы представляется правомерным лишь в случаях, когда наблюдение невозможно. Такой подход представляется более информативным в связи с тем, что современный диагностический материал (за редким исключением) не позволяет установить влияние выявленных особенностей школьника на эффективность его обучения. Кроме того, умозаключения психолога по результатам психологического обследования редко можно перевести на язык педагогических требований к знаниям ребёнка, язык его учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала. При этом, несмотря на чёткое соответствие указанных форм работы требованиям субъектно-ориентированного подхода, мы видим значительные трудности в переложении их на практику. В первую очередь это касается первостепенности экспертных опросов педагогов. Мы считаем, что не всегда данный метод позволит психологу получить достоверную информацию о ребёнке в силу значительной стереотипности восприятия педагогом ребёнка. Кроме того, активное участие педагога как эксперта не только увеличивает объем его нагрузки (необходимо найти время для беседы с психологом по поводу каждого ребёнка класса), но и создаёт риск для его психологического здоровья: педагог должен сформулировать на психологическом языке свои эмпирические впечатления, что, как показывает практика, доступно не каждому учителю. Анализируя далее основные способы получения информации о ребёнке, определённые Битяновой, мы считаем важным ещё раз указать, что наблюдение в данном случае вписано в психодиагностический процесс. Данное решение приходит в противоречие с требованиями субъектно-ориентированного подхода, предполагающего самостоятельность наблюдения, но, по нашему мнению, на сегодняшнем этапе функционирования психологической службы образования это единственно возможная форма работы. Любой школьный психолог с готовностью согласиться с утверждением о значительной информированности наблюдения как метода психологии. В соответствии с этим роль наблюдения переоценить невозможно. Но готовность и умение школьного психолога наблюдать школьников сталкивается с запросом школьной администрации и педагогов на психометрическое изучение особенностей личностного и интеллектуального развития учащихся и динамических процессов внутри детского коллектива в рамках мониторинга эффективности инновационных образовательных технологий. Процессы мониторирования в зависимости от подхода к их организации могут затрагивать как всех учащихся, так и отдельные возрастные категории, могут включать в себя как минимально необходимые для эффективного обучения учащихся параметры, так и быть перегружены малоинформативными процедурами. В этих условиях, как показывает практика, необходимо сочетание фронтальных психодиагностических процедур с применением низко затратных и высокоинформативных методов и индивидуального углублённого обследования школьников с применением наблюдения. Такой подход принят во многих концептуальных программах осуществления психологической деятельности. В пользу данного сочетания говорит сама специфика образования, выражающаяся в наличии противоречия между возможностями и индивидуальными особенностями школьника и требованиями образовательной среды. Признанная приоритетной личностно-ориентированная парадигма отдаёт предпочтение ребёнку, реализации его актуальных и потенциальных возможностей. Это означает необходимость создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного школьника. С другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того, чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребёнку в плане его умений, наличия определённых интеллектуальных предпосылок, в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т.д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление, адаптация ребёнка к ним. Необходимость психологического обеспечения в образовании двух разнонаправленных процессов: приспособления образовательной среды к индивидуальным особенностям ребёнка и адаптации школьника к требованиям и условиям социально-педагогической среды, заставляет нас признать важность разумного сочетания методов и средств как объектно-ориентированного, так и субъектно-ориентированного подходов.

В целом любая психодиагностическая деятельность является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами психологической деятельности, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой.

Коррекционно-развивающую деятельность М. Битянова рассматривает в качестве основного направления работы школьного психолога; другие формы дополняют или заменяют её по необходимости, в частности, психодиагностика служит основой для её правильной организации. В своей концепции автор указывает на необходимость реализации принципа целостности, лежащего в основе содержательного наполнения и организации коррекционно-развивающей работы. Декларирование принципа «целостного воздействия на личность в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений», по нашему мнению, реализуется в рамках объектно-ориентированного подхода, поскольку не содержит задачи просвещения личности. Подтверждением этому является когнитивное содержание развивающих программ для младших школьников. Проанализировав модель организации психологической службы М.Р. Битяновой, мы можем определить её концептуальную сущность как сочетание объектно-ориентированных и субъектно-ориентированных методов.

В череде опубликованных концепций организации работы школьной психологической службы несколько особняком стоят идеи Л.М. Фридмана. Его концептуальный подход признан эффективным руководителями школ и органов образования многих регионов России (Новгород, Кемерово, Ижевск, Владикавказ, Армавир, Калининград, Подмосковье и др.). Отличительной особенностью данной концепции является то, что реализация психологом своих специальных возможностей осуществляется через учителей, классных руководителей, администрацию школы, ученическое самоуправление. В соответствии с этим признанные направления работы практического психолога несколько трансформируются в зависимости от целей и конкретных задач психологической службы. Основную цель деятельности психологической службы автор определяет как научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся. Главная задача психолога состоит в том, чтобы помочь учителю организовать учебный процесс как процесс «свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей; чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения — своего и своих товарищей по классу». В соответствии с указанными задачами актуальными формами работы психолога становится активная пропаганда современных психолого-педагогических теорий обучения, развития и воспитания, тщательное изучение хода учебного процесса с точки зрения характера учебной деятельности учащихся, мотивации этой деятельности, ее воспитывающих и развивающих результатов, без вмешательства в вопросы частной методики обучения, применяемой учителями.

Подробный анализ форм и методов деятельности школьного психолога, характерных для данного подхода, не позволяет нам отнести его к гуманистической методологии. В подтверждение данной мысли можно привести несколько доводов.

— Указывая на приоритет научного обеспечения образования, автор не конкретизирует, какие в действительности современные психолого-педагогические теории воспитания и развития личности учащихся должны лечь в основу процесса воспитания и обучения школьников. Это представляется значительным недостатком на фоне современных тенденций развития психологии, когда имеет место большая интеграция различных психологических школ и выдвигаемых ими теоретических идей, которое в действительности не имеет какого-либо парадигмального начала.

— Взаимодействие субъектов образовательного процесса в рамках данной концепции организовано таким образом, что наблюдается значительная минимизация непосредственной работы психолога с учащимися за счёт передачи диагностических задач учителю; психологу при этом отводится роль инструктора. Данное положение приходит в принципиальное разногласие не только с требованиями субъектно-ориентированного подхода, но и с методическими требованиями психологического сопровождения. Специфической педагогической диагностики, которая направлена на изучение отдельных аспектов умственной деятельности, активности, инициативы учащихся в ходе получения, приобретения и применения ими знаний, и которую может осуществлять исключительно педагог, явно недостаточно для составления полной картины особенностей психического развития школьника. Психологическую диагностику должен проводить специалист с соответствующими знаниями. Иногда даже присутствие педагога во время психодиагностики может привести к недостоверным результатам. Кроме того, передача диагностических задач учителю не позволяет психологу осуществлять целенаправленное наблюдение за ребёнком.

Л.М. Фридман считает, что процесс личностного развития школьника будет более эффективным, если выделить критерии оценки различных качеств школьника и уровня его воспитанности. С этой целью в концепции подробно и технологично описана последовательность работы по оценке воспитанности учащихся. Подобный подход, по нашему мнению, создаёт риск ориентировки педагогов и психологов на развитие личности с заранее заданными свойствами и их фиксированным набором, что противоречит акмеологической задаче воспитания личности, готовой к непрерывному развитию. В анализируемой концепции не отражена идея взаимодействия педагога и психолога как равных партнёров. Позиция психолога видится позицией «сверху», которая превращает его в идеолога учебно-воспитательной системы, нагружает административным контролем и единоличной ответственностью. Такая позиция школьного психолога не только неэффективна, но и противоречит действительности. Психолог может заниматься концептуальными проблемами обучения и воспитания, выступать экспертом в оценке педагогической деятельности, планировать и контролировать воспитательный процесс, но это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач. Такой подход передаёт специфические психологические задачи другой системе — педагогике и не даёт ответа на вопрос, зачем психолог нужен школе.

Таким образом, в предложенной Л.М. Фридманом концепции мы обнаружили отдельные противоречия между декларированием задачи развития личности ребёнка и её реализацией на практике. Их основной смысл состоит в том, что передавая значительную часть психологических задач в деле развития личности школьника педагогам, автор видит основным средством их реализации психологическую компетентность учителя, не беря во внимание при этом значительную консервативность личности учителя и возможные психологические деформации. По нашему мнению, осуществление поставленных задач возможно лишь посредством непрерывного и глубокого развития личности самого учителя.

Анализ наиболее известных концепций организации психологической службы, собственной практической деятельности, участие в творческих коллегиальных группах позволяет автору данного исследования сделать вывод о значительной сложности организации деятельности школьной психологической службы исключительно на основе субъектно-ориентированного подхода. Причинами такого положения являются не только недостаточно разработанные методологические основы практической психологии, но и сравнительно недавний союз педагогики и психологии в деле развития и обучения школьников, а также несовпадение требований и запросов педагогики с возможностями и официальной позицией психологии. Наиболее эффективным в этом случае мы считаем разумное сочетание методов и подходов как объектно-ориентированных, так личностно-ориентированных теорий развития личности.

АВТОР: Зимнякова И.Ю.

Комитет по образованию правительства г.Санкт-Петербурга

ГБОУ Средняя общеобразовательная школа№21

Василеостровского района г.Санкт-Петербурга

Доклад

 «Психолого-педагогическое сопровождение как условие успешности обучения учащихся»

Автор: Воспитатель ГПД

ГБОУ СОШ№21 г. С-Петербурга

г. Санкт-Петербург

2014 год

ОГЛАВЛЕНИЕ:

1. Введение………………………………………………………..3 стр
2. Понятие психолого-педагогического сопровождения…………………………………………………4 стр
3. Подходы к определению психолого-педагогического сопровождения……………………………………………………5 стр
4. Основные направления деятельности психолога в организации психологического сопровождения…………………………………12 стр
5. Заключение……………………………………………………………17 стр
6. Список литературы……………………………………………………18 стр

1.Введение.

Если педагогика хочет воспитывать человека

во всех отношениях, то она должна узнать его

также во всех отношениях.

К. Д. Ушинский

Введение новых ФГОС и связанные с ними изменения в системе школьного образования определяют ряд новых функций психологической службы образовательного учреждения. Прежде всего, это касается включения в качестве результатов образования универсальных учебных действий. Необходимость измерения метапредметных и личностных компетенций требует создания системы диагностики результатов образовательного процесса, а технологии формирования и измерения указанных компетенций становятся  основным предметом деятельности школьного психолога.

Как отмечается в концепции психолого-педагогического сопровождения, используемое понятие «универсальные учебные действия», их четкая номенклатура, общая для педагога и психолога позволяет по-новому выстроить отношения между ними. «Язык» универсальных учебных действий — это способ междисциплинарной коммуникации в образовательном учреждении. Однако, понимание этого языка, использование его для взаимодействия при решении практических задач и проблем зависит от того насколько грамотно и регулярно выстраивается методическая работа в школе. Она предполагает не только знакомство педагогов с основными теоретическими положениями культурно-исторической деятельностной психологии, особенностями и разновидностями деятельностной педагогики, но и совместное проектирование учебных ситуаций, в которых формируются универсальные учебные действия, а также совместный анализ структуры учебной деятельности школьников.

Именно от учителей зависит главное богатство страны. Хочется сказать словами А. Гина из книги «Приемы педагогической техники»: «Школу делает школой учитель… Художник учится смешивать краски и наносить мазки на холст. Музыкант учится этюдам. Журналист и писатель осваивают приемы письменной речи. Настоящий учитель тоже смешивает краски, разучивает этюды, осваивает приемы – только это педагогические краски, этюды, приемы…»

В психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса важно создание условий, в которых ребенок может наиболее полно реализовать свои способности.

Стандарты нового поколения предполагают учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающие рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности, расширение зоны ближайшего развития.

Индивидуализация обучения в соответствии с общепринятыми представлениями понимается как организация учебного процесса, при которой педагог осуществляет выбор способов, приемов, темпа обучения, соответствующих индивидуальным особенностям детей и обеспечивающих максимальную эффективность их учебной деятельности.

При внешней простоте данного определения реализация его на практике в полной мере является достаточно проблематичной. Не совсем понятно, какие именно особенности должны учитывать педагоги. Список только познавательных особенностей достаточно велик. А на эффективность учебного процесса влияют и личностные качества. Обычно на практике оказывается, что психологи проводят обширное диагностическое исследование учащихся, но его результаты остаются в папках и хранятся для отчетов, поскольку педагоги не знают, как ими пользоваться.

Совершенствование качества образования тесно связано с перестройкой подготовки учителя. Современный учитель должен обладать глубокими знаниями в области психологии личности ученика, уметь в процессе построения урока опираться на индивидуальные особенности и способности, направлять процесс развития, который во многом сводится к развитию этих способностей. Учителю  необходимо  уметь  запускать  и   поддерживать  процессы  саморазвития  и  самопознания  ученика.

2. Понятие психолого-педагогического сопровождения

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: «Сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком, оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком сопровождении ребенка на всех этапах его обучения и видится основная цель психологической практики. 
Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.

Психолого-педагогическое сопровождение — это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В частности, психолог, сопровождая вместе с педагогом ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.  Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в условиях общеобразовательной школы – достаточно молодое направление в образовании.

Развитие личности ребенка, его способностей, интересов – процесс непрерывный. Для того чтобы прогнозировать, направлять, вести ребенка к успеху, его нужно знать и понимать. Педагогам важно иметь представление  о потенциальных возможностях ребенка, которые по разным причинам не всегда раскрываются во время учебной деятельности. В процессе становления личности имеет вес каждого показателя: познавательного, учебного, личностного. Педагог должен точно знать, что  влияет  на успешность обучения того или иного ученика, комфортно ли ему в классе, в коллективе, не остановился ли он в своем развитии. Психолог должен быть рядом и с учеником, и с учителем.  Обоим  необходимо иметь запас знаний по социальной и педагогической психологии, учитывать возрастные и индивидуальные особенности своих учеников,  применять педагогические и психологические знания в работе с детьми.

3. Подходы к определению психолого-педагогического сопровождения

Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель — развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели — достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи. [11]

Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:

· направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;

· обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т.д.);

· социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т.д.);

· целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т.п.);

· коррекция, если это необходимо;

· обучение рациональной организации труда;

· профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;

· помощь подростку в решении его личных проблем;

· научить заботиться о своем здоровье;

· формирование готовности к продолжению образования. [5]

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности. [10; c. 23-24]

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения — комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем [15; c. 17-18].

Психолого-педагогическое сопровождение — это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее. [4]

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. [12]

Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. [12]

В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее — создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения. [12]

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, утверждается ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркивается и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не буду спорить — противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи. [12]

B-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников. [12]

Сопровождение рассматривается  как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы. [13]

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения. [14]

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию всешкольного психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей. [2]

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. [17]

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков. [7]

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:

· защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;

· квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;

· реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;

· участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;

· психологическую помощь семьям детей групп особого внимания. [7]

Важным направлением модернизации российского образования должен стать переход на профильное обучение в старшей школе. В Концепции профильного обучения в старшей школе, принятой Минобразованием России, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации, отмечается, что «жесткая» профилизация, не принимающая данные различия во внимание, «может вступить в противоречие с фактической картиной социально-возрастного становления большого числа подростков» и привести к негативным последствиям. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода к профильному обучению [6].

Одна из важнейших сторон работы школьного психолога — участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб. [2]

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.

По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки — профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом. [16]

Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, я считаю необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

· Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

· Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

· Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании — проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

· Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.

· Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

· Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.

· Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Говоря о методологической основе, можно сделать вывод о том, что в психолого-педагогическом сопровождении нуждаются, прежде всего, те люди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи. К ним относятся оптанты, лица с высоким или низким уровнем познавательной и профессиональной активности, с ограниченными способностями, безработные и др.

Сопровождение — это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на мой взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности [14].

Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. За пределы помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать.

Идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

Задача школьного психолога — создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями педагога и семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи. [2]

Итак, сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.

Объектом психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития.

4. Основные направления деятельности психолога в организации  психологического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение компетентностного подхода можно представить в виде следующей модели

Направление первое: психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы психолога, исторически первая форма психологической практики.

Можно выделить следующие принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога.

Первое — соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения).

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Четвертое — высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.

Пятое — экономичность процедуры. [1]

Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа

Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная — на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики. Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. []

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с которыми нужно строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего — добровольность участия в них ребенка и подростка. При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы. [1]

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

В работе с каждым возрастом можно расставить следующие приоритеты:

1-4 классы — развитие познавательной активности, способности к взаимодействию и сотрудничеству.

Общий замысел — создать безопасную, доброжелательную атмосферу для ребенка, в которой он будет чувствовать себя понятым и принятым. В этой атмосфере дети приобретают важные жизненные навыки:

* умение слушать другого человека;

* умение преодолеть смущение, начать и поддержать разговор;

* умение осознавать, выражать свои чувства и понимать чувства других;

* умение присоединиться к группе, познакомиться;

* умение дискутировать.

Каждый ребенок понимает, что он ценен независимо от его успехов, его внешности, что его особенности — это его уникальность и неповторимость. Дети учатся планировать время, делать с удовольствием то, что делать необходимо, получают опыт дружбы и конструктивного общения.

5-6 классы — обеспечение преемственности обучения на этапе перехода к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям 5 класса, развитие творческих способностей, навыков саморегуляции, формирование сплочённого коллектива. 10 — 13 лет.

«Я и мой мир, или психология для жизни». Занятия направлены на развитие социальных умений, так необходимых ребятам:

* умение сказать «нет» и принять «нет»;

* умение представить себя;

* умение работать в группе и следовать групповым правилам;

* умение свободно выражать свои мысли и чувства, слушать других.

* 7-8 классы — формирование активного интереса к внутреннему миру, укрепление чувства собственного достоинства, развитие способности к рефлексии своего поведения, научение способам самопознания, развитие коммуникативных навыков.

* 9-11 классы — формирование активной жизненной позиции, стимулирование процесса самопознания, помощь в выборе жизненных целей и в профессиональном самоопределении.

Старшие одной ногой уже вступают во взрослую жизнь, им необходимо научиться:

* общаться более уверенно и свободно;

* управлять своими состояниями;

* вести себя достойно в непростых ситуациях. [1]

Третье направление: консультирование и просвещение

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существующими у человека представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Консультирование школьников — еще один важный вид практической работы, ориентированный на подростков и старшеклассников. Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми.

В рамках консультирования могут быть решены следующие задачи:

* оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

* обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

* оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование — принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества. [1]

Итак, психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога.

Психологическое просвещение педагогов — еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики.

Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

* организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения;

* построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;

* осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий.

Консультирование и просвещение родителей.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям — и просвещения, и консультирования — видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения.

В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.

Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье. [1]

Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги (как правило, все отношения с этими службами строятся, увы, на личных контактах).

Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:

* определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения

* поиск специалиста, способного оказать помощь

* содействие в установлении контакта с клиентом

* подготовка необходимой сопроводительной документации

* отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом

* осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, я хочу подчеркнуть, что школьный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса. [1]

5. Заключение

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Теоретический анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

Вывод можно сделать такой, что психолого-педагогическое сопровождение как условие успешности обучения учащихся  решает следующие задачи:  1) для развития личности обучающихся, их успешного обучения, формирования личностных характеристик, отвечающих требованиям новых стандартов, на основе выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивости мотивации познания; 2) для психолого-педагогической поддержки всех участников образовательного пространства в системе ФГОС.

6. Список литературы

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе /М.Р. Битянова. — М.: Совершенство, 2001. — 298 с. (Практическая психология в образовании).

2. Бьермон К.Л. Социальная компетентность и образовательная среда. // Психологическая наука и образование. — 2001. — №4.

3. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. — 416 с.

4. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.

5. Зеленков, С. Профессиональная ориентация и трудовая занятость молодежи / С. Зеленков // Народное образование. — 2007. — №6. — С. 239-242.

6. Казакова Е.И. Сопровождение развития новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. М-лы Российско-фламандской конф. СПб. 2001. С. 9-15.

7. Концепция модернизации российского образования до 2010. — М., 2002.

8. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков. // Психологическая наука и образование. — 2001. — №4. — с. 41-47.

9. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич — Мн.: «Современ. слово», 2005. — 720 с.

10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 2003.

12. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. — М., 2005.

13. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. — М., 2001.

14. Середа Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. — СПб.: речь, 2006. — 224 с.

15. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. М.В. Гамезо — М., 2001.

16. Соловцова, Е. Профессиональная ориентация, деятельность и личностная одаренность /Е. Соловцова // Народное образование. — 2006. — №8. — С. 189-192.

17. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. — Л.: издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2001.