Решение ребенка задачи под руководством взрослого относится к зоне

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

— уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область не созревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. «Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными» (К. Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие «зона ближайшего развития» нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно «отрабатывает» с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).
Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи»1. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.
Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л. С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками»2 и является зоной ближайшего развития.
В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно…»
«В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята… попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. … В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные… По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение»1.
Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий. Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. … Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия … возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим»2. Не случайно многие критики Л. С. Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая «…к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним»3.
Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. С. Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. С. Выготского, заключается в том, «…что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент»4. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. С. Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.
По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению»1.
Тем не менее сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л. С. Выготского. Так, например, по сообщению У. Крэйна, в 1985 г. А. Браун и Р. Феррара «…предприняли попытку оценить, насколько этот показатель (зона ближайшего развития — В. И., М. К.) действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны». Кроме того, концепция Л. С. Выготского «…также стимулировала возобновление интереса к самому процессу обучения — к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей. Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна; учитель показывает детям пример того, как нужно пояснять и резюмировать фрагмент текста, после чего используется метод “взаимного обучения” — дети по очереди “становятся учителем”» и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных стратегий. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся»2.
Последний пример представляется особенно важным именно с практической точки зрения, поскольку он, во-первых, позволяет выявить отчетливые перспективы реализации идеи зоны ближайшего развития в таких прикладных сферах деятельности, как создание команд и повышение эффективности управления в организациях, и, во-вторых, наметить пути преодоления определенной ограниченности и догматичности трактовки понятия «зона ближайшего развития», присущей как самому Л. С. Выготскому, так и его ортодоксальным последователям.
Прежде всего, в эксперименте А. Брауна, внешняя поддержка деятельности индивида организована преимущественно по горизонтали, а не по вертикали: главный источник необходимой помощи и стимуляции — группа сверстников, а не учитель. Во-вторых, организованная таким образом деятельность, будучи просоциальной и нося подчеркнуто совместный, групповой характер, в полной мере способствует личностному развитию, в том числе и в психоэмоциональной сфере. При этом она отвечает и актуальным потребностям развития младших школьников: носит отчасти игровой характер, но направлена на создание реального социально значимого продукта и позволяет проявить себя в межличностном взаимодействии в малой группе. Кроме того, такая организация деятельности позволяет каждому участнику «попробовать» себя в роли официального лидера малой группы.
Все перечисленные факторы целесообразно задействовать в процессе командообразования. Кроме того, идея зоны ближайшего развития может быть эффективно использована при разработке программ внутрикорпоративного обучения и повышения мотивации сотрудников, при делегировании полномочий, планировании профессиональной карьеры и т. п.
Практический социальный психолог, если он работает в образовательном учреждении или является семейным психологом, должен уделять пристальное внимание созданию всех условий для организации совместной деятельности ребенка со взрослым в форме подлинного сотрудничества, так как лишь в этом случае будут сформированы необходимые предпосылки для последовательного повышения актуального уровня развития ребенка через формирование просоциальной зоны его ближайшего развития. Что касается практических социальных психологов, работающих с группами, если так можно выразиться, во «взрослых» организациях, то его внимание должно быть, в частности, обращено на то, в каком направлении развивается сообщество и кто в решающей степени «задает» ему зону его ближайшего развития.

ИДЕНТИФИКАЦИЯ ГРУППОВАЯ →← ЗНАЧИМЫЙ ДРУГОЙ

Смотреть что такое ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ в других словарях:

Онлайн-тестыТестыВоспитание и обучениеТеории и технологии дошкольного образованиявопросы586-600

---

586. Разнообразные приемы личного воздействия воспитателя на ребенка понимается как педагогическая(-ое):
• техника

587. Разные по смыслу, но одинаково звучащие слова называются:
• омонимами

588. Разработка двигательного режима предполагает, что в период бодрствования ребенка дошкольного возраста его двигательная активность составляет не менее
• 50-60%

589. Разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата называется:
• указанием

590. Раскрытие личности ребенка, его индивидуальности, развитие его творческого потенциала, основанного на самовыражении ребенка, его саморазвитии, на сотрудничестве и сотворчестве, является целью эстетического
• воспитания

591. Раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия называется:
• объяснением

592. Расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого, называется:
• зоной ближайшего развития

593. Ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая доска («tabula rasa»), на которой воспитатель может написать все, что угодно, — считал:
• Дж. Локк

594. Резкое увеличение частоты сердечных сокращений до 180 ударов в минуту, сопровождаемое головокружением, рвотой, обмороком, ярко выраженной одышкой, бледностью, называется:
• пароксизмальной тахикардией

595. Результат измерения, который является количественной характеристикой измеряемой величины, — это число …
• мерок

596. Результативные действия возникают в возрасте от:
• 4-х до 7-и месяцев

597. Результатом процесса музыкального воспитания является музыкальное:
• развитие

598. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка — в этом суть принципа
• обеспечения активной речевой практики

599. Речевая характеристика предмета в статике называется:
• описанием

600. Речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию называется речевым
• навыком

---

Зона ближайшего развития

Не каждая мама знает, что такое зона ближайшего развития, хотя на практике почти все родители на занятиях пользуются этой концепцией. Вы знаете, что ребенок может сделать самостоятельно, даете ему задание и не вмешиваетесь со своим руководством. Через некоторое время хвалите за хороший результат, деликатно указываете на ошибки и на основе уже закрепившихся навыков разбираете следующую тему. Вскоре новые задачи и примеры, которые ваш маленький ученик мог решить только при помощи взрослых, становятся понятными, и он уже может справиться с ними сам. Так в упрощенном виде и выглядит теория Л. С. Выготского.

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Мышление ребенка, живущего в человеческом обществе, будет развиваться, даже если никто этим вопросом специально не занимается. С возрастом он станет неплохо решать бытовые вопросы, сможет обслуживать себя самостоятельно. Только выбор жизненного пути у такого человека окажется очень узким: дворник, грузчик, подсобный рабочий. Чтобы будущий самостоятельный гражданин мог чего-то достичь, его нужно обучать.

Мало научить ребенка читать – если ему не привить интерес к этому занятию, не давать нужные книги, это умение останется невостребованным. Надо усложнять задания, показывать, как искать в различных источниках необходимую информацию. Научите малыша пользоваться справочниками и энциклопедиями. Сначала придется выискивать необходимые сведения совместно, потом ребенка увлечет этот процесс, он станет удивлять вас своими маленькими открытиями. Можете считать, что фундамент заложен, дальше ваш юный исследователь сможет развиваться сам.

Таким же способом проходит обучение и практическим навыкам. Мама дала дошкольнице спицы, пряжу и показала, как вяжутся 2 основные петли: лицевая и изнаночная. Если дочери понравится рукоделие, она со временем сама начнет комбинировать переплетения, придумывать несложные узоры. Чтобы девочка смогла развивать мастерство дальше, ей нужно показать более сложные петли (накиды, перекрещивание), объяснить, как использовать орнаменты для вязки кофточек, шапочек, варежек. Теперь, если у рукодельницы появится такое желание, она сможет создавать по-настоящему эксклюзивные вещи.

Вопросам развития детей посвятил свою работу отечественный психолог Л. С. Выготский. Он создал концепцию 2 зон развития, каждая из которых должна учитываться при занятиях. В начале XX века ученый проводил исследования и выяснял, как формируются знания и умения у детей. Актуальность проблемы подтверждается тем, что принципы зонально развития оказались востребованными, их взяли на вооружение педагоги и психологи.

При работе с учениками используются следующие рекомендации теории ближайшего развития:

• материал должен быть прост для понимания, но содержать неизвестную ребенку информацию;
• новые знания должны быть связаны с уже усвоенными;
• планомерность изучения материала;
• перед изучением новой темы нужно повторить предыдущую.

ЗОНА АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ – СПОСОБНОСТЬ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

По теории Л. С. Выготского развитие ребенка нужно рассматривать с двух сторон. Малыш уже кое-что знает и умеет. На основании этих навыков можно поручить ему работу, которую ребенок никогда не выполнял, и он справится самостоятельно.

Зона актуального развития – это сумма знаний и умений, которые есть на текущий момент. Понятие было впервые предложено самим исследователем, и оно применяется до сегодняшнего дня. Характерные особенности этой зоны:

• ребенок твердо усвоил материал;
• он может самостоятельно выполнять задания, не выходящие за пределы актуального развития;
• решение незнакомых задач ученик находит сам без помощи учителя.

Ребенок знает основные геометрические фигуры и цвета. Он без труда покажет красный шарик или зеленый конус. Мама может дать ему задание положить все синие кубики в одну коробку, а желтые – в другую и, малыш справится с работой без руководства. Если он знает только названия цветов, а о форме не имеет никакого представления, в ящик полетят синие кольца, бруски, мячики. Пока знание геометрических фигур не входит в зону актуального развития, ребенок не сможет выполнить задание без помощи взрослого.

В задачи может быть введено усложненное условие. Мама просит положить в корзинку черные и коричневые предметы, собрать в одном углу кубики и шары. На начальных стадиях эти уроки помогут закрепить полученные знания, но никакого движения вперед не будет. Через некоторое время ребенку самому надоедят однообразные задачи, ему захочется научиться чему-то новому. Чтобы развитие продолжалось, нужно переходить на следующий этап, и здесь уже вновь без помощи наставника не обойтись.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Когда ребенок полностью усвоил пройденный материал, этот навык переходит на актуальный уровень развития. Такое умение дает широкий простор для творчества, фантазии, решения различных задач, только развитие малыша ограничивается прежним барьером. Чтобы не топтаться на месте, нужно дать ребенку новую информацию. Способность к усвоению незнакомого, но тесно связанного с предыдущими знаниями материала определяет потенциальные возможности ученика.

Л. С. Выготский является автором понятия «Зона ближайшего развития». Он назвал этот показатель уровнем формирования навыков, проявляющихся в совместной деятельности с взрослым человеком и не действующих при самостоятельных занятиях. Автор считал, что обучение только тогда дает результаты, когда опережает развитие, – именно такие требования к созданию программ для индивидуального обучения должны стать приоритетными.

Феномен зоны ближайшего развития заключается в том, что мозг готов к определенной деятельности, но без помощи наставника дело не сдвинется с места. В качестве иллюстрации ученый описал эксперимент с двумя восьмилетними мальчиками. Сначала им дали решить задачу, соответствующую их возрасту, – дети справились с решением. Потом им предложили выполнить более сложные задания под руководством взрослого. Один ученик справился с работой для детей 9 лет, другой – 12. Выготский сделал вывод, что потенциал одного мальчика опережает его существующее развитие на год, а у второго на 3 года. Двухлетняя разница между их возможностями может реализоваться во внеклассной работе, участии в работе исследовательских кружков и факультативов.

Деление развития на 2 зоны по Выготскому произвело настоящий переворот в педагогике. Прежде для определения уровня способности к учению использовались только навыки, которыми ребенок уже овладел, то есть зона актуального развития. Такая диагностика не дает полной картины, нужно определить дальнейшие перспективы. Дошкольник может совершенно не ориентироваться в циферблате, поскольку все его окружение пользуется исключительно электронными часами. На этом основании нельзя утверждать, что он отстает от сверстников. Если ученик имеет понятие о времени и знает цифры, пара наглядных уроков решит проблему.

Созданная около века назад теория востребована до сих пор. Она вышла за рамки получения знаний и используется в других областях. Концепцию применяют и преподаватели, и тренеры, по телосложению определяющие перспективного спортсмена. Применяется эта система в психологии и социологии для определения способности детей контактировать с педагогом и одноклассниками. Дошкольник может иметь богатый багаж знаний и умений, который характеризует зону актуального развития как хорошо подготовленную основу. Но в учебном заведении он начнет резко отставать от одноклассников. Причина может крыться и в низком потенциале и в том, что ученик привык получать информацию только от мамы и не воспринимает то, что говорит учитель.

КАК ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТЕОРИЮ ЗОН РАЗВИТИЯ?

С практической точки зрения концепцию зоны ближайшего развития  Л.С. Выготского можно охарактеризовать так: то, что ребенок сейчас делает с помощью взрослого, является перспективой его развития в ближайшее время. И чем шире перечень этих совместных дел, тем больше малыш имеет возможностей раскрыть заложенный в него природой потенциал и способности.

Эти совместные занятия касаются всех сфер развития малыша.

Л.С. Выготский пояснял:  «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает» (цитата Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410).

Родителям надо наблюдать за интересами ребенка и подбирать упражнения и игры так, чтобы информация соответствовала развитию, была не слишком простой и не очень сложной. Мама не должна быть строгой учительницей, она не преподает, а сотрудничает с малышом. Допустимы и даже обязательны шутки, игры, положительные эмоции

Дошкольник изучил буквы, узнает их в любом цвете и размере, находит на вывесках, но не может прочитать даже самого короткого слова. Пора переходить к следующему уровню. Для начала возьмите слово или слог из 2 букв, например «да». Проводите занятие в виде игры, ученику должно быть интересно и радостно, иначе через 5 минут он все забудет. Скажите, что не слышите ответов на свои вопросы, можете только прочитать их. Дайте малышу карточки с буквами и спросите, хочет ли он конфету. Правильные ответы характеризуют положительную реакцию, ребенку подходит такая схема обучения.

Каждое занятие должно быть не намного сложнее предыдущего. Если после изучения букв сразу дать ребенку «Войну и мир», его интерес к чтению пропадет надолго. Постепенно, от этапа к этапу, ребенок научится и составлять слова, и читать их, тогда можно переходить к небольшим предложениям. Забудьте традиционное «Мама мыла раму», эта фраза не вызовет никаких эмоций. Развеселите маленького ученика смешным высказыванием, например, «Кукла мыла маму». Такие занятия вызовут интерес у ребенка, ему захочется прочитать еще что-нибудь. Вы кормите своего малыша, покупаете ему новую одежду вместо той, из которой он вырос, не забывайте подготовить необходимые материалы и для умственного роста.

Если дошкольник уже научился читать, но никак не хочет развивать дальше это умение, сыграйте с ним в перепутаницу. Возьмите 2 веселых стишка, по очереди мама читает строчку из одного, малыш из другого. Сочетания получаются настолько смешными, что ребенок сам станет просить поиграть еще раз.

ЧТО ИЗ ТЕОРИИ Л.С. ВЫГОТСКОГО ПРИГОДИТСЯ ПРИ ЗАНЯТИЯХ С ДЕТЬМИ?

На каждом занятии нужно задействовать обе зоны развития. Если ребенок ходит в садик, поинтересуйтесь их программой, узнайте, что дети изучали сегодня и в предыдущие дни. На основе этих навыков можно строить свои занятия. В начале урока лучше немного повторить уже усвоенный материал.

Вы хотите научить ребенка группировать понятия по принципу «живое-неживое». Воспитательница вчера рассказывала им про моря. Сначала побеседуйте – путь малыш расскажет, что он узнал, а потом спросите, куда отнести рыб, воду, медуз, камни. Попросите ребенка нарисовать или вылепить морскую картинку, на занятиях физкультурой предложите ему упражнения, имитирующие плавание или движения водных обитателей. Таким способом ребенок получит не разрозненную информацию, а единую картину окружающего мира.

К занятиям с детьми нужно готовиться заранее и на каждый урок иметь в запасе немного больше запланированного материала. Не подгоняйте ребенка, если он никак не может справиться с каким-нибудь заданием. Иногда усвоение идет скачками: сначала долгое непонимание, потом резкий прорыв – обучение должно идти в соответствующем ритме. На этот случай и нужен запасной материал. Несколько занятий мама не могла объяснить сыну, как из 2 треугольников составить квадрат, и вдруг у него все получилось. Малыш в восторге, он хочет сделать еще что-нибудь, а под рукой нет ни фигурок, ни идей. А надо было достать 2 полукруга и показать, как из полумесяцев получается луна, а потом перейти к разделению одной фигуры на несколько других.

По теории Л.С. Выготского, педагог должен заложить в голову ученика необходимую информацию, рассказать весь новый материал или показать решение задачи. Вам не обязательно все делать самим. Работайте вместе с ребенком, рассуждайте, наталкивайте его мысль на нужный путь. Если ваш ученик сам сделает заключительный вывод, его радости не будет предела. Для детей дошкольного возраста очень важна похвала родителей – не забудьте показать, как вы рады успехам сына или дочери.

По наблюдениям педагогов, зона ближайшего развития, которая характеризует потенциал ученика, должна учитываться при занятиях с ним. Мыслительную деятельность следует постоянно тренировать. Если не побуждать ребенка к освоению новых навыков, он не станет продвигаться вперед, остановится на уровне актуального развития. Но нельзя давать и задания выше потенциального уровня ученика: непосильная работа может привести к нервным заболеваниям, психическим расстройствам. Преждевременное «впихивание» в голову непонятной информации отобьет интерес к учебе, у ребенка пропадет стимул получать новые знания и умения.

Аннотация

Зона ближайшего развития ребенка (ЗБР) — это не натурально существующее явление, возникающее само собой всякий раз, когда взрослый помогает ребенку достигнуть большей самостоятельности. Это особая форма взаимодействия, в котором действие взрослого направлено на порождение и поддержку инициативного действия ребенка. Отношение умелого и неумелого, знающего и незнающего является редуцированной формой совместного действия, способного создать ЗБР. Развитой формой такого взаимодействия выступает сотрудничество равных, но разных, представленное в отношении «взрослый — группа детей». ЗБР описывается не на языке содержания задач, а на языке видов помощи, которые в большей или меньшей степени помогают ребенку решить задачу. Описание разных систем обучения на языке видов помощи показывает, что обучение неминуемо вносит в развитие ребенка асимметрию, поддерживая одни виды детских инициатив и ограничивая другие. Выбор системы обучения — это выбор направления развития ребенка (поколения детей).

Общая информация

Ключевые слова: развивающее обучение, помощь взрослого, интерпсихическое действие, зона ближайшего развития

Рубрика издания: Дискуссии и дискурсы

Тип материала: научная статья

Для цитаты:
Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 4. С. 61–73.

Фрагмент статьи

Войдем в Мир образования вместе, а выйдем поврозь. Каждый в свой Мир <…>

Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным.

В.П. Зинченко

1. Зона ближайшего развития — открытие или банальность?

Хорошую вещь в России зоной не назовут.

В.П. Зинченко

Для российской психологии развития Л.С.Выготский — это «наше все», мы трепетно относимся к его идеям, вчитываемся, пытаемся не упростить, не исказить, постигнуть и воплотить замысел неклассической психологии развития в его полноте. А для западного психолога и педагога первое, что вспоминается рядом с именем «Lev Vygotsky», — это понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР). При невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в современной психолого-педагогической литературе [21]. Чем более размытым, аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы. Между тем именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между обучением и развитием.

Пожалуй, самым цитируемым местом из трудов Л.С.Выготского стало определение ЗБР из статьи «Динамика умственного развития ребенка в связи с обучением»*. Этот текст является стенограммой доклада, прочитанного Л.С. Выготским 23 декабря 1933 г., т. е. за несколько месяцев до смерти. Делясь с коллегами своим последним (и для сегодняшних читателей самым знаменитым) открытием, Лев Семенович чувствовал, что его новое виденье самой сути отношения между обучением и развитием сформулировано на грани банальности и неизбежно будет выхолощено, примитивизировано.

«Когда путем длительных усилий научной мысли открывается какой-нибудь закон, то кажется, что и так это можно было понять. Ведь школа всегда работает не над тем, над чем мы работаем, тестируя ребят. При поступлении в школу мы требуем, чтобы ученик сделал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать так, чтобы ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, что он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством, <…> с помощью, по указанию, в сотрудничестве» [3, с. 402—403].

И в самом деле, что в понятии ЗБР содержится такого, чего не знает самая темная, но мудрая бабушка, помогая внуку впервые выполнить какое-нибудь новое действия, — надеть штанишки, спуститься по лестнице, сложить пирамидку, соединить буквы в слово, пересчитать пальчики на руках, спеть песенку и даже вдеть нитку в иголку. Ясное дело: когда ребенок чего-то не может сделать самостоятельно, ему надо помочь; чем лучше он умеет спускаться по лестнице, тем меньше помощи ему требуется. Эта бабушка ничего не знает о созревших и созревающих функциях, о соотношении натуральных и культурных факторов развития, об актуальном и потенциальном уровне развития, об общественных ожиданиях, определяющих социальную ситуацию развития каждого возраста, и о драматической проблеме готовности к обучению. Но она общается с ребенком так, что его развитие происходит, случается.

Так было, так есть и так должно быть: учитель не учит тому, с чем ребенок хорошо справляется сам. Ребенок приходит в школу, чего-то не умея, с помощью учителя он обретает все большую самостоятельность и, наконец, может действовать без посторонней помощи, он не нуждается более в руководстве, указаниях, сотрудничестве.

Но что это значит: С ПОМОЩЬЮ? Не это ли слово — такое понятное и бытовое, не это ли действие — такое естественное, непосредственное в присутствии беспомощного малыша — скрывает глубинную суть понятия ЗБР, подменяя трудную новизну заурядной, мгновенно забываемой обыденностью? Что делает взрослый, чтобы ребенок принял помощь, т. е. изменил свои действия, пользуясь руководством взрослого? Что делает ребенок, чтобы воспользоваться помощью, вступить в сотрудничество, получить указания, стать руководимым? Эти вопросы с очевидностью вытекают из классических определений ЗБР:

«Показательно для детского ума и его развития не только то, что ребенок может делать сам, но до некоторой степени еще более показательно то, что он может делать при помощи других» [там же, с. 398].

Эти же вопросы в несколько ином словесном обличии возникают при вчитывании в столь же классическую, столь же затертую бесконечным цитированием и столь же успешно ускользающую от понимания формулировку общего генетического закона культурного развития:

«Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [2, с. 145].

Что такое ИНТЕРпсихическое, происходящее МЕЖДУ ребенком и взрослым и несводимое к сумме действий (чувств, мыслей) ребенка и взрослого? Что рождается в точке (моменте) встречи ребенка и взрослого, в их взаимодействии? Чего не было до этой встречи ни у одного из партнеров взаимодействия? Что делает, на что ориентируется ученик в промежутке между вопросом учителя и собственным ответом? Что делает учитель с ответом ученика? И главное: как нам обустроить такую встречу учителя и ученика, в которой ИНТЕРпсихическое событие произойдет? (Последний вопрос подразумевает, что ИНТЕРпсихическое событие не случается само собой, натурально, всякий раз, когда взрослый чему-то учит ребенка.)

Когда в ответ на эти вопросы я слышу описания восхитительных случаев из жизни класса, когда (чаще всего) мне говорят: «Пойдемте на урок. Там ВСЕ ВИДНО», я понимаю, что практика развивающего обучения, скорее всего, создана. Но она невоспроизводима, ибо отсутствует понятийное описание механизмов ее порождения и становления.

Л.С. Выготский не сомневался в том, что в понятии ЗБР содержится представление о рукотворных механизмах развития, действие которых присутствует, проявляется в практических интуициях и житейской мудрости:

«Развитие ума ребенка не проще развития боба или гороха на огороде. А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; и плох садовник, который только по урожаю, по результатам может судить о состоянии растения… Так же плох педагог, который не умеет определять ничего другого, кроме того, что уже произошло в развитии, т. е. того, что подытоживает вчерашний день развития» [там же, с. 400].

Является ли понятие ЗБР чем-то большим, нежели ученым названием повседневной родительской или учительской практики? Позволяет ли понятие ЗБР усовершенствовать, преобразовать устоявшиеся веками педагогические практики? Что нового удается увидеть в отношениях между учителем и учеником, если действия неумелого и незнающего под руководством, с помощью умелого и знающего рассмотреть сквозь призму понятия «зона ближайшего развития»?

* «Условимся называть … уровнем актуального развития ребенка тот уровень, которого ребенок достиг в ходе своего развития и который определяется с помощью задач, решаемых ребенком самостоятельно… Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослого и в сотрудничестве с более умелыми сотоварищами» [3, с. 399—400].

Полный текст

Войдем в Мир образования вместе,
а выйдем поврозь.
Каждый в свой Мир <…>
Желательно, чтобы этот мир
был человеческим и человечным.

В.П. Зинченко

1. Зона ближайшего развития — открытие или банальность?

Хорошую вещь в России зоной не назовут.

В.П. Зинченко

Для российской психологии развития Л.С. Выготский — это «наше все», мы
трепетно относимся к его идеям, вчитываемся, пытаемся не упростить, не
исказить, постигнуть и воплотить замысел неклассической психологии развития в
его полноте. А для западного психолога и педагога первое, что вспоминается
рядом с именем «Lev Vygotsky», — это понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР).
При невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в
современной психолого-педагогической литературе [21]. Чем более размытым,
аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы.
Между тем именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между
обучением и развитием.

Пожалуй, самым цитируемым местом из трудов Л.С. Выготского стало определение
ЗБР из статьи «Динамика умственного развития ребенка в связи с
обучением»¹. Этот текст является стенограммой доклада, прочитанного
Л.С. Выготским 23 декабря 1933 г., т. е. за несколько месяцев до смерти. Делясь
с коллегами своим последним (и для сегодняшних читателей самым знаменитым)
открытием, Лев Семенович чувствовал, что его новое виденье самой сути отношения
между обучением и развитием сформулировано на грани банальности и неизбежно
будет выхолощено, примитивизировано.

«Когда путем длительных усилий научной мысли открывается какой-нибудь
закон, то кажется, что и так это можно было понять. Ведь школа всегда работает
не над тем, над чем мы работаем, тестируя ребят. При поступлении в школу мы
требуем, чтобы ученик сделал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать
так, чтобы ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, что он не умеет.
Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в
гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам,
сколько тем, что он умеет делать под руководством, <…> с помощью, по
указанию, в сотрудничестве» [3, с. 402—403].

И в самом деле, что в понятии ЗБР содержится такого, чего не знает самая
темная, но мудрая бабушка, помогая внуку впервые выполнить какое-нибудь новое
действия, — надеть штанишки, спуститься по лестнице, сложить пирамидку,
соединить буквы в слово, пересчитать пальчики на руках, спеть песенку и даже
вдеть нитку в иголку. Ясное дело: когда ребенок чего-то не может сделать
самостоятельно, ему надо помочь; чем лучше он умеет спускаться по лестнице, тем
меньше помощи ему требуется. Эта бабушка ничего не знает о созревших и
созревающих функциях, о соотношении натуральных и культурных факторов развития,
об актуальном и потенциальном уровне развития, об общественных ожиданиях,
определяющих социальную ситуацию развития каждого возраста, и о драматической
проблеме готовности к обучению. Но она общается с ребенком так, что его
развитие происходит, случается.

Так было, так есть и так должно быть: учитель не учит тому, с чем ребенок
хорошо справляется сам. Ребенок приходит в школу, чего-то не умея, с помощью
учителя он обретает все большую самостоятельность и, наконец, может действовать
без посторонней помощи, он не нуждается более в руководстве, указаниях,
сотрудничестве.

Но что это значит: С ПОМОЩЬЮ? Не это ли слово — такое понятное и бытовое, не
это ли действие — такое естественное, непосредственное в присутствии
беспомощного малыша — скрывает глубинную суть понятия ЗБР, подменяя трудную
новизну заурядной, мгновенно забываемой обыденностью? Что делает
взрослый, чтобы ребенок принял помощь, т. е. изменил свои действия,
пользуясь руководством взрослого? Что делает ребенок, чтобы
воспользоваться помощью, вступить в сотрудничество, получить указания, стать
руководимым? Эти вопросы с очевидностью вытекают из классических определений
ЗБР:

«Показательно для детского ума и его развития не только то, что ребенок
может делать сам, но до некоторой степени еще более показательно то, что он
может делать при помощи других» [там же, с. 398].

Эти же вопросы в несколько ином словесном обличии возникают при вчитывании в
столь же классическую, столь же затертую бесконечным цитированием и столь же
успешно ускользающую от понимания формулировку общего генетического закона
культурного развития:

«Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды,
в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людьми,
как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория
интрапсихическая» [2, с. 145].

Что такое ИНТЕРпсихическое, происходящее МЕЖДУ ребенком и взрослым и
несводимое к сумме действий (чувств, мыслей) ребенка и взрослого? Что рождается
в точке (моменте) встречи ребенка и взрослого, в их взаимо-действии? Чего не
было до этой встречи ни у одного из партнеров взаимодействия? Что делает, на
что ориентируется ученик в промежутке между вопросом учителя и собственным
ответом? Что делает учитель с ответом ученика? И главное: как нам обустроить
такую встречу учителя и ученика, в которой ИНТЕРпсихическое событие произойдет?
(Последний вопрос подразумевает, что ИНТЕРпсихическое событие не случается само
собой, натурально, всякий раз, когда взрослый чему-то учит ребенка.)

Когда в ответ на эти вопросы я слышу описания восхитительных случаев из
жизни класса, когда (чаще всего) мне говорят: «Пойдемте на урок. Там ВСЕ
ВИДНО», я понимаю, что практика развивающего обучения, скорее всего, создана.
Но она невоспроизводима, ибо отсутствует понятийное описание механизмов ее
порождения и становления.

Л.С. Выготский не сомневался в том, что в понятии ЗБР содержится
представление о рукотворных механизмах развития², действие
которых присутствует, проявляется в практических интуициях и житейской
мудрости:

«Развитие ума ребенка не проще развития боба или гороха на огороде. А
ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; и
плох садовник, который только по урожаю, по результатам может судить о
состоянии растения… Так же плох педагог, который не умеет определять ничего
другого, кроме того, что уже произошло в развитии, т. е. того, что подытоживает
вчерашний день развития» [там же, с. 400].

Является ли понятие ЗБР чем-то большим, нежели ученым названием повседневной
родительской или учительской практики? Позволяет ли понятие ЗБР
усовершенствовать, преобразовать устоявшиеся веками педагогические практики?
Что нового удается увидеть в отношениях между учителем и учеником, если
действия неумелого и незнающего под руководством, с помощью умелого и знающего
рассмотреть сквозь призму понятия «зона ближайшего развития»?

Чтобы перейти от интуиций и случаев из жизни великих педагогов и мудрых
родителей к разумному и систематическому построению обучения, ведущего за собой
развитие, хорошо бы превратить затертые цитаты из Л.С. Выготского в вопросы,
помогающие додумать то, что он предположил, но не успел развернуто растолковать
и неопровержимо доказать. Целесообразно начать с тех вопросов, на которые
по-разному отвечают разумные родители и педагоги, успешно воспитывающие
детей без помощи культурно-исторической теории, и те, кто строит разумную
родительскую или учительскую практику на основе культурно-исторической теории,
а также описывает отношение обучения и развития на языке этой теории. При этом
хочется расхожие словосочетания из текстов Выготского увидеть как тайну, на
которую указал нам Лев Семенович, как загадку, отгадка которой еще не найдена.
Вот три словосочетания, которые могут стать основаниями новых развивающих
практик, а могут оставаться, если не задавать главных вопросов³, для
психологов разных кланов опознавательными сигналами «свой — чужой»:

• зона ближайшего развития (кого/чего?),
• обучение ведет за собой развитие (куда?),
• развивающее обучение — это обучение, развивающее кого/что?

Личность рождается при решении
экзистенциальной задачи
освоения и овладения сложностью
собственного бытия (…)
К счастью, внутренне замысленный план,
преднамеренность, цель будущей личности
педагогике неподвластны.

В.П. Зинченко [8, c. 10—11]

Развивается ребенок. Так на вопрос об объекте
развития обычно отвечает та психология развития человека, которая полагает, что
причину саморазвития содержит в себе индивид. Эта «робинзонада» не
сконструирована в понятиях культурно-исторической теории и далее
рассматриваться не будет. Развиваются психические функции: из
непосредственных они становятся опосредованными. Казалось бы, именно такой
ответ содержится в текстах Л.С. Выготского. Однако эти тексты писал человек,
который преодолел функциональный подход в осмыслении процессов развития и даже
в управлении ходом развития, но не в языке описания. Может быть, именно потому,
что мы догматизировали язык любимых текстов любимого психолога, неосвоенными,
невостребованными при построении новых психологических практик остаются
представления Л.С. Выготского о том, что не перестройка отдельных психических
функций, а их системная реорганизация знаменует возрастные события развития, и
что единицей развития являются не отдельные функции, а их связи — единство
аффекта и интеллекта, мышления и речи и пр.

Тонкий исследователь истории культурно-исторической школы и всего
современного контекста переводов и интерпретаций текстов Выготского Н.Н.
Вересов напоминает нам, что «всякая высшая психическая функция была внешней
потому, что была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно
психической функцией, она была прежде социальным отношение двух людей» [2, с.
145]. Можно не соглашаться с тем, что писал Выготский, но он утверждал именно
это: «Всякая высшая психическая функция была <…> прежде социальным
отношением двух людей»! Иными словами, социальные отношения, взаимодействия —
это не пространство или условия развития, а сама плоть интерпсихической
функции: то, что существует лишь МЕЖДУ людьми, не принадлежа никому из них.
Интерпсихическое не по-является в отношениях, а является этим отношением! [23]
Такое прочтение Выготского помогает избегнуть еще одного упрощения: не всякое
взаимодействие, в которое включен ребенок, автоматически создает
интерпсихическую форму высшей психической функции. Это возможно лишь там, где
намерения ребенка и взрослого пересекаются в теле знака, символа или
орудия.

Два других ответа на вопрос «Кто/что развивается в зоне ближайшего
развития?» даны последователями Л.С. Выготского, взявшими на себя великий и
опасный труд развить мысли учителя нешколярски, сделать их инструментальными
основаниями конструирования современных человеческих практик — прежде всего
образовательных.

Б.Д. Эльконин единицей развития считает пробно-продуктивное действие,
которое имеет двойную ориентацию: на предмет и на партнера [17]. Когда в
контексте культурно-исторического подхода речь идет о действии, первое, о чем
думается, — это об опосредствованном характере действия. Однако и линия
средств — лишь одно из измерений совместного действия. Как писал
в дневниках Д.Б. Эльконин, «знак — нечто вроде подарка. Ведь подарок —
напоминание о том, кто его сделал» [19, с. 514]. Позволю себе еще одну цитату
из дневников Даниила Борисовича — как знак его присутствия, как его подарок
нам.

«Проблема совместного действия — проблема интерпсихического как у Л.С.
Выготского. Но главное — совокупное действие. В нем меняется характер
ориентации. Ориентация на действия другого есть одновременно ориентация своего
действия. Ориентация на материально-предметные условия действия подчинена
ориентации на действия другого <…>

Вот что вращивается! Вращивается Другой.

Совокупное действие и есть единство аффекта и интеллекта.
Аффект — ориентация на другого, это социальный смысл. Интеллект — ориентация на
материально-предметные условия осуществления действия» [19, с. 518].

Едва ли здесь и сейчас есть необходимость различать термины «совместное
действие», «совокупное действие», «взаимодействие» и прочее наименование той
реальности, которая в парадигме культурно-исторической психологии выступила как
порождающее основание развития. Для того чтобы удержать эту расплывчатую
реальность, рассмотрим второй, как бы «конкурирующий», взгляд на объект
развития.

С точки зрения В.И. Слободчикова, развивается со-бытийная общность —
источник развития субъективности — способности человека⁴ встать в
практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности [13].
Главная характеристика событий, происходящих в детско-взрослой общности — опыты
соучастия. Опыт — это такое действие или взаимодействие, из которого
неотчуждаемо переживание, в частности, переживание смыслов этих действий и
взаимодействий. Эта пометка делается для того, чтобы хотя бы на протяжении
данного текста не сводить действие и взаимодействие к его предметному
содержанию, знаково-символическим средствам и способам оперирования с этим
содержанием.

Ключевой характеристикой опытов соучастия является их неаддитивность,
несводимость к сумме предыдущих опытов всех участников, всего того, что они
знали, понимали, переживали ДО взаимодействия. (Очевидно, что так называемые
«развивающие эффекты» образования существенно зависят от того, что в каждом
классе происходит «здесь и сейчас», а не только от того, насколько хорош
учебник, по которому занимаются дети.)

Рассмотрев те два современных ответа на вопрос: «Кто/что развивается в зоне
ближайшего развития?», которые представляются мне наиболее артикулированными и
последовательными, сознаюсь, что перестаю видеть между ними принципиальную
разницу. Мне кажется, что речь идет об одной и той же картине психического
развития, в которой по-разному выделяется фигура из фона, по-разному ставятся
акценты: Б.Д. Эльконин говорит о событии действия, В.И. Слободчиков — о
со-бытии действующих.

Заведомо недоиспользуя всей мощи этих новых понятий, но заостряя их
сходство, рискну сформулировать упрощенный, рабочий ответ на вопрос: «Кто/что
развивается в ЗБР?» Зона ближайшего развития — это место/время порождения и
становления таких взаимодействий, в которых возможна «встреча» (понимание,
согласование, преобразование) разных опытов⁵, разных способов
осмысления этого опыта, разных видов опосредствования, отчуждающего предметное
содержание опыта от его переживания. В метафоре встречи принципиально то, что
встречаются не развитое (взрослое) и недоразвитое (детское) сознание,
встречаются именно разные сознания. Только такое событие «чревато
развитием» — появлением интерпсихического новообразования, которое ранее не
принадлежало ни одному из встретившихся. Это становится возможным там, где
процесс согласования, координации двух замыслов взаимодействия приводит к
результату, интересному, неожиданному, заметному с точки зрения каждого
участника взаимодействия. Если средством согласования замыслов были знаки и
символы, которыми ребенок ранее не пользовался, то может возникнуть
интерпсихическая форма высшей психической функции.

Еще раз подчеркну: понять неаддитивный характер взаимодействия в ЗБР
чрезвычайно трудно, если рассматривать отношение «ребенок — взрослый» как
отношение неумелого и незнающего с умелым и знающим. При этом действительно
трудно увидеть интерпсихическое новообразование взаимодействия как нечто новое
для обоих участников взаимодействия. К примеру, неграмотный ребенок под
руководством учителя выучился читать. В результате детское действие с буквами в
самом деле перестроилось. Но что случилось с действием учителя? Казалось бы,
ничего. Иными словами, отношение умелого и неумелого, знающего и незнающего
является редуцированной формой совместного действия, творящего зону ближайшего
развития ребенка. Развитой формой такого взаимодействия является отношение
равных, но присказка о равенстве ребенка и взрослого на территории учения
является лишь магическим заговором от беспощадно точной формулы Дж. Оруэлла
«Все равны, но некоторые равнее других». Механизмы развивающего взаимодействия
целесообразнее изучать не в отношении «ребенок — взрослый», а в отношении
«взрослый — группа детей» [14]. Такая единица взаимодействия позволяет избежать
представления о неизменной асимметрии, иерархичности ЗБР, являющейся артефактом
метода описания. Когда рассматриваются отношения «мать — дитя», «учитель —
ученик», а акцент делается на когнитивных событиях, на «окультуривании», то
игнорируется эмоционально-смысловое единство отношений, задающее их реальную
динамику (их взаимность, симметричность), которая почти всегда присутствует в
организованном взрослым взаимодействии сверстников, равных в незнании и
неумелости [22].

Представим себе отношение или взаимодействие как канал⁶,
соединяющий людей с овеществленным, опредмеченным в знаках и символах
источником человеческого опыта, а встречу как момент открытия
шлюза⁷. При этом зону ближайшего развития как место порождения и
становления новых взаимодействий можно увидеть в разных масштабах — от
макромасштаба ведущей деятельности до микромасштаба действия, от прокладывания
нового канала до открытия одного из шлюзов, когда уровень воды (здесь:
созревающая функция) поднимается достаточно высоко. В масштабе ведущей
деятельности происходит становление принципиально новых для ребенка типов
детско-взрослых взаимодействий⁸. Благодаря этому ребенку открывается
доступ к источнику, из которого можно впитывать совершенно новые пласты
человеческого опыта (подчеркиваю: именно опыта как единства
аффективно-смыслового и предметно-понятийного содержания деятельности).

Для взрослого задача построить встречу с ребенком на территории игры,
учебной деятельности, непосредственно-эмоционального или интимно-личностного
общения — это всегда новая задача, как бы ни был искушен взрослый в решении
похожих задач. Задача нова для взрослого потому, что он впервые ищет способ
подстроить свое действие под действие именно этого ребенка таким образом, чтобы
в месте встречи двух действий возникло нечто новое (и по возможности ничего не
было разрушено). Забегая вперед, сознаюсь: этим новым должна стать детская
инициатива, направленная одновременно и на новый источник человеческого опыта
(новые смыслы, цели, средства и способы действия), и на новый способ построения
человеческих взаимодействий. Именно детская инициатива является тем
неаддитивным приращением взаимодействия, которое не содержалось в действии
взрослого, потому что детскую инициативу взрослый не вкладывал, в принципе не
мог вложить в совместное действие. Приращением действия взрослого становится
новый виток педагогической и личностной рефлексии, без которой невозможно
построить развивающее взаимодействие.

Далее речь пойдет о детско-взрослых учебных общностях, где наиболее
интенсивно развивается круг способностей ребенка, связанных со знаковым
опосредствованием собственного действия в процессе добывания знаний. Знание —
это такое содержание человеческого опыта, в котором слой опыта, а следовательно
— смыслов и переживаний уже отчужден в виде подтекста. И одно из основных
направлений образования в школе, ориентированной на живое знание [8], —
приучить школьников вычитывать, реконструировать эти смысловые
подтексты⁹, содержащиеся в таблице умножения, в династических
списках фараонов или химических формулах.

3. Куда обучение ведет за собой развитие?

Беды начинаются тогда, когда…
формирующие установки
предшествуют или намного опережают
познание человека.
Происходит примерно то же, что
с покорением природы, как будто нам
мало дарованных ею милостей.

В.П. Зинченко [8, c. 39—40]

Вслед за Л.С. Выготским мы не устаем повторять:
обучение, которое строится в ЗБР, поддерживает развитие становящихся,
созревающих функций¹⁰, служит некой опорой их становления. Но в
какой момент развития созревает только одна функция? И как вообразить себе
систему обучения, которая сможет так ловко лавировать, чтобы обойти абсолютно
все функции, находящиеся в становлении? Для того чтобы построить образ
обучения, которое в принципе ничего не развивает, придется свести понятие ЗБР к
одномерному, линейному представлению о движении из точки «А» (А — актуальное
развитие) в точку «Б» (Б — ближайшее будущее) (рис. 1). Однако термин ЗБР
становится гораздо более понятным, когда он представлен многомерно: как
пространство потенциальных возможностей развития, поддержанных или не
поддержанных учебным взаимодействием (рис. 2).

Рис. 1. Одномерное представление о ЗБР, в котором есть
место школе, плетущейся в хвосте развития

Рис. 2. Представление о ЗБР как пространстве
потенциальных возможностей
развития, в которое трудно поместить ничего не развивающую школу

Преодолев иллюзию линейности ЗБР, можно немедленно впасть в другую иллюзию,
известную среди психологов и педагогов под именами развитие/обучение
всестороннее, гармоничное, целостное… За этими именами скрывается утешительный
образ ребенка, которого природа и дошкольная жизнь ничем не обделили.
Представим, что в школу пришел хороший (гармонично развитый) ребенок (рис. 3).
Он физически развит: силен (1) и ловок (2). И азартно включается в любые
подвижные занятия, быстро приобретая недостающие двигательные навыки. Он
рукастый (3) и умненький (4). И с удовольствием расширяет свои знания и умения,
как только предоставляется такая возможность. Он тонко эстетически развит:
чувствует красоту, выраженную средствами любого искусства (5), и красоту
природы (6). Он радостно откликается на приглашение в музей, концерт, театр и с
не меньшей охотой устремляется в лес — просто побродить и полюбоваться.
Вербальное развитие также на высоте (7). При этом его словарь постоянно
пополняется, синтаксис усложняется, а стиль оттачивается. Он сострадателен (8)
и дружелюбен (9), т. е. социальным развитием также не обделен. Попадая в новую
компанию, легко схватывает новые социальные навыки, а плохих компаний
сторонится. Отношения с самим собой тоже ровные, спокойные, неконфликтные (10).
Описанная таким образом зона актуального и ближайшего развития этого ребенка
должна быть представлена идеальной формой круга (рис. 3).

Рис. 3. Зона ближайшего развития «гармонично
развитого ребенка», описанная на языке содержания задач,
которые ребенок решает сам и с помощью взрослых

Вопрос о том, куда образование должно направить развитие такого ребенка,
кажется праздным. Надо окружить его насыщенной образовательной средой и
предоставить возможности пробовать и совершенствовать себя во всех
направлениях. Ну, а если в жизни ребенка до школы не все складывалось
оптимально, то школа гармоничного развития постарается восполнить дефициты.
Например, если у мальчика нелады с мелкой моторикой и постоянно развязанные
шнурки, то школа предоставит ему и уроки художественного труда, и заманчивые
игровые уголки с ЛЕГО, конструкторами, мозаиками, икружки лепки, оригами,
кулинарии, и всевозможные мастерские, и услуги психолога, проводящего тренинги
глазо-двигательной координации.

И все выглядит очень стройно¹¹ и гуманно, до тех пор, пока
обучение (и предполагаемое развитие) описывается в терминах содержания. Однако
ЗБР описывается совсем другим языком:

«Принято думать, что показательным для степени развития детского ума
является решение ребенком задач самостоятельно, без посторонней помощи. Если
ему поставили наводящие вопросы или показали, как надо решать задачу,… или
учитель начал решать задачу, а ребенок закончил или решил ее в сотрудничестве с
другими детьми; короче, если ребенок чуть-чуть уклонился от самостоятельного
решения задачи, то такое решение уже не показательно для развития детского
ума…» [3, с. 398].

ЗБР описывается не на языке содержания задач, а на языке видов
помощи, которые в большей или меньшей степени помогают ребенку решить
задачу [10, 11, 16]. Именно виды помощи (типы взаимодействия) являются той
типологией обучения, внутри которой можно честно ответить на вопрос: куда
обучение ведет за собой развитие. Первая дихотомия в типологии учебного
взаимодействия — это способ представления нового знания. В традиционном
обучении знание задается в готовом виде, в других образовательных системах
ребенку помогают самостоятельно добыть новое знание. Проделаем мысленный
эксперимент, позволяющий ощутить, как изменяется представление об обучении,
ведущем за собой развитие, если обучение описывать не на языке содержания
задач, которые ребенок решает без помощи взрослого или с его помощью, а на
языке видов помощи, характера взаимодействия ученика и учителя при решении
задачи, с которой ребенок не справляется в одиночку¹².

Люся росла жизнерадостной, добродушной, общительной и доверчивой
девочкой. Немного робкая в новой обстановке, она охотно пряталась за спину
брата или мамы, когда незнакомые обращались к ней с вопросом. Общаясь с другими
детьми, девочка никогда не вступала в конфликты, была уступчивой и
дружелюбной.

Когда Люсе исполнилось пять лет, пришла пора готовить ее к школе. Рядом с
домом были две подготовительные группы. Одна помещалась в здании школы, и
занятия там вела добрая пожилая учительница — спокойная, ласковая и очень
опытная. Она уже не одну сотню детишек превосходно научила читать, писать,
считать, рисовать, создавать прелестные поделки, петь песенки, играть в разные
игры. Каждому малышу она умела показать, как надо решать новую задачу, ювелирно
разбивая задание на шажки, посильные именно этому ребенку. Она так точно умела
формулировать инструкции, что все ее ученики понимали и запоминали новый
материал.

Другая подготовительная группа располагалась в маленьком уютном домике,
на крылечке которого детей встречала красивая молодая улыбчивая женщина, чем-то
похожая на фею. Она вводила ребенка и его маму в домик и показывала, где лежат
игрушки, книжки, краски, музыкальные инструменты, все, что необходимо для
поделок или для кукольного театра, где удобнее всего кувыркаться или строить
замки, а где можно перекусить. И еще она знакомила новенького со своими
помощниками — студентами педагогического факультета местного университета. В те
часы, когда домик был открыт для детей и их родителей, здесь царило лишь одно
правило для взрослых: не вреди. Все дети являются творцами — реально и/или
потенциально. Задача взрослых — подсмотреть или слегка (незаметно для ребенка)
приблизить момент, когда ребенок сам потянется к делу, из которого может
вырасти творческое действие.

Иными словами, Милде Бредикайте и ее коллегам [20] удалось:

• построить такую образовательную среду, которая прочитывается всеми, кому
  внятен язык творцов как приглашение к творчеству;
• научиться видеть мельчайшие проявления детской инициативы, из которых может
  вырасти что-то новое, ранее отсутствовавшее в поведенческом репертуаре
  ребенка;
• поддержать, продлить, удержать эту инициативу, прийти на помощь ребенку
  именно в точке его собственной инициативы;
• никогда не подменять детский замысел своим собственным, но строить практику
  согласования замыслов.

Люсиной маме показалось, что это место может помочь ее робкой дочке стать
свободней и уверенней в общении, а главное — раскрепощенней в игре и в
собственных фантазиях. Через два месяца Люся полностью пообвыкла в уютном
домике, где предпочитала рисовать и заниматься поделками. Ее рисунки были
довольно стереотипны, а в поделках она охотно руководствовалась советами
взрослых, с удовольствием следуя их образцам и инструкциям.

На рис. 4 представлена ЗБР этой девочки, описанная в терминах видов помощи и
поддержки, которые наиболее и наименее охотно принимала Люся.

Рис. 4. Зона ближайшего развития
Люси¹³, описанная на
языке видов помощи, которые ребенок принимает
легче/труднее

Действия по образцу (А1) и по словесной инструкции (А2) составляли сильную
сторону возможностей девочки, она легко откликалась на полезные советы и
наставления, осваивая все новые и новые сферы человеческого поведения. Действия
по собственному замыслу (А3) и самостоятельный поиск способов решения новых
проблем (А4) практически не входили в ее ЗБР (здесь она была не чувствительна к
помощи и поддержке взрослых и сверстников).

Представим себе, что Люсина мама отвела дочку в традиционную
«подготовительную» школу (рис. 5). Люся охотно сидит за партой, как надо,
поднимает руку, как надо, отвечает на вопросы, как надо (как показала
учительница). На вопрос папы: «Почему ты так думаешь?» отвечает: «Нам так
сказали», а на предложение папы решить новую задачку говорит: «Мы этого еще не
проходили».

Рис. 5. Люся в традиционной школе
(Образовательная среда усилит тенденции девочки
действовать по образцу и ослабит тенденции
действовать по собственному замыслу.)

Люсина мама отвела дочку в центр игры и творчества (рис. 6). Вначале Люся
редко проявляет инициативу, в игре и в общих занятиях со взрослыми и
сверстниками охотно берет на себя роль исполнителя чужих замыслов. Свое мнение
высказывать стесняется, предпочитает отмалчиваться. К своим собственным
творческим потенциям ребенок приближается медленно, нетвердыми короткими
шажками. Но приближается.

Очевидно, если эту девочку поместить в принципиально разные образовательные
среды, то ближайший шаг ее развития будет различаться и по величине, и по
направлению¹⁴. Не станем спекулировать тем, в какую образовательную
среду было бы лучше поместить этого ребенка на шестом (предшкольном) году
жизни. Это вопрос ценностного выбора: какие детские потенции поддерживать,
усиливать (и, может быть, даже развивать) в первую очередь — сильную склонность
девочки к повиновению и следованию правилу, образцу и инструкции или слабо
выраженную направленность на действие по собственному замыслу, по своему
разумению.

Делая подобные судьбоносные для ребенка выборы, следует понимать, чем они
отличаются от выборов житейских (например, выбора нового платьица, которое
будет висеть на вешалке рядом с другими). Речь идет о таких выборах направления
развития средствами образования, которые делают невозможным движение в ином
направлении, и о том, что эти выборы делает НЕ ребенок.

Рис. 6. Люся в детском центре игры и
творчества
(Образовательная среда поддержит тенденции девочки
действовать по собственному замыслу и ослабит
ожидание образцов и инструкций.)

Этот мыслительный эксперимент был поставлен для того, чтобы высказать
догадки, которые ни в коем случае не следует проверять в реальных экспериментах
с живыми детьми:

1. система образования — это выбор общества: какие потенциальные возможности
   ребенка (поколения детей) поддерживать и, следовательно, какие не поддерживать.
   Речь идет о возможностях ребенка вступать в различные типы взаимодействия с
   партнерами, с большей или меньшей эффективностью пользоваться различными видами
   поддержки и помощи для построения собственного действия. Смыслы вновь
   строящегося действия будут заданы типом взаимодействия, внутри которого ребенок
   впервые совершил нечто сам (выполнил интерпсихическое действие);
2. усиливая одну из возможных потенций возрастного развития, образовательная
   система неизбежно блокирует противоположные тенденции (рис. 7). Иными словами,
   любая образовательная система одновременно способствует и препятствует
   психическому развитию ребенка. К примеру, образовательная система Д.Б.
   Эльконина — В.В. Давыдова поддерживает поисковые тенденции школьников, снижая
   установки на репродуктивное действие, а традиционная школа поддерживает
   противоположные установки [6];
3. разные образовательные системы задают различные векторы развития ребенка,
   каждый из которых может соответствовать (или не соответствовать)
   индивидуальным особенностям ребенка, адресоваться более или менее
   выраженным тенденциям его ЗБР;
4. не надо низводить пространство возможностей детского развития до
   представления о «всестороннем гармоничном» развитии, описанном на языке
   содержаний задач, которые ребенок решает сам или с помощью взрослого. Не стоит
   полагать, что если ребенка отдать в спортивную секцию, в театральную студию, в
   кружок технического творчества и в физико-математический класс, а кроме того,
   пригласить учителя музыки и иностранного языка, то вырастет человек,
   «всесторонне» развитый. Если все перечисленные образовательные пространства
   будут предлагать ребенку действовать по образцам, правилам и инструкциям, то
   его развитие будет искривлено в одну сторону, если же во всех кружках, студиях
   и классах ребенка будут побуждать к поиску и инициативе, то его развитие будет
   тоже перекошено, но совсем в другую сторону;
5. обучение неминуемо вносит в развитие асимметрию (рис. 8). И чтобы не
   ставить ни ученика, ни учителя в ситуацию непродуктивного и неразрешимого
   противоречия, следует запретить попытки вести ребенка одновременно направо и
   налево¹⁵, предлагая ему взаимоисключающие виды помощи и не
   ориентируясь при этом на инициативное действие самого ребенка.

Рис. 7. Образ катящегося вниз шарика был
предложен биологом С. Уоддингтоном
для иллюстрации идеи необратимости выбора направления развития

Рис. 8. Знак педагогического моратория на
соединение взаимоисключающих педагогических практик помощи детям

Сказанное, увы, будет немедленно искажено в силу чрезвычайной
болезненности мысли о педагогическом выборе направления развития. Лучшим
способом вытеснения этой неприятной мысли является натурализация
представлений об обучении как форме развития. Таковая происходит особенно
незаметно при ответе на вопрос о том, куда обучение ведет развитие, т. е. на
уровне обоснования целей образования. Вопрос из будущего: «ЗАЧЕМ (ради усиления
каких потенций развития) строится та или иная система образования?» обычно
подменяется вопросом из прошлого: «ПОЧЕМУ ребенка определенного возраста
следует учить так, а не иначе?» В ответ на вопрос: «Почему?» принято
рассказывать, каков ребенок «на самом деле». Этот рассказ ведется на языке
естественнонаучного описания натурально созревающих духовно-душевных сил
ребенка.

В ответ на вопрос: «Зачем?» взрослые создатели образовательных систем должны
обсуждать не детские, а свои собственные намерения на языке описания природы
социальной, в терминах культурно-исторических целей и ценностей. Лишь в этом
смысле можно говорить об обучении, плетущемся в хвосте развития: таковое
воспроизводит, консервирует существующие социальные цели и ценности, помогая
следующему поколению приобрести способности, с помощью которых эти цели можно
достигать все более и более эффективно. При этом затрудняется приобретение
способностей, которые эти цели позволили бы изменить. Именно такое обучение
справедливо называется традиционным: оно удерживает в новом поколении
традиционный склад социальных отношений. В этом смысле несокрушимая советская
школа является оплотом тоталитарного прошлого в стране, пытающейся
измениться.

Позволю себе немного злободневной патетики. Реформа образования — это выбор
нового направления развития будущего поколения средствами обучения. И этот
выбор положен перед нами не по принципу шведского стола, а гораздо жестче и
ответственней (чаще всего — как выбор из двух зол). Здесь предлагается понять
развитие средствами обучения как расширение одних возможностей детского
действия при одновременном ограничении других возможностей. Кто делает этот
страшный, необратимый выбор направления детского развития? Социум — руками
образовательного сообщества, включающего и семью, и школу [4]. В этом,
культурно-историческом, смысле можно говорить о ведущих деятельностях как об
артикулированной и педагогически обустроенной декларации общественных
намерений. Отправляя детей в традиционную¹⁶ школу с шести (а не с
семи) лет, общество тем самым сообщает: «Нам нужны еще менее самостоятельные и
творческие люди, еще более надежные, ответственные и дисциплинированные
исполнители. Мы хотим, чтобы в поведении подрастающего поколения были усилены
репродуктивные тенденции и ослаблены творческие установки, воспитываемые в
игре». Естественно, такая «голая» правда никогда не выносится в ясный план
сознания не только педагогов и родителей сегодняшних первоклассников, но и тех,
кто вершит судьбы школьных реформ.

4. Что развивает развивающее обучение?

За одним шагом обучения
следует два шага развития,
так что еще не ясно,
кто кого ведет.

В.П. Зинченко [8, с. 139]

Чтобы ответить на этот вопрос, давайте рассмотрим
предельный случай — неразвивающее обучение (как бы каждый из нас ни представлял
себе эту невидаль). Это позволит избежать еще одной банализации идеи ЗБР —
отождествления развития и обучения¹⁷. Пример такого отождествления
взят из разговора молодых мам, случайно услышанного автором в московском метро:
«Мой так за этот год развился: начал читать!», «Мой тоже быстро развивается:
ему еще двух лет нет, а он уже выучил все буквы!» Разумеется, пример шуточный,
но он отражает некоторые клише обыденного и профессионального сознания.

Рассмотрим четыре этапа становления навыка чтения:

1. ребенок выучил несколько букв;
2. ребенок выучился складывать буквы в слова;
3. ребенок научился читать бегло;
4. ребенок читает запойно…

В каком случае можно сказать, что шаг обучения повлек за собой хотя бы один
шаг развития, только если с ребенком случилось то, чего НЕ формировал учитель.
Обычно все признают, что последнее событие как-то с развитием связано.
Во-первых, ребенок освоил мощное культурное средство (письменность). Во-вторых,
он использует это средство «самостоятельно», без помощи взрослых. Причем
использует не по принципу: «надо будет — прочту», а по принципу «не могу НЕ
читать». Иными словами, освободившись от педагогической опеки, ребенок попался
в сети культуры. Или, словами Д.Б. Эльконина: «Всякая новая ступень в развитии
самостоятельности, в эмансипации от взрослых, есть одновременно возникновение
новой формы связи ребенка со взрослыми, с обществом» [18].

В-третьих, благодаря письменности ребенок получает какой-то свой личностно
значимый результат, неважно, что именно он ищет в тексте — эстетическое
удовольствие, информацию, грезы под руководством автора, «воспоминаний ли
мятежных, отдохновенья ль от трудов, живых картин иль острых слов, иль
грамматических ошибок»…

Эти характеристики не исчерпывают природы ИНТРАпсихической способности, но,
безусловно, являются сущностными признаками присвоенного, «врощенного» в плоть
детской деятельности человеческого средства. Но событие, с которого начинается
долгий путь читательской самостоятельности (ребенок запомнил, выучил несколько
букв), практически никогда не связывается с развитием. Впрочем, об истинности
этого утверждения можно судить лишь в контексте ИНТЕРпсихического
взаимодействия, которое развертывается вокруг букв, на материале букв.

Родители, гордо рассказывающие, что их ребенок выучился читать как-то сам,
без помощи и специального обучения, нередко делятся такими наблюдениями:

• Она меня все время теребила: «Мам, это какая буква? Мам, здесь написано
  СОК?»
• Я из-за него все время опаздывала: он застревал возле каждой вывески. Ни за
  что не уходил, пока не прочтет все, что написано большими буквами. Очень
  сердился, когда я быстренько все сама читала вслух.
• Он приносил буквы из магнитной азбуки (я их специально прилепила к
  холодильнику) и хитренько говорил: «Скажи пять слов для этой буквы, а то она
  спрячется!»

Подобные случаи настойчивости детей в добывании знаний, необходимых им для
достижения их собственных целей, позволяют нащупать грань между обучением и
развитием, которая начала размываться от злоупотребления словами «развивающее
обучение». Не важно, сколько букв (стихов, языков, музыкальных пьес, танцев,
игр) выучил ребенок, главное — что он с ними делает по собственной
инициативе. Инициатива — это именно то, чего взрослый не вкладывал и в
принципе не может вложить в действия ребенка с буквами. Но такая инициатива
иногда появляется, и в этом случае мы имеем право говорить о развивающем
характере обучения, а иногда не появляется, и тогда мы говорим о шаге обучения,
которое не стало условием развития (точнее, развивающие эффекты обучения
остались незаметными для наблюдателя). Развитие при этом, разумеется,
происходит, но независимо от обучения.

Итак, на вопрос, возможно ли обучение, которое не ведет за собой развитие, я
отвечаю новым вопросом. Возможно ли обучение, в котором ребенок не проявляет
никакой собственной инициативы? С одной стороны, этот вопрос кажется
риторическим, если забыть, что мы проверяем, когда принимаем ребенка в школу
или когда оцениваем развивающие результаты обучения теми диагностическими
средствами, которыми владеет сегодняшняя экспериментальная психология и
педагогика, еще не научившаяся (за редкими исключениями) изучать
живое¹⁸ взаимодействие. С другой стороны, знающие люди печально
кивнут: да, обучение, в котором ребенок не проявляет никакой собственной
инициативы, возможно, и мы видели множество классов, где операция по удалению
инициативы была виртуозно произведена. Увы, это скорее правило, нежели
исключение. Им вторят искушенные наблюдатели¹⁹: если мы встречаем
ребенка, у которого не удается заметить никаких инициативных побуждений,
значит, мы сильно зажмурились и нарочно сняли те «понятийные очки», сквозь
которые видна рукотворная природа такой пассивности — выученная
беспомощность²⁰ [1, 12]. Иными словами, безынициативность ученика —
это дидактогения, и то, что она не является уголовно наказуемой,
свидетельствует лишь о примитивности нашего педагогического сознания.

Если в психолого-педагогической диагностике актуального и потенциального
уровней развития ребенка мы не выясняем характер детской
инициативы²¹, тип детских ожиданий по отношению к
учителю, установки, реализуемые ребенком в учебной ситуации, то мы
практикуем теорию «tabula rasa», вне зависимости от того, какой символ веры при
этом произносим — культурно-исторический, деятельностный, конструктивистский
или какой-либо еще более модный. А значит, натурально относимся к процессам
обучения, полагая, что если знание разбить на малюсенькие порции и скармливать
его ребенку по расписанию, не силком, а с добрыми прибаутками, заботясь о том,
чтобы он хорошенько пережевывал пищу, то знание будет переварено и усвоено
растущим организмом. И как-то само собой приведет к развитию.

Но дело в том, что понятие ЗБР, идея развивающего обучения — это не описание
натурально существующих процессов, а проектный замысел совсем другого
взаимодействия. Оно описывает встречу (или не-встречу) двух разных
сознаний²², каждое из которых по-своему отражает всю полноту бытия.
При этом «по-своему» никогда не означает хуже или лучше, чем «по-моему».
И главное условие встречи и диалога этих сознаний — направленность взрослого на
то, что в момент встречи у ребенка ЕСТЬ²³

• латентная (скрытая от наблюдателя) картина мира;
• способ построения этой картины, способ связывания атомов опыта в ощущение
  (знание) собственной непрерывности и самотождественности;
• установка на преобразование этой картины на основе опыта действия и
  взаимодействия;
• установка на определенную форму предметного взаимодействия с обучающим
  взрослым;
• умение инициировать и поддерживать эту форму взаимодействия.

Если такая направленность у взрослого есть, если педагогическое
(родительское) действие ориентировано на эти характеристики детского сознания,
то весьма велика вероятность, что обучающее взаимодействие породит развивающие
эффекты.

Для судеб будущей учебной самостоятельности выпускника школы существенно не
то, сколько материала будет усвоено в первом (четвертом,…, седьмом…) классе,
сколько задач из учебника ребенок может решить индивидуально или с помощью
взрослого. Важно, что он делает с этим знанием или умением сам, по собственной
инициативе. Каковы установки ребенка в ситуации обучения, каковы его ожидания
по отношению к взрослому, занимающему позицию учителя²⁴? Отвечая на
эти вопросы, мы сможем приблизиться к решению основной задачи проектировщиков
развивающего обучения: как обустроить встречу ребенка и взрослого, ученика и
учителя так, чтобы она произошла именно в зоне ближайшего развития детских
инициатив в новом типе взаимодействия²⁵.

---

¹ – «Условимся называть … уровнем актуального развития
ребенка тот уровень, которого ребенок достиг в ходе своего развития и который
определяется с помощью задач, решаемых ребенком самостоятельно… Зона ближайшего
развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития,
определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного
развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослого и в
сотрудничестве с более умелыми сотоварищами» [3, с. 399—400].

² – Не стоит обрушиваться на Л.С. Выготского и его
интерпретаторов с обвинением в большевистской подмене сокровенных внутренних
законов развития внешними, технологическими. Речь идет о том, чтобы, твердо
зная разницу, управлять только тем, что в силах человеческих, но управлять
разумно — в согласии с законами.

³ – То, что эти вопросы до смешного напоминают вопросы из
грамматических штудий, указывает на их первостепенность: сам язык требует
эксплицитного ответа на эти вопросы.

⁴ – Со-бытийная общность является источником развития ВСЕХ
участников взаимодействия. Так, компетентным отцом девочки-подростка мужчина
может стать только в детскородительской общности. Еще более драматично обстоит
дело в учебных общностях. Мария Ивановна может блестяще провести урок в 5А и
завалить тот же самый урок в 5Б. Является ли она компетентным учителем? Да, но
лишь для одного типа учебных взаимодействий.

⁵ – «Опыт — это то, из чего ты сам выходишь измененным» (М.
Фуко).

⁶ – Именно канал: то, что прокладывается искусственно.

⁷ – Столь же ненатуральное, рукотворное событие, в котором
участвуют двое: тот, кто вовремя открывает шлюз, и тот, кто вовремя через него
проходит. Взаимная согласованность этих разных действий и составляет основное
условие их встречи.

⁸ – Подробнее о том, как прочесть каждую ведущую деятельность в
терминах взаимодействия и к каким именно пластам человеческого опыта открывает
доступ каждый тип взаимодействия, см.: [14].

⁹ – Почему я говорю о смысловых, а не о деятельностных
подтекстах? Потому что действия, породившие то или иное знание, можно
имитировать, и знание окажется мертворожденным. А смыслы имитировать нельзя. Но
удерживаются и восстанавливаются смыслы лишь в деятельностной форме. Понимание
этого делает для меня еще более значимым (исполненным смысла, который лишь
частично воплощен в практике) основной принцип теории учебной деятельности, к
которому В.В. Давыдов постоянно возвращал своих учеников, мучительно ощущая,
что недопонимание именно этого тезиса затрудняет воплощение всего замысла
учебной деятельности: «Все понятия, конституирующие данный учебный предмет или
его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения
предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми [7, с. 397].

¹⁰ – Или их связей, структуры сознания?

¹¹ – Правда, в памяти сразу всплывает: «Драмкружок, кружок по
фото,// А мне еще и петь охота!//За кружок по рисованью//Тоже все голосовали».
Но этот ехидный голос памяти можно заглушить. И язык содержания обучения
сработает как самая мощная глушилка.

¹² – Превосходное описание case study, на основании которого
можно ставить мыслительные эксперименты, любезно предоставила мне Милда
Бредикайте — психолог, построивший образовательную среду для развития
творческих возможностей детей [20]. Предлагаемый эксперимент является мысленным
только наполовину. Мама отдала пятилетнюю Люсю в одно из двух описанных здесь
учебных заведений.

¹³ – Зона актуального развития обозначена здесь пунктирной
окружностью: у нас нет данных о круге задач, которые девочка могла решать сама,
без помощи партнеров. Разумеется, реальная зона актуального развития
конкретного пятилетнего ребенка не может быть «круглой»: какие-то классы задач
всегда будут решаться лучше/хуже других.

¹⁴ – Предоставляю читателю самостоятельно сделать следующий шаг в
этом эксперименте: нарисовать ЗБР Люси через три года пребывания в каждом из
описанных учебных заведений.

¹⁵ – Вспомните притчу о суде Соломона.

¹⁶ – Традиционной я называю ту школу, в которой (1) знания
передаются детям в готовом виде, (2) действие по образцу, правилу и инструкции
является основной формой участия ребенка в учебном взаимодействии; ученики не
допущены к участию в выборе целей, средств и способов своей учебной работы, в
контроле и оценке результатов своей работы, (3) успешность работы педагога
оценивается по тому, как ее (его) ученики справляются с типовыми задачами из
учебников, рекомендованных Министерством просвещения.

¹⁷ – Рецидивы такого рода участились у некоторых особо рьяных
«формировальщиков»: психологов, которые метод формирования используют не как
один из методов исследования развития, а как единственно верный.

¹⁸ – Понятно, что работа с умерщвленным лабораторным препаратом
тоже дает достоверное и существенное знание, но из него все время ускользает
сама природа живого.

¹⁹ – Мне кажется, что наблюдение, встроенное в формирующий
эксперимент, остается основным инструментом диагностики живого взаимодействия.
Современные методы фиксации (к примеру, видеозаписи) наблюдений с последующим
многослойным анализом наблюдаемого события позволяют многократно «входить в
одну и ту же воду». Поэтому профессиональные case studies по-прежнему наиболее
информативны там, где изучается взаимодействие.

²⁰ – Особенность поведения, приобретаемая при систематическом
негативном воздействии, избежать которого нельзя. Характеризуется тем, что
наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация,
теряется способность к научению, появляются соматические расстройства. Имеет
тенденцию к генерализации, возникнув в одной сфере жизнедеятельности,
переносится на другие — происходит отказ от попыток решения задач, которые
могут быть решены на основе внутренних ресурсов. Приводит к депрессии.(Кондаков
И.М. Психологический словарь. М.: Столичный гуманитарный институт, 2000).

²¹ – Образец такой диагностики предложили Н. А. Короткова и П. Г.
Нежнов (2000).

²² – Сразу напрашивается деятельностная поправка: двух
субъектов.

²³ – Я не уверена, что сказанное относится к периоду
новорожденности. Впрочем, само отношение будущей матери к своему еще не
появившемуся на свет ребенку как к полноценной личности позволяет сделать такое
допущение.

²⁴ – Вспомним эксперимент А.Л. Венгера и К.Н. Поливановой (1988),
в котором ярко, парадоксально проявилось влияние ожиданий ученика по отношению
к учителю на характер ученической работы. В первой серии этого эксперимента
взрослый, дав ребенку задание, отходил со словами: «Сейчас поработай сам». Во
второй серии взрослый приближался и говорил: «Сейчас я тебя буду учить». При
этом ни в одной из серий взрослый ничему ребенка не учил и никак не реагировал
на то, что реально делал испытуемый. Тем не менее во второй серии некоторые
дети улучшали, а некоторые ухудшали свои «самостоятельные» результаты.

²⁵ – Ответ на этот вопрос см. в статье «О поддержке детской
инициативы» в следующем номере этого журнала.

Литература

1. Аршавский В.В. Различия, которые нас объединяют. Рига, 2001.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
3. Выготский Л.С. Динамика умственного развития ребенка в связи с обучением // Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
4. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка // Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2002.
5. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. 1988. № 4.
6. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности // Вопросы психологии. 2007.
7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
8. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Изд.1. Самара, 1998.
9. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. Самара, 2000.
10. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. № 4.
11. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: простанственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. № 6.
12. Ротенберг В.С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М., 2001.
13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.
14. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. Рига, 2000.
15. Цукерман Г.А. Класс как учебное сообщество. М., 2003.
16. Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития // Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2002.
17. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. № 1.
18. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
19. Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
20. Bredikyte, M., Hakkarainen P. (2006). Creative Acts in Play as a Unit of Child Self-Development (in print).
21. Chaiklin S. The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis of Learning and Instruction // Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context (ed. by A. Kozulin et al. ). Cambridge University Press, 2003.
22. Kutnick P. Expanding the predominant interpretation of ZPD in schooling context: learning and mutuality // Learning in Classrooms: A Cultural-Historical Approach (ed. by Mariane Hedegaard). Aarhus University Press, 2001.
23. Veresov N. Zone of proximal development (ZPD): the hidden dimension? // Language as Culture — Tensions in Time and Space. (ed. by Anna-Lena Ostern and Ria Heilda-Ylikallio). Vol. 1. Rapport fran Pedagogiska fakulteten vid Abo Academi. Nr. 11. Vasa, 2004.

Информация об авторах

Метрики

Просмотров

Всего: 12168
В прошлом месяце: 63
В текущем месяце: 111

Скачиваний

Всего: 2522
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 41

Обновлено: 24.04.2023

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития –это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития –это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Самостоятельное развитие и обучение

Мышление ребенка, живущего в человеческом обществе, будет развиваться, даже если никто этим вопросом специально не занимается. С возрастом он станет неплохо решать бытовые вопросы, сможет обслуживать себя самостоятельно. Только выбор жизненного пути у такого человека окажется очень узким: дворник, грузчик, подсобный рабочий. Чтобы будущий самостоятельный гражданин мог чего-то достичь, его нужно обучать.

Мало научить ребенка читать – если ему не привить интерес к этому занятию, не давать нужные книги, это умение останется невостребованным. Надо усложнять задания, показывать, как искать в различных источниках необходимую информацию. Научите малыша пользоваться справочниками и энциклопедиями. Сначала придется выискивать необходимые сведения совместно, потом ребенка увлечет этот процесс, он станет удивлять вас своими маленькими открытиями. Можете считать, что фундамент заложен, дальше ваш юный исследователь сможет развиваться сам.

Таким же способом проходит обучение и практическим навыкам. Мама дала дошкольнице спицы, пряжу и показала, как вяжутся 2 основные петли: лицевая и изнаночная. Если дочери понравится рукоделие, она со временем сама начнет комбинировать переплетения, придумывать несложные узоры. Чтобы девочка смогла развивать мастерство дальше, ей нужно показать более сложные петли (накиды, перекрещивание), объяснить, как использовать орнаменты для вязки кофточек, шапочек, варежек. Теперь, если у рукодельницы появится такое желание, она сможет создавать по-настоящему эксклюзивные вещи.

Вопросам развития детей посвятил свою работу отечественный психолог Л. С. Выготский. Он создал концепцию 2 зон развития, каждая из которых должна учитываться при занятиях. В начале XX века ученый проводил исследования и выяснял, как формируются знания и умения у детей. Актуальность проблемы подтверждается тем, что принципы зонально развития оказались востребованными, их взяли на вооружение педагоги и психологи.

При работе с учениками используются следующие рекомендации теории ближайшего развития:

• материал должен быть прост для понимания, но содержать неизвестную ребенку информацию;
• новые знания должны быть связаны с уже усвоенными;
• планомерность изучения материала;
• перед изучением новой темы нужно повторить предыдущую.

Зона актуального развития – способность к самостоятельной работе

По теории Л. С. Выготского развитие ребенка нужно рассматривать с двух сторон. Малыш уже кое-что знает и умеет. На основании этих навыков можно поручить ему работу, которую ребенок никогда не выполнял, и он справится самостоятельно.

Зона актуального развития – это сумма знаний и умений, которые есть на текущий момент. Понятие было впервые предложено самим исследователем, и оно применяется до сегодняшнего дня. Характерные особенности этой зоны:

• ребенок твердо усвоил материал;
• он может самостоятельно выполнять задания, не выходящие за пределы актуального развития;
• решение незнакомых задач ученик находит сам без помощи учителя.

Ребенок знает основные геометрические фигуры и цвета. Он без труда покажет красный шарик или зеленый конус. Мама может дать ему задание положить все синие кубики в одну коробку, а желтые – в другую и, малыш справится с работой без руководства. Если он знает только названия цветов, а о форме не имеет никакого представления, в ящик полетят синие кольца, бруски, мячики. Пока знание геометрических фигур не входит в зону актуального развития, ребенок не сможет выполнить задание без помощи взрослого.

В задачи может быть введено усложненное условие. Мама просит положить в корзинку черные и коричневые предметы, собрать в одном углу кубики и шары. На начальных стадиях эти уроки помогут закрепить полученные знания, но никакого движения вперед не будет. Через некоторое время ребенку самому надоедят однообразные задачи, ему захочется научиться чему-то новому. Чтобы развитие продолжалось, нужно переходить на следующий этап, и здесь уже вновь без помощи наставника не обойтись.

Зона ближайшего развития с точки зрения Л. С. Выготского

Когда ребенок полностью усвоил пройденный материал, этот навык переходит на актуальный уровень развития. Такое умение дает широкий простор для творчества, фантазии, решения различных задач, только развитие малыша ограничивается прежним барьером. Чтобы не топтаться на месте, нужно дать ребенку новую информацию. Способность к усвоению незнакомого, но тесно связанного с предыдущими знаниями материала определяет потенциальные возможности ученика.

Феномен зоны ближайшего развития заключается в том, что мозг готов к определенной деятельности, но без помощи наставника дело не сдвинется с места. В качестве иллюстрации ученый описал эксперимент с двумя восьмилетними мальчиками. Сначала им дали решить задачу, соответствующую их возрасту, – дети справились с решением. Потом им предложили выполнить более сложные задания под руководством взрослого. Один ученик справился с работой для детей 9 лет, другой – 12. Выготский сделал вывод, что потенциал одного мальчика опережает его существующее развитие на год, а у второго на 3 года. Двухлетняя разница между их возможностями может реализоваться во внеклассной работе, участии в работе исследовательских кружков и факультативов.

Деление развития на 2 зоны по Выготскому произвело настоящий переворот в педагогике. Прежде для определения уровня способности к учению использовались только навыки, которыми ребенок уже овладел, то есть зона актуального развития. Такая диагностика не дает полной картины, нужно определить дальнейшие перспективы. Дошкольник может совершенно не ориентироваться в циферблате, поскольку все его окружение пользуется исключительно электронными часами. На этом основании нельзя утверждать, что он отстает от сверстников. Если ученик имеет понятие о времени и знает цифры, пара наглядных уроков решит проблему.

Созданная около века назад теория востребована до сих пор. Она вышла за рамки получения знаний и используется в других областях. Концепцию применяют и преподаватели, и тренеры, по телосложению определяющие перспективного спортсмена. Применяется эта система в психологии и социологии для определения способности детей контактировать с педагогом и одноклассниками. Дошкольник может иметь богатый багаж знаний и умений, который характеризует зону актуального развития как хорошо подготовленную основу. Но в учебном заведении он начнет резко отставать от одноклассников. Причина может крыться и в низком потенциале и в том, что ученик привык получать информацию только от мамы и не воспринимает то, что говорит учитель.

Как использовать теорию зон развития?

С практической точки зрения концепцию зоны ближайшего развития Л.С. Выготского можно охарактеризовать так: то, что ребенок сейчас делает с помощью взрослого, является перспективой его развития в ближайшее время. И чем шире перечень этих совместных дел, тем больше малыш имеет возможностей раскрыть заложенный в него природой потенциал и способности.

Эти совместные занятия касаются всех сфер развития малыша.

Родителям надо наблюдать за интересами ребенка и подбирать упражнения и игры так, чтобы информация соответствовала развитию, была не слишком простой и не очень сложной. Мама не должна быть строгой учительницей, она не преподает, а сотрудничает с малышом. Допустимы и даже обязательны шутки, игры, положительные эмоции

Если дошкольник уже научился читать, но никак не хочет развивать дальше это умение, сыграйте с ним в перепутаницу. Возьмите 2 веселых стишка, по очереди мама читает строчку из одного, малыш из другого. Сочетания получаются настолько смешными, что ребенок сам станет просить поиграть еще раз.

Что из теории Л.С. Выготского пригодится при занятиях с детьми?

На каждом занятии нужно задействовать обе зоны развития. Если ребенок ходит в садик, поинтересуйтесь их программой, узнайте, что дети изучали сегодня и в предыдущие дни. На основе этих навыков можно строить свои занятия. В начале урока лучше немного повторить уже усвоенный материал.

По теории Л.С. Выготского, педагог должен заложить в голову ученика необходимую информацию, рассказать весь новый материал или показать решение задачи. Вам не обязательно все делать самим. Работайте вместе с ребенком, рассуждайте, наталкивайте его мысль на нужный путь. Если ваш ученик сам сделает заключительный вывод, его радости не будет предела. Для детей дошкольного возраста очень важна похвала родителей – не забудьте показать, как вы рады успехам сына или дочери.

Первым ученым-психологом, начавшим разработку вопросов о связи детского развития и обучения, был Л. С. Выготский. В рамках своей исследовательской традиции, получившей название культурно-исторической теории, ученый вырабатывал собственные пути познании высших психических функций у детей.

Он сформировал две конструкции – зона ближайшего развития, сокращенно ЗБР, и зона актуального развития, сокращенно ЗАР. Эти конструкции используются для опосредования связей между обучением детей и их психическим развитием.

Обучение по сути сводится к приобретению навыков, а навыки связаны с развитием психики. Поэтому обучая ребенка, взрослый развивает его психику, делает его восприимчивым все к новым и к новым знаниям.

Что такое зона актуального развития

ЗАР понимают, как комплекс знаний, навыков и умений, которыми ребенок владеет на конкретный момент. Этот комплекс – резерв ребенка, то, что он может использовать в своей деятельности без помощи и организации взрослого. Например, навык держать карандаш и наносить линии на бумагу – это отработанный навык, привычное действие из ЗАР. Малыш может сам брать карандаш и черкать им в альбоме. Для него еще не имеют значение ни цвет карандаша, ни качество бумаги – он просто реализует полученное умение.

Рисование сюжетной картинки, например, солнышка с лучиками, требующее помощи взрослого, в ЗАР пока не входит. По примеру взрослого или ведя руку вслед за его рукой, ребенок может изобразить круг и черточки за внешним краем круга – солнечный диск и лучи. Однако, сам он не в силах еще найти решение. При этом потенциал ребенка в рисовании солнышка должен учитываться при организации занятий с ним.

Для организации процесса обучения таким образом необходимо учитывать не только уже отработанные навыки, но и потенциально возможные в ближайшее время, находящиеся пока что на пределе трудностей ребенка. Так решаются сразу две задачи: диагностическая – понимание того, что ребенок может, и педагогическая — понимание того, как научить ребенка большему на основе реальных знаний.

Что такое зона ближайшего развития

В нее входят задачи, которые по силам ребенку, но он нуждается в помощи или подсказке. Пример с рисованием солнышка показывает, что, используя навык держания карандаша и навык нанесения линий из ЗАР, ребенок потенциально готов при правильной организации со стороны взрослого создать сюжетную картинку.

То, с чем ребенок справляется при помощи наводящих вопросов, под руководством взрослого или с его помощью, составляет ЗБР. По мере роста и развития ребенка – а дети растут довольно быстро – знания из ЗБР переходя в ЗАР, сменяясь другими потенциальными навыками и умениями.

Отличия между ЗАР и ЗБР

Граница между ЗАР и ЗБР пролегает через первое задание, выполнение которого затрудняет ребенка. Последнее, самостоятельно выполненное малышом задание списывается в ЗАР, а первое, на котором он, условно говоря, споткнулся, — уже относится к ЗБР.

Что касается элементов ЗАР, то здесь ребенок не испытывает затруднений. Его деятельность по-своему упорядочена и организована. В условиях ЗБП ребенок находится в замешательстве, но справляется с ситуацией при содействии взрослого.

Содействие взрослого для отработки с ребенком навыков из ЗБР сводятся к следующему:

• Личный пример,
• Совместная работа с ребенком,
• Руководство действиями ребенка,
• Работа с ребенком, для которого данный навык уже лежит в сфере ЗАР, в присутствии ребенка, не отработавшего еще навык. При этом корректно и правильно будет сравнивать не способности и уровень развития двух разных детей, а способности и уровень развития одного ребенка в различные моменты его жизни. При таком подходе налицо будет прогресс.

За границами ЗБР лежит область актуально недоступного, то есть того, что ребенок не в состоянии сделать даже при содействии взрослого. Так, научившийся стоять на ногах малыш делает первые шаги, держа за руку другого человека. Умение стоять для него актуально, а умение ходить – ближайший к освоению навык. Но бежать сейчас ребенок не может даже при содействии взрослого, так как в силу физических особенностей не может подражать бегающим. Умение бегать на данный момент ля него актуально недоступно.

При этом неосвоенные навыки ЗБР постоянно переходят в ЗАР по мере освоения, а им на смену приходят неосвоенные навыки из числа актуально недоступных. В ЗБР переходят только те навыки, которые ребенок интеллектуально осознает, но ему требуется помощь. в сфере актуально недоступных лежат навыки, неосознаваемые ребенком, не понимаемые им, не поддающиеся осмыслению.

Например, восьмимесячный ребенок получил коробку шахмат. Он может взять фигурки в ручки – это действие ему уже доступно на протяжении нескольких месяцев и входит в его ЗАР. Он может попытаться поставить фигурку на шахматную доску, стол или другую горизонтальную поверхность, если взрослый покажет, как это делается. Этот навык из сферы ЗБР будет отрабатываться какое-то время, но вполне успешно усвоится.

Но если взрослый, манипулируя руками ребенка, расставит фигуры в игровом порядке, то ребенок ничего не поймет в этом процессе. Даже после освоения навыка постановки фигурки на стол так, чтобы она не падала, младенец не поймет логики и значения расстановки фигур в игровом порядке. Это умение попадет в его ЗБР очень нескоро и только при условии, что взрослый станет пробуждать у ребенка интерес к игре в шахматы.

Применение понятий ЗАР И ЗБР в обучении ребенка

Эффективное обучение ребенка строится следующим образом. Его познавательная деятельность организовывается так, чтобы он задействовал свои силы и возможности, пользовался твердо усвоенными навыками и знаниями из ЗАР, но стремился к освоению элементов ЗБР.

Помощь взрослого сводится к многократной демонстрации процесса выворачивания и поощрению попыток самостоятельно вывернуть одежду. Помощь тогда эффективна, когда ребенок приобретает способность справляться с тем, что было для него недоступно. Если ребенок долгое время не осваивает новый навык, взрослому следует пересмотреть свои методы помощи.

Психика человека устроена таким образом, что каждое небольшое усилие – физическое, умственное, волевое, — которое ему приходится прикладывать, стимулирует его к деятельности. Взрослый может вообще никак не сотрудничать с ребенком, но ребенок все равно, движимый природными силами, неосознанно копирует его навыки и развивается, хотя и гораздо медленнее тех детей, с которыми взрослые намеренно занимаются отработкой навыков.

При этом навыки более прочно усваиваются у тех детей, с которыми организованно занимались, полученные в условиях сотрудничества со взрослым знания также более глубокие, чем схваченные случайно.

Ребенок тогда гармонично развивается, когда имеет возможность получить помощь взрослого во всякое время. Но задача взрослого не только оказать помощь, но и удержаться от ее оказания тогда, когда ребенок ее еще не просит. Зачастую взрослые в спешке или по каким-то иным причинам делают за ребенка не только то, что лежит для него в ЗБР и только подлежит освоению, но также то, что он давно усвоил и поместил в багаж ЗАР.

Например, ребенок делает поделку для детского сада. Он умеет приклеивать детали, может определять место элементов поделки, создавать сюжетную композицию. Эти умения состоят в его ЗАР. Но с ножницами ребенок обращается неуверенно и ему требуется помощь взрослого. С первого, второго и нескольких последующих раз вырезать деталь у ребенка не получится.

Но после экспериментов с несколькими заготовками он более-менее справится с задачей. Но взрослый не хочет ждать, пока ребенок сам вырежет ножницами деталь и приклеит ее. К тому же взрослый знает, что вырезанный элемент будет непропорциональным, неправильной формы, с неровными линиями разреза. Взрослый сам вырезает нужный элемент, лишая ребенка возможности отработать навык из ЗБР.

Желая, чтобы предназначенная для садика поделка выглядела аккуратно, взрослый сам приклеивает ее, точно отмерив количество клея и определив место приклеивания. Так он лишает возможности ребенка реализовать знакомый навык из ЗАР. Обычно ребенок теряет интерес к поделке, поскольку испытывает разочарование: он бесполезен. Особо впечатлительный ребенок еще и потеряет интерес к освоению навыка владения ножницами. В данном случае сотрудничества нет, поскольку участие малыша сведено к простому наблюдению без возможности участвовать.

Если деятельность ребенка и взрослого лежит за пределами ЗБР, в зоне актуально недоступного, то ее не только нельзя назвать обучающей, но можно охарактеризовать как угнетающую, более вредную, чем отсутствие организованных занятий. Ребенок ничего не понимает и может принимать посильного участия. Это укрепляет в нем уверенность в собственной несостоятельности и неспособности к познанию. Постепенно познавательный интерес у такого ребенка угасает.

Важным моментом обучения выступает так называемая работа над ошибками. Мало показать ребенку образец и объяснить, как его сделать. Нужно проанализировать то, что привело несколько раз к неудаче, и обратить на это внимание ребенка. Он сам должен прийти к выводу, как ему изменить алгоритм действий. Маленькому ребенку можно предложить на выбор две схемы – с исправленным алгоритмом и с неисправленным – и мягко подвести к нужно выбору. Так ребенок получает важнейший опыт самостоятельного преодоления трудностей и принятия решений.

Таким образом, содействие взрослого выражается разнообразно: как демонстрация примера для подражания, как совместное решение проблемы, как совместный поиск ошибки в действиях, как предложение альтернативы.

Родители, объясняя ребёнку что-то новое и развивая у него определённые навыки, не подозревая об этом, используют зону ближайшего развития (ЗБР). Определение зон актуального и ближайшего развития способствует тому, что ребёнок быстрее и эффективнее познаёт окружающий мир, лучше усваивает знания.

Как используется на практике данный феномен?

Если упростить концепцию, задача педагога — организовать обучение таким образом, чтобы знания, которые он преподносит, находились на шаг впереди уже сформированных психических процессов.

По Выготскому, зона актуального развития — это все знания и умения, которые известны ребёнку на текущий момент. Руководствуясь ими, он может выполнять поручения взрослого, не обращаясь к нему за помощью.

Зона ближайшего развития — это знания, умения и навыки, которые ребёнку помогли приобрести. Дистанция между актуальной и ближайшей зонами развития критически важна. При её несоблюдении умственные процессы. Которые только формируются, так и не перейдут из разряда потенциальных в используемые.

Подробнее о практической реализации

Ребёнок знакомится с миром, наблюдая за другими и подражая им. В результате формируется его собственный опыт. Подобное усвоение новой информации возможно только при взаимодействии — со взрослыми или сверстниками. Ребёнок общается с кем-то, выполняет совместную работу.

Познавая новое, ребёнок преодолевает путь от знакомого к незнакомому, от привычного — к тому, о чём не имеет представления. Следствием этого становится переход процессов из зоны ближайшего развития в фазу актуального. Ранее незнакомые свойства воспринимаются им как нечто врождённое.

Позиции общения

Выготский выделяет пять позиций взаимодействия, способствующих усвоению дошкольником новых знаний:

Как работать с зонами развития родителям?

Процессы, формируемые в результате взаимодействия, затрагивают каждую сферу детского саморазвития. При выборе материала родителям следует ориентироваться на интересы, предпочтения ребёнка. Не следует забывать и о коррекции уровня сложности. Если какой-то материал категорически дошкольником не усваивается, возможно, он ещё не оказался в зоне ближайшего развития.

Задания не должны быть слишком простыми или чересчур сложными. В обоих случаях малыш быстро потеряет к ним интерес. А в ситуации с трудной задачей есть риск спровоцировать даже нервное расстройство.

При организации учебного процесса лучше выбрать позицию не строгого педагога, а союзника, сотрудника. Желательны шутки, игры, положительные эмоции. Независимо от возраста, мы всегда сопротивляемся новому материалу, нередко считаем его нелогичным, сложным к запоминанию. У ребёнка этот процесс протекает даже труднее, чем у взрослого. Но правильно организованная дистанция между зонами развития способствует максимальному раскрытию умственного потенциала. А также чтобы процесс обучения проходил более эффективно в любом возрасте, следует постоянно тренировать мозг. Для этого удобно использовать когнитивные тренажеры Викиум.

Читайте также:

  

• Сообщение о цветке огонек

  

• Кубанский поход п м апраксина сообщение

  

• Сообщение о диплодоке 5 класс

  

• Сообщение другу по русскому языку 5 класс ладыженская

  

• Сообщение на ноутбуке no bootable device

Зона ближайшего развития

Родители, занимаясь со своим ребенком, сами того не замечая, используют феномен зоны ближайшего развития (ЗБР). Каждый ребенок самобытен. Саморазвитие дошкольника субъективно и протекает с разной скоростью и степенью продуктивности.

Главенствующую роль, влияющую на формирование психики и приобретение учебного опыта малыша, играет помощь взрослых. Часто родители и педагоги некорректно ставят перед ребенком задачи. Неверно поставленные задачи не позволяют, в силу своей простоты, продвигаться малышу в саморазвитии, а то и вовсе остаются за гранью детского понимания.

Для дальнейшего благополучного развития малыша важно грамотно обозначить зоны актуального и ближайшего развития.

Практическое применение

Дети познают мир посредством наблюдения, подражания, присвоения опыта. Этот процесс связан со взаимодействием детей с окружающими их взрослыми и сверстниками, общением с ними, совместной деятельностью. Причем общение и взаимодействие играют значимую роль. Обучение человека успешнее и результативнее происходит в социуме, во взаимодействии с окружающими людьми.

Малыш при знакомстве с новыми понятиями, эмоциями, социальной ролью ничего не знает о них. Из этого следует, что все новое в жизни ребенка превалирует над уже имеющимися знаниями, умениями и возможностями. Этот путь от знакомого к незнакомому, от привычного к неизведанному малыш не в силах преодолеть в одиночку.

Сопоставление зон актуального и ближайшего развития похоже на процесс становления высших психических функций, которые также зависят от взаимодействия с окружающими. Первостепенно они представляют собой нечто внешнее в отношении человека, однако впоследствии перетекают на уровень процессов, и человек использует их так, словно эти свойства — врожденные. Изначально психический процесс относится к зоне ближайшего развития, в дальнейшем — переходит в зону актуального саморазвития.

Понятие «зона ближайшего развития» в начале 30-х годов ХХ века ввел советский психолог и педагог Лев Семенович Выготский. В книге «Мышление и речь» он отмечал:

«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают напрямую, а представляют собой два процесса, которые находятся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно … и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребенка от дрессуры животных.»

Если говорить другими словами, считается нормой, когда психические процессы малыша идут всегда на шаг позади получаемых знаний. Дистанция между зонами актуального и ближайшего развития имеет важную значимость, которая влияет на развитие дошкольника. Без нее умственные процессы, которые проходят стадию формирования, с легкостью могут остаться в состоянии неиспользованного внутреннего потенциала.

Зона актуального развития – способность работать самостоятельно

Согласно теории Л.С. Выготского, развитие малыша имеет двустороннюю направленность. Ребенок уже приобрел некоторые знания. Основываясь на них, попросите дошкольника выполнить новое поручение, и малыш самостоятельно выполнит его.

Зона актуального развития – это совокупность знаний и умений, которые существуют в настоящее время. Проще говоря, все то, с чем дошкольник благополучно справляется самостоятельно, без помощи со стороны взрослых. Данное определение впервые ввел сам исследователь, оно актуально и по сегодняшний день.

Главные принципы зоны актуального развития:

• успешное усвоение ребенком полученной информации;
• возможность малыша без участия взрослых выполнять задания в пределах актуального саморазвития;
• самостоятельное решение поставленных задач.

Малыш знаком с базовыми геометрическими фигурами и цветами. Он с легкостью укажет на зеленый кубик или желтый шарик. По просьбе взрослого положить голубые мячики в одну корзину, а белые – в другую, ребенок с легкостью справится с поставленной задачей без посторонней помощи. В случае, если малышу известны только лишь цвета, а с формой он абсолютно не знаком, в корзине окажутся голубые мячики, кубики, конусы. До тех пор, пока знание геометрических фигур не находится в зоне актуального развития, дошкольник не в состоянии справиться с заданием без посторонней помощи. В дальнейшем поставленную задачу можно усложнить. Необходимо попросить ребенка сложить в корзину красные и зеленые предметы, а в угол отложить конусы и кольца.

Вначале такие занятия будут способствовать закреплению приобретенных знаний, но не более того. Со временем малышу наскучит однообразие поставленных задач и у него возникнет желание в совершенствовании своих умений, познании нового. Для дальнейшего развития целесообразно перейти к следующему этапу, где вновь понадобится помощь наставника.

Зона ближайшего развития в представлении Л.С. Выготского

Вслед за успешным усвоением пройденного материала полученные дошкольником знания переходят на актуальный уровень саморазвития. Благодаря этому у малыша появляются возможности для проявления воображения, творчества, решения различных задач. Однако детское развитие по-прежнему ограничивается преградой. Для последующего продвижения малыш нуждается в новых познаниях. Умение усваивать новый, но взаимосвязанный с усвоенными знаниями материал является показателем скрытого потенциала дошкольника. Л.С. Выготский установил, что зона ближайшего развития (ЗБР) — это знания, навыки, умения, приобретенные ребенком при помощи взрослых.

Феномен зоны ближайшего развития заключается в готовности мозга к определенной деятельности. Однако без посторонней помощи достигнуть результатов не представляется возможным.

Выделение двух зон в развитии дошкольника по Выготскому было сродни революции в педагогической науке. Изначально для выявления уровня обучаемости в расчет брались лишь те навыки, которыми ребенок уже овладел, то есть зона актуального развития. Такое диагностирование не являлось полноценным. Для полной картины необходимо было определение дальнейших перспектив. Выдвинутая еще в 20 веке теория не утратила своей актуальности до настоящих дней.

Позиции общения

Из ранее изложенного следует, что дошкольник на разных этапах взросления в силах самостоятельно справится с некоторыми действиями – это характеризует зону его актуального саморазвития. Однако многое остается за гранью возможностей малыша. Это является показателем зоны его ближайшего развития.

К каждому ребенку необходим субъективный подход: одному достаточно небольшой подсказки, а другой нуждается в более содержательной помощи. Указанные примеры являются свидетельством существования различных по величине зон ближайшего развития.
Выделяют 5 позиций общения:

1. Независимая позиция – наставник незначительно содействует дошкольнику либо начинает действие, а ребенок продолжает и заканчивает.
2. Позиция «на равных» – наставник взаимодействует одновременно с ребенком, не находясь с ним в паре. Главная цель этой позиции – соревнование.
3. Позиция «снизу» — наставник содействует дошкольнику посредством наводящих вопросов, подсказок, стимулирует активность сознательными ошибками.
4. Позиция «сверху» — взрослый выступает в роли учителя, поясняет материал, указывает на способы и ход решения поставленной задачи.
5. Позиция «мы» — наставник и дошкольник совместно выполняют задание.

Одни дети нуждаются в подсказке, другим требуется уделить намного больше времени, выполнять все задания совместно. Чем меньше поддержка, оказываемая старшими, тем шире ЗБР ребенка. В случае, если малыш не в силах справиться с поставленными задачами даже при непосредственной помощи взрослого, речь идет о том, что изложенный материал на этом этапе находится вне зоны ближайшего развития, и его освоение лучше отложить.

Использование теории зон развития

Теория зоны ближайшего развития Л.С. Выготского с практической точки зрения характеризуется следующим образом: действия, выполняемые ребенком с помощью взрослого, являются залогом его взросления в ближайшем будущем. И чем обширнее спектр совместной работы, тем больше вероятность раскрытия заложенного природой потенциала малыша.

Подобный симбиоз затрагивает все области саморазвития малыша. Родители, при выборе игр и заданий, должны основываться на интересах и предпочтениях своего ребенка, корректировать уровень сложности предоставляемого материала. Они должны строить свою линию поведения не с позиции строгого наставника, а с позиции помощника, сотрудника. Допустимы и даже обязательны шутки, игры, положительные эмоции.

Рассмотрим пример. Ребенок выучил алфавит, легко находит в тексте любую букву, однако ему не по силам прочесть даже самое короткое слово.  Наступает время следующего этапа в обучении. Первоначально необходимо взять простое слово, состоящее из нескольких букв. Занятие должно проходить в игровой форме и быть интересным ребенку, в противном случае уже через некоторое время он забудет изученный материал. Постепенно нужно повышать уровень сложности задания. Впоследствии ребенок сможет составлять из слогов слова, читать их. Уже в дальнейшем можно предлагать прочесть небольшие предложения.

Что из теории Л.С. Выготского пригодится при занятиях с детьми

При проведении занятий стоит учитывать обе зоны развития. Целесообразно поинтересоваться программой, используемой в дошкольных учебных учреждениях и, опираясь на нее, строить свои занятия. Начинать урок нужно с повторения пройденного материала. Не стоит ругать и торопить ребенка, если у него возникают сложности с выполнением задания. Часто запоминание происходит неравномерно: вначале ребенок долго не может понять предложенный материал, затем резкий прорыв. Обучение должно проходить в соответствующем ритме.

Важное значение при занятиях с детьми играет похвала: покажите ребенку, как вы гордитесь его успехами. Умственная деятельность нуждается в тренировке. Дошкольника необходимо мотивировать к формированию новых навыков. В противном случае его саморазвитие остановится в пределах актуального. Однако не стоит завышать планку, предлагая более сложные задания, так как это может спровоцировать нервные расстройства и психические заболевания. Существует риск, что у ребенка пропадет интерес к получению новых знаний и самому процессу учебы.

Полезные советы для родителей

Нижеприведенные рекомендации помогут вам повлиять на изменения в зоне ближайшего развития ребенка.

1. Определите уровень сформированности и размер зоны ближайшего развития ребенка.
2. Расширяйте зону ближайшего развития до момента перехода приобретенных навыков и знаний в зону актуального развития.
3. Будьте заинтересованы в процессе общения с малышом.
4. В качестве обучающего может выступать даже другой ребенок, при условии, что знания учителя превышают уровень знаний обучаемого.
5. Следует помнить, что эффект от обучения максимален, если оно совпало зоной ближайшего развития.
6. Для формирования у детей самостоятельности не следует помогать выполнять те действия, которые входят в их зону актуального развития.
7. Каждый ребенок развивается согласно личному темпу. Не сравнивайте детей со сверстниками, старайтесь делать акцент на качество усвоенных знаний.

Заключение

В заключении стоит отметить, что человек независимо от возраста сталкивается с «сопротивлением материалу». Новый материал, на первый взгляд, кажется сложным, нелогичным, трудно запоминаемым. Однако на протяжении периода обучения все трудности остаются позади. После человек недоумевает, почему материал ранее был не понятен. Вывод: произошло устранение сопротивления. Ребенку в период научения намного сложнее, чем взрослому. У детей еще не сформировано «умение учиться». Только родители способны помочь своему чаду справиться с этими трудностями!