Роли ведущего группы стили руководства группой

• Основные
  роли ведущего группы

• Cтили
  руководства группой

• Характеристика
  личности группового тренера

• Подготовка ведущих
  тренинговых групп

Основные
роли ведущего группы

Хотя и существуют
психотерапевтические группы, не имеющие
назначенного руководителя и выдвигающие
лидера из своей среды, все же в большинстве
тренинговых групп никак не обойтись
без специально подготовленного ведущего.
Именно он отвечает за результаты
процессов, происходящих в тренинге, и
именно он (обычно) получает деньги за
выполнение профессиональных обязанностей
психолога или психотерапевта. Совершенно
очевидно, что роль поведения и личности
ведущего тренинга, применяемых им
методов, предлагаемых группе упражнений
и психотехник очень велика.

По нашему мнению, именно
личность психолога (а не уровень его
профессиональной подготовки или подход,
им проповедуемый) является важнейшим
фактором, определяющим успешность или
неуспешность тренинга. Многие авторы
(А. Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман,
И. Ялом и др.) придавали большое значение
исследованию функций, ролей, стилей
поведения руководителей групп. Существует
немалое количество мнений специалистов
о ролях, играемых ведущим в группе.
Наиболее популярны подходы И. Ялома и
С. Кратохвила.

По Ялому (1970, 1975),
психотерапевт может выступать в двух
основных ролях:

1. технического
   эксперта
   (эта роль подразумевает комментарии
   ведущим процессов, происходящих в
   группе, поведенческих актов отдельных
   участников, а также рассуждения и
   информирование, помогающие группе
   двигаться в нужном направлении);

2. эталонного
   участника
   (считается, что в этом случае групповой
   психотерапевт добивается двух основных
   целей: демонстрации желательного и
   целесообразного образца поведения и
   усиления динамики социального научения
   через достижение группой независимости
   и сплоченности).

Согласно С. Кратохвилу
(1978), можно выделить пять основных ролей
ведущего группы:

1. активный
   руководитель
   (инструктор, учитель, режиссер, инициатор
   и опекун);

2. аналитик
   (чаще всего – психоаналитик,
   характеризующийся дистанцированием
   от участников группы и личностной
   нейтральностью);

3. комментатор;

4. посредник
   (эксперт, не берущий на себя ответственность
   за происходящее в группе, но периодически
   вмешивающийся в групповой процесс и
   направляющий его);

5. член
   группы
   (аутентичное лицо со своими индивидуальными
   особенностями и жизненными проблемами).

Среди
других подходов к ролям и поведенческим
характеристикам ведущих тренинговых
групп можно выделить позицию Т.
Высокиньска-Гонсер (1990), которая достаточно
подробно анализирует двойственные
критерии поведения группового
психотерапевта, относящиеся в двум
основным аспектам его деятельности:
директивность
– недирективность, определенность –
неопределенность высказываний,
а также степень
активности
(прагматические аспекты, проявляющиеся
в вербальной активности); анонимность
– самораскрытие и выражение положительных
или отрицательных отношений
(экспрессивные аспекты, связанные с его
личностью).

На основе
указанных двойственных характеристик
Т. Высокиньска-Гонсер предлагает
следующие роли ведущих групп: технический
эксперт, инициатор, дидактик, опекун,
товарищ, поверенный.
В данной ролевой классификации отражена
теоретическая концепция автора, согласно
которой факторами преобразования
личностных нарушений в группе являются
социальное
научение и специфика отношений между
терапевтом и участниками группы.

Стили
руководства группой

Вопрос о стилях
руководства, осуществляемых ведущим в
группе, тесно связан с ролями, в которых
он (ведущий) выступает – с одной стороны,
а с другой – с его личностными
особенностями.

Согласно
классической классификации стилей
управления малой группой – авторитарный,
демократический, попустительский,
– руководство тренинговой группой
можно рассматривать с точки зрения
доминирования ведущего и жесткого или
мягкого структурирования процесса. Как
указывает Т. Высокиньска-Гонсер,
«директивный психотерапевт контролирует
(планирует) ход занятий, самостоятельно
устанавливает нормы функционирования
группы и приводит их в исполнение, дает
советы и указания, осуществляет
интерпретации. Недирективный психотерапевт
предоставляет участникам группы свободу
выбора тем и направлений дискуссии, не
начинает действий и не ускоряет их, не
навязывает исполнения норм – он
использует главным образом технику
отражения и кларификации» (1990, с. 164).

Большинство психотерапевтов
придерживаются мнения, что наиболее
предпочтителен демократический стиль
руководства; отношение к директивности,
характеризующей авторитарный стиль,
как правило, достаточно негативно.
Однако исследования показывают, что в
ряде случаев бывает необходима именно
авторитарность: 1) когда задача группы
жестко структурирована; 2) когда члены
группы испытывают сильный стресс; 3)
когда динамика группы настолько неясна
для участников, что они не могут точно
и полно осознать, что происходит (К.
Рудестам, 1993).

Многие группы, особенно
на начальном этапе, тяготеют к тому,
чтобы их четко структурировали и чтобы
ими жестко управляли. Это действительно
бывает необходимо для преодоления
начальной скованности и тревожности и
ускорения запуска группового процесса.
Вместе с тем опытный руководитель
находит возможности постепенного
«ослабления вожжей» и передачи
функций управления самой группе.

Наименее продуктивный
стиль руководства, как принято считать,
– попустительский. Но это не означает,
что он абсолютно неприемлем: в группах
клиент-центрированной терапии
роджерианского толка руководители
могут демонстрировать полную внешнюю
пассивность, психоаналитики также часто
длительное время не вмешиваются в
групповой процесс, ожидая спонтанного
развития отношений в группе.

Следует заметить, что
в то же время нельзя проводить прямых
параллелей между стилями управления
группой и конкретными тренинговыми
школами. Гораздо теснее связь стиля
руководства и личностных особенностей
ведущего. Кроме того, изучение опыта
квалифицированных ведущих обнаруживает
их умение гибко варьировать стиль
руководства в зависимости от конкретных
ситуаций развития группы.

Характеристика
личности группового тренера

Существуют
точки зрения, согласно которым успех
работы тренинговой группы определяется
прежде всего системой применяемых
психотехник. Иными словами, превалирующая
роль отводится психологическому и
психотерапевтическому инструментарию,
при этом личностные характеристики
группового тренера считаются чем-то
вторичным. Подобная позиция присуща
теоретическим концепциям, рассматривающим
групповой процесс как воздействие
ведущего на группу в целом или на
отдельных ее членов.

Гуманистическая
позиция (которой придерживаемся и мы)
состоит в том, что развивающий и
оздоравливающий эффект возникает в
тренинговой группе в результате создания
атмосферы эмпатии, искренности,
самораскрытия и особых теплых
взаимоотношений между членами группы
и ведущим. Невозможно насильно привести
к счастью, невозможно осуществлять
личностное развитие извне по отношению
к личности. Следовательно, нужно, чтобы
групповой ведущий обладал такими
личностными характеристиками, которые
позволили бы ему заботиться о создании
максимально благоприятных условий
развития самосознания участников
группы, что и обеспечивает эффективность
тренинговой работы.

Обобщая многочисленные
исследования профессионально важных
личностных черт групповых ведущих (А.
Косевска, С. Кратохвил, М. Либерман, К.
Роджерс, Славсон, И. Ялом и др.), можно
выделить следующие личностные черты,
желательные для руководителя тренинговой
группы:

• концентрация на
  клиенте, желание и способность ему
  помочь;

• открытость к отличным
  от собственных взглядам и суждениям,
  гибкость и терпимость;

• эмпатичность,
  восприимчивость, способность создавать
  атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения,
  т.е. способность предъявлять группе
  подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм,
  вера в способности участников группы
  к изменению и развитию;

• уравновешенность,
  терпимость к фрустрации и неопределенности,
  высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе,
  позитивное самоотношение, адекватная
  самооценка, осознание собственных
  конфликтных областей, потребностей,
  мотивов;

• богатое воображение,
  интуиция;

• высокий уровень
  интеллекта.

Известный специалист
в области психокоррекционных групп К.
Рудестам пишет о взаимосвязи личностных
черт, теоретических установок и стилей
управления: «Руководитель в группах
роста и в терапевтических группах должен
быть отчасти артистом, отчасти ученым,
соединяющим чувства и интуицию с
профессиональным знанием методов и
концепций. С одной стороны, с развитием
самосознания, ростом опыта и знаний о
групповой и индивидуальной динамике
возрастает надежность интуиции.
Концептуальные рамки, метод осмысления
руководителем наблюдаемых им элементов
поведения могут служить ему основой
для проверки чувств и надежности
интуиции. С другой стороны, концептуальные
рамки и методы, используемые без учета
интуиции и чувств, могут вести к ригидному,
негибкому стилю руководства. Эффективное
руководство группой предполагает
правильный выбор стиля руководства и
широкий спектр творческих умений»
(1993, с. 50).

Подготовка
ведущих тренинговых групп

Пробуждение
и всплеск интереса населения России к
практической психологии, проявившиеся
особенно сильно в последнее десятилетие,
естественным образом породили
необходимость в квалифицированных
кадрах психологов, способных оказывать
людям реальную помощь. Академическое
университетское образование, которое
получали студенты-психологи до конца
восьмидесятых годов, не могло удовлетворить
запросам живой практики, нуждавшейся
в специалистах, не только знающих
психологическую теорию, но и умеющих
применять ее для решения конкретных
жизненных проблем. Необходимы были
специалисты для индивидуальной и
групповой практической психологической
работы. Несмотря на повсеместное открытие
краткосрочных курсов по подготовке
практических психологов для школ и
стремительное увеличение числа вузов,
дающих высшее психологическое образование,
эту проблему до сих пор нельзя считать
решенной. На государственном уровне
пока отсутствует единая система
подготовки психологов для ведения
тренинговых групп.

В настоящее время
обучение ведущих тренинговых групп
происходит в рамках негосударственных
институтов и центров несистематически,
без жесткого контроля и четко
регламентированных требований к
специалисту. Во многих случаях такая
«дикая» подготовка ведет к тому,
что практический психологический
инструментарий попадает в руки людей,
не только не обладающих необходимой
квалификацией, но и корыстных, аморальных,
профессионально непригодных.

По нашему мнению,
специальную подготовку групповых
тренеров возможно осуществлять на
вузовском этапе обучения. Такое обучение
должно включать следующие шаги:

1. С первых дней обучения
   студенты параллельно с изучением
   теоретических курсов посещают занятия
   тренинга общения, цель которого –
   первичное знакомство с тренинговыми
   методами и сплочение группы. Одновременно
   решается задача самопознания, происходит
   изучение различных аспектов собственного
   поведения и собственной личности.

2. Получив подготовку
   по ряду базовых теоретических курсов
   (в число которых обязательно включаются
   социальная психология и основы
   психотерапии), студенты должны прослушать
   специальный учебный курс, описывающий
   психологические закономерности, условия
   и методы проведения групповых тренингов.
   При этом помимо традиционного
   информирования на лекционных занятиях
   и обсуждения сложных вопросов на
   семинарах используются такие формы
   работы, как демонстрация эффективных
   психотехник и отработка их на практикумах,
   просмотр и анализ видеозаписей тренингов
   ведущих специалистов, наблюдение «за
   кругом», изучение литературы.

3. Следующим этапом
   подготовки должно стать участие в
   качестве клиентов в психологических
   тренингах различной направленности и
   различных теоретических школ с целью
   изучения методик и техник, применяемых
   специалистами. Результатом этого этапа
   должен стать осознанный выбор той
   психологической школы тренинга, в
   которой студент намерен специализироваться.

4. Продолжается клиентская
   практика студента в группах выбранного
   направления с параллельным углубленным
   изучением теоретических вопросов
   работы в рамках данной тренинговой
   школы.

5. На этом этапе начинается
   работа студента в качестве ведущего
   группы. Совершенно очевидно, что
   руководство первыми группами должно
   осуществляться с использованием
   супервизорства; при этом следует
   соблюдать следующую последовательность
   форм работы под наблюдением супервизора:
   сначала ведение группы с
   котренером-супервизором, затем
   самостоятельная работа при пассивном
   супервизоре. По завершении каждого
   тренингового занятия должно происходить
   подробное обсуждение способов решения
   тренером возникавших групповых задач,
   тактики его поведения, умений действовать
   в уникальных ситуациях групповой
   работы. (Вообще говоря, начинающему
   ведущему полезно вести группы с
   котренером – не только с опытным
   специалистом, но даже и с таким же
   начинающим, как он сам: в последнем
   случае ведущие становятся супервизорами
   друг для друга. Кроме того, ведение
   группы вдвоем позволяет уменьшить
   психологическую нагрузку каждого,
   избежать незамеченных ошибок, создать
   многомерность отношений в сфере «ведущий
   – группа». Хорошо, когда ведущие
   разнополы и выполняют различные функции
   в группе, скажем, один поддерживает
   темп групповой динамики постановкой
   интеллектуальных задач, а другой
   обеспечивает благоприятны и эмоциональный
   фон происходящего.) Наконец выпускники
   становятся полноправными членами
   профессионального психологического
   сообщества и могут вести тренинговые
   группы сами. Однако профессиональному
   развитию ведущих может способствовать
   их участие в балинтовских группах. А.
   А. Александров замечает: «Использование
   принципа работы балинтовских групп в
   области групповой психотерапии
   значительно расширяет традиционные
   представления об этой форме подготовки
   и совершенствования психотерапевтов
   за счет дополнения традиционного
   балинтовского подхода наиболее
   существенными составляющими современных
   тренинговых программ – в зависимости
   от групповой ситуации наблюдать или
   находиться под наблюдением других
   психотерапевтов; в силу включенности
   в групповую динамику приобретать
   достаточно интенсивный личностный
   опыт; в отдельные моменты достигать
   более глубокого самопонимания»
   (1997, с. 46).

Вопросы и задания
для самоконтроля

1. Раскройте содержание
   ролей, которые играет ведущий группы,
   согласно подходу И. Ялома.

2. Какие пять основных
   ролей группового ведущего можно выделить
   (по С. Кратохвилу)?

3. Вставьте нужные
   прилагательные в приведенную ниже
   цитату из Т. Высокиньска-Гонсер:
   «………… психотерапевт контролирует
   (планирует) ход занятий, самостоятельно
   устанавливает нормы функционирования
   группы и приводит их в исполнение, дает
   советы и указания, осуществляет
   интерпретации……….. психотерапевт
   предоставляет участникам группы свободу
   выбора тем и направлений дискуссии, не
   начинает действий и не ускоряет их, не
   навязывает исполнения норм – он
   использует главным образом технику
   отражения и (тарификации».

4. Согласны ли вы с
   утверждением, что ведущий тренинговой
   группы ни при каких обстоятельствах
   не имеет права быть авторитарным?
   Докажите свою точку зрения.

5. Верно или неверно:

   1. Попустительский стиль
      руководства является самым непродуктивным
      и потому совершенно неприемлем для
      ведущего группы.

   2. Нельзя проводить
      прямых параллелей между стилями
      управления группой и конкретными
      тренинговыми школами: гораздо теснее
      связь стиля руководства и личностных
      особенностей ведущего.

   3. В тренинге могут
      возникнуть ситуации, когда ведущему
      приходится отказаться на какой-то
      период от демократического стиля
      руководства группой.

6. С каким из двух
   утверждений вы согласны:

   1. Успех работы тренинговой
      группы определяется прежде всего
      системой применяемых психотехник.

   2. Развивающий и
      оздоравливающий эффект возникает в
      тренинговой группе в результате
      создания атмосферы эмпатии, искренности,
      самораскрытия, что определяется в
      первую очередь личностными особенностями
      ведущего. Подумайте, правомерно ли
      выделять только один фактор, влияющий
      на эффективность тренинга.

7. В чем состоит важнейшее
   положение гуманистического подхода к
   тренингу?

8. Выделите из списка
   качеств, необходимых ведущему группы,
   три самых важных. Обоснуйте свою точку
   зрения. Проранжируйте оставшиеся
   качества по степени значимости.

9. Опишите поэтапную
   модель подготовки специалистов в
   области групповой психологической
   работы.

10. Какое понятие
    раскрывается в следующем определении:
    «……. – корректирующая консультация
    обучающегося стажера опытным
    специалистом»?

Часть
II

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА:
ОЧЕРК АВТОРСКОГО
ОПЫТА

Глава
2.1

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
САМОСОЗНАНИЯ В ТРЕНИНГЕ

• Переход
  самосознания на более высокий уровень
  как условие профессионального развития

• Развитие
  самосознания как цель тренинга

• Организационные
  аспекты комплектования групп и проведения
  занятий

• Содержательные
  аспекты тренинговой программы развития
  профессионального самосознания

Переход
самосознания на более высокий уровень
как условие профессионального развития

Одной из важнейших
целей практически любого психологического
тренинга является развитие самосознания
его участников – об этом уже говорилось
выше. При этом речь должна идти не только
о самосознании в широком смысле как
иском личностном образовании, но и о
самосознании в приложении к конкретной
профессиональной деятельности, которой
занимаются участники группы. Это особенно
важно, когда тренинг проводится с
коллективом сотрудников одного
предприятия или организации и преследует
цели, порождаемые проблемами совместной
профессиональной деятельности. В основе
организации тренинговой работы по
развитию самосознания лежат некоторые
теоретические положения. Разберем их
на примере изучения профессионального
педагогического труда.

В предложенной
Л. М. Митиной (1994) модели профессионального
развития учителя движущей силой является
процесс
саморазвития,
понимаемого как внутренняя
активность учителя по качественному
преобразованию себя самого, самоизменению.
Переживание противоречия отраженного
Я и Я-действующего
побуждает учителя к поиску новых
возможностей самоосуществления, к
осознанию тех характеристик собственной
личности, деятельности, общения, развитие
которых будет способствовать разрешению
этого противоречия. «Вектором»
профессионального развития учителя
становится творческое
Я,
под которым в отличие от эмпирического
Я
повседневного самосознания понимается
тот высший потенциал возможностей,
который в перспективе может раскрыть
человек.

Иначе говоря,
фундаментальным психологическим
условием творческой реализации педагогом
его собственных профессиональных целей
и ценностей является переход на более
высокий уровень развития профессионального
самосознания: противоречивое единство
Я-отраженного. Я-действующего и
Я-творческого задает и направляет
безграничный путь педагогического
самосовершенствования.

А каковы же психологические
условия развития самого профессионального
самосознания педагога? Мы придерживаемся
мнения, что развитие самосознания
неразрывно связано с преодолением
трудностей, возникающих перед педагогом
в его работе.

Употребляя
вместо термина «трудности»
термин «затруднения»,
А. К. Маркова определяет их как «субъективно
воспринимаемые человеком состояния
остановки или перерыва в деятельности,
столкновения с преградой или помехой,
невозможности перехода к следующему
звену деятельности»
(1993, с. 80). Главные затруднения учителя,
по мнению А. К. Марковой, связаны: 1) с
отсутствием у него адекватных средств
педагогической деятельности или общения;
2) с неиспользованием имеющихся у него
средств.

Специфическими
трудностями учителя являются «проблемы
понимания и взаимодействия не просто
с другим человеком, а с развивающимся
человеком, а также необходимость
перестраивания типа педагогического
мышления в условиях быстрых социальных
изменений» (Там же, с. 81).

Очень важными являются
часто встречающиеся трудности педагога
в самоконтроле и самокоррекции своего
труда, которые выражаются в следующем:
недостаточная полнота и системность
психологических знаний, недостаточная
рефлексия и низкая критичность но
отношению к себе, когда учитель не видит
в самом себе причин, мешающих ему понять
ученика или влиять на него, не умеет
связать пробелы в обучении и воспитании
учащихся с недостатками своей собственной
работы.

Если
трудности преодолеваются неконструктивным
путем,
задействующим только механизм
психологической защиты, то в еще большей
степени фиксируются ригидные установки
и ценностные ориентации относительно
своей личности, своей педагогической
деятельности и общения. Напротив,
конструктивное
преодоление
трудностей стимулирует гибкое изменение
устаревших представлений о себе и своем
труде и обеспечивает переход на более
высокий уровень профессионального
самосознания педагога.

Можно предположить,
что сказанное выше об условиях
профессионального развития учителя и
развития его самосознания во многом
может быть отнесено и к другим
профессиональным группам, работающим
в сфере «человек человек». Здесь
мы также сталкиваемся с необходимостью
целенаправленного и систематического
развития самосознания, перехода его на
более высокий уровень, что является
базовым условием профессионального
развития человека.

Развитие
самосознания как цель тренинга

Обратившись к проблеме
конкретных и эффективных методов,
позволяющих стимулировать расширение
и рост самосознания, и ознакомившись с
имеющимся в нашей стране и за рубежом
опытом, мы пришли к предположению о том,
что одной из наиболее удобных,
конструктивных, быстро действующих
форм психологической работы со
специалистами, чья деятельность связана
с активным общением, является специально
организованный тренинг развития
профессионального самосознания,
включающий помимо специальных
психотерапевтических и психокоррекционных
техник деловые и организационно-управленческие
игры, дискуссионные методы группового
принятия решений и т. д.

Поскольку большинство
существующих видов тренингов направлено
на снятие ограничений и преодоление
трудностей, мешающих оптимальному
развитию тех или иных сторон личности
и ее эффективной жизнедеятельности,
раскрытие внутренних потенциалов
человека и расширение его самосознания,
то именно тренинг позволяет реализовать
все необходимые психологические условия
развития профессионального и личностного
самосознания участников.

Теоретические положения,
изложенные выше, легли в основу
разработанной нами специальной
тренинговой программы, целью которой
являлось развитие профессионального
самосознания (50 часов). В качестве базовых
тренинговых методик были использованы
техники и приемы, применяемые в различных
психологических и психотерапевтических
школах – в гештальттерапии, психодраме,
нейролингвистическом программировании,
трансакционном анализе и групп-анализе,
телесно-ориентированной терапии и
арт-терапии. Кроме того, применялся ряд
авторских методик.

Следует оговориться,
что использование техник разных
психологических школ, имеющих кардинально
различающиеся, а порой и противоречащие
друг другу теоретические основания,
диктовалось не желанием демонстрировать
яркую компиляцию приемов, рассчитанных
на дешевый эффект, но не связанных единой
целью, а стремлением обогатить программу
наиболее действенными практическими
методиками, имеющими собственную
психокоррекционную ценность вне
зависимости от теоретического контекста
создавших их школ. Эти техники
использовались и (при необходимости)
интерпретировались в рамках описанного
выше подхода к пониманию профессионального
самосознания.

Основной
задачей
разработанного тренинга являлось
развитие
всех подструктур профессионального
самосознания – когнитивной (уточнение,
конкретизация и расширение системы
знаний о себе, своего Я-образа как
личности и профессионала), аффективной
(выработка позитивного самоотношения,
адекватное оценивание своих возможностей
и потенциалов) и поведенческой (закрепление
собственной Я-концепции в конкретных
ситуациях взаимодействия и общения,
отработка навыков эффективной
саморегуляции).

Организационные
аспекты комплектования групп и проведения
занятии

Важный момент, на
который следует обратить внимание, это
формирование тренинговых групп. Здесь
возможны два подхода: организация
«сборных» групп, в которых участвуют
специалисты из разных учреждений и
организаций (лица, обратившиеся за
психологической или психотерапевтической
помощью и не знакомые друг с другом),
или набор участников из одного коллектива,
например, из одной школы. Как показывает
опыт работы с группами обоих видов,
второй вариант предпочтительнее в плане
устойчивости результатов тренинга,
повышения эффективности последующей
совместной работы участников и внедрения
инновационных технологий. Ведь если
человек, участвовавший в тренинге только
как один представитель от организации,
искренне стремится реализовать свой
раскрывшийся потенциал, а изменения,
происшедшие в нем, не согласуются с
нормами, ценностями и ролевыми ожиданиями,
присущими его «родному»
профессиональному коллективу, то
осуществлять профессиональное
саморазвитие в таких условиях ему будет
чрезвычайно трудно.

Напротив, если целая
группа сотрудников одного учреждения
участвовала в психологическом тренинге,
то она уже может стать в своем коллективе
своеобразным ядром, инициирующим
нововведения, ориентированным на работу
в гуманистической парадигме, способным
кардинально изменить обстановку в
организации. Поэтому мы стремились
организовывать тренинги именно со
сложившимися профессиональными
коллективами (или хотя бы их частью). По
нашему мнению, целесообразно начинать
проведение тренингов с группами
административных работников, руководителей
высших звеньев в организации и директоров
(президентов фирм). Одной из целей
является создание мотивации руководителей
на принятие новой формы психологической
работы с сотрудниками их организаций.

Сами занятия лучше
всего проводить в специально подготовленных
помещениях, но ни в коем случае не на
месте работы участников группы. Для
проведения тренинга очень подходят
санатории, пансионаты, находящиеся за
пределами города. Если тренинг длится
5-6 и более дней, участники могут не только
жить и питаться в этих санаториях, но и
отдыхать, заниматься спортом и т. д.
Вообще во время тренинга-марафона не
рекомендуется уходить ночевать домой
(а в случае загородного санатория такой
соблазн у участников группы значительно
уменьшается). Такая рекомендация связана
с тем, что уход домой – «выпадение»
из контекста и атмосферы тренинга –
может затормозить групповую динамику,
а иногда и принести серьезный вред,
особенно если участники, нарушая принцип
конфиденциальности, рассказывают о
происходящем на занятии своим домашним
и наталкиваются на непонимание или
откровенные насмешки. Желательно в дни
проведения тренинга снизить уровень
контактов с «внешним миром» до
минимума (даже избегать телефонных
звонков на работу или домой) – это
позволяет добиться более глубокого
погружения в необычную «тренинговую
реальность».

Помещение для занятий
должно быть в достаточной степени
звукоизолированным и располагаться в
месте, обеспечивающем отсутствие
случайного постороннего вмешательства
и помех работе. Поскольку занятия могут
длиться 10-12 часов, следует позаботиться
о том, чтобы помещение было просторным
и периодически проветривалось. Помимо
удобных и легких кресел для участников,
стоящих в кругу, в помещении для тренингов
необходимо иметь планшет с большими
листами бумаги, на которых ведущий может
что-то записывать или зарисовывать
фломастерами, видеомагнитофон и
телевизор. Хорошо, если помещение
настолько просторно, что круг участников
занимает только его половину, а во второй
половине на полу лежат маты или ковровые
покрытия (это удобно для проведения
медитаций и ряда упражнений телесной
терапий).

Перерывы в работе
делаются в среднем через полтора часа
на 10 минут. Возможен двухчасовой обеденный
перерыв.

Содержательные
аспекты тренинговой программы развития
профессионального самосознания

Детальное изложение
всех процедурных моментов психологического
тренинга развития профессионального
самосознания не представляется возможным
вследствие, во-первых, недостатка места
и, во-вторых, отсутствия однозначного
алгоритма и широкого варьирования
сценарного плана этой работы. Для каждой
группы готовится своя программа,
содержательные и формальные аспекты
которой зависят от целого ряда факторов:
ситуации в стране, конкретных событий,
произошедших в последнее время в данном
городе и в данном учреждении, личностных
особенностей участников группы, их
социального статуса, профессиональной
принадлежности, заявленных жизненных
проблем, уровня общей психологической
культуры, возраста и т. д. Наполнение
программы конкретными психотехниками
и упражнениями меняется с учетом
перечисленных факторов, а также
особенностей групповой динамики в
данной группе.

Вместе с тем, разумеется,
тренинг развития профессионального
самосознания имеет достаточно устойчивую
обобщенную структуру, включающую
обязательные содержательные блоки и
процедурные моменты.

Тренинговая
программа состояла из трех
взаимосвязанных тематических блоков
(см. рисунок 5).

Рис. 5. Основные блоки
тренинговой программы

Первый
блок
посвящен осознанию
участниками некоторых своих личностных
особенностей и оптимизации отношения
к себе, к своей личности.
Он содержит упражнения, ориентированные
на то, чтобы сфокусировать внимание
участников тренинга на собственной
личности, на своих переживаниях, мыслях,
привычных способах поведения, на своих
представлениях о самом себе. На этом
этапе ведущий ставит перед собой задачу
создать в тренинге такие условия и такие
ситуации, которые могли бы обеспечить
каждому человеку возможность наиболее
ярко, отчетливо увидеть себя ив зеркале
собственных представлений и самооценок,
и в зеркале мнений других людей –
участников группы, оценить свои личные
качества, прислушаться к своим
переживаниям. Этому в огромной степени
способствует необходимость постоянной
вербализованной рефлексии своих мыслей
и переживаний, которая тут же обогащается
процессами обратной связи от других
участников группы. Уже в этот период
начинают разрушаться привычные стереотипы
неадекватного самовосприятия, ставятся
под сомнение укоренившиеся системы
оценок и самооценок, открываются
неожиданные стороны человеческого Я.
«Возбуждение и подъем (или скованность
и подавленность), характерные для
человека в учебной ролевой игре, связаны
прежде всего с претворением своего Я в
иную социальную форму, нарушением
привычной самотождественности (личной
определенности), необходимостью проявить
активное воображение в конструировании
нового варианта своей личности, подкрепив
его открытыми для наблюдения действиями»
(Ю. Н. Емельянов, 1985, с. 26).

Второй
блок
направлен на осознание
участниками себя в системе профессионального
и личностного общения и оптимизацию
межличностных, отношений с коллегами,
администрацией и членами семьи.
Особое внимание уделяется развитию
психологических возможностей личности,
ее социально-перцептивных и коммуникативных
способностей, осознанию привычных
способов общения, анализу ошибок в
межличностном взаимодействии. Большое
значение в этом блоке придается системе
приемов невербальной коммуникации,
тренингу сензитивности, отработке
навыков оптимального общения. Участники
группы знакомятся с приемами налаживания
делового взаимодействия и общения с
коллегами на работе, с администрацией,
с деловыми партнерами. Этим целям служит
использование большого количества
невербальных техник, а также ролевых и
организационно-деятельностных игр.
Участники группы знакомятся со способами
психологической «пристройки» к
партнеру по общению и методиками
эффективного использования метамодели
в языках общения, применяемыми в
нейролингвистическом программировании.
Очень способствуют развитию аффективной
подструктуры самосознания техники
телесной и арт-терапии.

Третий
блок
ориентирован на осознание
участниками себя в системе профессиональной
деятельности и оптимизацию отношений
к этой системе.
На этом этапе основной упор делается
на закрепление новых поведенческих
паттернов, отработку умений самоанализа
профессиональной деятельности, а также
способы высвобождения своего творческого
потенциала. Участникам тренинга даются
задания, например, «снять» фильм
или поставить «немой» спектакль,
а иногда им предлагается «написать»
роман или поставить балет. Выполнение
подобного рода заданий является не
только действенным средством сплочения
группы и реализации творческих
возможностей каждого участника, но и
своего рода диагностическим приемом,
позволяющим судить о происшедших
изменениях в поведении участников, о
том, насколько им удалось снять маску
ментора-педагога и раскрыть свое
творческое Я.

Во всех блоках участники
тренинга знакомятся с короткими и
эффективными способами снятия внутреннего
напряжения, приемами саморегуляции
(релаксационные и медитативные техники,
аутотренинг и т. п.).

Вопросы и задания
для самоконтроля

1. Какой процесс считается
   условием профессионального развития?

2. Каковы психологические
   условия развития профессионального
   самосознания?

3. Какое понятие
   раскрывается в следующем определении:
   «……. – субъективно воспринимаемые
   человеком состояния остановки или
   перерыва в деятельности, столкновения
   с преградой или помехой, невозможности
   перехода к следующему звену деятельности».

4. Охарактеризуйте
   развитие самосознания как цель
   психологического тренинга. В чем состоит
   основная задача тренинга развития
   самосознания?

5. Опишите наиболее
   подходящие внешние условия для проведения
   психологического тренинга.

6. Объясните, почему
   желательно ограничить контакты
   участников группы с «внешним» (по
   отношению к «тренинговой реальности»)
   миром.

7. В чем состоит отличие
   в результативности работы «сборных»
   групп и групп, сформированных из членов
   одного профессионального коллектива?

8. Как вы думаете, возможно
   ли описание и точное транслирование
   «жесткого» сценария тренинга
   развития профессионального самосознания?
   Докажите свою точку зрения.

9. Какие блоки можно
   выделить в содержании тренинга развития
   самосознания? В чем состоят важнейшие
   задачи каждого блока?

Основные роли ведущего группы.»

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра «Психология»

Реферат на тему:

«Основные роли ведущего группы.»

Студента 3 курса ПСД/с-17-1-о группы

Направление подготовки 37.05.02 «Психология служебной деятельности»

Профиль: «Психологическое обеспечение служебной деятельности в экстремальных условиях»

Кобец Я.Н.

 Руководитель: доцент кафедры «Психология»                 

Чабаненко С.В.

г. Севастополь – 2020 год

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 3

1. Анализ литературы.. 4

2 . Основные роли ведущего группы.. 5

Заключение. 10

Список использованных источников. 11

Введение

Актуальность выбранной темы заключается в том , что существуют психотерапевтические группы, не имеющие назначенного руководителя и выдвигающие лидера из своей среды, все же в большинстве тренинговых групп никак не обойтись без специально подготовленного ведущего. Именно он отвечает за результаты процессов, происходящих в тренинге. Совершенно очевидно, что роль поведения и личности ведущего тренинга, применяемых им методов, предлагаемых группе упражнений и психотехник очень велика.На первый взгляд может показаться, что ведение группового тренинга по соответствующей программе не требует никакой подготовки ведущего. Собственный опыт показывает, что в простых, казалось бы, стандартных ситуациях участники группы ведут себя по-разному (от радости и удовольствия до обиды и слез), что обусловлено, очевидно, их внутренним миром, индивидуальными нерешенными проблемами, психическими травмами, негативными чувствами и тому подобное.

Целью данного реферата является изучить литературу об основных ролях ведущего группы.

Так же предстоит ряд задач: описать основные роли ведущего группы, проанализировать литературу по данной теме.

1. Анализ литературы

Конечно, какую стратегию ведения группы не выбрал руководитель, значение его роли ничуть не уменьшается. Понятие «роль» отражает «положение, которое занимает тренер в структуре группы; с ним связаны ожидания относительно его поведения у членов группы» [1, с. 160].

С. Ледер и Високінська-Гонсер [1] выделяют шесть ролей (технический эксперт, инициатор, дирижер, опекун, товарищ, доверенный), предлагая в качестве критерия этой классификации следующие параметры: способ воздействия руководителя на участников, уровень его директивности и активности, способность к самораскрытию и передачи позитивных эмоций, а также его профессиональную подготовку.

Мы солидарны с А. Адлером, что эффективность лечения часто определяется не профессиональной подготовкой терапевта, а качествами его личности, хотя сама по себе подготовка также играет определенную роль в ведении ПТ. Если совместить личностный потенциал руководителя с его соответствующей профессиональной подготовкой, то ведение тренингов будет сопровождаться минимальным количеством возможных ошибок.

Много авторов (И. Ялом, Л.А. Петровская, С. Кратохвілл, Т.С. Яценко, И.В. Вачков, С.В. Петрушин и другие) придают большое значение исследованию стилей поведения, функций и ролей руководителей групп. По мнению И. Ялома [7], психотерапевт может выступать в двух основных ролях:

1) технического эксперта (комментирует процессы, которые происходят в группе, акты поведения отдельных участников, высказывает соображения и предоставляет информацию, которая помогает группе двигаться в нужном направления);

2) эталонного участника (в этом случае групповой психотерапевт добивается двух основных целей: демонстрации желательного и целесообразного образца поведения и усиления динамики социального научения через достижение групповой независимости и сплоченности).

2 . Основные роли ведущего группы

По мнению К. Рудестама [4], в тренинговых группах руководители обычно играют четыре ведущие роли: эксперта, катализатора, дирижера, образца участника.

Роль экспертаруководитель группы реализует через комментирование групповых процессов, поведения отдельных участников или группы в целом. Его комментарии помогают участникам объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как она действует на других, и, в конечном варианте, увидеть, как она влияет на содержание их образа «Я» и на обстоятельства, которые сложились. Однако, руководителю не стоит слишком увлекаться ролью эксперта, поскольку это приводит к торможению групповых процессов.

Роль катализатораспособствует развитию событий. Руководитель-катализатор использует свое умение действовать в межличностном общении в теплой, искренней и емпатійній манере, создавать в группе положительную обратную связь и проявлять способность быстро реагировать на ситуации, которые возникают.

Выполняя роль дирижерагрупповой поведения, руководитель пытается облегчить группе решения проблемы и достижения цели. Мастерство дирижера состоит в регулировании возможных вариантов внутригруппового поведения, в поддержке намерений участников исследовать проблемы и обсудить мысли и чувства, возникающие в них, в защите участников от воздействия нежелательных для данной группы форм поведения и выравнивании взносов участников в групповое взаимодействие. Руководитель регулирует уровень приватности, которая при определенных условиях может быть полезной в обучении.

Роль образцового участника.в Зависимости от группового метода руководитель проводит четкую грань между пребыванием в группе и за ее пределами. Активное участие и помощь руководителя дает членам группы возможность почувствовать уважение и заботу. Именно искренность и аутентичность при саморозкритті и вмешательстве в групповую ситуацию косвенно дают возможность членам группы наблюдать высокий уровень межличностного функционирования и обучаться ему.

Роли, которыми наделен руководитель тренинга, предложенные Н.А. Чуркіною и Н.В. Жадько [6], перекликаются с вышеперечисленными ролями К. Рудестама, поэтому представим их характеристику сокращенно.

Эксперт.Тренер должен заранее знать проблемные ситуации в тренинге, которые требуют экспертного заключения. Экспертиза на тренинге строго ограничено во времени. Слушатели, как правило, хотят быстро получить ответ на наиболее сложные вопросы, что заставляет тренера анализировать и давать экспертную мысль в режиме реального времени.

Преподаватель.Тренер и преподаватель — публичные профессии, требующие навыков презентации, эрудиции, умения планировать учебную нагрузку, содержание обучения и, конечно, контактировать с аудиторией.

Однако задачи, стоящие перед профессиональным образованием и тренером, разные. Так, традиционное преподавание, прежде всего, строится на передаче накопленного объема знаний и решает задачи ознакомления с профессией и расширения профессионального кругозора. В то же время, тренинг предназначен для решения задач быстрого освоения широкого диапазона навыков: от производственных до управленческих.

Психолог.М.А. Чуркина и Н.В. Жадько [6, с. 13] пишут: «Может показаться, что лучшим кандидатом для проведения бизнес-тренинга являются специалисты с психологическим образованием: сама профессия требует навыков доверительного контакта с личностью и группой. В профессиональной прессе много дискуссий, основной пафос которых сводится к тому, как смогли «психологи» заниматься групповой работой. их опыт показал, что изучение групповой динамики и межличностных отношений, остаются серьезным предметом психологических исследований, не является приоритетом интенсивного обучения, поскольку психология решает проблемы личности, а не структуры».

Консультант.Это две наиболее близкие профессии. И консультант, и тренер должны предложить варианты решения. Каждый из них должен ответить на вопрос: «Почему не получается?». Но делают это консультант и тренер по-разному. Консультант работает индивидуально, а тренер «ведет» группу. Консультант рекомендует, а тренер учит.

Тренинг-менеджер(устар. методист). Тренинг-менеджеру необходимо знать предмет, владеть методикой оценки эффективности обучения, определять приоритеты в обучении.

Руководитель.Отличия тренера от руководителя наиболее значимы. В рамках тренинга полномочия тренера необычайно широкие. Тренер может «наказывать», «радовать», расставлять приоритеты, комментировать, делать выводы и подводить итоги. Единственное, что тренер не сможет, — это окончательно решить о внедрении того или иного подхода в деятельность организации.

Сочетание управленческих и тренерских качеств в одном человеке на практике встречается, но очень редко. К тому же, всем известно, что решать проблемы обучения персонала организации, являясь сотрудником организации, очень трудно.

С. Кратохвілл [2] в книге «Групповая психотерапия неврозов» описывает пять основных ролей руководителя группы1.

1. Активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор и опекун). Руководитель проявляет свою активность и постоянно влияет на участников группы, выполняя при этом вышеперечисленные роли. Как правило, руководителю приходится делать это корректно и ненавязчиво в начале тренинга. Важно, чтобы это не стало нормой, поскольку может привести к тому, что группа будет лишена активности, креативности и постоянно ждать помощи от руководителя. Вследствие этого группа не получит конечного результата, который предполагался тренингом.

2. Аналитик (чаще всего — психоаналитик, который сохраняет дистанцию и личный нейтралитет в отношении членов группы). Руководитель ведет себя индифферентно, слушает пассивно, не проявляет себя, ничего не советует, не выражает свои чувства и оценки. Аналитик должен оставаться для пациентов незнакомой, загадочной и незворушливою личностью, которая участникам группы совершенно неизвестна.

3. Комментатор, как и аналитик, позволяет группе быть самой собой, не управляет и не направляет ее деятельность слишком активно. Через небольшие интервалы времени он собирает группу, обобщает и комментирует все, что произошло за определенный отрезок времени. Руководитель помогает группе подвести итоги, сделать резюме группового обсуждения любой игры. Иногда он может высказать свое мнение как участник группы или может обратить внимание участников на те моменты, которые при обсуждении остались без внимания членов группы.

4. Посредник — эксперт, который не берет на себя ответственности за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляет его так, чтобы она эффективно продвигалась к намеченной цели. Сам посредник в тренинге особого участия не принимает, о своих чувствах не говорит, но иногда рекомендует, что нужно сделать, подсказывает смысл того или иного мероприятия. Он следит за участниками и координирует обсуждение.

Группа воспринимает его как эксперта, который разбирается во многих вопросах и может предоставить информацию, что-то растолковать. Он не навязывает определенные решения авторитарно, даже, как правило, будто не замечает и принимает решения, предложенные целой группой; своими замечаниями он помогает подойти к любому вопросу или вещи с разных сторон.

Предпочтительно тренер выступает во вспомогательной роли. Он вмешивается в групповой процесс тогда, когда это нужно.

5. Член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).

Руководитель должен быть естественным, без маски выполнять свою основную роль. Это означает, что тренер всей своей вербальной и невербальной поведением демонстрирует свою искренность и откровенность в отношениях.Ему также присущи те или иные особенности и жизненные переживания, трудности и проблемы [5]

Заключение

Итак, можно сказать, что во время ПТ учит в первую очередь не руководитель, а группа, но чтобы ее влияние достигал соответствующего эффекта, руководителю необходимо вывести ее на определенный уровень. Роль руководителя заключается в том, чтобы задать, а потом подкрепить необходимые нормы группового общения. Он при этом выполняет функцию «пускового механизма» и «страхователя» группового процесса, поскольку последний в значительной степени происходит потом по принципу саморазвития [3]. Поэтому общая задача руководителя состоит в том, чтобы непосредственно влиять на параметры группового процесса и лишь опосредованно — на отдельных его участников.

Для снятия напряжения на этой стадии используются психогимнастические игры с релаксационной направленностью, например, «Путаница»: все берутся за руки, образуя цепочку; стоящий первым начинает двигаться под руками играющих, запутывая цепочку; ведущий, стоявший до этого спиной, должен распутать цепочку, не расцепляя руки участников.

Уже на этой стадии почти каждое упражнение сопровождается индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности.

Кризис в развитии тренинговой группы

Часто скептицизм и недовольство не исчезают, а даже нарастают на второй день работы («Что мы тут теряем время?», «Кому бы рассказать, какой ерундой мы здесь занимаемся!» и пр.). Ведущему очень важно в этой ситуации сохранять терпение, исключить раздражительность и демонстрировать на собственном примере образец доброжелательности, открытости и искренности в общении. Практически все группы, которые нам довелось вести, успешно преодолевали период кризиса, что происходило обычно на третий день работы. Разумеется, этого нельзя сказать о каждом из участников группы. У кого-то выход из кризиса затягивался до самого конца тренинговых занятий. Некоторые, не сумев до конца погрузиться в процесс общегруппового развития, проявляли конформизм и скрывали свое непонимание и тревожность под маской псевдоискренности. Забегая вперед, можно сказать, что часто у этих участников группы осознание произошедшего на тренинге наступало только спустя некоторое время после окончания работы. В этом проявлялся отсроченный эффект тренинга, который, кстати, оказался характерен не только для этих конформистов, но и для участников, получивших для себя позитивный результат сразу. У последних иногда происходили еще более глубокое осознание и некий «аффективный удар», инсайт также спустя некоторое время.

Кризис группового развития вызывается, по-видимому, с одной стороны, недостаточно осознаваемым внутренним протестом против необходимости увидеть свой новый психологический портрет, пересмотреть свое самоотношение и свои поведенческие паттерны, т.е. противоречием между Я-действующим и Я-отраженным, а с другой стороны – вполне понятным страхом открыться перед другими участниками группы и ведущими (особенно отчетливо это проявляется тогда, когда приходится работать с членами одного коллектива, много лет знающими друг друга, но с привычной «фасадной» стороны).

Вторая стадия – осознание

Вместе с тем продолжение работы в группе вынуждает участников тренинга совершить шаги по преодолению периода кризиса. И тогда происходит переход на стадию осознания. На этой стадии основным процессом изменения является главным образом когнитивный. Как было указано выше, самосознание при переходе с более низкого уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов. Расширение, усложнение и углубление рефлексии связано с необходимостью своеобразного «раздвоения», выхода за пределы непосредственного текущего процесса или состояния. А это в свою очередь обусловливается остановкой, прекращением хода процесса, что является основой первичного различения субъектом себя и осуществляемого им движения. Фиксация остановки в сознании определяет более высокий уровень рефлексии.

Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации участники группы начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательного поведения. Критичность и скептицизм уступают место глубочайшему интересу, любопытству, стремлению понять слова ведущих и процессы, происходящие в группе и внутри самих участников. Рефлексия становится более глубокой и содержательной. Все чаще звучат шутки, смех, отношения становятся по-настоящему теплыми. При выполнении упражнений возникает желание помочь друг другу, эмоционально поддержать. Активно применяются (разумеется, на игровых имитационных моделях) новые способы взаимодействия, поведения, решения проблем. На этой стадии с особенным вниманием изучаются и апробируются участниками способы самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции.

На этой стадии чрезвычайно полезны упражнения, ориентированные на самораскрытие. Таковы, например, процедуры «Предмет рассказывает о хозяине». Каждый из участников берет в руки любой принадлежащий ему предмет и от лица этого предмета рассказывает о своем обладателе («Я – авторучка Марины, я у нее всего месяц, но за это время я узнала о ней…»). Другие «предметы» могут задать рассказчику любые вопросы о его хозяине. Такая форма самопредставления, когда человек говорит о самом себе в третьем лице, идентифицируясь с неодушевленным предметом, позволяет быть более раскованным и поделиться сокровенным, облегчает задачу самораскрытия.

Упражнение «Самоанализ». Каждый участник получает лист бумаги и делит его на четыре части. Дается следующая инструкция: «Дай 10 ответов на вопрос: «Кто я такой?». Сделай это быстро, записывая свои ответы точно в той форме, в какой они сразу приходят в голову. Запиши их в первый столбик. Во второй столбик запиши ответы на тот же вопрос, но так, как, по твоему мнению, отозвались бы о тебе твои близкие (выбери кого-то конкретно). В третий столбик запиши ответы на тот же вопрос так, как, по твоему мнению, отозвался бы о тебе участник группы, сидящий слева от тебя.

Теперь сложи листок так, чтобы не были видны твои записи, и передай соседу слева. Получив листы, в оставшемся пустом столбике запиши 10 ответов на вопрос: «Кто такой тот человек, который дал тебе этот лист?». После этого листы собираются ведущим и перемешиваются. Поочередно зачитываются вслух характеристики из последнего столбика, а группа должна определить, о ком идет речь (писавший молчит). Обсуждается, насколько группа согласна с данным портретом. Затем листы возвращаются участникам, и они сами сравнивают все четыре набора ответов, анализируют их сходство и различия.

В заключение дается домашнее задание: по окончании тренинга предложить своим близким дать 10 ваших определений и сравнить их с вашим предполагавшимся набором черт.

В качестве приема организации обратной связи можно применить упражнение «Кто ты?». Каждому участнику на спине крепится большой лист плотной бумаги. Каждый педагог должен написать каждому хотя бы один ответ на указанный вопрос. После этого обобщенные характеристики анализируются и обсуждаются в группе.

Третья стадия – переоценка

Третьей стадией развития группы является стадия переоценки. Она сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. У участников появляется тенденция к осмыслению влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (семью, коллег по работе) и к переоценке собственной личности. На этой стадии в процессе выполнения различных психологических техник, деловых игр, анализа и проигрывания реальных жизненных ситуаций участник группы все более ощущает собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать – основной результат этой стадии.

На этом этапе в группе активно используются техники гештальттерапии и психодрамы, а также телесной терапии и нейролингвистического программирования. Закономерным на стадии переоценки является обучение способам решения личных и профессиональных проблем и изменения отношений к событиям и людям. Для того чтобы изменить отношение к какой-либо негативной фрустрирующей ситуации, полезно применять известную в НЛП технику расщепления экрана. Как и в только что описанном приеме, вся работа осуществляется участниками группы во внутреннем плане. Ведущий, введя участников в релаксационное состояние, просит представить большой белый экран, разделенный вертикальной чертой. Слева на экран проецируется субъектом негативная фрустрирующая ситуация нечеткая, черно-белая; справа – ситуация успеха, яркая, красочная, наполненная звуками и запахами. Постепенно левая (негативная) картинка уменьшается и блекнет, удаляется, а правая (позитивная) становится все более яркой и приближается. После двух-трех-кратного выполнения этого упражнения участники группы с удивлением обнаруживают, что мысли о негативной ситуации больше не вызывают отрицательных чувств и она воспринимается ими гораздо спокойнее, чем прежде.

К этому времени в группе уже складываются теплые, дружеские отношения, рассказы о себе искренни и откровенны. Созданию обстановки взаимного доверия способствуют техники телесной терапии, например, упражнение «Маятник». Двое участников встают лицом друг к другу, третий стоит между ними, закрыв лицо и расслабившись. Первые двое, положив руки ему на плечи, начинают раскачивать его, постепенно увеличивая амплитуду колебаний. Этим приемом легко диагностировать степень доверия, которое испытывают участники группы друг к другу. Еще более показательным в этом плане является «доверяющее падение». Все участники по очереди встают на стол или подоконник и спиной падают на руки остальных участников группы. Иногда страх, что тебя не поймают, уронят, отсутствие доверия к своим коллегам буквально парализуют тело человека, и он не может пересилить себя и заставить упасть. Зато тем, кто упал и ощутил поддержку заботливых рук своих товарищей, это, по их отзывам, давало незабываемое ощущение радости и гордости, доверия к другим участникам. Сильное эмоциональное переживание это

ID упражнения вспоминается участниками группы еще очень долго, даже тогда, когда многие другие процедуры тренинга уже забылись.

Четвертая стадия – действие

Эта стадия, психологический смысл которой – закрепление в поведении и поддержание новых способов поведения, является завершающей. Участники группы апробируют новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию. В группе они могут обсудить свои трудности, проблемы, получить открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменении в поведении.

Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении – основной результат этой стадии.

Здесь применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность участников. Успешное выполнение таких задании в еще большей степени способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу.

Сталин развития групп со спонтанной динамикой

Существуют и другие подходы к выделению -этапов в процессе групповой работы. Так, Б. М. Мастеров (1995) предлагает различать тренинговые группы со спонтанной и управляемой динамикой, подразумевая разные уровни доминирования ведущего. В группах этих типов выделяемые стадии несколько отличаются. Кратко опишем эти стадии и начнем с групп со спонтанной динамикой.

1 этап: заключение первичного психологического контракта, знакомство, притирка участников, попек тем общения, светское общение, рост эмоциональной напряженности.

2 этап: – эмоциональное сплочение и агрессия на ведущего как первое проявление эмоциональной открытости, начало рефлексивных процессов.

3 этап: самораскрытие и рефлексия, обратные связи и социометрия.

4 этан: выход из ситуации «здесь и теперь», преодоление «оранжереи», социальная реабилитация, завершение.

Стадии развития групп с управляемой динамикой

1 этап: заключение психологического контракта, вхождение в ситуацию «здесь и теперь», сплочение и раскрепощение, первые обратные связи.

2 этап: рефлексия групповой ситуации «здесь и теперь», заключение нового психологического контракта.

3 этап: личностные проекции, самопознание, углубление обратных связен, переход к свободному самораскрытию и обсуждению проблем.

4 этап: изменение контракта, усиление межличностной динамики в группе, социометрия.

5 этап: выход из «здесь и теперь», социальная реабилитация, завершение группы.

При переходе от этапа к этапу, а также при «пробуксовках» в групповой динамике Б. М. Мастеров рекомендует организовывать рефлексию на процесс, обсуждая вопрос «Что происходит с нашей группой?» и отвечая на него словесной пли поведенческой метафорой.

Вопросы и задании для самоконтроля

1. Какое понято использовано О. В. Немиринским при описании стадий группового процесса?

2. Назовите и кратко охарактеризуйте этапы развития группы, предложенные Л. М. Митиной.

3. Верно или неверно:

   1. Кризисы и развитии группы являются свидетельством и условием группового развития.

   2. Конфликтов и группе следует избегать во что бы то ни стало, так как они разрушительны для группы.

   3. Конфликты между участниками тренинга при определенных условиях могут быть полезными для эффективной работы группы.

4. Как вы считаете, следует ли анализировать в группе отрицательные эмоции, возникающие у участников но поводу некоторых упражнений? Объясните почему.

5. Встаньте нужные слова в предложение: «Основной результат четвертой (последней) стадии группового процесса – …… стимулам, провоцирующим нежелательное поведение, и ……. самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении».

6. Назовите стадии развития групп со спонтанной динамикой.

7. Назовите стадии развития групп с управляемой динамикой.

Глава 1.7

ВЕДУЩИЙ ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППЫ

• Основные роли ведущего группы

• Cтили руководства группой

• Характеристика личности группового тренера

• Подготовка ведущих тренинговых групп

Основные роли ведущего группы

Хотя и существуют психотерапевтические группы, не имеющие назначенного руководителя и выдвигающие лидера из своей среды, все же в большинстве тренинговых групп никак не обойтись без специально подготовленного ведущего. Именно он отвечает за результаты процессов, происходящих в тренинге, и именно он (обычно) получает деньги за выполнение профессиональных обязанностей психолога или психотерапевта. Совершенно очевидно, что роль поведения и личности ведущего тренинга, применяемых им методов, предлагаемых группе упражнений и психотехник очень велика.

По нашему мнению, именно личность психолога (а не уровень его профессиональной подготовки или подход, им проповедуемый) является важнейшим фактором, определяющим успешность или неуспешность тренинга. Многие авторы (А. Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман, И. Ялом и др.) придавали большое значение исследованию функций, ролей, стилей поведения руководителей групп. Существует немалое количество мнений специалистов о ролях, играемых ведущим в группе. Наиболее популярны подходы И. Ялома и С. Кратохвила.

По Ялому (1970, 1975), психотерапевт может выступать в двух основных ролях:

1. технического эксперта (эта роль подразумевает комментарии ведущим процессов, происходящих в группе, поведенческих актов отдельных участников, а также рассуждения и информирование, помогающие группе двигаться в нужном направлении);

2. эталонного участника (считается, что в этом случае групповой психотерапевт добивается двух основных целей: демонстрации желательного и целесообразного образца поведения и усиления динамики социального научения через достижение группой независимости и сплоченности).

Согласно С. Кратохвилу (1978), можно выделить пять основных ролей ведущего группы:

1. активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор и опекун);

2. аналитик (чаще всего – психоаналитик, характеризующийся дистанцированием от участников группы и личностной нейтральностью);

3. комментатор;

4. посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его);

5. член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).

Среди других подходов к ролям и поведенческим характеристикам ведущих тренинговых групп можно выделить позицию Т. Высокиньска-Гонсер (1990), которая достаточно подробно анализирует двойственные критерии поведения группового психотерапевта, относящиеся в двум основным аспектам его деятельности: директивность – недирективность, определенность – неопределенность высказываний, а также степень активности (прагматические аспекты, проявляющиеся в вербальной активности); анонимность – самораскрытие и выражение положительных или отрицательных отношений (экспрессивные аспекты, связанные с его личностью).

На основе указанных двойственных характеристик Т. Высокиньска-Гонсер предлагает следующие роли ведущих групп: технический эксперт, инициатор, дидактик, опекун, товарищ, поверенный. В данной ролевой классификации отражена теоретическая концепция автора, согласно которой факторами преобразования личностных нарушений в группе являются социальное научение и специфика отношений между терапевтом и участниками группы.

Стили руководства группой

Вопрос о стилях руководства, осуществляемых ведущим в группе, тесно связан с ролями, в которых он (ведущий) выступает – с одной стороны, а с другой – с его личностными особенностями.

Согласно классической классификации стилей управления малой группой – авторитарный, демократический, попустительский, – руководство тренинговой группой можно рассматривать с точки зрения доминирования ведущего и жесткого или мягкого структурирования процесса. Как указывает Т. Высокиньска-Гонсер, «директивный психотерапевт контролирует (планирует) ход занятий, самостоятельно устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, дает советы и указания, осуществляет интерпретации. Недирективный психотерапевт предоставляет участникам группы свободу выбора тем и направлений дискуссии, не начинает действий и не ускоряет их, не навязывает исполнения норм – он использует главным образом технику отражения и кларификации» (1990, с. 164).

Большинство психотерапевтов придерживаются мнения, что наиболее предпочтителен демократический стиль руководства; отношение к директивности, характеризующей авторитарный стиль, как правило, достаточно негативно. Однако исследования показывают, что в ряде случаев бывает необходима именно авторитарность: 1) когда задача группы жестко структурирована; 2) когда члены группы испытывают сильный стресс; 3) когда динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит (К. Рудестам, 1993).

Многие группы, особенно на начальном этапе, тяготеют к тому, чтобы их четко структурировали и чтобы ими жестко управляли. Это действительно бывает необходимо для преодоления начальной скованности и тревожности и ускорения запуска группового процесса. Вместе с тем опытный руководитель находит возможности постепенного «ослабления вожжей» и передачи функций управления самой группе.

Наименее продуктивный стиль руководства, как принято считать, – попустительский. Но это не означает, что он абсолютно неприемлем: в группах клиент-центрированной терапии роджерианского толка руководители могут демонстрировать полную внешнюю пассивность, психоаналитики также часто длительное время не вмешиваются в групповой процесс, ожидая спонтанного развития отношений в группе.

Следует заметить, что в то же время нельзя проводить прямых параллелей между стилями управления группой и конкретными тренинговыми школами. Гораздо теснее связь стиля руководства и личностных особенностей ведущего. Кроме того, изучение опыта квалифицированных ведущих обнаруживает их умение гибко варьировать стиль руководства в зависимости от конкретных ситуаций развития группы.

Характеристика личности группового тренера

Существуют точки зрения, согласно которым успех работы тренинговой группы определяется прежде всего системой применяемых психотехник. Иными словами, превалирующая роль отводится психологическому и психотерапевтическому инструментарию, при этом личностные характеристики группового тренера считаются чем-то вторичным. Подобная позиция присуща теоретическим концепциям, рассматривающим групповой процесс как воздействие ведущего на группу в целом или на отдельных ее членов.

Гуманистическая позиция (которой придерживаемся и мы) состоит в том, что развивающий и оздоравливающий эффект возникает в тренинговой группе в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между членами группы и ведущим. Невозможно насильно привести к счастью, невозможно осуществлять личностное развитие извне по отношению к личности. Следовательно, нужно, чтобы групповой ведущий обладал такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий развития самосознания участников группы, что и обеспечивает эффективность тренинговой работы.

Обобщая многочисленные исследования профессионально важных личностных черт групповых ведущих (А. Косевска, С. Кратохвил, М. Либерман, К. Роджерс, Славсон, И. Ялом и др.), можно выделить следующие личностные черты, желательные для руководителя тренинговой группы:

• концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

• открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;

• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;

• уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;

• богатое воображение, интуиция;

• высокий уровень интеллекта.

Известный специалист в области психокоррекционных групп К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и стилей управления: «Руководитель в группах роста и в терапевтических группах должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства. Эффективное руководство группой предполагает правильный выбор стиля руководства и широкий спектр творческих умений» (1993, с. 50).

Подготовка ведущих тренинговых групп

Пробуждение и всплеск интереса населения России к практической психологии, проявившиеся особенно сильно в последнее десятилетие, естественным образом породили необходимость в квалифицированных кадрах психологов, способных оказывать людям реальную помощь. Академическое университетское образование, которое получали студенты-психологи до конца восьмидесятых годов, не могло удовлетворить запросам живой практики, нуждавшейся в специалистах, не только знающих психологическую теорию, но и умеющих применять ее для решения конкретных жизненных проблем. Необходимы были специалисты для индивидуальной и групповой практической психологической работы. Несмотря на повсеместное открытие краткосрочных курсов по подготовке практических психологов для школ и стремительное увеличение числа вузов, дающих высшее психологическое образование, эту проблему до сих пор нельзя считать решенной. На государственном уровне пока отсутствует единая система подготовки психологов для ведения тренинговых групп.

В настоящее время обучение ведущих тренинговых групп происходит в рамках негосударственных институтов и центров несистематически, без жесткого контроля и четко регламентированных требований к специалисту. Во многих случаях такая «дикая» подготовка ведет к тому, что практический психологический инструментарий попадает в руки людей, не только не обладающих необходимой квалификацией, но и корыстных, аморальных, профессионально непригодных.

По нашему мнению, специальную подготовку групповых тренеров возможно осуществлять на вузовском этапе обучения. Такое обучение должно включать следующие шаги:

1. С первых дней обучения студенты параллельно с изучением теоретических курсов посещают занятия тренинга общения, цель которого – первичное знакомство с тренинговыми методами и сплочение группы. Одновременно решается задача самопознания, происходит изучение различных аспектов собственного поведения и собственной личности.

2. Получив подготовку по ряду базовых теоретических курсов (в число которых обязательно включаются социальная психология и основы психотерапии), студенты должны прослушать специальный учебный курс, описывающий психологические закономерности, условия и методы проведения групповых тренингов. При этом помимо традиционного информирования на лекционных занятиях и обсуждения сложных вопросов на семинарах используются такие формы работы, как демонстрация эффективных психотехник и отработка их на практикумах, просмотр и анализ видеозаписей тренингов ведущих специалистов, наблюдение «за кругом», изучение литературы.

3. Следующим этапом подготовки должно стать участие в качестве клиентов в психологических тренингах различной направленности и различных теоретических школ с целью изучения методик и техник, применяемых специалистами. Результатом этого этапа должен стать осознанный выбор той психологической школы тренинга, в которой студент намерен специализироваться.

4. Продолжается клиентская практика студента в группах выбранного направления с параллельным углубленным изучением теоретических вопросов работы в рамках данной тренинговой школы.

5. На этом этапе начинается работа студента в качестве ведущего группы. Совершенно очевидно, что руководство первыми группами должно осуществляться с использованием супервизорства; при этом следует соблюдать следующую последовательность форм работы под наблюдением супервизора: сначала ведение группы с котренером-супервизором, затем самостоятельная работа при пассивном супервизоре. По завершении каждого тренингового занятия должно происходить подробное обсуждение способов решения тренером возникавших групповых задач, тактики его поведения, умений действовать в уникальных ситуациях групповой работы. (Вообще говоря, начинающему ведущему полезно вести группы с котренером – не только с опытным специалистом, но даже и с таким же начинающим, как он сам: в последнем случае ведущие становятся супервизорами друг для друга. Кроме того, ведение группы вдвоем позволяет уменьшить психологическую нагрузку каждого, избежать незамеченных ошибок, создать многомерность отношений в сфере «ведущий – группа». Хорошо, когда ведущие разнополы и выполняют различные функции в группе, скажем, один поддерживает темп групповой динамики постановкой интеллектуальных задач, а другой обеспечивает благоприятны и эмоциональный фон происходящего.) Наконец выпускники становятся полноправными членами профессионального психологического сообщества и могут вести тренинговые группы сами. Однако профессиональному развитию ведущих может способствовать их участие в балинтовских группах. А. А. Александров замечает: «Использование принципа работы балинтовских групп в области групповой психотерапии значительно расширяет традиционные представления об этой форме подготовки и совершенствования психотерапевтов за счет дополнения традиционного балинтовского подхода наиболее существенными составляющими современных тренинговых программ – в зависимости от групповой ситуации наблюдать или находиться под наблюдением других психотерапевтов; в силу включенности в групповую динамику приобретать достаточно интенсивный личностный опыт; в отдельные моменты достигать более глубокого самопонимания» (1997, с. 46).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте содержание ролей, которые играет ведущий группы, согласно подходу И. Ялома.

2. Какие пять основных ролей группового ведущего можно выделить (по С. Кратохвилу)?

3. Вставьте нужные прилагательные в приведенную ниже цитату из Т. Высокиньска-Гонсер: «………… психотерапевт контролирует (планирует) ход занятий, самостоятельно устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, дает советы и указания, осуществляет интерпретации……….. психотерапевт предоставляет участникам группы свободу выбора тем и направлений дискуссии, не начинает действий и не ускоряет их, не навязывает исполнения норм – он использует главным образом технику отражения и (тарификации».

4. Согласны ли вы с утверждением, что ведущий тренинговой группы ни при каких обстоятельствах не имеет права быть авторитарным? Докажите свою точку зрения.

5. Верно или неверно:

   1. Попустительский стиль руководства является самым непродуктивным и потому совершенно неприемлем для ведущего группы.

   2. Нельзя проводить прямых параллелей между стилями управления группой и конкретными тренинговыми школами: гораздо теснее связь стиля руководства и личностных особенностей ведущего.

   3. В тренинге могут возникнуть ситуации, когда ведущему приходится отказаться на какой-то период от демократического стиля руководства группой.

6. С каким из двух утверждений вы согласны:

   1. Успех работы тренинговой группы определяется прежде всего системой применяемых психотехник.

   2. Развивающий и оздоравливающий эффект возникает в тренинговой группе в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия, что определяется в первую очередь личностными особенностями ведущего. Подумайте, правомерно ли выделять только один фактор, влияющий на эффективность тренинга.

7. В чем состоит важнейшее положение гуманистического подхода к тренингу?

8. Выделите из списка качеств, необходимых ведущему группы, три самых важных. Обоснуйте свою точку зрения. Проранжируйте оставшиеся качества по степени значимости.

9. Опишите поэтапную модель подготовки специалистов в области групповой психологической работы.

10. Какое понятие раскрывается в следующем определении: «……. – корректирующая консультация обучающегося стажера опытным специалистом»?

Часть II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА: ОЧЕРК АВТОРСКОГО ОПЫТА

Глава 2.1

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ В ТРЕНИНГЕ

• Переход самосознания на более высокий уровень как условие профессионального развития

• Развитие самосознания как цель тренинга

• Организационные аспекты комплектования групп и проведения занятий

• Содержательные аспекты тренинговой программы развития профессионального самосознания

Переход самосознания на более высокий уровень как условие профессионального развития

Одной из важнейших целей практически любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников – об этом уже говорилось выше. При этом речь должна идти не только о самосознании в широком смысле как иском личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы. Это особенно важно, когда тренинг проводится с коллективом сотрудников одного предприятия или организации и преследует цели, порождаемые проблемами совместной профессиональной деятельности. В основе организации тренинговой работы по развитию самосознания лежат некоторые теоретические положения. Разберем их на примере изучения профессионального педагогического труда.

В предложенной Л. М. Митиной (1994) модели профессионального развития учителя движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. Переживание противоречия отраженного Я и Я-действующего побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. «Вектором» профессионального развития учителя становится творческое Я, под которым в отличие от эмпирического Я повседневного самосознания понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.

Иначе говоря, фундаментальным психологическим условием творческой реализации педагогом его собственных профессиональных целей и ценностей является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания: противоречивое единство Я-отраженного. Я-действующего и Я-творческого задает и направляет безграничный путь педагогического самосовершенствования.

А каковы же психологические условия развития самого профессионального самосознания педагога? Мы придерживаемся мнения, что развитие самосознания неразрывно связано с преодолением трудностей, возникающих перед педагогом в его работе.

Употребляя вместо термина «трудности» термин «затруднения», А. К. Маркова определяет их как «субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности» (1993, с. 80). Главные затруднения учителя, по мнению А. К. Марковой, связаны: 1) с отсутствием у него адекватных средств педагогической деятельности или общения; 2) с неиспользованием имеющихся у него средств.

Предложите, как улучшить StudyLib

(Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

другую форму
)