Работа воспитателя по руководству игрой

ЮЖНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ

ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №1709

---

115583, ул. Воронежская, д.5, корп.2

Тел: 8(495)397-70-00; 8(4950397-70-11

E-mail: dou1709@sinergi.ru

Методическая работа по проблеме педагогического руководства игрой детей

воспитателя

 Галаховой Елены Александровны

  Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ………………………………………………………………………………………6

1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста…………………………………………………6
2. Сюжетно-ролевая игра как предмет психолого-педагогических исследований…………………………………………………………12
3. Особенности организации методической работы в дошкольном учреждении…………………………………………………..………19

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К РУКОВОДСТВУ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ………..………………………………………34

2.1 Констатирующий этап……………………………………………………34

2.2 Формирующий этап………………………………………………………40

2.3 Контрольный этап………………………………………………….…….50

ВЫВОДЫ…………………………………………………………….…………..57

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………58

ВВЕДЕНИЕ.

        Детский сад сегодня – это сложный организм, стремящийся к развитию, ищущий новые возможности, создающий необходимые условия для удовлетворения потребности ребенка, семьи, общества, обеспечивающей условия для творчества, профессиональной работы педагогов, отвечающей самым современным требованиям. Изменения, происходящие в обществе, влекут за собой изменения в работе дошкольных учреждений. В условиях социальных реформ в системе образования, одной из важнейших задач становится повышение эффективности и качества методической работы в дошкольном учреждении. Современные условия таковы, что никогда еще методическая служба не была столь востребована педагогами ДОУ, как сейчас. Идет сложный процесс поиска содержания, методов методической работы, форм общения с людьми в личностноориентированном образовании.

Утверждение, что ребенок развивается в игре, давно ни у кого не вызывает сомнений. Известный детский врач и педагог Е. А. Аркин называл этот вид деятельности «психическим витамином», а психолог С. Л. Рубинштейн отмечал, что в игре формируются все стороны психической жизни личности. Свободная, естественная, инициируемая самим ребенком игра – это показатель его зрелости и культуры.

        Однако современные исследователи игры и практикующие педагоги отмечают, что сегодня сюжетно-ролевая игра уходит из жизни дошкольников. Причин этого явления много. В детском саду воспитатели излишне увлечены различными формами обучения и используют игру лишь как «довесок» к дидактическому процессу получения знаний. Нынешние родители чаще всего не умеют играть с детьми или просто не хотят, объясняя это отсутствием времени и желания. Кроме того, исчезли неформальные дворовые игровые объединения, в которые входили дети разных возрастов, и где происходила естественная передача игровых традиций.

        В итоге сегодня ребенку просто неоткуда черпать игровой опыт. Выход один – с детьми дошкольного возраста должен играть воспитатель, изменив при этом стереотипные позиции при руководстве игровой деятельностью. В период овладения искусством руководства детской игрой важно правильно организовать методическую работу с воспитателями.

        Выстроить систему методической работы можно на основе анализа достигнутых результатов, результатов учебно-воспитательного процесса, уровня педагогического мастерства и квалификации педагогов, зрелости и сплоченности педагогического коллектива, конкретных интересов, потребностей и запросов воспитателей. Конечный результат любого методического мероприятия будет высок и отдача эффективна, если при подготовке и проведении использовались разнообразные методы и формы работы с кадрами.

        Выбор методов для каждого конкретного методического мероприятия должен определяться целями и задачами, особенностями содержания, контингентом педагогов, конкретным состоянием воспитательно-образовательного процесса в данном учреждении по проблеме.

        С целью внедрения в практику работы дошкольных учреждений, разных подходов к педагогическому руководству игрой нами была выработана тема данной работы.

        Цель данного исследования: выявить эффективные формы и методы методической работы по проблеме педагогического руководства игрой дошкольника.

        Объект исследования – работа методиста с воспитателями дошкольного учреждения.

        Предмет исследования – процесс методической работы по подготовке воспитателей к руководству игрой детей.

        Гипотеза данного исследования заключается в том, что использование методистом разнообразных форм и методов в работе с воспитателями окажет положительное влияние на уровень подготовки педагогов к руководству сюжетно-ролевой игрой детей.

        При этом методическая работа должна быть направлена не только на теоретическую подготовку воспитателей, но и обеспечивать овладение ими практическими умениями по руководству игрой детей

        В процессе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу с целью выявления значения игры в развитии детей дошкольного возраста.

2. Охарактеризовать разные подходы к педагогическому руководству сюжетно-ролевой игрой.

3. Выявить состояние и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах детского сада.

4. Разработать содержание форм и методов методической работы по подготовке воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой детей.

5. Выявить эффективность методической работы.

        Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; педагогической эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы.

                                                                              Игра порождает радость,

свободу, довольство, покой в себе

и около себя, мир с миром.

Фридрих Фребель.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

        Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первичные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, разнообразных понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». (29)

        Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей: «…самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое…» (16)

        В игре происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

        Проблема игры как ведущей деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец).

        Игра социальна по своему происхождению, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе. Д. Б. Эльконин считал, что игра – это «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми». (36)

        По выражению С. Л. Рубинштейна, «в игре, как фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности». (27)

        Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым. Д. Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры.

        Сюжет – это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Существует общая типология сюжетов детских игр: бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым следует отнести игры «в семью», «в детский сад», «празднование дня рождения» и т. д. Производственные игры направлены на познание системы социальных отношений общества, включают игры «в страну», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд».

        Общественно-политические сюжеты представлены в первую очередь играми на военно-исторические темы: « в войну», «в индейцев», «в партизан», а также возникшими в последнее время играми «в выборы», «в митинги», «в сбор подписей».

        В дошкольном возрасте спектр сюжетов игры ребенка расширяется от бытовых к производственным и общественно-политическим. Содержание игры – это содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры представляет собой моделирование социальных и межличностных отношений, жизненные событий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни». (36) Содержание сюжетно-ролевой игры определяется тем, на что именно ориентируется ребенок, что является для него значимым и существенным в деятельности человека, роль которого он принимает и воспроизводит. Содержание не остается неизменным, а развивается, отражая развитие познания ребенком окружающего мира. Д. Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Главным компонентом игры является роль. Она воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью предметов, моделирующих социальные отношения. Роль неразрывно связана с правилом, в обобщенном виде представляющим сценарий, последовательность и средства ее выполнения. Л. С. Выготский также указывал, что реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе.

        К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель, врач, летчик, моряк, шофер и т. д. Интерес ребенка к той или иной роли связан и с тем местом, которое занимает данная роль в развертываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения – равноправия, подчинения или управления – вступает с другими играющими, принявшими на себя ту или иную роль. Одним из центральных вопросов в понимании психологических механизмов игры является вопрос о мотивах детской игры. Мотивы игры определяются, с одной стороны, стремлением ребенка быть таким, как взрослый; а с другой – внутренней логикой хода его психологического развития. По выражению Л. С. Выготского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию в воображаемой ситуации», т. е. реализацию в воображаемой ситуации мотивов и потребностей, которые по каким-либо причинам не могут быть реализованы в обычной деятельности.

        Взрослые, представляя ребенку игрушки, демонстрируя способы действий с ними и подчеркивая сходство игровых действий с реальными, стимулируют его к игре и подкрепляют ее (8). Д. Б Эльконин, говоря о характере игровых мотивов, подчеркивает их социальное значение. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной со взрослыми жизнью, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе. Игра как самостоятельная и свободная деятельность ребенка практически не поддается количественной оценке и диагностике. Единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности, являются предложенные Д. Б. Элькониным уровни игры. Остановимся на их описании и выделим основные характеристики каждого из уровней.

Первый уровень.

1. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.
2. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций.
3. Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.
4. Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень.

1. Основное содержание игры составляют действия с предметами. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется.
2. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выход за пределы какого-либо одного типа (например, не только «кормление», но и приготовление обеда, укладывание спать).
3. Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я — мама», «ты — шофер»).
4. Правило еще явно не вычленяется
5. Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки. Объединения детей.
6. Игрушка заранее не подбирается, но чаще дети используют одни и те же.

Третий уровень.

1. Основным содержанием игры становится выполнением роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия передающие характер отношений к другим участникам игры.
2. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращение к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.
3. Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что так «не бывает».
4. Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.
5. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, взаимодействие чередуется с партнерскими действиями. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд, отношения взрослых.

Четвертый уровень.

1. Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.
2. Роли четко определены и названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
3. Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.
4. Нарушение логики действий отвергается.
5. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6 человек.

        Каждый уровень развития игры имеет свой смысловой центр, выбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметами, на третьем – выполнение игровой роли, на четвертом – передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре.

        Таким образом, игра – способ участия ребенка в жизни взрослого, благодаря которому возможно развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых видов отношения ребенка к действительности. Игра объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и «взросления», подготовки ребенка к будущей жизни.

1.2 Сюжетно-ролевая игра как предмет психолого-педагогических исследований.

Развитие детской игры складывалось под влиянием взглядов выдающихся педагогов Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, ее значение рассматривается в педагогических системах прошлого и настоящего.

В истории отечественной дошкольной педагогики сложилось несколько направлений к процессу формирования сюжетно-ролевой игры у детей.

Первое направление, основоположницей которого была Д. В. Менджерицкая, рассматривает игру, как средство  воспитания детей. Она подчеркивала, что в связи с развитием содержания игры, игрового творчества происходит сложный процесс формирования детского коллектива. Игра – самостоятельная деятельность дошкольников: «По большой части они сами придумывают сюжет, сами организуют игру. Именно в игре дети начинают чувствовать себя членами своего маленького общества, учатся действовать согласованно с товарищами, на практике усваивают нормы поведения». (20) Д. В. Менджерицкая дала более развернутую классификацию игр: игры в животных, бытовые игры, социальные явления, национальные игры, игры-путешествия.

В истории отечественной дошкольной педагогики сложилось несколько педагогических подходов к процессу руководства сюжетно-ролевой игрой у детей дошкольного возраста и к роли педагога в этом процессе.

Первый подход – это так называемый традиционный, основоположницей которого является Д. В. Менджерицкая. В рамках данного подхода ведущая роль отводится педагогу. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой. Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. А косвенное руководство – это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушек, через принятие на себя определенных ролей.

Педагогический подход к руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста, предложенный Д. В. Менджерицкой, в течение очень длительного времени широко использовался в практике работы детских дошкольных учреждений.

Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явились в 50-ые годы работы А. П. Усовой. Она представляла игру – как форму организации жизни дошкольника. В этом проявляется социальная сущность игры. Исследования А. П. Усовой выявили наличие двух видов отношений, в которые вступают дети в процессе игры; один вид определяется содержанием игр, а другой вид – это реальные отношения между детьми, когда они договариваются об игре, распределяют роли, контролируют выполнение правил. Реальные отношения, сопровождающие игры детей, являются основой организации детского общества, что, в свою очередь, делает игру формой организации их жизни. А. П. Усова отметила наличие нескольких ступеней в развитии объединений детей в игре.

Первая ступень – это «одиночная» игра, игра «рядом». Она характерна для игр детей раннего и младшего дошкольного возраста. В этом период дошкольники должны научиться самостоятельно, длительно и сосредоточенно играть с той или иной игрушкой, дружелюбно относиться к играющим рядом. На второй ступени возникают первые игровые объединения детей. Одни из них объединяются на основе чисто механического взаимодействия – по месту игры, по привлекательности действия. Существование таких игровых групп кратковременно. Более устойчивы объединения на основе интереса к содержанию игры. Задача воспитателя на данной ступени состоит в том, чтобы формировать у детей разнообразные, устойчивые игровые интересы. На третьей ступени играющие группы детей объединяются на основе дружбы и симпатии друг к другу.

Состав объединений может быть и небольшим по количеству, но дети охотно играют вместе, переходя от одной игры к другой. У них складываются оценочные отношения друг к другу, общие требования к участникам игровой группы.

А. П. Усова подчеркивала, что «только совокупность формирования всех видов деятельности – игры, труда и учения можно достигнуть полноценных результатов в развитии личности ребенка» (34).

В исследованиях А. П. Усовой появляются методы корректировки детских взаимоотношений при помощи разных способов объединения детей, методы организации игрового коллектива. На этой ступени в руководстве играми важно обеспечить нравственную основу объединения, формировать отношения содружества, взаимопомощи, товарищества.

Одни из интересных исследований по проблеме развития игры принадлежат В. Я. Вороновой. Ее исследования посвящены длительным сюжетно-ролевым играм старших дошкольников, которые особенно благоприятны для формирования личности ребенка, воспитания у него чувства коллективизма, доброты, взаимопомощи, воспитания познавательных интересов. Длительные сюжетно-ролевые игры – это высшая ступень развития детской игры.

Во-первых, в длительной игре содержание непрерывно развивается, усложняется по мере приобретения детьми новых знаний об окружающей жизни, развития их умения комбинировать эти знания и умения, делать самим все необходимое для игры.

Во-вторых, в длительной игре у детей быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растет их самостоятельность в организации своих действий. Основной признак длительной игры это устойчивый интерес ребенка к роли и к определенной теме игры. Игра дает возможность уточнить и углубить представления детей об изображаемом им персонаже, удерживать свое внимание на одном объекте и действии. Длительные творческие игры сплачивают детей вокруг одной цели, объединяют общими интересами, дают единую перспективу, вызывают совместные радостные переживания и, что самое важное, на длительные срок. Тем самым осуществляется одно из главных условий воспитания – непрерывность и постоянство определенной целенаправленной деятельности детей, необходимой для осознания ими своих обязанностей перед товарищами и выработки прочных устойчивых навыков жизни в коллективе.

Интересен подход Вороновой В. Я. к руководству длительными творческими играми детей. Она подчеркивает особую роль воспитателя в творческой игре: «Успех воспитания ребенка в игре достигается, прежде всего, кропотливой повседневной работой педагога и во многом зависит от его личных качеств» (7). Роль воспитателя в игре может быть различной: он может быть участником игры, советчиком, помощником и т. д. Он изучает каждого ребенка, его интересы, желания, индивидуальные особенности, следит за его переживаниями, с тем, чтобы найти правильные пути и средства воспитания. Воронова В. Я. Предлагает три группы методов, характерных для руководства сюжетно-ролевыми играми:

1. Методы организации и руководства игровой деятельностью, направленные на развитие детского коллектива.
2. Методы развития содержания творческих игр и детских взаимоотношений на основе взаимосвязи обучения и игры.
3. Методы развития содержания игры на основе взаимосвязи игры с трудом.

        Особенностью этих методов и приемов является их органическая взаимосвязь и взаимообусловленность. Они оказывают эффективное воздействие и становятся средствами развития игры как формы организации содержательной жизни детей в детском саду.

        Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали так называемый комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; проведение с детьми обучающих игр; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающим в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от возраста детей и опыта. Воспитатель использует методы прямого и косвенного воздействия на игру с тем, чтобы помочь дошкольнику овладеть игровыми действиями и способствовать развитию совместной игры.

        Данный метод руководства игрой является усовершенствованием традиционного подхода и оказывает воздействие на развитие содержания детской игры. Но при таком подходе сдерживается активность и творчество дошкольника, умение устанавливать и развивать игровое взаимодействие

Принципиально новый подход к формированию сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста на современном этапе раскрывается в исследованиях Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой. Это подход, когда игра рассматривается с точки зрения деятельности ребенка.

Согласно исследованиям, проведенным учеными, с двух до семи лет дети постепенно овладевают тремя способами построения сюжетно-ролевой игры: предметно-действенным; ролевым и сюжетосложением. По мнению ученых, этот процесс осуществляется в следующих возрастных пределах. Предметно-действенным способом дети овладевают на этапе раннего и младшего дошкольного возраста. Игра начинается с предметного замещения и важно, чтобы этот предмет каким-то образом был похож на реальный. Замещение может быть и в пространстве, т. е. воображаемой ситуации, может быть замещение по времени – этим пользуются старшие дети. Н. Я. Михайленко подчеркивала, что если дети пользуются разными формами замещения, значит, игра развивается. Расцвет ролевого способа приходится на средний дошкольный возраст. Работа с ролью – ведущий этап в развитии сюжета. Если дети не знают, как выполнить роль, то игры не получится. К старшему дошкольному возрасту можно отнести следующий этап – сюжетосложение. Для развития этого этапа Михайленко Н. Я. В своем эксперименте использовала внесение сказочных героев, последующее обсуждение сюжета игры, что давало возможность вносить коррективы в развитие игры детей. Дети могут придумывать, комбинировать и развивать сюжет игры на основе личного опыта, знакомства с художественными произведениями, различных событий, фантазирование и т. п. Каждый этап самоценен и является мощным средством развития ребенка, формирования его личности. Кроме того, игра, соответствующая возрасту, доставляет детям ни с чем не сравнимую радость и позволяет взрослым эффективно управлять их действиями. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах:

1. двухчастный характер игры, который предлагает сначала совместную игру педагога и ребенка, а затем самостоятельную игру ребенка.
2. позиция взрослого как партнера по игре.

Такая организация процесса формирования игры детей позволяет не сковывать творческую активность детей, обеспечивает овладение способами игрового взаимодействия.

        В педагогическом руководстве игрой Н. Михайленко и Н. Короткова используют стратегию и тактику педагога по формированию игровых умений. Они предлагают воспользоваться принципами формирования игровой деятельностью, которая одновременно служит и опорой для общения с детьми в игре:

1 принцип

        Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними. Что значит играть вместе с детьми? Важным моментом является характер поведения взрослого. В совместной игре с детьми взрослый должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным. Михайленко Н. предлагает методику «телефонного разговора», где ребенок и взрослый берут на себя разные роли и ведут диалог. Тем самым формируется умение использовать роль в качестве основного «строительного» блока игры. Для детей старшего возраста — можно втягивать в игру – придумывание, которая позволяет им «открыть» новый способ – творческое комбинирование разнообразных событий, – и новые возможности игры.

2 принцип

        Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровых умений необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами. Необходимость второго принципа обусловлена тем, что эмоциональный комфорт ребенка зависит от взаимоотношений со сверстниками. Взрослый, развертывая игру с дошкольником, поясняет все игровые действия, объясняет правила и стимулирует к этому ребенка. Важно как можно раньше ориентировать дошкольника на сверстника, «втягивая» в игру сразу двоих или нескольких детей.

3 принцип

        Взрослый, играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры. Педагог должен строить игру таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе ставить детей перед необходимостью использовать новый, более сложный способ ее построения. Такая организация процесса руководства игрой детей помогает повысить творческую активность детей, овладеть игровыми способами и отразить в игре множество тем.

Новое направление в изучении и развитии игры детей дошкольного возраста предлагает и новые подходы к их руководству.

        Таким образом, изучение и анализ материала показал, что игра является важным и необходимым компонентом педагогического процесса детского сада и должна использоваться педагогами для развития, воспитания и обучения ребенка-дошкольника. Для современного детского сада важен вопрос о разнообразных подходах к педагогическому руководству сюжетно-ролевой игрой детей дошкольного возраста. Их изучение должно стать содержанием методической работы с воспитателем, которые будут иметь возможность выбора того или иного подхода в руководстве и управлении игровой деятельностью дошкольников.

1.3. Особенности организации методической работы в дошкольном учреждении.

        Анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований позволяет выделить разные подходы к определению работы методиста дошкольного учреждения. Мнения многих авторов о содержании методической работы дополняют, в какой-то степени повторяют друг друга, тем самым дают более полную картину.

        По мнению разных авторов (В. Г. Афанасьев, Г. Х. Попов, Н. С. Сунцов, Ю. А. Конаржевский, А. Н. Троян, К. Ю. Белая) работа методиста представляет собой управленческую деятельность, состоящую из стадий или функций:

1. педагогический анализ;
2. планирование;
3. организация;
4. контроль;
5. регулирование;
6. коррекция.

        Последний этап является в свою очередь исходным пунктом нового цикла. Эти стадии методической работы обладают определенными свойствами, присущими функциям управления. Одним из важнейших свойств является тесная взаимосвязь и взаимозависимость всех стадий: свое предназначение каждая из перечисленных функций может выполнять лишь при условии взаимодействия. Схематический годовой цикл методической работы в ДОУ можно изобразить следующим образом. Автором схемы является кандидат педагогических наук К. Ю. Белая.

        Педагогический анализ позволяет дать объективную оценку педагогическому процессу; помогает выявить причины, определяющие уровень воспитательно-образовательной работы. На основе проведенного анализа вырабатываются рекомендации по совершенствованию педагогического процесса в ДОУ.

        Планирование определяет систему мероприятий предусматривающих порядок, последовательность и сроки их выполнения. Эта система направлена на достижение поставленной цели, четко и конкретно сформулированной, с указанием конечного результата, который можно измерить, сравнить, оценить.

        Контроль – это создание рациональной структуры в ДОУ, которая направлена на достижение учреждением целей своей деятельности в оптимальный срок и при оптимальных затратах. Контроль констатирует, измеряет уровень отдельных параметров педагогического процесса, составляет их с нормативными требованиями. Результаты контроля становятся исходным пунктом для регулирования и коррекции проводимой работы.

        Регулирование оказывает воздействие на работу педагогического коллектива с целью внесения поправок, устранения недочетов, оптимизация педагогического процесса.

        Таким образом, методическая работа – это «целостная система», представляет собой «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам… Связь между компонентами настолько тесна и ограничена, что изменение одних из них…вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом» (1). В. Г. Афанасьев выделяет эти взаимосвязанные и взаимодействующие между собой функции-операции, вытекающие из управленческого цикла:

1. выработка и принятие управленческого решения (сюда же он относит и планирование);
2. организация;
3. регулирование, корригирование;
4. учет и контроль.

        К. Ю. Белая представляет методическую работу в дошкольном образовательном учреждении как систему, которая может быть спроектирована в следующей структуре:

прогнозирование – программирование-планирование – организация – регулирование – контроль – стимулирование – коррекция — анализ. (3)

        Она подчеркивает, что методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением, так как, прежде всего «способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности» (2).

        В то же время методическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие и совершенствование всей работы с детьми, в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке. Она является не только «службой корректировки ошибок в деятельности воспитателей, а главным – оказание реальной, действенной и современной помощи педагогам» (2).

        Методическая работа должна носить целостный, системный характер. Она строится «на основе анализа достигнутых результатов данным дошкольным учреждением, результатов учебно-воспитательного процесса, уровня педагогического мастерства и квалификации педагогов, зрелости и сплоченности педагогического коллектива» (2)

        Системный и целостный подход в методической работе подчеркивается в определениях В. П. Бесполько, Т. И. Шамовой, Н. В. Кузьминой: «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения» (35).

        Циклический характер методической работы также подтверждает Ю. А. Конаржевский: «управленческий цикл рассматривается как целостная совокупность сориентированных на достижение одной цели, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности, взаимодействующих между собой управленческих функций, совершающих законченный круг развития и ограниченных определенными, предметно-пространственными рамками» (14).

        Особую роль, как одной из главных функций, он определяет педагогическому анализу, который направлен на «изучение состояния, тенденций, развития на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций на упорядочение системы или приводу ее в более высокое качественное состояние».

        Интересен подход к определению методической деятельности в работе Гончаровой С. Ж. «Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе». Она рассматривает «методическую деятельность, как деятельность, направленную на создание, внедрение и применение методов» (9). Исходя из этого, она выделяет типы методической деятельности:

1. исследовательский тип
2. экспериментальный тип
3. коррекционный тип

Рассмотрим данную схему:

        Ориентируясь на схему, можно выделить основные действия старшего воспитателя в каждом из этих пространств.

        При создании, поисках методов работы с детьми используется: изучение используемых методов в практике, наблюдение, описание, сравнение, выявление закономерностей.

        При внедрении метода в работу педагогов старший воспитатель информирует, обучает, распространяет, организует, опытно-экспериментальную работу и воспроизведение данного метода.

        При применении методики, старший воспитатель проводит контроль за реализацией основных положений и коррекцию данной методики. Гончарова С. Ж. отмечает, что методическая деятельность тесно связана с педагогической практикой.

Типы методической деятельности

(по С. Гончаровой)

        Цель методической деятельности зависит от типа педагогической практики: функционирующей или развивающей. Развитие предполагает изменение компонентов деятельности, которое может повлечь за собой и изменения всей деятельности.

        Для дошкольного учреждения находящегося в режиме функционирования методическая служба должна обеспечивать  это функционирование за счет коррекции педагогического процесса. Если детский сад переходит на работу в инновационном режиме, то это предполагает создание новой модели методической работы. Целью методической деятельности будет являться переход ДОУ из режима развития в режим функционирования. Задача методической деятельности заключается в создании такой образовательной среды, где бы полностью был реализован творческий потенциал педагога и педагогического коллектива.

        Деятельность старшего воспитателя направлена на решение приоритетных и неотложных задач, которые необходимо проектировать по функциям управления.

Эти функции определил доктор педагогических наук Третьяков П. И.:

1. информационно-аналитическая;
2. мотивационно-целевая;
3. планово-прогностическая;
4. организационно-исполнительская;
5. контрольно-диагностическая;
6. регулятивно-коррекционная.

        Для повышения результативности методической службы по этим функциям управления, которые так же были спроектированы И. В. Жуковским, являются подсистемы обеспечения и поддержки. Они создают предпосылки для глубокого педагогического анализа, прогноза ожидаемых результатов и стимулирования педагогического творчества.

        В научно-исследовательской работе «Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе». И. В. Жуковским разработаны эти подсистемы (7). К ним относятся:

1. социальный заказ образовательного учреждения. Он определяется целями и задачами, которые формируются в программе развития и образовательной программе ДОУ.
2. Информационное обеспечение. Оно предполагает накопление банка информаций необходимого для принятия эффективного управленческого решения. Информация поможет выявить отклонения в воспитательно-образовательном процессе, оценить работу учреждения за любой отрезок времени.
3. Учебно-методическое обеспечение. Оно должно соответствовать требованиям предметно-развивающей среды и программам нового поколения. Пособия, игрушки, технические средства обучения и воспитания дошкольников должны помогать воспитателю в организации учебно-воспитательного процесса на современном уровне.
4. Научно-методическое пособие. Оно предполагает выстраивание системы методической работы по повышению профессионализма каждого педагога ДОУ с позицией современной науки.
5. Аттестационно — диагностическое обеспечение. Это обеспечение помогает фиксировать отклонения в учебно-воспитательном процессе и своевременно вносить коррективы в работу каждого педагога, оценивать уровень профессионального мастерства, результаты работы.
6. Нормативно-правовое обеспечение. Оно способствует решению общих направлений развития системы дошкольного образования в соответствии с требованиями времени.
7. Правовая защита, социально-психологическая и профессиональная поддержка. Это помогает создать творческую атмосферу, способствует формированию единого педагогического кредо, позиций, ценностей, традиций в коллективе.
8. Материально-техническое и финансовое обеспечение. Помогает выводить всю организацию работ с детьми на современный уровень, создавать разнообразную предметную среду воспитания и обучения в ДОУ.

        К. Ю. Белая разработала содержание методической работы по функциям управления методической работы в детском саду:

1. Информационно-аналитическая функция управления предусматривает следующее содержание методической работы: формирует банк данных о профессиональных качествах педагогов, о выполнении программ, о педагогическом опыте, новых исследованиях в педагогике, психологии, дидактике.

2. Мотивационно-целевая функция определяет цели и задачи научно-методической работы коллектива, самообразования педагогов. Определяет цели и задачи развития форм и методов учебно-воспитательного процесса в детском саду. Помогает педагогам в научной организации труда, создает для этого условия. Систематизирует и пропагандирует передовой педагогический опыт.

3. Планово-прогностическая функция прогнозирует развитие научно-методической работы коллектива, определяет зоны ближайшего развития педагогов на основе диагностики и планирует систему методической работы. Совместно с руководителем составляет программу развития ДОУ, образовательную программу, годовой план.

4. Организационно-исполнительская функция организует исполнение годового плана работы детского сада. Проводит все формы методической работы с кадрами. Готовит и проводит заседание педагогических советов. Выявляет, изучает и обобщает педагогический опыт, организует взаимопосещения педагогов, открытые знания, конкурсы, дни открытых дверей. Организует диагностику детей, анкетирование педагогов. Родителей. Совместно с руководителем организует и проводит аттестацию педагогов и ДОУ. Организует взаимодействие со школой и другими организациями через разные формы методической работы.

5. Контрольно-диагностическая функция осуществляет внутрисадовский контроль; оценку состояния всех направлений учебно-воспитательного процесса и состояние предметно-развивающей среды.

6. Регулятивно-коррекционная функция обеспечивает оперативную помощь в работе воспитателя, устраняет негативные отклонения в учебно-воспитательном процессе, в организации повышения квалификации, в экспериментально-поисковой работе. Выносит на педсоветы предложения по коррекции.

        В работе Кондрыкинской Л. А. «Взаимодействие методических служб разного уровня в процессе оптимизации патриотического воспитания дошкольников» охарактеризована роль и место методической службы в процессе патриотического воспитания дошкольников, подчеркивается роль информационно-аналитической и планово-прогностической функции управления.

        Л. А. Кондрыкинская поднимает проблему подготовки квалификационных кадров к работе по патриотическому воспитанию детей. Она выстраивает модель 3-х уровневой методической службы:

ДОУ                    ОМЦ                           ГМС

и определяет функции каждого уровня, линии их взаимодействия. Подчеркивает взаимодействие между методической службой каждого уровня по линии содержания, методов и форм работы, наличие обратной связи на каждом уровне.

        Методическая работа ориентирована на достижение и поддержание высокого качества воспитательно-образовательной работы в детском саду. Выстроить систему методической работы можно на основе анализа достигнутых результатов, уровня педагогического мастерства, сплоченности коллектива, конкретных интересов и запросов воспитателей. Конечный результат любого методического мероприятия будет высок и отдача эффективна, если при подготовке и проведении использовались разнообразные методы и формы работы с кадрами. Выбор методов для каждого конкретного методического мероприятия должен определяться целями и задачами, особенностями содержания, контингентом педагогов, конкретным состоянием учебно-воспитательного процесса в данном учреждении по изучаемой проблеме.

        В детском саду используются групповые и индивидуальные формы методической работы.

        Цель индивидуальных форм методической работы – оказать помощь конкретному воспитателю в решении тех проблем, которые только у него вызывают затруднения или которые являются предметом его интересов. Именно на это направлена методика на диагностической основе, разработанная Я. С. Турбовским. Она предполагает анкетирование педагогов с целью выявления реальных трудностей. Предлагается анкета из 3-х вопросов.

1. Что у Вас в работе получается очень хорошо, и каким опытом Вы можете поделиться с коллегами?
2. Что у Вас в работе с детьми получается хорошо?
3. В чем Вы испытываете затруднения?

        На основе заполненных и уточненных анкет руководитель составляет карту педагогического мастерства. Затем составляет план методической работы, то есть подбирает нужные формы и методы работы.

        Традиционно выделяются такие формы работы, как индивидуальные консультации, беседы, наставничество, взаимопосещение, самообразование. Основой методической работы является наблюдение воспитательно-образовательной работы в группах. Оно обязательно должно быть целенаправленным. Чем конкретнее будет поставлена цель, тем четче должны быть рекомендации, помогающие повысить качество работы. Рекомендаций должно быть не более 2-3, которые будут носить существенный характер, и их учет в дальнейшей работе позволит решить существующие у педагога проблем. Наблюдая процесс взаимодействия воспитателя и детей в процессе игр, можно обратить внимание и на другие проблемы, но это будет целью последующего наблюдения. Каждое наблюдение должно завершаться беседой старшего воспитателя с педагогом.

        Беседа – одна из наиболее часто используемых в работе с педагогами индивидуальных форм методической работы. Целью беседы является уточнение позиций, взглядов педагога на процесс воспитания и образования детей, выявление уровня владения воспитателем самооценкой, развития педагогической рефлексии, высказывание пожеланий, рекомендаций, направленных на совершенствование наблюдаемых аспектов педагогической деятельности.

        Самообразование – это самостоятельное приобретение знаний из различных источников с учетом интересов, склонностей каждого конкретного педагога, первая ступенька к совершенствованию профессионального мастерства. В самообразовании книга является незаменимым помощником. В. А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина» писал, что понятие самообразования состоит из комплектования личной библиотеки и умственного труда дома, наедине. Формы самообразования многообразны:

1. работа в библиотеках с книгами, педагогическими изданиями;
2. участие в работе научно-практических семинаров, конференций;
3. получение консультаций на кафедрах психологии и педагогики высших учебных заведений;
4. работа с банками диагностических программ и т. д.

        К групповым формам методической работы в детском саду относятся: педагогический совет, семинары-практикумы, коллективные просмотры педагогического процесса, консультации. Самым главным и ответственным совещанием в дошкольном учреждении является заседание Совета педагогов.

        Совет педагогов – это постоянно действующий орган самоуправления дошкольного образовательного учреждения, выразитель коллективной педагогической мысли, своеобразная школа мастерства и трибуна педагогического опыта. На педсоветах обсуждаются основные вопросы воспитания и обучения дошкольников, анализируются имеющиеся недостатки, принимаются решения для их устранения, организуется обмен опытом педагогической работы. Тематика педагогических советов определяется в годовом плане дошкольного учреждения. Главным вопросом повестки дня всегда является результат работы педагогов – уровень развития детей, их здоровье, формы совместной работы педагогов и родителей по воспитанию дошкольников.

        По формам организации педагогические советы могут быть разнообразными:

1. Традиционный педсовет (подробная повестка дня, с четким соблюдением регламента по каждому вопросу и принятием решений по ним).
2. Педсовет с использованием отдельных методов активизации педагогов (решить кроссворд или ситуативную задачу по теме педсовета и т. д.)
3. Нетрадиционный педсовет в форме деловой игры, конференции и др. (педсовет — деловая игра, педсовет-конференция, педсовет — круглый стол, ситуативный педсовет, педсовет — дискуссия, педсовет — научно-практическая конференция и т. д.)

        Второй важной формой методической работы является проведение индивидуальных и групповых консультаций по основным направлениям работы всего коллектива, актуальным проблемам педагогики и психологии, по заявкам воспитателей. Используются различные методы проведения консультаций. Чаще всего используется метод объяснения. Он обладает целым рядом положительных качеств: достоверностью, экономным отбором конкретных фактов, научностью трактовки рассматриваемых явлений. Чтобы стимулировать внимание воспитателей и побуждать их следовать за логикой изложения, в начале консультации полезно сформулировать вопросы.

        Так же в ходе консультации используется метод дискуссии. В ней необходима борьба мнений, постановка спорных вопросов. В ходе дискуссии приходится задавать много дополнительных вопросов, поэтому использование этого метода требует от старшего воспитателя высокой профессиональной компетентности, педагогического мастерства, большой культуры и такта.

        Самой эффективной формой повышения квалификации воспитателей является семинар и семинар-практикум. Семинар может состоять из нескольких занятий, где сочетается обсуждение вопросов теории, проблем практики, знакомства с новинками литературы и передовым опытом.

        Семинар-практикум отличается тем, что в него включаются практические задания, наблюдения работы коллег с последующим обсуждением. В ходе семинара-практикума предусматривается возможность обсуждения различных точек зрения, дискуссии, создание проблемных ситуаций, которые позволяют вырабатывать единую позицию по рассматриваемому вопросу. Семинар можно считать эффективным, если он поможет своевременно и быстро вносить изменения в учебно-воспитательный процесс.

        А. С. Макаренко говорил, что, как бы человек успешно ни кончил педагогический вуз, как бы он ни был талантлив, а если не будет учиться на опыте, никогда не будет хорошим педагогом. Поэтому, безусловно, важнейшей формой методической работы с воспитателями является проведение открытых коллективных просмотров. Для просмотра выбирают не только занятия, но и другие виды деятельности, а также отдельные режимные моменты. Серьезное внимание уделяется подготовке воспитателей к просмотру. Обязательно составляется конспект или план проводимой формы работы. Старший воспитатель консультирует педагога, помогая наиболее выигрышно представить именно те методы, приемы, ради которых организуется просмотр части педагогического процесса. Тщательно продумываются все необходимое оборудование, наглядные материалы, просчитывается время. Практика показывает, что когда открытые мероприятия являются составной частью комплекса проводимой в детском саду методической работы, то растет педагогическое мастерство всех воспитателей, создается обстановка творческого подъема, поиска, происходит систематический обмен опытом. Отбор и проверка методических находок и уда – одно их самых важных дел в повседневной работе педагогического коллектива.

        Исходя из практического опыта, на современном этапе, складывается инновационная система различных форм методической работы. Прежде всего, следует создавать все условия для роста активности и инициативы воспитателей, пробуждать и поощрять их творческий поиск. Увлекаясь игровыми методами, не следует забывать о конечном результате проведенного мероприятия.

        Каждая активная форма методической работы должна завершаться выработкой определенных рекомендаций, принятием решений, содействующих улучшению воспитательно-образовательной работы с детьми.

        Таким образом, анализ литературы показал, что в методической работе могут быть использованы разнообразные формы и методы работы с воспитателями.

        На основе изученных данных мы выстроили стратегию методической работы по подготовке воспитателя к руководству сюжетно-ролевой игрой:

        Во-первых, это использование метода открытого наблюдения для анализа сюжетно-ролевой игрой детей и определения роли воспитателя в организации и руководстве игрой.

        Проведение анкетирования с воспитателями, с целью выбора индивидуальных или групповых форм работы с ними: бесед, консультаций, проведение семинаров, открытых коллективных просмотров, «круглого стола» и т. д.

        Интересно организованная методическая работа поможет улучшить способности и умения воспитателей в руководстве игрой.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К РУКОВОДСТВУ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ

Задачи экспериментальной работы:

1. Выявить состояние и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах детского сада.
2. Разработать и подобрать методы и формы методической работы для подготовки воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой.
3. Провести работу и определить ее результативность.

        Экспериментальная работа предполагала проведение констатирующего этапа, формирующего и контрольного экспериментов. Работа проводилась в дошкольном учреждении № 1237 с воспитателями, в количестве 11 человек в 2005-2006 учебном году.

2.1 Констатирующий этап.

        Задача этапа: выявить состояние и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах, подготовка воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой

        Методы.

1. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой детей.
2. Наблюдение за деятельностью воспитателей по руководству сюжетно-ролевой игрой дошкольников.
3. Проведение анкетирования с воспитателями по теме: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста».

        Во время наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей велись записи. Они были проанализированы по следующим показателям:

1. тематика игр;
2. как развернута игра;
3. характеристика ролевого поведения детей;
4. роль воспитателя в организации и руководстве игрой.

        В наблюдении участвовали 2 возрастные группы: средняя группа (от 4 до 5 лет) и старшая группа (от 5 до 6 лет).

        Время наблюдения: вторая половина дня.

        Первые наблюдения были направлены на выявление тематики детских игр.

Наблюдение за игрой детей.

        Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что основная часть детей не играет: рассматривают книжки, рисуют, лепят, занимаются с конструкторами, катают машины, прыгают со скакалкой, катают мяч и т. д. После того, как воспитатель предложила детям поиграть, дети стали развертывать традиционные бытовые сюжеты. Самой популярной сюжетно-ролевой игрой была «Семья», затем «Больница», «День рождения», «Цирк». Дети старшей группы проигрывали в своих играх сюжеты, заимствованные из кинофильмов («Бригада», «Менты», «бандиты», «полицейские» и т. д.), то есть брали на себя роли телевизионных героев.

        Следующие наблюдения были направлены на развитие сюжета и ролевое поведение детей.

        Как происходило развитие сюжета в средней группе?

        В этой группе воспитатель обратила внимание детей на то, что у них «заболели звери и их необходимо вылечить». Воспитатель заранее создала игровую предметно-развивающую среду (организовала мед. кабинеты, подготовила различные мед. инструменты и другие атрибуты).

        В игре приняли участие все дети и каждый, принял на себя игровую роль «врача». Многие называли себя игровыми именами («Я — врач»), но речевое общение между детьми отсутствовало. Действия детей были однообразны и состояли из ряда повторяющихся операций и не выходили за пределы одной роли. Правил в игре не было.

        Развитие игры в старшей группе происходило очень интересно, так как дети свободно вступали в ролевое взаимодействие. Одновременно были развернуты сюжетно-ролевые игры «Семья», «День рождения», «Магазин».         Дети четко понимали свои роли, и это направляло их поведение. Во время игры вычленялись правила, но это не определяло их действия. Игрушки и предметы дети подбирали в соответствии с ролью, была совместная деятельность («изготовление денег, так как они кончились в семье»). По предложению воспитателя, дети перешли к игре с элементами драматизации («выступление артистов»).

        В заключительных наблюдениях анализировалась роль воспитателя в организации и руководстве игрой.

        Действие воспитателя в средней группе.

        Она умело создала игровую ситуацию, но затем принимала чисто наблюдательную позицию. Воспитатель не переводила внимание детей  от действия с игрушкой на взаимодействие детей друг с другом. Воспитатель не использовала методы, влияющие на развитие сюжета, игрового замысла, творчества, не дала никаких усложнений содержания игры. Поэтому игра быстро прекратилась.

        Воспитатель старшей группы была участником и партнером в игре, считалась с детскими замыслом, бережно относилась к творческой выдумке и поддерживала ее. Она ориентировала детей друг на друга, часто вносила интересные предложения, советы и т. д. Игра была длительной, так как дети стали импровизировать, смогли изменить роли.

        Полученные данные позволяют сделать следующие выводы.

        Для определения развития игровой деятельности детей будем опираться на уровни игры, предложенные Д. Б. Элькониным. Смирнова Е. О. и Гударева О. В. из описанных уровней игры разработали соответствующие варианты ее содержания: игра – действие, игра – роль, игра – отношение, игра – свободная деятельность.

        Итак, в средней группе преобладает игра – действие, характерная для второго уровня развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам, отдельным репликам, обращенных к партнеру.

        В старшей группе – это игра – роль, характерная для третьего уровня развития игровой деятельности. Их игра имела устойчивые замыслы, наличие ролевой речи, но вместе с тем отношения между партнерами носили формальный характер, реального взаимодействия нет – каждый из играющих «играет свою роль».

        Следующей частью констатирующего этапа было проведение анкетирования воспитателей. Воспитателям была предложена анкета с вопросами. Было проанкетировано 11 воспитателей.

Анкетирование.

                Для более целенаправленной работы по оказанию помощи, просим Вас ответить на данные вопросы:

1. Какие приемы воздействия на игровую деятельность, на Ваш взгляд, способствуют развитию игр детей?
2. Какие средства и методы Вы используете для оказания помощи детям в осуществлении игровых замыслов?
3. Оцените уровень сюжетно-ролевых игр детей Вашей возрастной группы (низкий, средний, высокий)?
4. Что на Ваш взгляд является ценным для развития личности ребенка:

1. игра под руководством воспитателя,
2. самостоятельная игра,
3. другое.

1. Какие приемы Вы используете для руководства взаимоотношениями детей в игре?
2. Что на Ваш взгляд способствует или мешает развитию сюжетно-ролевых игр детей?

        Среди опрошенных, по — первому вопросу, только 4 воспитателя имеют знания о разнообразных приемах воздействия на игровую деятельность детей.

        По – второму вопросу, 6 воспитателей дали исчерпывающие ответы.

        Третий вопрос вызывал затруднение у многих воспитателей. Высокий уровень сюжетно-ролевой игры в своей группе не дал никто. 8 человек дали средний результат, 3 человека – низкий.

        Четвертый вопрос показал, что ценным для развития ребенка является игра под руководством воспитателя (ответили 5 человек), самостоятельная игра (6 человек), другое (ответа нет).

        Пятый вопрос анкеты показал, что только 4 человека понимают причины, способствующие и мешающие развитию сюжетно-ролевой игры детей.

Выводы:

        Проведенное анкетирование показало, что уровень знаний воспитателей по проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой носит разноуровневый характер, так как воспитатели данного дошкольного учреждения имеют разный опыт педагогической работы, профессиональное мастерство, разное образование. От этого и зависит уровень игры детей в каждой возрастной группе.

Таким образом, проведенные наблюдения и анкетирования по проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой носят разноуровневый характер.

На этом основании всех воспитателей можно разделить на 3 группы, учитывая разный уровень их подготовки. При определении группы мы руководствовались следующими показателями:

1. Какие методы использовал воспитатель для развития сюжетно-ролевой игры;

1. Какие методы использовал для формирования взаимоотношения детей во время игры;
2. Знания воспитателей о методах руководства игрой.

К I группе отнесли воспитателей с высоким уровнем знаний по руководству сюжетно-ролевой игрой. В игре с детьми демонстрирует:

1. участник и партнер в игре;
2. предлагал новые игровые ситуации;
3. считается с детским замыслом, бережно относится к творческой задумке;
4. стимулирует детей к внесению изменений в игру, развитие сюжета;
5. ориентирует детей друг на друга;
6. придумывает вместе с детьми новые истории на основе реалистических событий;
7. использовал какие-то другие приемы.

II группа – средний уровень знаний по руководству сюжетно-ролевой игрой. В процессе руководства игрой демонстрирует:

1. принимает наблюдательную позицию;
2. оказывает влияние на выбор темы;
3. помогает осуществлять соответствующий подбор ролей;
4. понимает игровой замысел детей.

III группа – низкий уровень знаний по руководству сюжетно-ролевой игрой. В ходе руководства демонстрирует:

1. предлагает тему для игры;
2. наблюдает за поведением детей и не оказывает помощь в создании игрового образа;
3. предупреждает или устраняет возникающие конфликты;
4. инициатива детей не приветствуется;
5. не предлагает новых игровых действий, новых ролей.

Итак, данные получившиеся в ходе констатации, отражены в таблице № 1.

Таблица № 1.

Этап	Группы
	I	II	III
Констатирующий	3	3	5

1. Формирующий этап.

Задача формирующего этапа работы:

1. определить содержание методической работы для подготовки воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игрой детей;
2. апробировать методы и формы методической работы.

Исходя из данных, полученных на этапе констатации, нами составлен план методической работы с воспитателями:

1. Беседа «Начни с себя» (для малоопытных воспитателей).
2. Консультация – «Игра и ребенок» (деловая игра).
3. Семинар – практикум.
4. Педсовет – круглый стол «Чтобы правильно играть все программы надо знать!».

Беседа «Начни с себя».

Цель: уточнить позицию педагогов по проблеме: «Воспитание детей в сюжетно-ролевой игре». Подвести воспитателей к выводу, что детство – это игра и ее значение в развитии ребенка очень велико.

В беседе принимали участие 8 человек. Это воспитатели с небольшим педагогическим опытом, имеющие средний и низкий уровень знаний по проблемы игры.

Методика проведения:

Предложила воспитателям поделиться личными воспоминаниями о своем детстве и игре.

Вопросы:

1. В какие игры Вы играли?
2. Какие игрушки были любимыми?
3. Как и где играли?
4. С кем?
5. Что нравилось?
6. Как распределяли роли?

В ходе проведения беседы, воспитатели были эмоциональны, активны и пришли к выводу, что игра в их детстве присутствовала везде. Играя, они испытывали огромное удовольствие.

Было подчеркнуто, что игра подразумевает взаимодействие, играть – значит вступать в контакт с другими. Она помогала им общаться с другими сверстниками и творчески самовыражаться.

Игра – это не пустая потеря времени.

Игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно.

Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни.

Эти выводы были сделаны воспитателями под руководством методиста.

Цель беседы достигнута.

Консультация «Игра и ребенок».

Консультация была проведена в форме деловой игры.

Цель: закрепить знание воспитателей о значении игры в развитии личности ребенка-дошкольника. Обеспечить активное включение воспитателей в воспроизведение и закрепление материала.

В консультации приняли участие 10 воспитателей.

Методика проведения:

1. Знакомство с ходом и правилами игры.
2. Выбор жюри и определение команд.

Ход игры:

Игра проходила в 2 этапа. На первом этапе осуществлялось разгадывание кроссвордов, которые были специально составлены нами. Каждой команде предлагается разгадать кроссворд, состоящий из 8 вопросов по теме: «Сюжетно-ролевая игра» (дается время 20 минут).

Кроссворд № 1.

По горизонтали:

1. «Вечный» сюжет детской игры (больница).

1. Психолог, изучающий проблемы игры (Запорожец).

1. Что помогает детям в развитии сюжетно-ролевой игры (впечатление).
2. К какой группе относятся сюжетно-ролевые игры (творческие).

По вертикали:

1. Структурный компонент сюжетно-ролевой игры, выражающий уровень развития игровой деятельности (содержание).

1. Как можно обыграть один и тот же предмет (игрушку) (заместитель).

1. Сюжетно-ролевая игра помогает в развитии… (воображение).
2. Чем пользуется воспитатель для развития сюжета игры (прием).

						2						4
					1
			7
															8
3												6
										5

Кроссворд №2.

По горизонтали:

1. Одна из характерных черт сюжетно-ролевой игры (самостоятельность).

1. Эффективный показ для развития сюжетно — отобразительной игры в раннем возрасте (инсценировка).

1. Что дает ребенку сюжетно-ролевая игра, как творческая деятельность (радость).
2. Сюжетно-ролевая игра помогает формировать… (взаимоотношения).

По вертикали:

1. Что является основой сюжетно-ролевой игры (ситуация).
2. «Вечный» сюжет детских игр (семья).
3. Структурный компонент сюжетно-ролевой игры (роль).

1. Педагог, изучающий проблемы игры (Усова).

											6
									5							4
1				2										3
			7
	8

На втором этапе деловой игры реализована методика «Докажи очевидное».

Цель: Доказать общеизвестное утверждение, отражающие значение игры, на примерах из собственной практической работы.

1. Игра для ребенка – это радость и удовольствие;
2. Игра помогает установить доверительные отношения с ребенком;
3. Игра облегчает адаптационный период;
4. Игра способствует становлению целенаправленной деятельности;
5. Игра – окно в мир взрослой жизни;
6. Игра способствует развитию речи;
7. Игра имеет значение для умственного развития.

После каждого утверждения предоставлялось слово воспитателям, поочередно из каждой команды. Каждая команда справилась с доказательством данных утверждений.

Наиболее убедительными и интересными были утверждения воспитателей, имеющих определенный опыт работы с детьми. Победила команда, которая правильно и за более короткое время разгадала кроссворд. Участниками команды-победителей оказались молодые специалисты и воспитатели с большим опытом работы.

Цель данного мероприятия была достигнута, так как все воспитатели закрепили знания о значение игры в развитии личности ребенка-дошкольника.

Семинар-практикум.

Цель: Повысить уровень практической подготовки воспитателей: Умение определять состояние и уровень игры детей в их группе. Видеть перспективу дальнейшей работы по совершенствованию игровой деятельности детей.

Участниками семинара-практикума были 8 человек. Он проходил 1 раз в неделю. Всего было проведено 5 встреч.

Встреча I.

Тема занятия: Теоретические вопросы сюжетно-ролевой игры.

1. Педагоги и психологи, занимавшиеся вопросами о, особенностях сюжетно-ролевой игры.
2. Характеристика сюжетно-ролевой игры.
3. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.
4. Уровни игры (Д.Б. Эльконин).

Самостоятельное задание:

Наблюдение за игрой детей в своей возрастной группе. Ведение записей и их анализ по следующим показателям:

1. сюжет игры;
2. содержание игры;
3. число участников и их роли;
4. длительность игры.

Встреча II. Встреча III.

Тема занятий: Характер игровой деятельности в разных возрастных группах.

1. выступление воспитателей по результатам своих наблюдений:

1. первая младшая группа и средняя группа;
2. старшая и подготовительная группа.

1. определение уровней игры:

1. Игра-действие;
2. Игра-роль;
3. Игра-отношение.

1. вывод о соответствии игры возрасту.

Главный итог выступлений воспитателей по результатам своих наблюдений за сюжетно-ролевой игрой детей, заключается в том, что они смогли оценить уровень игры в своей возрастной группе, сформированность игровых умений детей. Это дает возможность увидеть перспективу их дальнейшей работы с детьми. Цель данного занятия достигнута.

Встреча IV.

Тема занятия: Коллективныq просмотр игровой деятельности в группе №4 (первая младшая группа) и в группе №8 (подготовительная группа).

Встреча V.

Тема занятия: Обсуждение результатов просмотра наблюдений сюжетно-ролевых игр. Дальнейшая работа по развитию сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

Самостоятельное задание к педсовету: Подготовить выступление: «Как я руковожу сюжетно-ролевой игрой детей».

И так, цель семинара-практикума достигнута.

Научившись определять состояние и уровень игры детей в своей возрастной группе, каждый воспитатель сможет планировать коррекционную работу и видеть ее перспективы.

Педсовет круглый стол.

Тема: «Чтобы правильно играть все программы надо знать».

Цель: Повысить уровень профессиональной подготовки воспитателей, обсуждая разные подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой.

Повестка дня:

1. Выступление воспитателей: «Как руковожу игрой детей в своей группе» (два-три выступления).
2. Разные подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой детей:

1. комплексной метод (Е.В. Зворыгина)
2. формирование игры как деятельности (Н. Я. Михайленко) (выступление старшего воспитателя)

1. Игровой тренинг на развитие воображения:

«Антивремя»

«Групповая картина» (проводит психолог)

1. Принятие решений, направленных на совершенствование игрового процесса.

Игровой тренинг.

«Антивремя»

Каждому из участников предлагается тема для небольшого рассказа. Например: «Театр», «Магазин», «Путешествие за город». Получивший тему должен раскрыть ее, описывая все относящиеся к ней события «Задом наперед» — как если бы в обратную сторону прокручивалась кинолента.

«Групповая картина».

Все участники рассаживаются в круг. Один из них держит в руках чистый лист бумаги и пытается вообразить себе нарисованную картину. Он начинает детально ее описывать, а все остальные пытается «увидеть» на листе то, о чем он говорит. Затем лист передается следующему участнику, и он продолжает создание воображаемой картины, дополняя уже «написанное» новыми деталями. Лист передается дальше. Ведущий должен предупредить участников, что это должна быть именно картина, а не развивающий сюжет. Описания же должны быть достаточно подробны для того, чтобы можно было однозначно установить по ним пространственное взаиморасположение деталей. Окончание работы объявляется участником, считающим, что картина уже излишне перегружена деталями.

В процессе проведения тренингов, психолог детского сада оказывала большую помощь воспитателям. Она давала советы, предлагала наводящие вопросы для раскрытия темы. Некоторые участники тренингов проявили интерес, способность в развитии воображаемых ситуаций, фантазию.

В конце мероприятия воспитателям было предложено совместно выработать решение педагогического совета. И предложили следующие:

Решение педсовета:

1. Систематически планировать и проводить сюжетно-ролевые игры в разных возрастных группах, внедряя разные подходы к руководству.
2. В целях совершенствования условий для организации сюжетно-ролевых игр в группах:

1. пополнить и рассредоточить атрибуты для сюжетно-ролевых игр.
2. продумать целесообразность их размещения.

1. Провести анкетирование родителей, с целью изучения организации игровой деятельности в семье.
2. Подготовить рекомендации для родителей «Нравственное воспитание детей в сюжетно-ролевой игре».

Итак, всего было проведено 4 формы методической работы с воспитателями по проблеме: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста».

В ходе осуществления всей опытно-педагогической работы поддерживался интерес воспитателей к данной проблеме. Хорошее воздействие на воспитателей оказывала поддержка советом, словом, атмосфера взаимопонимания. Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Воспитатели получили конкретный теоретический материал о значении игры в развитии личности ребенка, о структурных компонентах сюжетно-ролевой игры.
2. Познакомились с единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности – предложенные Д.Б. Элькониным уровни игры.
3. После проделанной методической работы наметились улучшения в систематическом проведении сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах.
4. Данная методическая работа способствовала созданию благоприятного климата и сплочению педагогического коллектива детского сада.

2.3 Контрольный этап.

Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, мы определили задачу контрольного этапа:

Выявить результативность методической работы по проблеме: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста».

На контрольном этапе работы был использован один из способов методической работы: тематическая проверка по данной проблеме.

Цель: определить, насколько эффективно руководство сюжетно-ролевыми играми детей. Выявить уровень развития сюжетно-ролевых игр.

В план проведения тематической проверки были включены 4 группы: первая младшая группа, средняя группа, старшая группа, подготовительная группа. План проведения тематической проверки отражен в таблице №2.

Таблица 2.

План проведения тематической проверки по проблеме

«Руководство сюжетно-ролевыми играми детей»

Вопросы контроля	Методы контроля	Цель контроля	Ответственность
1. Знание, умение, навыки детей.	Наблюдение и анализ сюжетно-ролевых игр. Беседы с детьми.	Соответствие навыков игровой деятельности возрасту детей, наличие замысла, развитие сюжета игры. Поведение детей во время игры, взаимоотношения друг с другом, речевой этикет. Наличие у детей знаний об окружающем и отражение их в играх.	Старший воспитатель.
2. Планирование работы.	Анализ плана работы с детьми.	Наличие в планировании системы работы по формированию игровых умений и навыков, обогащению сюжета ролевых игр.	Старший воспитатель.

3. Создание условий.	Изучение предметной развивающей среды.	Наличие оборудования и материалов для изготовления предметов-заместителей. Целесообразность их размещения. Соответствие содержания игровой предметно-развивающей среды возрасту детей.	Старший воспитатель.
4. Оценка профессиональных умений воспитателя.	Беседа, наблюдение педагогического процесса.	Знание методов руководства игровой деятельности детей, перспектив развития сюжета игр. Методика руководства играми детей. Нетрадиционные методы и приемы, используемые в работе.	Старший воспитатель.
5. Работа с родителями.	Анализ документации.	Взаимодействие в работе с семьей по данной теме, форма роботы.	Старший воспитатель.

Рабочим материалом тематического контроля является карта просмотра игровой деятельности.

Составляя аналитическую справку о результатах контроля по данной проблеме, подробно проанализируем два блока плана тематического контроля:

1. Оценка уровня знаний и умений детей в разных возрастных группах.
2. Уровень профессионализма воспитателей.

Карта просмотра игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Вопросы	Анализ игровой деятельности
	Первая младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
1. Условия создания игры
2. Умения детей:
принимает на себя роль
меняет игровую роль в зависимости от развернутого сюжета
в игру объединяется большое кол-во детей	—
на взаимоотношения детей влияют их личные симпатии, привязанности, дружелюбие
проявляют изобретательность	—
свободно вступают в ролевое взаимодействие	—
переходят от сюжетно-ролевых игр к играм с элементами драматизации	—
умеют комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы	—	—
частое взаимодействие в игре	—
игровые действие с предметами-заменителями
наличие ролевых высказываний.	—
3. Действие воспитателя:
играет вместе с детьми
участник и партнер в игре
распределяет роли	—
переводить внимание ребенка от действий с игрушками на взаимодействие с партнером
постепенно усложняет игру в определенной последовательности
ориентирует детей друг на друга
принимает чисто наблюдательную позицию	—
вносит интересные предложения, импровизацию
наблюдает за играми детей, их поведением
считается с детским замыслом, бережно относится к творческой выдумке
придумывает вместе с детьми новые истории, фантазирует

высокий уровень                           средний уровень                                 низкий уровень

Аналитическая справка о результатах контроля.

1. Оценка уровня знаний и умений детей в разных возрастных группах.

Наблюдая игры детей в первой младшей группе и в средней группе можно сделать вывод, что основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами. Ребенок стремится определить для себя роль и может на какое-то время даже увлечься ее. Однако интересы малышей еще не устойчивы, они часто переключаются с одной роли на другую, часто меняют сюжет игры. В первой младшей группе действия детей однообразны, а количество играющий детей больше, чем в средней группе. В средней группе разнообразие действий увеличивается, возникают новые темы и взаимодействия между играющими (3-4 человека). На взаимоотношения детей в игре влияют их личные симпатии. В процессе игры дети иногда называли себя игровым именем, стремились подбирать игровой материал.

Наблюдая игры детей в старших группах, хочется отметить, что содержание игры развивается и усложняется, меняется сюжет игры. Тематика игр разнообразна: «Спасатели», «Цирк», «Подводное царство», «Путешествие через океан» и т.д. Дети в этих группах могут менять роли в зависимости от развернутого сюжета. В подготовительной группе наблюдался переход от сюжетно-ролевой игры к играм с элементами драматизации. Дети в этой группе изобретательны, большие «выдумщики» и фантазеры. Игра в этих группах более длительная, они объединяются по личным привязанностям друг к другу.

Умение и навыки детей соответствуют возрастным особенностям. Следует отметить, что в каждой возрастной группе имелись дети, которые вообще не играли, а занимались другими видами деятельности.

1. Уровень профессионализма воспитателей.

Все педагоги данных групп знают требование программы, по которой работает ДОУ, а именно по игровой деятельности. Они хорошо разбираются и учитывают особенности развития детей своей возрастной группы.

В первой младшей группе воспитатель использовала прием совместной игры педагога и детей, показывала игровые ситуации, привлекла в качестве помощника любимого детьми кота Мурзика, куклу Таню и т.д. Педагог увлекал детей совместными действиями, побуждала к большей активности то одного ребенка, то другого. В процессе игр воспитатель давала тактичные советы, что помогало поддерживать интерес детей к действиям друг друга, ориентировала их на совместную игру.

В средней группе воспитатель использовала методы, непосредственно влияющие на развитие игрового замысла, усложнение содержания игры. Рассказ воспитателя с демонстрацией иллюстративного материала о работе врачей различных специальностей способствовал тому, что игра в больницу расширилась (кто-то стал хирургом, кто-то – стоматологом, терапевтом). Педагог этой группы не брала на себя главную роль и не была одним из рядовых участников, но она старалась направлять инициативу ребят.

Педагог в старшей группе помогала детям в распределение ролей в сюжетно-ролевой игре «Строительство» и  привлекала детей к обсуждению кандидатур. Воспитатель не взяла на себя руководящую роль, и игра прекратилась, так как у детей не развиты организаторские умения. Затем воспитатель взяла на себя роль бригадира и постепенно усложняла игру, внося новые роли, ориентировала детей друг на друга. Игра продолжалась несколько дней.

В подготовительной группе воспитатель провела большую предварительную работу: провела индивидуальные беседы с детьми, рассматривала картины, иллюстрации, фотографии на тему: подводный мир. Вместе с детьми организовала игру «Подводное царство», помогала в распределение ролей. По мере обогащения детей содержанием, происходило развитие и усложнение игры, так как воспитатель придумывала вместе с детьми новые истории.

Таким образом, наблюдая игровую деятельность детей в разных возрастных группах, мы отметили подъем профессиональных умений воспитателей. Воспитатели используют приемы руководства сюжетно-ролевыми играми не только для развития сюжета игры, а так же для формирования взаимоотношений между детьми.

Успехи, достигнутые в процессе планомерной методической работы, позволяют исключить воспитателей из III группы с низкими показателями знаний и умений по руководству сюжетно-ролевыми играми. Полученные результаты отражены в таблице №3.

Таблица № 3.

Этап	Группы
	I	II	III
Констатирующий	3	3	5
Контрольный этап	4	7	—

Как видно, воспитателей с низким уровнем подготовки к руководству сюжетно-ролевой игрой детей нет. Значительно увеличилось число воспитателей, отнесенных ко II группе. Эта группа включила, как воспитателей чей уровень подготовки повысился (5 человек), так и воспитателей, чей уровень подготовки остался прежним (2 человека). Такое положение мы объясняем тем, что данные воспитатели являются начинающими, и у них окончательно не сложилось умение управлять детскими взаимоотношениями в игре.

К I группе, с высоким уровнем подготовки отнесены 4 воспитателя, 1 из которых повысил свой профессиональный уровень.

ВЫВОДЫ.

Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявлено значение игры в развитии детей дошкольного возраста и возможностях методической работы по повышению уровня профессиональной подготовки воспитателей.
2. Анализ состояния и уровень сюжетно-ролевой игры детей в разных возрастных группах показывает, что вопросы педагогического руководства игрой актуальны для современного детского сада.
3. Проведенное исследование показывает, что уровень знаний воспитателей носит разноуровневый характер, так как воспитатели данного дошкольного учреждения имеют разный опыт педагогической работы, профессиональное мастерство и образование.
4. В ходе исследования была выстроена система методической работы подготовки воспитателей к руководству сюжетно-ролевой игры, которая учитывала уровень профессиональных умений воспитателей.
5. Проведенная опытно-педагогическая работа дает основание утверждать, что эффективность методической работы обеспечивается использованием активных форм и методов обучения, когда педагоги получают не готовые знания, а «добывают» их в процессе самостоятельного изучения литературы, закрепления знаний в деловых играх, решения проблемных ситуаций, кроссвордов.

Это обеспечивает осознанный подход к изучаемому материалу, способствует его запоминанию, поддерживает интерес, стимулирует творческую активность педагогов.

Таким образом, гипотеза исследования доказана.

ЛИТЕРАТУРА

1. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. – М., 1977
2. Белая К. Ю. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении. – М., 2000
3. Белая К. Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением. – Дисс…. канд. пед. наук. – М., 1998
4. Белая К. Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. – М., 2005
5. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. – М., 1983
6. Волобуева Л. М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М., 2004
7. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981
8. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 1966, № 6
9. Гончарова С. Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе. Автореф. дисс. канд. псих. Наук – М., 1997
10. Доронова Т. Н., Карабанова О. А., Соловьева Е. В. Игра в дошкольном возрасте. – М., 2002
11. Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. – М., 1995
12.  Жуковский И. В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе. Автореф. дисс. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. – М., 1999
13. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 1998
14. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой. – Челябинск ЧГПИ, 1978
15. Кондрыкинская Л. А. Взаимодействие методических служб разного уровня в процессе оптимизации патриотического воспитания дошкольников. Автореф. дисс. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. — М., 1999
16. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1978-1980
17. Кунц Г., О’Доннел С. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1, 2. – М., 1981
18. Кабаченко Т. С. Психология управления – М., 2000
19. Материалы научно-педагогической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. – М., 2000
20. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982
21. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. – М., 1983-1986
22. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. – М., 1990
23. Педагогика и психология игры: Межвузовский сборник науч. трудов – Новосибирск, 1985
24. Поздняк Л. В., Лященко Н. Н. Управление дошкольным образованием. – М., 1999
25. Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996
26. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Васильевой М. А. — М., 2005
27. Рубенштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946
28. Скоролупова О. А. Контроль как один из этапов методической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М., 2003
29. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников. // Вопросы психологии. – 2004, № 1
30. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. – М., 1978-1980
31. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой. Вопросы теории и практики. – М., 1982
32. Тверина Е. Н., Барсукова Л. С. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. – М., 1986
33. Троян А. Н. Функция педагогического анализа в управлении работой дошкольного учреждения. – Дисс…. канд. пед. наук. – М., 1984
34. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976
35. Шамова Т. И. Совершенствование системы внутришкольной педагогической информации как важнейшее условие реализации школьной реформы. – М., 1985
36. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978

Педагогический анализ

Планирование

Контроль

Регулирование

Организация

Исследовательский тип

(обеспечивает инновационные процессы)

Экспериментальный тип (обеспечивает переход из режима развития в режим)

Коррекционный тип (обеспечивает функционирование)

метод

методика

Гарантированный результат педагогической деятельности

Внедрение метода

Применение метода

Создание метода

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем  внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства. 

Литература

3

Перейти к содержанию

Мастер-класс
для педагогов на тему: 

«Методика
руководства сюжетно-ролевыми
играми в детском саду»

Цель:  совершенствование педагогов в процессе
овладения приёмами руководства сюжетно-ролевой игрой.

Задачи:

1.Кратко познакомить
с особенностями сюжетно-ролевой игры  младших дошкольников.

2.Отработать
наиболее эффективные приёмы руководства (от простого к сложному).

3.Развивать
рефлексию, аналитические умения.

воспитатель: Я рада приветствовать в этом уютном зале вас,
уважаемые педагоги, — людей, убежденных в том, что детство – один из лучших
периодов человеческой жизни. «Детство – это игра, игра – это детство».

Руководство
сюжетно-ролевыми играми требует от воспитателя большого мастерства и
педагогического такта.

Планируя работу по руководству
сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение
содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог
должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию
положительных взаимоотношений.

Руководство
сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении осуществляется в двух основных
направлениях:

Косвенное
руководство (без
вмешательства воспитателя в игру, направленное на обеспечение опыта детей).
Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение
художественной литературы;

• просмотр кино,
видеофильмов;

• занятия (особенно
речевые)

• рассмотрение
иллюстраций;

• ознакомление с
атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация
игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры
(конструктивные, дидактические, подвижные) ;

• изобразительная
деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные
разговоры»;

• придумывание
историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и
то, как помог необычный чай» ;

• «домашние
задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации
(например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Прямое
руководство (с
вмешательством в игру).

Самое сложное и
важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать
объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное.
При этом ставятся задачи как ко всему коллективу, так и к отдельным детям.

Первое условие
успешного руководства играми – умение наблюдать за детьми, понять их игровые
замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном
возрасте, не всегда может, а иногда не хочет делиться со взрослыми своими
намерениями. Педагогу необходимо завоевать доверие детей, установить с ними
контакт. Это легко достигается в том случае, если педагог относится к детской
игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому
дети весьма чувствительны. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих
планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Особенно сложна роль
педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще
не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением
относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их
поведением, как взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным
вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ. Далеко не всегда дети
прислушиваются к советам взрослых во время игры. Педагог не может быть
равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка,
с интересом слушает рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой
педагог может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок
прислушивается к его словам, особенно когда к нему обращаются как к
действующему лицу. «Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу».
Такие советы обогащают замысел игры.

Наиболее эффективным
способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую
им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает
включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них
уверенность в своих силах. Я принимаю непосредственное участие во многих играх,
часто совсем не главную, эпизодическую. Но и в этой роли можно незаметно
руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего
возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например,
в роли зрителя в театре спрашиваю, где продаются билеты, и таким образом навожу
на мысль сделать кассу; как покупатель в магазине спрашиваю о таких товарах,
которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на
прилавке.

Еще один важный
компонент сюжетно-ролевой игры — использование предметов, представляющих
уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры
ребенка, и предметов-заместителей.

В руководстве детей
большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку,
самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в
наибольшей степени способствует развитию ребенка.

Руководство игрой
должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной
сюжетно-ролевой игрой детей.

Воспитатель должен
как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию
самостоятельности у детей.

Руководя игрой,
воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Важно,
чтобы в игре ребенок фантазировал, строил, творил.

воспитатель А сейчас я попрошу выйти ко мне 6
человек. (Предлагаю им тянуть номерки: номера 1,3,5 –одна команда; 2,4,6 —
другая команда. Садятся за столы)

(Столы стоят
напротив друг друга по сторонам зала, на них поставить елочки).

воспитатель – Мы с вами сейчас поиграем в
интеллектуальную игру: «Заморочки из бочки».(предлагаю
педагогам вытянуть из мешочка бочонок с номером, в соответствии с которым будет
задан вопрос. Кто отвечает правильно – получает игрушку для своей елочки).

Вопросы:

1.Перечислите, в
какие сюжетно-ролевые игры должны играть дети младшего и среднего возраста? (В
младшей группе дети играют в: «Дочки-матери», «Парикмахерская», «Больница»,
«Детский сад», «Магазин», «Автобус», «Пароход», в средней группе добавляются
«Кукольный театр», «Столовая».)

2.Требования,
которые необходимы для того, чтобы игра носила развивающий характер? ( это
умение ребенка действовать в воображаемом плане, что ведет к построению
воображаемой ситуации; это умение ребенка ориентироваться в системе
человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на
их воспроизведение формирование реальных взаимоотношений между играющими
детьми; это согласованность действий всех участников игры).

3. Назовите условия,
необходимые для развития сюжетно-ролевой игры? (соответствующая
предметно-развивающая предметно-игровая среда; определенные знания по теме игры
и умение их реализовывать в практической деятельности; совместная игра
взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует образцы ролевого взаимодействия
в виде ролевого диалога; создание игровой ситуации).

4. Какие
сюжетно-ролевые игры добавляются в старшем дошкольном возрасте? («Аптека»,
«Поликлиника», «Салон красоты», «Библиотека», «Мы строители», «Космонавты»,
«Военные»)

5. На какие группы
делятся приемы руководства сюжетно-ролевой игрой? (прямые и косвенные).

6. Какие приемы
руководства относятся к первой группе? (ролевое участие в игре; участие в
сговоре детей; разъяснения; показ оказания помощи; совет в случае затруднений).

7.Какие приемы
руководства относятся ко второй группе? (дидактические игры; чтение
художественной литературы; беседы о прочитанном; экскурсии и целевые прогулки;
составление альбомов; встречи с интересными людьми; изготовление и пошив
костюмов, атрибутов).

8.Чем отличаются
приемы руководства сюжетно-ролевой игрой у малышей от приемов руководства
сюжетно-ролевой игрой у старших дошкольников? (с детьми младшего дошкольного
возраста воспитатель в основном использует прямые приемы, а с детьми старшего
дошкольного возраста- косвенные приемы руководства).

воспитатель. Молодцы, справились с вопросами. Ну что,
ж, идем дальше. А сейчас я вам предлагаю «зарядку» для ума – разгадывание
кроссворда под названием: «И все-таки игра!». Кроссворд будете разгадывать
командой. Чья команда раньше справится с заданием, получит приз.

( Включается
спокойная музыка).

воспитатель А пока работают команды, я поиграю с
вами (обращается к зрителям). Сейчас мы с вами определим составляющие
сюжетно-ролевой игры. Я задаю вопрос – вы отвечаете.

Итак, вопрос
первый: Это сфера деятельности, которая воспроизводится детьми,
представляющий собой отражение ребенком определенных действий, событий,
взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих.(Сюжет)

Вопрос второй: Это то, что воспроизводится ребенком в
качестве цельного и характерного момента деятельности и отношений между
взрослым и их бытовой, трудовой, общественной жизни.(Содержание)

Вопрос третий: Это средство реализации сюжета и главный
компонент сюжетно-ролевой игры.(Роль).

(Если команды не
готовы, поиграть еще со зрителями и провести конкурс

«Знатоки программы».

воспитатель Определите, какой возрастной группе
соответствует программное содержание игры.

— Формировать
умения осуществлять разнообразные условные игровые действия с сюжетной
игрушкой, предметом: связывать 2-3 игровых действия в смысловую цепочку,
словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое
партнером-взрослым, а затем сверстником.

(от 1,5 до 3,5 лет)

— Формировать
умения принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые
действия, элементарный игровой диалог с партнером-сверстником.

(от 3 до 4 лет)

— Формировать
умения изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями
партнеров, умение менять роль и обозначать свою новую роль для партнеров в
процессе развертывания игры.

(от 4 до 5 лет)

— Формировать
умения комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете
индивидуальные замыслы; учить овладевать совместным сюжетосложением.

(от 5 до 7 лет)

воспитатель Ну что ж, наши команды закончили
работать, и сейчас мы проверим правильность ответов в кроссворде.

(читаю вопрос –
смотрим ответ. Кто быстрее и правильнее ответит – тому приз вручить)

Вопросы для
кроссворда:

По вертикали:

1.Необходимый
компонент игры – без чего не начнешь игру? (замысел)

3.Современный легкий
детский конструктор. (лего)

5.Спутник жизни
детей. (игрушка)

7.Любимая
самостоятельная деятельность детей. (игра)

По
горизонтали:

2.Первая игрушка
малыша. (погремушка)

4.Место покупок в
быту и в игре. (магазин)

6.Что распределяют
между собой участники игры? (роль)

8.Пособия для
организации сюжетно-ролевой игры.(атрибуты).

воспитатель. Я прошу команды подойти ко мне, встать в кружок и расставить руки
в стороны. А теперь мысленно положите на левую руку все то, с чем вы пришли
сегодня на мастер-класс: свой багаж мыслей, знаний, опыта. А на правую руку –
то, что получили нового. А теперь давайте хлопнем одновременно в ладоши и
скажем громко «Спасибо!».

воспитатель.Я благодарю всех за участие в работе и примите от меня эти памятки по
руководству сюжетно-ролевой игрой в детском саду. Спасибо всем за внимание!

Руководство сюжетно-ролевой игрой с детьми старшего дошкольного возраста

Автор: Сереброва Любовь Павловна

Организация: МБДОУ д/с № 448

Населенный пункт: Челябинская область, г. Челябинск

Сюжетно-ролевые игры – самая привлекательная деятельность для детей, ребенок в процессе игры ощущает свободу и в действиях и в отношениях и в суждениях. Ролевая игра позволяет развивать творческие способности детей, их фантазию и артистизм, учит вживаться в образ того или иного персонажа, играть определенную роль. Игры имеют большое значение в социальной адаптации ребенка, реализации его возможностей в будущем. Проигрывая различные жизненные ситуации, дети учатся идти на компромисс, избегать конфликтных ситуаций, поддерживать дружелюбную атмосферу. В сюжетно-ролевой игре успешно развиваются личность ребенка, его интеллект, воля, воображение и общительность, но самое главное, эта деятельность порождает стремление к самореализации, самовыражению. В совместной игре дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Старшие дошкольники при правильном руководстве игрой могут применять в игре самые различные средства и способы выразительности. Игра становится полностью самостоятельной, а игровое общение весьма содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью). Они уже способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми предметами; пользоваться выразительным жестом и словом. Речь, как известно, с возрастом занимает все большее место в игре детей, что позволяет им иногда заменить словом игровое действие, обозначить роль и замысел игры, раскрыть смысловую сущность сюжетно-ролевых отношений, пофантазировать. Через слово в игре создаются модели отношений между людьми (трудовых, личностных и др.).

Прежде всего, воспитатель организует работу так, чтобы сведения об окружающем, которые дети должны усвоить по программе, сопровождаясь эмоциональными впечатлениями, создавали в сознании ребенка яркие образы, которые он стремился бы воплотить в игровом действии. При этом у детей формируют чувство коллективизма, четкие представления о доброте, долге, ответственности, взаимопомощи.

В старшем дошкольном возрасте дети должны уметь, используя наблюдения за окружающим, литературные произведения, телепередачи и др., самостоятельно строить сложные сюжеты.

Между тем на практике сюжетно-ролевые игры детей нередко однообразны по тематике и неинтересны по содержанию. Дети постоянно воспроизводят в играх одни и те же действия, эпизоды, реплики. Новые игры либо не возникают, либо быстро прекращаются из-за неумения дошкольников развернуть интересующий их сюжет. Это свидетельствует о том что, обильная информация сама по себе еще недостаточна для развития игровой деятельности. Нужно научить ребенка переводить «на язык игры» знания, полученные из разных источников. Для этого воспитатель должен помочь детям определить содержание предстоящей игры, последовательность событий, игровые действия, а также персонажей и их взаимодействие.

Воспитатель должен не только помогать детям оформлять сюжет игры, но и придавать ему определенную нравственную направленность. Планируя работу по руководству творческими играми детей, воспитатель в старших группах, должен предусмотреть проведение бесед, наблюдений, организацию деятельности детей, продумать систему занятий, которые могут вызвать у ребят интерес к различным явлениям жизни и повлиять на содержание их игр. При планировании работы по руководству сюжетно-ролевыми играми педагог должен опираться на план работы, в котором он фиксирует, как отражается в играх содержание занятий, как развиваются игры и что служит поводом к их возникновению, как сочетаются в игре полученные знания с личным опытом ребенка. Нельзя забывать о праве детей на выбор тематики, о свободном полете их воображения, фантазии. Но и самостоятельность ребят в игре не должна быть лишена педагогического влияния взрослых.

Важной программной задачей является закрепление через игру усвоенных норм и правил (культуры поведения, дружеских коллективных взаимоотношений).

Определенную нравственную нагрузку несут также беседы педагога с детьми при рассматривании картин, иллюстраций. Полезны обсуждения характеристики людей, которых дети изображают в своих играх. До начала игры в «Семью» воспитатель вместе с ребятами создает нравственный образ папы: он не только работает, но и помогает маме, приносит продукты, моет посуду, играет с детьми; он заботлив и ласков и т. д. В процессе игры дошкольники стремятся передать эти черты через ролевое поведение.

Эффективным приемом становится участие взрослого в детских играх с целью показа им речевого образа, а также коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры (Саша-капитан был строгим, но справедливым и вежливым, а мама, которой была Люся, покрикивала на детей, приказывала и ни с кем не считалась). Характер отношений изображаемых героев дети познают, когда выполняют разные роли в рамках одного сюжета или принимают участие в играх с различной тематикой.

Значение игры оценивается по тому влиянию, которое она оказывает на духовный мир ребенка. Это выражается, например, в том, что у детей возрастает интерес к труду взрослых. Это проявляется в увеличении числа детских вопросов в течение дня. Часть ребят начинает увлекаться трудом на огороде, в цветнике, саду. Заметными становятся успехи тех, кто увлечен художественным рисованием, лепкой, плетением, работой по дереву. В общении детей с родителями и сотрудниками детского сада проявляются нравственные порывы — радовать своим трудом, быть полезными старшим в труде, оказывать помощь малышам.

Ребята высказывают желание быть художниками, строителями, моряками, учителями, полицейскими, пожарниками. Их цели и мечты реальны, связаны с любовью к родному краю, уважением к его людям. У старших детей к концу года насчитывается семь — десять ролей в играх, из них две-три любимые. К этим ролям проявляется особая симпатия, внутреннее стремление стать тем, кого они воплощают в игровом образе. В играх приходит опыт понимания общественной жизни. Возрастает и чувство собственного достоинства. Дети приучаются сдерживаться, не вступать в конфликты по пустякам, может быть, следуя и в жизни поведению своего любимого героя. Внимательнее становятся ребята и к требованиям воспитателей, родителей. В этом воспитательная сила игры. Но успех достигается только при условии правильно организованного педагогического воздействия, предусматривающего комплексный подход на всех этапах формирования игры, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста.

Методы и приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей

При руководстве сюжетно-ролевыми играми стоят задачи:

— развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

— использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя следующие компоненты:

— планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;

— своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Старший дошкольный возраст

Приемы прямого руководства

— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды;

— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;

— спланировать ход игры, последовательность действий;

— распределить роли, согласовать замысел;

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;

— создать игровую ситуацию;

— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

Комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой

«Центр организации путешествий»

Цель: Способствовать социализации детей посредством знакомства с современнойдействительностьючерез сюжетно-ролевую игру «Центр организации путешествий», уточнению и расширению представлений о туризме и т.д.

Задачи:

Познакомить детей с профессиями – директор туристической фирмы, менеджер по туризму, курьер, кассир, турист, пилот самолета, штурман, стюардесса, фотограф, пограничник, экскурсовод и т.д.

• Ориентировать на изменение игрового пространства, в зависимости от замысла сюжета.
• Совершенствовать умение вести ролевой диалог в соответствии с игровым замыслом.
• Подвести родителей к пониманию значимости сюжетно-ролевых игр в социальном развитии.
• Пополнять развивающую среду в соответствии с сюжетом игры.
• Развивать поисково-исследовательскую деятельность: ориентировка на карте, определение маршрутов.

Компоненты руководства	Формы, методы и приёмы работы
Обогащение жизненного опыта Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры Запланированная совместная деятельность педагога с детьми, тематически связанная с планируемой сюжетно-ролевой игрой	— рассматривание иллюстраций, фотографий разных стран (открытки, журналы, буклеты) — рассматриванием картин со странами и их символами; знакомство с различными континентами; — знакомство с достопримечательностями стран целевая прогулка в турагентство, сбербанк — знакомство с организацией работы туристических фирм — просмотр видеозаписей, роликов о разных странах — видеопрезентации достопримечательных местнашей страны и других стран — чтение детской энциклопедии — чтение книг «На море» Е. Пантелеев — стихотворений Ираиды Реутовой «Кругосветное путешествие», «Путешествия» — Прослушивание и пение песен «Мы едем, едем, едем», «Песня друзей» из мультфильма «Бременские музыканты»
Обогащение игрового опыта Цель: развивать умение переводить жизненный опыт в условный план игры Планирование совместной игровой деятельности	— настольные игры — интерактивная игра на интерактивном столе — строительные коллективные игры — постройка из конструктора — туристические направления и сопутствующие мероприятия: — экскурсионное обслуживание; — гостиничный сервиз; — страхование в туризме; — организация питания; — транспортное обслуживание – билеты ж/д, авиа, автобус. Возможные варианты расширения сюжета в игре: В процессе игры, обогащения и развития сюжета, могут быть использованы или включены еще несколько сюжетно-ролевых игр, таких как: «Скорая помощь» – если кому-то потребуется медицинская помощь. «Кафе», «Пиццерия», «Супермаркет» – любой турист желает вкусно покушать во время отдыха. «Салон красоты» – во время отдыха все хотят выглядеть идеально. «Путешествия на корабле, самолёте, поезде, автобусе» – если туристы захотят посещать дополнительные экскурсии.
Активизирующее общение взрослого с детьми Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребёнка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом Формирование способов решение игровых в общем сюжете индивидуальные замыслы задач. Развёртывание сюжета, умение комбинировать разнообразные события, согласовывая	— беседа с детьми «Где я провел отпуск». — «Где я хочу побывать». — «Кто работает в турагентстве? (директор, турагент, туроператор и т.д.)». — «Что бывает опасным» — рассматривание фотографий «Отпуск всей семьей» — составление рассказа на тему: «Семейный отдых» — рассматривание карты, глобуса — беседы с родителями о важности данной проблемы – систематизация знаний детей о родном городе, стране.
Создание предметно-игровой среды Цель: Создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала	Изготовление атрибутов: — ж/д, авиа, автобусных билетов, билетов на круиз; пластиковых карт; карточки-слайды; брошюр; денег; туристических карт, визиток; путевок. — оформление бейджиков, обозначающих профессии — изготовление карт стран: картотеки достопримечательностей — оформление карт стран и планов; — оформление фотогазеты» Отдых наших детей» — совместные поделки детей и родителей – достопримечательности разных стран; -изготовление паспортов и билетов -пополнение уголка краеведения -оформление альбомов «Юные путешественники» Изготовление маркеров пространства: Маркеры кабинетов в туристическом агентстве: директора, менеджера, туроператора, экскурсовода, кассира. Маркеры сувенирных лавок, торговых прилавок. Маркеры: Аэропорта, Таможни, Гостиницы, Ресторана. Карта городов, стран, схемы, глобус. Создание вывесок, рекламок

Приложения:

1. file0.docx.. 36,8 КБ

2. file1.pdf.. 481,6 КБ

Опубликовано: 30.11.2019

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

Игровая
деятельность

1.
Руководство творческими сюжетно- ролевыми играми детей

а)
Обогащение реального опыта детей в активной деятельности                
(наблюдения, занятия, средства искусства, художественное слово)

Наблюдая
за работой воспитателя в ходе проведения сюжетно-ролевых игр, можно отметь, что:

— вносятся в занятия по ознакомлению с окружающей
действительностью яркие образы для впечатлений дошкольников;

—  проводятся экскурсии, наблюдения, организуются
встречи с людьми определенных профессий, которые сопровождаются беседами с
детьми;

— создаются ситуации, побуждающие дошкольников
вступать во взаимоотношения с окружающими,  реализуются поручения по
определенным темам;

— осуществляется чтение художественной литературы,
проводится драматизация сказок, эпизодов из сказок;

— воспитатель сам проводит наблюдения за
самостоятельными играми  детей, просит не задействованных дошкольников
понаблюдать за играющими детьми;

-напоминает  об интересных, занимательных фактах,
ситуаций из жизни.

б) Обучение способам игрового
отображения действительности (специальные обучающие игры, непосредственные игры
с воспитателем)

— воспитатель сам участвует  в процессе проведения
сюжетно-ролевых игр (с целью передачи игрового опыта);

— обучает игровым действиям и правильному  диалогу при
осуществлении какой-то отведенной роли на личном примере;

— по ходу игры воспитатель дает детям советы, задает
вопросы, привлекает внимание играющих к той или другой стороне игры;

Воспитатель предлагал новые роли, игровые действия,
ситуации, которые повышали интерес детей к игре и привлекали других участников.
Способствовал усилению функций игры. Привлекал внимание к положительным
поступкам и дружеским взаимоотношениям между персонажами. Помогал закончить
игру, подвести итог. По окончанию игры дети все предметы разложили на свои
места

в) Организация предметно- развивающей
среды ( наличие игрового материала различного типа; сопутствующие материалы и
проч.)

Игровая среда наполнена
многообразным материалом и оборудованием. Это, прежде всего, игрушки, различные
персонажи из сказок, ванночки для купания кукол, кроватки и коляски для кукол,
кухонная мебель с набором крупной игрушечной посуды, гладильная доска с утюгом
и т. п.

В группе имеются
всевозможные материалы и оборудование: воротца, тоннели, горка, мягкие модули,
мячи, обручи, всевозможные тележки, каталки и игрушки на колесах, сумки,
мешочки, набитые песком и горохом, которые можно перекидывать из ладони в
ладонь; мягкие колечки, которые используются как дорожка для ходьбы босиком  и
подставка для мячей; мягкие кирпичики (20х30х10 см), разноцветные флажки,
ленточки, султанчики.

В группе созданы все
условия для организации игр, организованы специальные места для проведения
сюжетно-ролевых игр: магазин «Подсолнух», уголок «Айболит», уголок «Пожарные»,
уголок «Рисования», уголок «Отдыха», «Парикмахерская». Все уголки находятся под
руководством воспитателя

Для развития мелкой
моторики и сенсорных способностей в группе наличествуют  разной трудности
пирамидки, матрешки из трех- четырех частей, вкладные чашечки, бочонки с
двумя-тремя вкладышами.

Дидактический материал в
группе расположен так, чтобы к нему можно было подходить с двух сторон. Данная
зона наполнена игровыми дидактическими материалами, имеет специальные ящички,
открывающиеся створки (удобные и безопасные в использовании), в которых
располагаются игрушки. Например, объемные геометрические фигуры (шары, кубы,
кольца); предметы-вкладыши; стержни для нанизывания колец; желобки для
прокатывания шариков, коробочки для проталкивания фигур разной формы. За
дидактическим столом вместе, не мешая друг другу, могут играть два-три ребенка.

В группе имеются
разнообразные звуковые  игрушки (петушок, колокольчик, звучащие кубики). Игры и
специальные занятия с этими игрушками, такие как «Где звенит?», «Послушай, кто
там кричит» и др., развивают у малышей звуковой слух. Есть музыкальные
инструменты: металлофон, бубен, барабан.

г) Активизирующее общение
взрослого с детьми в процессе игры (вопрос, подсказка, совет и проч.)

Воспитатель умело ставит
задачи в ходе игры, направляет и обучает их не только играть, но и
взаимодействовать друг с другом (вежливое отношение, дружба).

Анализ дидактической
игры.

«Белкины лакомства»

Цель:
углублять и закрепить сведения дошкольников о  цвете, форме, вкусе,  качестве
поверхности с помощью сопоставления трех сортов орехов (грецкие, фундук и
арахис).

Правила игры:
уметь разграничить  и правильно определить вкусовые качества орехов, форму,
цвета, качество поверхности.

Материал:
мягкая игрушка белка, корзинка с орехами, молоточек.

Организация и методика
проведения:

Педагог зачитывает
дошкольникам загадку:

Рыжая, пушистая,

В дупле живет,

Орехи грызет.

Воспитатель спрашивает у
детей, кто это, как они догадались, что это белка? В гости к детям приходит
белка с корзиной орехов и просит детей на ощупь определить, какие орехи. Затем
ребята сравнивают их по форме и цвету. После чего, воспитатель обращает внимание
детей на молоточек, который он нашел в корзинке у белки, и спрашивает у нее,
для чего он ей нужен. Белка отвечает, что с его помощью можно расколоть орехи,
зубами их щелкать нельзя, иначе зубки будут очень болеть. Она колет орехи и
предлагает детям сравнить их по вкусу, в процессе чего формирует у них умение
различать орехи по вкусовым качествам, закрепляет их название в речи детей.

Данная игра происходит
под руководством воспитателя. Воспитатель доброжелательно и спокойно объясняет
детям все действия, которые они должны выполнить. Умеет заинтересовывать детей.
Дети очень рады видеть белку с орешками. Новизна данной игры заключается в том,
что орешки можно не только смотреть, трогать, но и пробовать. Таким методом они
быстрее учатся их различать и запоминать.

д) Диагностика уровня
развития игровой деятельности детей

Наблюдая за ребенком Славой П. (3 года) в процессе
сюжетно-ролевой игры «Шоферы» мы провели анализ сформированности приемов
игровой деятельности по следующим критериям:

1. Устойчивость замысла:

Замысел игры появляется с помощью взрослого.

2. Динамичность замысла:

Ребенок самостоятельно не может придумать как он будет
играть, продумать план сюжетно-ролевой игры.

3. Совместное обсуждение замысла:

Воспитатель сам выступает в роли инициатора в обсуждении
замысла игры, дошкольник безынициативен.

4. Достижение общего решения:

В ходе обсуждения замысла игры, Слава П. соглашается
полностью с решением воспитателя как будет выполняться сюжетно-ролевая игра
«Шоферы».

5. Содержание игры- взаимоотношения между людьми:

Первые игровые действия совершаются по инициативе
взрослого, собственные инициативные действия единичны. В ходе игры слабо
взаимодействует с партнерами.

6. Присутствие эпизодов из сказок, фильмов и т.д.:

Ребенок предпочитает играть реалистическими игрушками,
но иногда использует 1—2 разученных ранее и типичных для данного возраста
замещения.

7. Разнообразие знаний, почерпнутых из взрослой жизни:

Ребенок не может предложить новый замысел, хочет
играть по известному замыслу.

8. Содержательность ролевого взаимодействия:

Ролевое взаимодействие кратковременное

9. Разнообразие используемых средств выразительности:

В процессе сюжетно-ролевой игры речь ребенка
неэмоциональна, невыразительна. Отсутствуют яркие проявления полученных
впечатлений. Слабые улыбки,
спокойная поза, темп игры — неспешный.

10. Активность использования речи при реализации роли:

Ребенок по ходу игры обращается к машине и взрослому с
более развернутыми, 2—3-словными высказываниями: «надо ехать», «сейчас заведу»,
«проверю колеса» или комментирует: «я поехал», «надо заправить».

11. Использование предметов-заменителей:

Ребенок играет только реалистическими игрушками, замещениям
взрослого не подражает.

12. Осознанность и критичность при соблюдении правил:

Слава П. не осознавал, что соблюдение является
реализацией сюжетно-ролевой игры. Соблюдение правила ребенком на этом этапе
было еще неустойчивым и требовало дополнительной поддержки со стороны
взрослого.

е) Анализ плана
воспитательно-образовательной работы по формированию приемов игровой деятельности
дошкольников во 2-й младшей группе

Анализ календарного и перспективного планирования
показал, что во второй младшей группе  осуществляется планирование по
организации игр в соответствии с целями и задачами игровой деятельности Рабочей
программы, циклограммы. Присутствует тематическое планирование игр детей на
учебный год, поэтому все игры планируются в комплексе, системно, из личного
опыта педагогов, на основе различных методик, программного
наглядно-дидактического материала. Темы планируемых сюжетно-ролевых игр в
группе соответствуют возрасту детей, но отмечено не умение педагогов подбирать
наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития детской игры) средства и
приемы педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому
он стремится подражать. Так, в планах необходимо указывать вид, название игры,
приемы руководства игрой (в младших группах — степень участия воспитателя в
игре,  приемы обогащения игры). В плане  отражаются показ конкретных игровых
действий. Но не учитывается  гендерный подход в развитии детей при планировании
игры. Планируются изготовление атрибутов к играм с детьми, родителями. Достаточно
планируется чтения художественной литературы о профессиях, беседы,
рассматривание альбомов, иллюстраций. Не прослеживается в планах работы по
внесению изменений в РППС. Отмечается присутствие  также в планировании
воспитателями задач направленных на речевое общение при ролевом взаимодействии
— диалога, обогащения речи, обогащения знаний детей о ролевом действии, инструментах,
есть обращения к опыту детей, к умению «добывать» знания их различных
источников. Индивидуальная работа с детьми в планах по обучению игре
наличествует.  

Можно сделать вывод о том, что планирование игры во 
второй младшей группе проводится формально. Смешивание различных авторских
подходов не дает положительного результата и является причиной низкого уровня
игровых умений младших дошкольников.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида №12» Радуга»

Сообщение из опыта работы:

«Руководство сюжетно-ролевой игрой

воспитателем в младшей группе»

Автор: воспитатель Курдюкова Марина Борисовна

2019-2020 учебный год

Руководство сюжетно-ролевой игрой воспитателем в младшей группе.

В жизни ребенка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест.

Сюжетно-ролевая игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Именно в сюжетно-ролевых играх ребенок имеет уникальную возможность реализовать себя, как активный участник происходящей деятельности, кроме того в игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, коммуникабельность.

Первые сюжетно-ролевые игры в младшей группе связаны с рядом условий:

• наличие разнообразных впечатлений от окружающего;

• накопление предметно-игровых действий;

• наличие игрушек;

• частота общение с взрослыми;

• развитие ребенка.

Первые сюжетно-ролевые игры малышей протекают как безролевые игры или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется.

В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового материала для сюжетной игры:

Игрушки – предметы оперирования начинают обрастать большим числом деталей (увеличивается их тематическое разнообразие). Условность игрушек усиливается. (Игрушки уменьшаются по размеру, становятся соразмерные не самому ребёнку, а небольшой кукле, по отношению к которой, осуществляется орудийное действие – ее кормят, катают в машине).

Игрушки – маркеры условного пространства. Их состав может быть обогащен прототипической ширмой – «прилавком» (имеющей многофункциональное значение – магазина, аптеки).

Игрушки – персонажи (куклы и мягкие животные) приобретают больше реалистических черт и уменьшаются в размере (до среднего) ,также полезны игрушки –персонажи из известных народных и авторских сказок.

Полуфункциональные материалы. Все большее значение приобретают крупные строительные наборы, элементы, которых используются как маркеры игрового пространства (для обозначения домов для кукол, зверей, гаражей, зоопарков и пр., в связи с расширяющейся тематикой детской игры).

Решаются 4 задачи:

• Научить ребенка играть, содействовать объединению детей в игре.

• Тактично руководить выбором игры.

• Приучать детей соблюдать во время игры правила.

• Воспитывать чувство доброжелательности, взаимопомощи.

Немаловажная роль в поддержании игровой деятельности, внесения в нее творчества, создания интереса к игре, несомненно, принадлежит педагогу.

С помощью родителей необходимо оборудовать игровую среду. Красивые нарядные куклы, мебель, разная посуда привлекает малышей. Дети играют и утром, и после дневного сна. Они разнообразно действуют с игрушками: катают, кормят, укладывают. Важно, чтобы они научились выполнять несколько взаимосвязанных действий.

Наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; постепенно обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью.

Характерная особенность развития сюжетно-ролевой игры в младшей группе –постепенный переход мотива из процесса игры в результат. Это прослеживается на характере игровых действий: у детей младшей группы они развернуты и фиксируются все основные операции действия (при кормлении – зачерпывание, строгое горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы). Трехлетние дети выполняют отдельные игровые ролевые действия в одиночку или по 2-3 человека, но даже и объединенные общей темой они действуют вначале разрозненно и однообразно и лишь благодаря активному руководству со стороны воспитателя постепенно включается в игровое общение. Становление игровой деятельности зависит и от расширения у детей представлений об окружающей среде.

Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества, однако, в младшей группе воспитатель играет вместе с детьми.

Чтобы закрепить воспитательное воздействие игры необходимо обратить внимание не только на воображаемый смысл игровых действий, но и к реальным усилиям, проявленным в игре. Благодаря этому уже в ходе игры дети чувствуют радость и удовлетворения от реальной ценности свершенных действий в игре действий. Это помогает формировать нравственную сторону личности ребенка.

• Исследование игровой деятельности младших дошкольников проводилось в МДОУ детский сад общеразвивающего вида №12 » Радуга» в группе №2 » Звездочки». Свою работу я начала с анализа плана воспитательно –образовательной работы. Главной формой организации деятельности детей является индивидуальная деятельность педагога с детьми, которая осуществляется в течение всего дня пребывания ребенком в детском саду и проходит во всех режимных моментах. Игровая деятельность, являясь основным видом детской деятельности, организуется при проведении режимных моментов, совместной деятельности взрослого и ребенка, самостоятельной деятельности детей. Основная задача педагогической работы в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить детей в общий режим жизни детского сада. Утренний приём – наиболее благоприятное время для общения воспитателя с каждым ребёнком. В эти часы успешно ведётся индивидуальная работа с детьми по различным видам деятельности. По содержанию утренний отрезок времени включает: утреннюю гимнастику, игровую деятельность, познавательную деятельность, трудовую деятельность. Главное место отводится игровой деятельности детей: созданию условий для развёртывания творческих игр, организации спокойных игр (дидактических игр, со строительными материалами и конструкторами, настольно-печатных, игр-забав). Планируются дидактические игры. В плане пишется название и цель игры. На прогулке планируются не только условия для возникновения и развития игр детей, но и сами играем с детьми. В плане указываем тематику игры, атрибуты, игрушки. В подвижной игре принимает участие вся группа. Она планируются с учётом сезона, состояния погоды, в плане определяется название и цель игры. НОД в группе целиком проходят в форме игры. Игровые приемы обеспечивают динамичность процесса обучения, максимально удовлетворяют потребности ребенка в самостоятельности – речевой и поведенческой (движения, действия и т. п.). Все задачи, приемы, методы, материалы, оборудование мы прописываем в плане работы. Основное место во второй половине дня занимает разнообразная игровая деятельность детей. В календарном плане мы отражаем не только создание условий для развёртывания сюжетно-ролевых игр, но и показ детям конкретных игровых действий. По мере овладения детьми элементарными игровыми действиями мы планируем условия и приёмы, способствующие переводу детей от игр, организованных воспитателем, к играм по собственному замыслу, от игр рядом к играм вместе. Также мы планируем своё личное участие в играх детей. Мы планирует игры со строительным материалом, игры-драматизации, а так же различные игры с правилами: подвижные, дидактические (новые настольно-печатные с объяснением правил игры). Затем я проанализировала предметно-игровую среду в группе. В группе педагоги постарались создать все условия для развития детей младшего дошкольного возраста. Все центры развивающей среды в группе взаимосвязаны и объединены задачами, реализуемыми в программах под редакцией М.А. Васильевой, «От рождения до школы» и согласно ФГОС:

— Удовлетворять потребность малыша в движении. — Формировать положительный эмоциональный настрой. — Побуждать детей к активной речи. — Создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства. — Всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей

Целевые ориентиры

Состояние игры в данной возрастной группе можно оценивать по уровню сформированности игровой деятельности. Наблюдения показали, что дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игрушками. К концу 3-го года жизни дети уже пытаются готовить условия для своих игр. Игровые замыслы возникают спонтанно, чаще при виде какой-либо игрушки. Так же произвольно или по желанию ребенка привлекаются к игре и другие дети.

Исследование игровой деятельности детей в младшем возрасте подтвердило, что основным содержанием игр детей 3-4 лет жизни являются действия с предметами. В конце 4-го года жизни дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок .Наблюдения за сюжетно- отобразительными играми показали, что к концу 4-го года жизни дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обобщённым игровым действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнёрами по игре. Постепенно роль партнёров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, а так же значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоём, а затем к групповым играм.

Дети группы осознанно принимают от взрослого указания и выполняют действия с предметами-заместителями. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом. Дети переходят к обобщённым действиям.

Для развития игровой деятельности в группах младшего возраста необходимо иметь разнообразные дидактические игрушки, материалы, предметы разных форм, величин, качества и назначения. Разнообразие предметной среды носит развивающей характер и способствует формированию игровой деятельности на более высоком качественном уровне.

В работе с детьми младшего возраста можно использовать проблемные ситуации и словесные инструкции для активизации мыслительных операций детей. При этом важно учитывать специфику данного возраста и понимать содержание детских проблем. Спокойная, доброжелательная обстановка, внимательное наблюдение за действиями детей, индивидуальные игры-занятия, ежедневный учет игровых умений и навыков каждого ребенка позволит воспитателю определить положительное или недостаточное развитие игровой деятельности. Названные факты являются непременными педагогическими условиями развития игровой деятельности третьего года жизни.

Игра для ребенка 3-4 лет — это способ познания действительности, способ примирения с пугающими его явлениями жизни, через игру происходит адаптация ребенка к окружающему миру, социализация его в обществе. Именно поэтому анализ особенностей игровой деятельности младших дошкольников показался нам особенно актуальной темой для исследования.

Цель исследования игровой деятельности — анализ особенностей игровой деятельности младших дошкольников.

Гипотеза исследования – предполагается , что уровень развития игровой деятельности напрямую взаимосвязан с развитием когнитивных способностей, таких как внимание, память, мышление и речь, воображение и восприятие.

Задачи исследования:

1. проанализировать игровую деятельность дошкольника как психолого-педагогическую проблему;

2. раскрыть роль игровой деятельности в развитии детей младшего дошкольного возраста;

3. раскрыть сущность педагогического руководства игровой деятельностью младших дошкольников;

4. провести диагностику ( целевые ориентиры) когнитивных способностей и уровня развития игровой деятельности младших дошкольников;

5. разработать на основании проведенного исследования рекомендации для педагогов по развитию и совершенствованию игровой деятельности младших дошкольников.

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование).

Применение теоретических методов исследования показали, что пройдя путь достижений в предметной, игровой и учебной деятельности, освоив рефлексию на себя и других как способ идентификации с идеалом и с реальными образцами, научившись принимать позицию ответственности, ребенок становится способным рефлексировать и на всю совокупность жизненных явлений. Кроме того, значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Для того чтобы сообщество детей четвертого года жизни стало играющим, требуется направленное педагогическое влияние. И здесь главными педагогическими задачами являются:

1. – оказание детям помощи в приобретении игровых умений, обогащение их игрового опыта;

2. – расширение детских представлений о предметах, событиях и явлениях окружающего мира, которые потом могут быть отражены в игре;

3. – поощрение инициативы детей при развертывании индивидуальных, парных и коллективных игр;

4. – создание условий для проявления детьми игровой активности в течение дня и др.

Исследование проводилось в одной младшей группе среди детей 3-4 лет.

Выборка: 16 детей в возрасте 3-4 лет.

Методы исследования – наблюдение и анкетирование.

Основными аспектами наблюдения являлись:

• — игровые интересы ребенка (игровые сюжеты и роли, которым отдаются предпочтения);

• — разнообразие, стабильность, динамичность игровых сюжетов;

• — зависимость применения игровых умений от игровых интересов;

• — характер игрового взаимодействия в условиях привлекательной, интересной для ребенка роли.

Наблюдение проводилось в естественных условиях, что позволило увидеть влияние игровых интересов детей на ход игры, ее продолжительность, развитие игровых умений, уровень развития игровой деятельности.

Это исследование показало, что общий уровень развития игровой деятельности в младшей группе детского сада средним.

Из 16 детей, 4 обладают низким уровнем развития игровой деятельности, что составляет 10% из всех детей; 4 детей обладают высоким уровнем развития игровой деятельности, что составляет только 10% всех воспитанников; остальные 8 детей (80 % группы) находятся на среднем уровне развития игровой деятельности.

Средний уровень развития игровых умений у ребенка прежде всего свидетельствует о нехватке и недостатке времени, сил, способностей и пр. для полноценной игры, а следовательно, не происходит необходимого и адекватного возрасту развития, что неминуемо грозит определенными проблемами в будущем. Для того, чтобы избежать этих печальных для детского развития последствия необходимо развивать игровую деятельность, при чем это развитие должно отражать основные направления умственного развития ребенка, совершенствования его навыков ориентирования в окружающем мире.

Диагностика ( целевые ориентиры) когнитивных процессов показала, что при среднем уровне развития игровых навыков в группе наблюдается средний уровень когнитивного развития, что обязательно скажется на последующей подготовке этих детей к школьному обучению. При этом необходимо отметить особенно низкий уровень развития воображения, что и служит основным препятствием для развития игровых навыков, но при этом высокий уровень развития восприятия показывает воспитанников как способных учеников и позволяет делать благоприятные прогнозы относительно результатов их развития игровыми средствами, предлагаемыми далее.

Ведущей и основной задачей в развитии игровой деятельности является интенсивное развитие психических процессов внимания, памяти, воображения, мышления, речи, восприятия. При этом основной формой реализации этой задачи является игра. В соответствии с этой задачей все предлагаемые развивающие игры делятся на 5 блоков:

1 блок – игры, развивающие память.

2 блок – игры, развивающие внимание

3 блок – игры, развивающие восприятие

4 блок – игры, развивающие мышление и речь

5 блок – игры, развивающие воображение

При формировании занятий (НОД) использовались различные виды игр – дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные, игры за столом, игры с песком и водой