Руководство для учителя кембриджского университета для учителей

• 

• 

• 

• 

  Cultivating Teacher Wellbeing Paperback
  

  Supporting Teachers to Flourish and Thrive
  

  ISBN: 9781108932868

  Authors: Kate Brierton & Christina Gkonou

  English Type: International English

  Publication date: July 2022

• 

• 

• 

• 

  Leading Technological Change
  

  ISBN: 9781108744300

  Authors: Andy Hockley & Lenise Butler

  English Type: International English

  Publication date: May 2022

• 

  From Teacher to Trainer
  

  ISBN: 9781108827072

  Authors: Matthew T Ellman & Peter Lucantoni

  English Type: International English

  Publication date: April 2022

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

  Off the Page
  

  
  

  ISBN: 9781108814386

  Author: Craig Thaine

  English Type: International English

  Publication date: November 2020

• 

Уважаемые покупатели!

С сегодняшнего дня оформить заказ в интернет-магазине возможно только на нашем сайте Букбридж по ссылке https://bookbridge.ru.

При нажатии на кнопку “В корзину” на сайте “ebookshop.britannia-elt.ru” вам будет предложено перейти на страницу этого товара в интернет-магазин Букбридж. Все акции и условия действуют аналогично. Скидки по дисконтным картам в магазине «Букбридж» сохраняются.

Закрыть

Кембриджского преподавания английского языка Framework является профессиональная среда разработки, разработанный Cambridge English Language оценки , которая используется преподавателями английского языка для самостоятельной оценки и планировать свое развитие.

Структура описывает четыре стадии развития учителя (базовый, развивающий, профессиональный и экспертный) по пяти категориям знаний и навыков учителя:

1. Обучение и ученик
2. Преподавание, обучение и оценка
3. Знание языка
4. Языковые знания и осведомленность
5. Профессиональное развитие и ценности.

Каждая категория описывает ключевые компетенции для эффективного обучения на каждом этапе развития учителя. Затем пять категорий делятся на ряд компонентов, чтобы учителя могли определить конкретные потребности.

Учителя английского языка используют эту структуру, чтобы самостоятельно оценить, на каком этапе своей карьеры они находятся, решить, где они хотят двигаться дальше, подумать о знаниях и навыках, которые они хотели бы развить, и определить курсы, квалификации и ресурсы, которые помогут им добиться прогресса. .

История

Кембриджская система преподавания английского языка была разработана для того, чтобы объединить ключевые знания и навыки, необходимые для эффективного преподавания на разных уровнях и в разных контекстах, а также показать, как курсы обучения Cambridge English, квалификации и ресурсы профессионального развития соотносятся с этой основной программой компетенций.

Схема была разработана экспертами Cambridge English Language Assessment и одобрена начальными и средними школами, частными языковыми школами и учреждениями высшего образования по всему миру. На этом этапе валидации группе преподавателей было предложено сопоставить формулировки компетенций рамок с различными стадиями, чтобы проверить, правильно ли были размещены утверждения рамок. Кроме того, учителей по всему миру попросили заполнить анкетный вариант структуры. Затем учителей и их руководителей спросили, что они думают о том, дала ли система справедливую оценку.

Первая версия системы была представлена ​​в апреле 2014 года на конференции Международной ассоциации преподавателей английского языка как иностранного (IATEFL). В этой первой версии было четыре категории, при этом языковые способности изначально относились к категории «Знание языка и осведомленность». Однако текущие исследования показали, что необходимо уделять больше внимания английскому языку, поэтому категория языковых навыков была добавлена ​​во вторую версию системы, запущенную в сентябре 2014 года.

Формат

Cambridge English Teaching Framework — это профилирующая сетка, а не инструмент оценки успеваемости. Он предназначен для демонстрации этапов развития учителя в разные моменты времени, а не для описания «хорошего учителя». Этот подход признает, что развитие учителей определяется не только их многолетним опытом, но и что развитие большинства учителей будет «неравномерным». В любой момент времени учителя будут находиться на разных этапах обучения по каждой из категорий знаний и навыков.

На горизонтальной оси профилирующей сетки расположены четыре этапа обучающей компетенции (базовый, развивающийся, профессиональный и эксперт), а на вертикальной оси сетки — пять категорий обучающих знаний и навыков:

1. Обучение и учащийся

В этой категории рассматривается понимание учителем основных теорий и концепций изучения языка, его осведомленность о различных стилях обучения и их способность применять это понимание для планирования и облегчения изучения языка.

2. Преподавание, обучение и оценка

В этой категории рассматривается способность учителя планировать изучение языка и управлять им, эффективно использовать учебные ресурсы, понимать системы и навыки преподавания языка и оценивать обучение.

3. Знание языков

В этой категории рассматриваются собственные языковые способности учителя, их понимание языковых пунктов, изучаемых на разных уровнях Общеевропейской системы компетенции владения иностранным языком (CEFR), а также их способность правильно и надлежащим образом использовать язык при взаимодействии с учащимися и другими учителями.

4. Знание языков и осведомленность

В этой категории рассматривается понимание учителем ключевых терминов и концепций, используемых для описания языка, их использование стратегий для проверки и развития языковой осведомленности, а также их способность применять эти знания на практике для облегчения изучения языка.

5. Профессиональное развитие и ценности

В этой категории рассматриваются понимание и практика в области обучения учителей, наблюдения в классе, профессионального развития и критического осмысления.

Каждая категория описывает ключевые компетенции для эффективного обучения на каждом этапе развития учителя, как показано в сводной схеме ниже. Эта сводная версия предназначена только для иллюстративных целей. Учителя должны обращаться к полному описанию компетенций или к Cambridge English Teacher Development Tracker при оценке своего собственного развития.

Служба поддержки

Для учителей доступен бесплатный онлайн-инструмент, позволяющий определить текущий уровень их компетенции и потребности в дальнейшем профессиональном развитии. Cambridge Преподавателя английского языка Tracker Разработки руководства для учителей по каркасной категории с простыми вопросами и рядом возможных ответов. Учителя могут добавлять других людей (например, своих менеджеров или инструкторов) в качестве рецензентов. Рецензенты могут использовать трекер для одновременного сравнения профилей компетенций нескольких учителей (например, чтобы понять профиль навыков всей их команды).

Учебные курсы, квалификации и ресурсы

Кембриджская система преподавания английского языка дает учителям общее представление о том, какие курсы, квалификации и ресурсы Кембриджского английского языка соответствуют каждому этапу развития учителя.

Большинство педагогических квалификаций и курсов выше охватывают более одного этапа педагогической компетенции в рамках. Например, некоторые кандидаты CELTA начинают курс с некоторым предыдущим опытом работы в классе и могут уже находиться на этапе разработки, тогда как другие кандидаты начинают курс без предыдущего опыта преподавания и, следовательно, будут на этапе Foundation.

Кандидаты, закончившие курс и получившие квалификацию, также могут проходить разные этапы. Например, модулям TKT присваивается диапазон от 1 до 4. Кандидаты, которые достигли результата группы 4, с большей вероятностью будут находиться на стадии разработки, чем те, кто достиг результата группы 1.

В дополнение к этим квалификациям преподавания, при разработке структуры были проведены консультации с издательством Cambridge University Press по обучению английскому языку (ELT), и их учебники и материалы по методике преподавания были нанесены на карту, чтобы помочь учителям в их развитии. Контент онлайн-профессионального членства Cambridge English Teacher также привязан к этапам и категориям структуры, чтобы учителя, которые знают, где они находятся в структуре обучения, могут легко найти соответствующие курсы и ресурсы для каждой стадии и категории структуры.

использование

Учителя английского языка используют рамки для самооценки и планирования собственного развития. Кроме того, директора по исследованиям и главы департаментов могут использовать эту структуру в качестве основы для обсуждений профессионального развития со своими сотрудниками и устанавливать для них цели профессионального развития.

Эта структура также используется педагогическими организациями, такими как Норвичский институт языкового образования (NILE), для разработки и согласования своих курсов повышения квалификации для учителей.

После того, как учителя определили, где они находятся в структуре, они могут получить доступ к рекомендациям по развитию и бесплатным ресурсам развития через веб-сайт Cambridge English . Существуют рекомендации для каждого этапа каждой категории, предлагающие учителям рекомендуемые материалы для чтения, видео и действия, которые можно использовать в своей педагогической практике, а также курсы повышения квалификации и квалификации.

Методология исследований и разработок

Первым этапом разработки структуры был обзор существующих структур НПР в этой области, включая:

Рамки, используемые в языковом образовании

• Рамки компетенций BALEAP для преподавателей английского языка для академических целей, Великобритания (2008 г.)
• Система НПР Британского совета для учителей английского языка, Великобритания (2011 г.)
• CAELA Framework for Professional Development, Центр прикладной лингвистики, США (2010 г.)
• Национальный совет по стандартам профессионального обучения (NBPTS), США (2010), 2-е изд.
• Сетка профилирования Европейской ассоциации качественных услуг (EAQUALS) (2013 г.)

Рамки, используемые в общем образовании

• Австралийские профессиональные стандарты для учителей (APST), Австралийский институт преподавания и руководства школ, Австралия (2011 г.)
• Структура компетенций учителей (CFT), Департамент образования и повышения квалификации, Западная Австралия (2004 г.)
• Система обучения, Ассоциация по надзору и разработке учебных программ, США (2008 г.)
• Профессиональные стандарты для учителей (PST), Министерство образования Великобритании (2013).

При разработке Кембриджской системы преподавания английского языка также был использован опыт Cambridge English Language Assessment по развитию таких квалификаций преподавателей, как CELTA , Delta , ICELT и TKT . Данные оценок учителей, проведенных в рамках этих квалификаций, предоставили информацию о практике в классе и процессах, которые учителя используют при планировании и размышлении над своим обучением на разных этапах своей карьеры и в разных контекстах по всему миру. Эти данные были использованы при разработке структуры обучения, наряду с экспертным обзором программ CELTA , Delta и ICELT и учебной литературы.

Смотрите также

• Кембриджский экзамен по английскому языку
• CELTA
• Дельта
• ТКТ

внешние ссылки

• Официальный сайт — полное заявление о компетентности
• Cambridge English Teacher Development Tracker — бесплатный онлайн-инструмент для учителей, позволяющий определить уровень своей компетентности и отслеживать свой прогресс

Ссылки

«Если запастись терпением и проявить старание, то посеянные семена знания непременно дадут
добрые всходы. Ученья корень горек, да плод сладок» Леонардо да Винчи

Обучение очень — 
сложный и индивидуальный процесс. Следовательно, несведущему человеку
сложно установить в точности то, как другой человек учится.  (Руководство для учителя стр.131.)

Обучение 
это процесс напоминающий восхождение на гору с препятствиями на пути,
которые нужно преодолевать. Не преодолев определенный этап восхождения, есть
риск на данном этапе застрять или скатится вниз.  И при восхождении  на гору нам помогают наши способности в
обучении, наше окружение, наше умение и познание,   ведь 
как сказал Василий  Сухомлинский:
«Чтобы дарить ребенку  искорку знаний,
учителю надо впитать  море Света».  Ведь качественное образование  в судьбе каждого человека,  играет немаловажную роль.  И сегодня в век стремительно меняющихся
информационных технологии  необходимо  соответствовать данному уровню развития
общества.

В  каждом
ученике  заложены свои принципы обучения,
которые учитель должен увидеть,  помочь
раскрыть и направить  на правильное
обучение.  И когда ученик осознано,
подойдет к  обучаемой теме,  учебному процессу  в целом, вот тогда образовательный
процесс  будет иметь успех.

Уроки по программе,
предложенной Кембриджским университетом,  я  провожу
у себя в Маржанбулакской средней  школе после прохождения и
обучения  данной программе  в филиале  акционерного общества «Национальный центр
повышения квалификации «ӨРЛЕУ»
«Институт повышения квалификации педагогических работников по Актюбинской
области»

Программа включает в себя: новые методы
обучения, развитие критического мышления, оценивание
 обучения, применение
информационно-коммуникационных технологий, работа с одаренными детьми, обучение
детей с учетом их возрастных особенностей, лидерство
и
руководство в среднем образовании. Все семь модулей дополняя
друг друга отлично вписываются в один урок , тем самым учитель обхватывает
множество задач,  которые приводят к
замечательным результатам,  что и  я получила проведя экспериментальные уроки на
практике. 

Если учитывать 
то, что учащиеся в 8 классе 
впервые изучают биологию человека  на
начало  эксперимента качество знаний
класса составляло — 28,57%  (по итогам тестирования на
момент эксперимента)
то после проведенных уроков качество знаний повысилось на половину, то
есть  стало- 57,14%, если же говорить о
среднем балле на начало было- 3,14 то на конец составило — 3,57.  Динамика 
улучшения  среднего балла  на 0,48  и  качества 
знаний   улучшилась на – 28,57%  Качество знаний каждого
ученика  стала выше и суммативное
оценивание было на высоком уровне по сравнению с прежними результатами. 

Данная программа, по
которой я провожу уроки, по химии и биологии помогла  моим ученикам 
и даже мне самой, понять суть процесса обучения: для чего мы учимся,
чему нас учат, чему  мы научились и как
оценить процесс обучения. Появился интерес, 
ушла вялость, усталость и безразличие к уроку. Внимательность,
мышление,  развитие памяти и огромный
интерес стал развиваться в учениках. Учащиеся 
стали ставить  перед собой
небольшие задачи,  консультировать  друг друга, стали отслеживать полученный  результат предлагать эксперименты, стали
рисковать при этом, понимая, что  ошибки
– это неотъемлемая часть обучения, 
что  уже  является немаловажно.

На начальном
этапе  своих уроков  я провожу  приветствие в различных  формах и при этом с психологической  и с  
духовно — нравственной направленностью, 
так как по моему опыту  это
основной  и важный настрой на ход  всего урока. Упражнение «Букет пожеланий», «Связующая
нить» стали самыми любимыми упражнениями в организационной
части моего урока, у
учащихся    возникает
приятный
интерес и  увеличивается
эмоциональная мотивация к уроку.  Такая
начальная организация урока помогает выявлять 
творческих лидеров. Так в серии моих уроков  в 8 «Б» классе 
упражнение приветствие предложила провести ученица которая в последующем
стала руководить процессом работы в группе и в классе.  Такого рода необычные приветствия   вызывают 
приятный интерес у учащихся. Здесь, по моему мнению, ученица задумалась
об этапах урока, решилась и самостоятельно провела первый этап организационный
момент, что  уже является одним
шагом   к 
саморегуляции. 

Главная особенность этой программы — учащиеся
работают сообща. Также учителя, как это было раньше, не объясняют тему урока, а создают условия для обучения. Учащиеся изучают материал
самостоятельно и консультируют  друг  друга.

Работа в группе 
является неотъемлемой частью программы Кембриджского обучения,  и основной 
на моих уроках. Конечно, первые деления на группы сопровождались
недовольством учащихся из-за личных взаимоотношений с одноклассниками. Но
в  течение  серии уроков с применением  различных методов и приемов деления на
группы, повлияло на отношения учащихся, 
в совместной работе при решении одной проблемы они стали работать
сообща, понимая то, что только в такой  форме 
работы можно достичь 
результата.  На последующих уроках
ученики были рады новому члену группы, так как с ним вместе приходила новая
идея, новые мысли и иной взгляд на вещи. Деление на группы так же происходило с
психологическим наблюдением за классом с целью лучшего изучения учащихся.    Учащихся 
делила на группы с помощью геометрических  фигур, по которым в дальнейшем я могла
определить их характер. Что внесло ясность 
в  планирование при дальнейшей
работе с ними.  На одном из  уроков, 
так как применяла прием критического мышления «Охота за сокровищами» я
разделила учащихся  по уровню
познавательных способностей, то есть сильные ученики работали с дополнительной
литературой, со средней успеваемостью ученики с ноутбуком и слабые учащиеся с
сотовым телефоном.  Деление в таком
порядке помогло заинтересовать и вовлечь в учебный процесс слабых учеников.

Далее делила  
группы  по интересам, с помощью
различных игр все это способствовало происхождению диалога и  привело к плавному переходу  в сам процесс обучения.  А на 
уроке обобщения я предлагаю  право
выбора  деления на группы самим ученикам.
Здесь  конечно  ученики 
задумаются  над тем,  в какой 
группе работать  и в ходе  возникающего диалога  приходят к общему решению данной задачи.
Приятно наблюдать за работой учеников и видеть, как налаживаются
взаимоотношения в классе.

Выгодский утверждал, что всякая функция в
культурном развитии ребенка появляются на сцену дважды, в двух планах, первоначально
в социальном, далее – в психологическом; Социально- культурная теория
фокусируется  не только на том, как
взрослые и сверстники влияют на обучение индивида, но также и на том, как
культурные убеждения и отношения влияют на процессы обучения и воспитания.
(Руководство для учителя стр.143.)

Обучение 
новому зависит от того, что человек 
уже знает и понимает. (Тезис первый. Руководство для учителя
стр.151)    В данном случае помогает работа в группе и не
только.  Работа в группе помогает  развитию речи, мышлению, пониманию  и решению проблемы  в сотрудничестве с более способными учащимися, возникает добрый командный дух.  Здесь
ученик не обучается изолированно,  а  работает сообща, что помогает ему  в работе над собой.  Работа в группе помогла моим ученикам
сплотиться, раскрыться и показать свои способности.   Постоянный диалог в группе становиться  основным фундаментом в понимание обучения
тому, как учиться. Сам того не замечая в начале работы ученик  начинает 
работать над собой и в последующих уроках видно  как успешно выполняют  задания.  
Также учащиеся предложили идею, 
самим  выполнять  лабораторные работы, что на практике
оказалось намного эффективнее в действие, проговаривая этапы работы,  объясняя материал, учащиеся больше запомнили
и могли  выстроить свои мысли и  понимания в 
правильном алгоритме. Сами ученики были удивлены тем, что самый слабый
ученик, который сидел за последней партой 
вдруг не просто заговорил,  а стал
высказывать свои мысли и предлагать новые идеи. 
Мои ученик стал мыслить, стал говорить, 
стал более активным,  включился в
жизнь класса и школы.

Один из факторов влияния на  изменения 
ученика, по моему мнению, это 
поощрение и  оценивание в процессе
обучения.

Оценивание на уроках я провожу  в стадии 
рефлексии, где ученик оценивает себя, 
может оценить работу учителя, оценить работу  одноклассника. На каждом уроке провожу  различные виды рефлексии, что помогает
планировать следующий урок.  
Вначале   проведенных мной уроков
взаимооценивание и самооценивание было завышенное, но  после 
применения различных способов работы на уроке учащиеся стали  более осознано  самооценивать и взаимооценивать. При
этом  моими помощниками в оценивании   были такие  
приемы как «Райтинг»,  
«Экран  успеха и настроения»  где были расписаны этапы урока и в конце мы
подводили итоги по критериям, так же «Зеркальный журнал»  к которому я пришла  самостоятельно по итогам своих наблюдений и
работ по оцениванию,  все виды оценивания
привели к гуманной адекватной самооценке 
учащихся.

Данная программа хороша тем, что ученики
обучаются,  не изолировано друг от
друга,  а сообща в группе. Ведь
работа  в коллективе вносит  свои коррективы на сознание, воспитание и
познание ученика. В учебном процессе необходима  обратная связь, чтобы понять, как ученики
проработали в группе, как они оценили себя, и других и что при этом на них
повлияло в процессе  оценивания.
Рефлексия  является  на моих уроках палочкой выручалочкой лично
для моего дальнейшего планирования и понимания учащимися процесса обучения. В конце занятия обязательным является предоставление всем
возможности высказаться, а также подведение итогов и выводов лицами,
руководящими диалогом. Итак,
создание рефлексивной среды предполагает: в мышлении — проблемно- конфликтных
ситуаций; в деятельности — установки на кооперирование, а не на конкуренции; в
общении — отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека
для других и открытость опыта другого для себя. Зависящие от меня
ученики на уроках стали работать 
самостоятельно и даже просили не помогать им  по той причине, что они сами хотят узнать
свои возможности. Независимость порождает волю к действиям. Вот это —
саморегуляция.

Я увидела разницу до  и после проведения уроков по Программе
Кембриджского университета. Я сейчас вижу своих учеников на стадии  взросления через получение  независимости,  а независимость ведет  к самостоятельности. Я надеюсь
продолжить  работу  с учениками, чтобы увидеть  результат моего дальнейшего обучения
учащихся.

Планируя уроки по Программе Кембриджского
университета в среднесрочном планировании, 
в ключевых идеях я описала те качества, которые хотела добиться от своих
учеников. Сейчас  я, проанализировав
уроки,  свою работу и работу учащихся
понимаю, что я добилась своего результата в обучении учащихся 8  «Б» класса. 
На данный момент я вижу в них 
сплочение классного коллектива, совместную работу   в группе, взаимоуважение и добрые отношения,
и большой интерес к самому процессу обучения.  
Все это способствовало  тому,
что  тихие голоса заговорили, включились
в активную классную деятельность, лидеры стали стремиться  к самоуправлению и самоорганизации не ущемляя
слабых  учащихся,  а наоборот 
взаимодействовать сообща, появился интерес к урокам, эмоциональное
состояние в классе улучшилось, ученик стал 
думать, мыслить, говорить.

Каждый этап моего урока  оказал положительное воздействие на
учащихся  в процессе всего его обучения в
целом.

Оглядываясь назад  и анализируя проведенные уроки, я могу
сделать следующие выводы:    проведенные
уроки по Программе Кембриджского университета 
позволили  не только скрасить мои
уроки,  но и плодотворно повлиять на мое
мировоззрение и метакогнитивные способности в обучении и самоуправлении
учащихся. Я смогла, используя данную программу 
сделать шаг к тому, чтобы  ученика
обучить тому, как учиться.

Своим
коллегам  я рекомендую использовать
данную программу с той целью, чтобы воспитать 
самостоятельную, независимую, коммуникабельную и  конкурентоспособную личность. 

Использованная литература

1.     
Руководство
для учителя (3) 2012г

Ps:
статья была написана после прохождения курсов по Кембриджской программе
обучения.

Автор: учитель химии и биологии Маржанбулакской средней школы Алгинского района Актюбинской области Хамзина Гульжан  Минуллаевна

Учитель русского
языка и литературы 

Абдикадирова
Лаззат Казтаевна

 сш.им.М.Ауезова 
г.Каратау

Жамбылской области

 Таласского района

Внедрение
и управление изменениями    в практике  преподавания по Программе Кембриджского
Университета

        Одним из актуальных задач,
которые стоят перед каждой школой это развитие у учащихся потребности 
пополнения базы знаний и в овладении умениями вести самостоятельно
познавательную деятельность. Одним из условий, позволяющих воспитывать у
обучающихся жажду знаний и стремление к открытиям, является развитие
потребности в поисковой активности. На первом этапе обучения нас ознакомили с
Программой и семью модулями. Мы работали в группах, обсуждали роль учителя в
образовании, составляли модель учителя новой формации. Нас ознакомили  с
формативным оцениванием (оценивание для обучения).Целью оценивания
предполагается понимание каждым учителем методики и способов его проведения в
классе, цели проведения и оценивание ученика. (Руководство для учителя.стр.161).

         Проходя курсы я всерьез
задумалась: «А правильно ли я веду урок!». До курсов  придя на урок ,начинала
подготавливать класс к рабочей обстановке, потом объявляла тему урока, сообщала
цели, спрашивала о том, кто и как сделал домашнее задание, вспоминала о том,
что было на прошлом уроке, как бы закрепляя полученные знания и, в конце
концов, начинала объяснять новую тему или фронтально опрашивать класс по
пройденным темам, вытягивая у них через силу нужный ответ, а порой  и вовсе
отвечала за них. После изучения и внедрения данной Программы я пришла к выводу,
что данная стратегия не правильная, она построена по принципу «Я говорю- ты
молчишь»,бесконечный учительский монолог, и не даст нужных результатов, так как
я  сама выполняла все функции вместо учащихся. Ведь от того они у нас и ленятся
учиться, так как я сама «добываю, прожевываю и ложу в рот нужную информацию»,
где им остается лишь проглотить. Нет, так я никогда не добьюсь нужных мне
результатов, никогда дети не будут знать мой предмет, а хотелось, чтобы мой
предмет знали все мои ученики.

Ознакомившись с Программой и из
различных источников можно с уверенностью сделать вывод о том, что если я хочу
построить урок с  использованием новых подходов в преподавании и обучении с
использованием методов диалога, очень важно, чтобы присутствовали такие
факторы, как:

-терпимость к мнениям своих
учеников и отсутствие категоричности с моей стороны;

-уделять внимание к каждому
ученику;

         -умение
быть хорошим слушателем;

     В период
практики за основу планирования всех своих уроков я брала обучение через беседу
и диалог, как между учащимися, так и между учителем и учащимися. Для
поддержания различных форм диалогов и бесед,  старалась использовать разные
виды вопросов и за основу составления брала таксономию  Блума, для развития
критического мышления. Во время моей беседы с учениками, что в основном
проходит по схеме: вопрос-ответ, старалась избегать критикующих ученика фраз.
Во время ожидания ответа от учеников, я постоянно убеждала, о высказывании ими
любимых вариантов ответов, идей и мнений. Старалась объяснить о важности, как
для меня, так и для других его одноклассников, любого его мнения. При
осуществлении беседы в форме опроса, зачастую учащиеся дают ошибочный ответ.
Здесь моя задача состоит в том, что бы исключить такие фразы как: «Ты ошибся»,
«Этот ответ не правильный», «Нет, не верно»  и. т. д. Здесь закладывается на
подсознательном уровне подбадривающие и поддерживающие реплик, например :
«Хорошо, а кто как считаете еще?», «Спасибо за ответ», «этот ответ
принимается»  и. т. д.Думаю, диалогическое обучение – это шаг навстречу
ученику, дающий возможность каждому раскрыться, быть услышанным и понятым.
Новые знания теперь не я им буду давать в готовом виде, а они сами
самостоятельно, в процессе исследовательской деятельности. Ведь хорошо усвоят и
запомнят лишь только то, что узнали сами и выразили по-своему. На таких уроках
мои ученики  больше думали, развивали и формировали свое мышление и речь.
Использование проблемного диалога способствует активному усвоению нового
материала, что дети на моих уроках  самостоятельно искали пути решения
поставленной перед ними проблемы, во время беседы в паре я заметила тот факт,
что даже ученики с хорошим уровнем мышления в начале беседы не могли сразу
задавать и придумывать вопросы, а пользовались лишь  предложенными примерными
вопросами на экране. В процессе обсуждения некоторые учащиеся со среднеразвитым
уровнем мышления заметили, что их мнение и их идея не остается без внимания,
но, тем не менее не решились сразу активно вступать в беседу. Во время беседы
не все учащиеся задавали вопросы, а задавали только приведенные им на экране
примеры. Уровень вопросов и ответов не отличался от уровня на уроках без
парного обсуждения. Большинство учеников не показали наличия у них критического
мышления. Применение данной стратегии в данном классе помогла мне узнать на
сколько они понимают данный вопрос и как они могут обсудить, используя все свои
способности. Ученикам было работать комфортно. Сильные и средние ученики,
размышляя над данным вопросом, подталкивали слабых учеников так, что слабые
учащиеся не заметили сами как стали отвечать и предлагать новые идеи.Активно
проявляли инициативу, и научились отстаивать собственную позицию.На
протяжении всех уроков  я стремилюсь внедрить все семь модулей Программы.
Ребята продумывают  весь ход действий выполняемый работы, советуются со мной,
как организовать совместную деятельность.Как учителя-словесника меня не
может не беспокоить то,что в век увлечения компьютерными технологиями книга
постепенно отходит на второй план. В своей практике часто приходится
сталкиваться с трудностью, когда художественные тексты остаются 
непрочитанными. Какой уж тут может быть разговор  о критически мыслящем
читателе? Выходом из такой ситуации, на мой взгляд, является чтение с
остановками на уроке (текст не должен  быть очень объемным), эффективное
использование ИКТ. Практика показала, что применение ИКТ дает возможность
наглядно увидеть новое для усвоения материала, либо повторить и обобщить и
систематизировать информацию, полученные в ходе предыдущих уроков, а так же
организовать проверку знаний по изученной теме. Следует отметить, что
использование ИКТ дает толчок ученику для саморегуляции , саморазвитию и
самообразованию. Средства ИКТ активно использовала в самостоятельной, поисковой
и творческой работе учеников, при проведении мультимедийных физкультминуток.
Учащимся предложила внимательно проследить за действиями появляющихся объектов,
что способствовало разгрузке созданного напряжения.Детям понравился такой вид
работы и после проведенной физкультминутки и их познавательная активность
заметно возросла. Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации
сокращает время обучения. Когда не было доступа к ИКТ я на уроках использовала
ТСО, чертила таблицы на ватмане. Это занимало довольно больше времени. Но все
же, в целом, использование ИКТ на уроках значительно повышает не только
эффективность обучения, но и помогает создать более благоприятную атмосферу на
уроке, заинтересованность учеников в изучаемом материале.

   На протяжении
длительного времени дети на моих уроках получали оценки за выполнение домашнего
задания, работу в классе на уроке, пройдя контрольный и тематический тест.
Зачастую когда выставляла оценки  ученику за его деятельность, появились спорные
моменты или недоумевание со стороны ученика. Ознакомившись с понятием и
различием формативного и суммативного оценивания, невольно пересмотрела свою
систему оценивания. Формативное оценивание или по-другому оценивание для
обучения, представляет собой оценивание первичных знаний и навыков ученика на
определенном этапе обучения, в основном в начале урока, оно формирует
эффективность работы на уроке, а так же можно легко проследить, как
продвигается ученик в области обучения. Думаю именно этого мне и не хватало на
моих уроках.  При планировании урока я опиралась на определенное мной ключевые
идеи урока. В любом классе присутствуют разные учащиеся процесс развития
мышления протекает по разному.И я должна была учитывать при подаче нового
материала.  В цикл проводимых мной уроков я внедрила оценивание обучения,
оценивание для обучения ребенка. В связи с этим на первом уроке, мной были
разработаны вопросы, для оценки понимания материала и развития мышления у
учащихся на различных этапах одного урока. Благодаря ответам на составленные
вопросы я оценила то, на сколько они знают новый материал в начале урока, чтобы
в будущем, на данном уроке не уделять время на изучение того, что они уже
знают, а так же выяснить, что они поняли и запомнили из показанного им презентаций.

          Оценивание, которое
применила для проверки домашнего задания, позволило учащимся еще раз повторить
предыдущую тему урока, так как они прошли и ознакомились с каждым выполненным
кластером учеников, поставив на стикере смайлики. И так как ребятам было
предложено воспользоваться критериальным оцениванием, то сами же ребята
определяют  небольшим затруднением те критерии оценивания по которым они сами
себя и друг друга собираются оценивать в конце урока. Максимальным баллом
считается «5». Критериями оценивания ученики определили таким образом:

-насколько выполнено домашнее
задание;

-активность работы на уроке;

-насколько понял тему урока;

-как отвечал на вопросы учителя;

-дисциплина на протяжении урока;

-насколько прислушивались к мнению
других;

-работа в группе.

 Разработка этих критериев
позволяют учащимся определиться и четко знать, что и как нужно выполнять 
задания на уроке для того, чтобы получить хорошую оценку. Важным моментом при
любом подходе к обучению, и в обучении критически мыслить особенно, является учет
учителем тех знаний, с которыми  разному мыслящие, по- разному воспринимающие
информацию и задачей учителя является научить критически мыслить всех детей.
Поэтому для реализации этой цели на своих уроках я использовала задания с
учетом, как разного уровня мышления, так и возрастных особенностей.
Работоспособная атмосфера в классе позволяет мне выполнить все задуманное и
запланированное, а это обеспечивает активное усвоение и прочные знания
необходимого материала. Учащиеся в ходе таких занятий учатся выражать свои
мысли  в не  зависимости от окружающих их людей. По ходу урока ученики 
продумывали весь ход действий, выполняемой работы, советовались со мной, как
организовать  совместную деятельность, где данная им роль и изучаемый предмет 
тесно связаны. Моя роль во время проведения уроков являлась быть советником или
консультантом. Еще один ключевой момент в моей работе- это научить детей
задавать вопросы. Постановка вопросов является ключевым навыком, так как при их
удачной формулировке они становятся эффективным инструментом для преподавания и
могут поддерживать, улучшать и расширять обучение учеников. (Руководство для
учителя, стр.158).   Умение задавать вопросы может стать развивающим для любого
ученика. Мы привыкли, что если нам задают вопросы, то, как правило, « сильные»
ученики. А как помочь  «средним»? На любом из трех этапов урока я использовала
один из простых приемов: это- толстые и тонкие вопросы. Тонкие вопросы задавать
легче. Ученикам нравиться формулировать и записывать вопросы по теме, к тексту.
Данную работу проводила в парах, группах. На уроках русского языка большое
значение придала этапу рефлексии и домашнему заданию. На стадии рефлексии
представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные
переживания.

Но, к
сожалению, не все учащиеся пока еще достаточно активны, сохраняется желание
остаться в стороне, наблюдать за происходящим как бы со стороны. Часть учащихся
ждёт, чтобы был дан «правильный ответ», нет ещё ответственности за своё
обучение. Поэтому важно вовлекать каждого в процесс познания и самопознания.

 Анализируя
свою педагогическую деятельность, я пришла к выводу, что учитель- предметник,
классный руководитель и школьный психолог должны совместно работать над
сплочением классного коллектива, учитывать индивидуальности и работать  над
психологическими особенностями каждого ученика Успешность обучения учащихся
зависит от успешности работы как психолога и классного руководителя, так и
каждого учителя-предметника.

Раньше,
анализируя урок, я смотрела на методику, количество и разнообразие заданий,
выполняемых учениками. Теперь же моей целью будет анализировать  не учителя, а
детей. Оказывается, по старой методике, которая я применяла на уроке, что дети
являются слушателями и исполнителями, но не участниками процесса обучения. Вот
почему они не умеют взаимодействовать, боятся дать неверный ответ, не усваивают
материал в полной мере. Интеграция семи модулей в моей практике способствовало
тому, что ученики почувствовали ответственность, свободно общались друг с
другом.

     Я с
твёрдой уверенностью могу сказать о том, что данная Программа имеет место быть
в моей работе, а по-прежнему я работать  не хочу. Проходя эти курсы я лучше
осознала идеи семи модулей, и применила их на практике. Благодаря тренеру и
своей группе я научилась проводить анализ своей педагогической деятельности,
тем самым учитывая все недочеты начну свою будущую практическую деятельность
так, чтобы все получалось и у меня и у моих учеников. Я очень рада, что
оказалась на этих курсах. С течением времени все больше педагогов нашей школы
будут обучаться по данным курсам, что будет способствовать серьезным изменениям
в школе, а так же работа коллектива изменится согласно ожидаемому результату
данной Программы, и в целом научилась совершенствовать собственную практику.

Поделитесь с коллегами:

Учитель русского языка и литературы

Абдикадирова Лаззат Казтаевна

сш.им.М.Ауезова г.Каратау

Жамбылской области

Таласского района

Внедрение и управление изменениями в практике преподавания по Программе Кембриджского Университета

Одним из актуальных задач, которые стоят перед каждой школой это развитие у учащихся потребности пополнения базы знаний и в овладении умениями вести самостоятельно познавательную деятельность. Одним из условий, позволяющих воспитывать у обучающихся жажду знаний и стремление к открытиям, является развитие потребности в поисковой активности. На первом этапе обучения нас ознакомили с Программой и семью модулями. Мы работали в группах, обсуждали роль учителя в образовании, составляли модель учителя новой формации. Нас ознакомили с формативным оцениванием (оценивание для обучения).Целью оценивания предполагается понимание каждым учителем методики и способов его проведения в классе, цели проведения и оценивание ученика. (Руководство для учителя.стр.161).

Проходя курсы я всерьез задумалась: «А правильно ли я веду урок!». До курсов придя на урок ,начинала подготавливать класс к рабочей обстановке, потом объявляла тему урока, сообщала цели, спрашивала о том, кто и как сделал домашнее задание, вспоминала о том, что было на прошлом уроке, как бы закрепляя полученные знания и, в конце концов, начинала объяснять новую тему или фронтально опрашивать класс по пройденным темам, вытягивая у них через силу нужный ответ, а порой и вовсе отвечала за них. После изучения и внедрения данной Программы я пришла к выводу, что данная стратегия не правильная, она построена по принципу «Я говорю- ты молчишь»,бесконечный учительский монолог, и не даст нужных результатов, так как я сама выполняла все функции вместо учащихся. Ведь от того они у нас и ленятся учиться, так как я сама «добываю, прожевываю и ложу в рот нужную информацию», где им остается лишь проглотить. Нет, так я никогда не добьюсь нужных мне результатов, никогда дети не будут знать мой предмет, а хотелось, чтобы мой предмет знали все мои ученики.

Ознакомившись с Программой и из различных источников можно с уверенностью сделать вывод о том, что если я хочу построить урок с использованием новых подходов в преподавании и обучении с использованием методов диалога, очень важно, чтобы присутствовали такие факторы, как:

-терпимость к мнениям своих учеников и отсутствие категоричности с моей стороны;

-уделять внимание к каждому ученику;

-умение быть хорошим слушателем;

В период практики за основу планирования всех своих уроков я брала обучение через беседу и диалог, как между учащимися, так и между учителем и учащимися. Для поддержания различных форм диалогов и бесед, старалась использовать разные виды вопросов и за основу составления брала таксономию Блума, для развития критического мышления. Во время моей беседы с учениками, что в основном проходит по схеме: вопрос-ответ, старалась избегать критикующих ученика фраз. Во время ожидания ответа от учеников, я постоянно убеждала, о высказывании ими любимых вариантов ответов, идей и мнений. Старалась объяснить о важности, как для меня, так и для других его одноклассников, любого его мнения. При осуществлении беседы в форме опроса, зачастую учащиеся дают ошибочный ответ. Здесь моя задача состоит в том, что бы исключить такие фразы как: «Ты ошибся», «Этот ответ не правильный», «Нет, не верно» и. т. д. Здесь закладывается на подсознательном уровне подбадривающие и поддерживающие реплик, например : «Хорошо, а кто как считаете еще?», «Спасибо за ответ», «этот ответ принимается» и. т. д.Думаю, диалогическое обучение — это шаг навстречу ученику, дающий возможность каждому раскрыться, быть услышанным и понятым. Новые знания теперь не я им буду давать в готовом виде, а они сами самостоятельно, в процессе исследовательской деятельности. Ведь хорошо усвоят и запомнят лишь только то, что узнали сами и выразили по-своему. На таких уроках мои ученики больше думали, развивали и формировали свое мышление и речь. Использование проблемного диалога способствует активному усвоению нового материала, что дети на моих уроках самостоятельно искали пути решения поставленной перед ними проблемы, во время беседы в паре я заметила тот факт, что даже ученики с хорошим уровнем мышления в начале беседы не могли сразу задавать и придумывать вопросы, а пользовались лишь предложенными примерными вопросами на экране. В процессе обсуждения некоторые учащиеся со среднеразвитым уровнем мышления заметили, что их мнение и их идея не остается без внимания, но, тем не менее не решились сразу активно вступать в беседу. Во время беседы не все учащиеся задавали вопросы, а задавали только приведенные им на экране примеры. Уровень вопросов и ответов не отличался от уровня на уроках без парного обсуждения. Большинство учеников не показали наличия у них критического мышления. Применение данной стратегии в данном классе помогла мне узнать на сколько они понимают данный вопрос и как они могут обсудить, используя все свои способности. Ученикам было работать комфортно. Сильные и средние ученики, размышляя над данным вопросом, подталкивали слабых учеников так, что слабые учащиеся не заметили сами как стали отвечать и предлагать новые идеи.Активно проявляли инициативу, и научились отстаивать собственную позицию.На протяжении всех уроков я стремилюсь внедрить все семь модулей Программы. Ребята продумывают весь ход действий выполняемый работы, советуются со мной, как организовать совместную деятельность.Как учителя-словесника меня не может не беспокоить то,что в век увлечения компьютерными технологиями книга постепенно отходит на второй план. В своей практике часто приходится сталкиваться с трудностью, когда художественные тексты остаются непрочитанными. Какой уж тут может быть разговор о критически мыслящем читателе? Выходом из такой ситуации, на мой взгляд, является чтение с остановками на уроке (текст не должен быть очень объемным), эффективное использование ИКТ. Практика показала, что применение ИКТ дает возможность наглядно увидеть новое для усвоения материала, либо повторить и обобщить и систематизировать информацию, полученные в ходе предыдущих уроков, а так же организовать проверку знаний по изученной теме. Следует отметить, что использование ИКТ дает толчок ученику для саморегуляции , саморазвитию и самообразованию. Средства ИКТ активно использовала в самостоятельной, поисковой и творческой работе учеников, при проведении мультимедийных физкультминуток. Учащимся предложила внимательно проследить за действиями появляющихся объектов, что способствовало разгрузке созданного напряжения.Детям понравился такой вид работы и после проведенной физкультминутки и их познавательная активность заметно возросла. Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения. Когда не было доступа к ИКТ я на уроках использовала ТСО, чертила таблицы на ватмане. Это занимало довольно больше времени. Но все же, в целом, использование ИКТ на уроках значительно повышает не только эффективность обучения, но и помогает создать более благоприятную атмосферу на уроке, заинтересованность учеников в изучаемом материале.

На протяжении длительного времени дети на моих уроках получали оценки за выполнение домашнего задания, работу в классе на уроке, пройдя контрольный и тематический тест. Зачастую когда выставляла оценки ученику за его деятельность, появились спорные моменты или недоумевание со стороны ученика. Ознакомившись с понятием и различием формативного и суммативного оценивания, невольно пересмотрела свою систему оценивания. Формативное оценивание или по-другому оценивание для обучения, представляет собой оценивание первичных знаний и навыков ученика на определенном этапе обучения, в основном в начале урока, оно формирует эффективность работы на уроке, а так же можно легко проследить, как продвигается ученик в области обучения. Думаю именно этого мне и не хватало на моих уроках. При планировании урока я опиралась на определенное мной ключевые идеи урока. В любом классе присутствуют разные учащиеся процесс развития мышления протекает по разному.И я должна была учитывать при подаче нового материала. В цикл проводимых мной уроков я внедрила оценивание обучения, оценивание для обучения ребенка. В связи с этим на первом уроке, мной были разработаны вопросы, для оценки понимания материала и развития мышления у учащихся на различных этапах одного урока. Благодаря ответам на составленные вопросы я оценила то, на сколько они знают новый материал в начале урока, чтобы в будущем, на данном уроке не уделять время на изучение того, что они уже знают, а так же выяснить, что они поняли и запомнили из показанного им презентаций.

Оценивание, которое применила для проверки домашнего задания, позволило учащимся еще раз повторить предыдущую тему урока, так как они прошли и ознакомились с каждым выполненным кластером учеников, поставив на стикере смайлики. И так как ребятам было предложено воспользоваться критериальным оцениванием, то сами же ребята определяют небольшим затруднением те критерии оценивания по которым они сами себя и друг друга собираются оценивать в конце урока. Максимальным баллом считается «5». Критериями оценивания ученики определили таким образом:

-насколько выполнено домашнее задание;

-активность работы на уроке;

-насколько понял тему урока;

-как отвечал на вопросы учителя;

-дисциплина на протяжении урока;

-насколько прислушивались к мнению других;

-работа в группе.

Разработка этих критериев позволяют учащимся определиться и четко знать, что и как нужно выполнять задания на уроке для того, чтобы получить хорошую оценку. Важным моментом при любом подходе к обучению, и в обучении критически мыслить особенно, является учет учителем тех знаний, с которыми разному мыслящие, по- разному воспринимающие информацию и задачей учителя является научить критически мыслить всех детей. Поэтому для реализации этой цели на своих уроках я использовала задания с учетом, как разного уровня мышления, так и возрастных особенностей. Работоспособная атмосфера в классе позволяет мне выполнить все задуманное и запланированное, а это обеспечивает активное усвоение и прочные знания необходимого материала. Учащиеся в ходе таких занятий учатся выражать свои мысли в не зависимости от окружающих их людей. По ходу урока ученики продумывали весь ход действий, выполняемой работы, советовались со мной, как организовать совместную деятельность, где данная им роль и изучаемый предмет тесно связаны. Моя роль во время проведения уроков являлась быть советником или консультантом. Еще один ключевой момент в моей работе- это научить детей задавать вопросы. Постановка вопросов является ключевым навыком, так как при их удачной формулировке они становятся эффективным инструментом для преподавания и могут поддерживать, улучшать и расширять обучение учеников. (Руководство для учителя, стр.158). Умение задавать вопросы может стать развивающим для любого ученика. Мы привыкли, что если нам задают вопросы, то, как правило, « сильные» ученики. А как помочь «средним»? На любом из трех этапов урока я использовала один из простых приемов: это- толстые и тонкие вопросы. Тонкие вопросы задавать легче. Ученикам нравиться формулировать и записывать вопросы по теме, к тексту. Данную работу проводила в парах, группах. На уроках русского языка большое значение придала этапу рефлексии и домашнему заданию. На стадии рефлексии представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания.

Но, к сожалению, не все учащиеся пока еще достаточно активны, сохраняется желание остаться в стороне, наблюдать за происходящим как бы со стороны. Часть учащихся ждёт, чтобы был дан «правильный ответ», нет ещё ответственности за своё обучение. Поэтому важно вовлекать каждого в процесс познания и самопознания.

Анализируя свою педагогическую деятельность, я пришла к выводу, что учитель- предметник, классный руководитель и школьный психолог должны совместно работать над сплочением классного коллектива, учитывать индивидуальности и работать над психологическими особенностями каждого ученика Успешность обучения учащихся зависит от успешности работы как психолога и классного руководителя, так и каждого учителя-предметника.

Раньше, анализируя урок, я смотрела на методику, количество и разнообразие заданий, выполняемых учениками. Теперь же моей целью будет анализировать не учителя, а детей. Оказывается, по старой методике, которая я применяла на уроке, что дети являются слушателями и исполнителями, но не участниками процесса обучения. Вот почему они не умеют взаимодействовать, боятся дать неверный ответ, не усваивают материал в полной мере. Интеграция семи модулей в моей практике способствовало тому, что ученики почувствовали ответственность, свободно общались друг с другом.

Я с твёрдой уверенностью могу сказать о том, что данная Программа имеет место быть в моей работе, а по-прежнему я работать не хочу. Проходя эти курсы я лучше осознала идеи семи модулей, и применила их на практике. Благодаря тренеру и своей группе я научилась проводить анализ своей педагогической деятельности, тем самым учитывая все недочеты начну свою будущую практическую деятельность так, чтобы все получалось и у меня и у моих учеников. Я очень рада, что оказалась на этих курсах. С течением времени все больше педагогов нашей школы будут обучаться по данным курсам, что будет способствовать серьезным изменениям в школе, а так же работа коллектива изменится согласно ожидаемому результату данной Программы, и в целом научилась совершенствовать собственную практику.

Рефлективный отчет по серии последовательных уроков.

                            «…Существует более,  чем  один способ учить тому,  что вы                        считаете важным.»                                                                                 Г. Гарднер  

        Мне, учителю, имеющему стаж работы более двух десятилетий, естественно, более комфортно и проще идти по привычной, проторенной дорожке, используя знания и навыки, полученные ещё в институте, в прошлом веке, и за годы работы, тем более, что эта дорожка всегда приводила к запланированной цели и вполне удачному результату…

       Однако Программа  курсов Третьего Базового уровня предложила нам апробировать иные методики. Ведь, как сказал один из авторов современных исследований об интеллекте Говард Гарднер: «…Существует более,  чем  один способ учить тому,  что вы считаете важным». 

      Мне всегда было важно, научить детей видеть и понимать закономерности живой природы, но я почти  никогда не давала им возможности   добыть эти знания самостоятельно. Программа даёт понять, что  «Знания, приобретённые посредством «традиционной» методики преподавания, основанной на трансляции готовых знаний, не могут быть эффективно интегрированы с имеющейся базой знаний, и, следовательно, в данной ситуации имеет место только механически запоминающееся, поверхностное обучение». (Руководство для учителя, 2012).

       Я всегда считала, что учащиеся должны услышать от меня  грамотные, энциклопедически мудрые истины и закономерности, по которым развивается эволюция, и  запомнить их, чтобы применять в жизни. Во время практики я постаралась поломать стереотипы и дать возможность учащимся при совместной работе в парах и группах в процессе диалога, исследовательской беседы, прийти к истине самим… Не всё получилось, но желание продолжать работать именно так, было высказано во время обратной связи подавляющим большинством учеников.

       Огромной преградой на пути внедрения в практику работы семи модулей Программы явился мой природный эгоцентризм и социоцентризм. Я  привыкла за более, чем  два  десятилетия работы в школе «исполнять ведущую партию», «солировать» на уроке. Видимо, Зигмунд Фрейд был абсолютно прав, когда  основной движущей силой любого поступка человека называл, прежде всего, «желание быть великим». Естественно, мы, учителя, делаем это не осознанно, но подсознание толкает нас на эти  действия… «Большинство сторонников конструктивистской теории считают, что подходы в преподавании, основанные на передаче готовых знаний, не способствуют ни успешному их усвоению, ни развитию глубокого их понимания, ни взаимодействию с уже имеющимися». (Руководство для учителя, 2012)

       Подавляющему большинству учителей льстит искреннее внимание детей, нравится, когда их слушают, «открыв рты», просто, не каждый имеет смелость в этом признаться, даже себе. Так выглядят более 90% уроков, но что они дают? Учителю – возможность упиваться своими значимостью и важностью, это понятно, но учитель – взрослый сформировавшийся человек, а ученику? Способствуют ли такие уроки развитию детей? Этот вопрос я задаю себе давно? Но теперь, проверив на практике предлагаемые Программой методики, могу с уверенностью ответить, что нет! Я привыкла быть основным источником знаний для детей, отводя им роль слабо мотивированных пассивных слушателей, не смотря на то, что работаю не просто с детьми, случайно приглашёнными с улицы, а с особыми, талантливыми и одарёнными ребятами.

      Я жила и работала, пребывая в состоянии полной душевной гармонии: дети любят мой предмет, с удовольствием идут на мои уроки, успешно участвуют в олимпиадах всех уровней – от городского до международного , ежегодно поступают на бюджетные места биологических и медицинских факультетов ВУЗов ближнего и дальнего  зарубежья. Это давало мне основания быть самоуверенной, порой, даже, самовлюблённой, самодовольной и самодостаточной со скептическим отношением ко многим нововведениям в систему образования. Мне было комфортно и удобно.

       Помимо этого, видимо, в силу возраста,  и постоянного тяготения к порядку во всём,  мне, конечно же, удобнее работать в классе, когда на уроке царит полнейшая тишина, дети сидят за партами по одному  или, максимум, по двое,  и строго и неукоснительно выполняют всё то, что я им предлагаю, при этом никто не перемещается по классу, не встаёт с места  (я позволяю детям отвечать сидя на моих уроках) .

       Программа семи модулей заставила меня вытолкнуть себя из такой желанной и приятной зоны психологического комфорта, в которой я прибывала, планировать и вести уроки так, чтобы это было удобно и результативно не для  меня, а, прежде всего, для детей. Программа помогла мне понять, что, пребывая в зоне комфорта, человек не развивается. Когда все более-менее устраивает, большинство людей не ощущают никакой мотивации действовать, прилагать усилия, работать над собой. И если не возникает никаких предпосылок для выхода из зоны комфорта, сознание засыпает, а человек постепенно впадает в регрессию. Даже, при условии внешней успешности и полной профпригодности.

      При длительном застое, когда человек долго не выходит из зоны комфорта, даже небольшой шаг за ее пределы может вызывать настоящий стресс.  Выход за пределы зоны комфорта – это шаг в новое состояние, в котором у нас отсутствуют психологические опоры. Обычно такие шаги делаются осторожно, чтобы не вывалиться слишком далеко за пределы привычной жизни. Крутые перемены почти всегда взывают психологическую дезориентацию и состояние тревоги.

       Вот именно такое состояние тревоги и деструктивного стресса вызвали у меня критический самоанализ всей моей педагогической деятельности и пришедшее на курсах понимание острой необходимости назревших перемен.

      «Конструктивистские представления о преподавании требуют, чтобы учитель, сосредоточенный на ученике, организовывал занятия в соответствии с задачами, способствующими развитию знаний, идей, навыков у учеников . Подобные задачи разрабатываются таким образом, чтобы ученикам была предоставлена возможность продемонстрировать свои знания по изучаемой теме, подвергнуть сомнению определённые предположения, скорректировать убеждения и сформировать новое понимание». (Руководство для учителя, 2012).

      Исходя из этих задач, я планировала и проводила уроки во время практики в школе.    

      Более 50 % времени на запланированных мною уроках предполагалось использование диалогического обучения. Это были такие,  использованные на стадии вызова методики,  как «мозговой штурм», анализ стихотворения «Богатство, здоровье, любовь», обсуждение в парах и группах  «толстых» и «тонких» вопросов, согласно таксономии Блума .  На стадии осмысления -беседы с помощью открытых уточняющих вопросов, «двухчастный дневник»,  выбор цитат о здоровье, которые заставили задуматься, вызвали какие-либо чувства, эмоции,  «ИНСЕРТ»: чтение и обсуждение текста  лекции «Понятие здоровье», «Ткани организма человека».   На каждом из этапов урока я просила детей обсудить свои мысли в парах и группах.

       Успешная и результативная групповая работа – показатель высокого профессионализма, не только членов команды, но и руководителя проекта. В любом проекте первая и самая основная задача руководителя – создать благоприятную атмосферу в коллективе и задать нужный тон общению.  Поэтому я любой свой урок начинала с создания такой атмосферы, если не наивысшего, то, по крайней мере, оптимального комфорта на уроке, то есть, с создания колаборативной среды.

       Надо сказать, что психологическому микроклимату в классе на каждом уроке я всегда придавала огромное значение, но, если раньше я делала это интуитивно, как подсказывал мне мой жизненный и педагогический опыт, настроение, мироощущение в данный конкретный момент, то теперь, после прохождения курсов, я делаю на научной основе. Я знаю теперь, какие приемлемые и полезные физические и интеллектуальные разминки существуют для настроя детей на работу и психологической готовности решать задачи любой сложности.

      «Удачный курс (электронный или бумажный, а также горловой), даже если он монологичен по форме,  тогда обречен на успех, когда де факто обеспечивает
1. активную познавательную работу в головах учащихся
2. Дает  импульс индивидуальному или групповому поиску в смысле поиску способов применения знаний — то есть содержит в себе потенциал коллаборативали»…(Владимир Наумов, Интернет-ресурсы, 2009).

      Работа в группе требует, прежде всего, толерантности, а, значит, высокого уровня саморегуляции всех участников процесса, а так же выработки чётких  критериев совместной работы. Не все дети уже сейчас способны работать так, но, главное, они этого хотят. И я, как учитель, тоже. Неудачи в этом вопросе связаны с отсутствием системы применения данного вида работы. Следовательно, если использовать его регулярно, то в скором будущем можно добиться успеха. «Я научился никогда не высмеивать мнение человека, каким бы странным оно не показалось»,- писал Артур Конан Дойл. Мои ученики по окончании моей практики приблизились к подобному уровню.

      Диалогическое обучение вскрыло проблемы, появление которых стало возможным, в том числе и по моей вине, как учителя. Это: природный эгоизм некоторых детей, которые пытаются, во что бы то ни стало, навязать именно своё мнение, даже, если группа высказывает предположения в его ошибочности; отсутствие навыков ведения конструктивного диалога; отсутствие навыков релаксации и переключения с одного этапа урока на другой. Видимо, мне, как учителю, перед тем, как переходить на новые технологии в преподавании и обучении, необходимо было провести с детьми целую серию тренингов «Как работать в группе».

       Следовательно, я сделала вывод о том, над чем мне необходимо работать. Это: работа над выработкой качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, ответственности за свою точку зрения, умения слушать и слышать. Я должна стремиться к тому, чтобы  информация становилась для детей отправным, а не конечным продуктом мышления.

       «А если о коллаборативном обучении: никто в нашей постсветской территории им серьёзно не занимается, хотя в эту сторону есть интереснейшие локальные находки во могих компаниях и у некоторых вендоров…Из обезьянничанья перед Западом или от осознанья в его необходимости, это обучение всё равно будет ведущим». (Владимир Наумов, Интернет-ресурсы, 2009).

       Мне, как учителю необходимо, теперь я в этом убедилась, активнее и быстрее уходить от авторитарного стиля преподнесения материала и становиться учителем-координатором деятельности учащихся, учителем-консультантом, помогающим им в атмосфере сотрудничества и взаимопонимания высказывать своё мнения, не боясь ошибиться.

      Ведь на стадии ВЫЗОВА учащимся предлагались задания, благодаря которым они могли рассказать своими словами о том, что они знают, всему классу. Таким образом, полученные ранее знания выводились  на уровень осознания, а, значит, могли стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, критически подходить к её пониманию.
      Класс, в котором я проводила запланированную мною серию последовательных уроков – гуманитарный. Недостаточно высокий, по сравнению с математическими классами, уровень развития аналитического мышления у большинства этих детей компенсируется высокой информированностью, широким кругозором  и умением долго, красиво и умно говорить.

        Они с удовольствием брались за все предложенные им задания, потому что эти задания носили творческий характер, отвечали их возможностям и желаниям самовыразиться, проявить себя, быть полезным при совместном создании проектов, кластеров, постеров, презентаций.

        Обучение в рамках традиционной системы подходит к рассмотрению личности ученика, достаточно, однобоко, не позволяя ему продемонстрировать все грани своих талантов. Многие дети класса, помимо лицея, обучаются в художественных и музыкальных школах, поэтому им нравилась возможность продемонстрировать свои способности и выступить в роли спикера, защищая то, что создала совместными усилиями группа. В то время, как на традиционных уроках они, зная, что их одноклассники красноречивее, имеют более высокую успеваемость, активнее и быстрее справляются с работой, просто иногда отсиживались.

        Надо сказать, что для детей нашей школы характерен возведённый до максимума дух конкуренции. Дело в том, что  школа нацеливает на участие в олимпиадах всех уровней, а, как известно, самое ценное и катирующееся в олимпиадах – это личное первенство. Поэтому во многих классах, если ребёнок пропустил уроки по болезни, ему никто не даст домашнее задание, не то, что списать, а, даже, не скажет, что было задано на дом. Почему? Чтобы исключить конкуренцию при проверке д/з, чтобы меньше людей имело шансы получить более высокую или просто высокую оценку.

        Поэтому введение практики групповой и парной работы в систему преподавания именно в нашей школе необходимо не только для оптимизации, повышения эффективности процесса обучения, а даже для оздоровления морально-психологического климата в каждом отдельном классе, в частности, и в школе, вообще. Ведь, на школе процесс получения образования не заканчивается, после окончания лицея, нашим выпускникам поступать в ВУЗы, там будут новые  коллективы, следовательно, ещё в школьные годы им важно вырабатывать в себе толерантность, уважение к мнению других людей, умение их слушать и слышать и давать объективную,  правдивую и аргументированную  оценку действий другого человека .

       Итак, во время серии последовательных уроков, я пыталась ( и у меня это получилось )  давать ученикам возможность самостоятельно принимать решения о том, какую информацию, почерпнутую во время урока из всевозможных источников, в том числе,  от своих товарищей, им необходимо знать и помнить; я давала почувствовать детям, что они всегда могут надеяться на мою помощь при оценке, отборе и хранении информации; я предлагала детям всегда самостоятельно определять, какими источниками информации им пользоваться и, конечно же, на каждом уроке в серии последовательных, дети имели возможность обменяться мнениями в процессе редактирования и проверки своих работ.

       Это было ново и не совсем привычно, но удалось и позволило сделать вывод о необходимости продолжать работать по-новому, поскольку эти методы и подходы приводят к эффективному развитию личности ребёнка.

Использованная литература:

Sternberg, R. J. (1985) Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence [За пределами IQ: тройственная теория интеллекта] Columbus, OH: Charles Merrill.

Bandura, Albert (1997) Self-efficacy: The exercise of control [Самоэффективность, осуществление контроля] New York: Freeman.

Rogers, C.R. (1983) Freedom to learn for the 80c. (Свобода учиться для 80-х) Columbus, OH: Charles Merrill.

Barber, M. & Mourshed, M. (2007) How the best schools systems came out on top [Как лучшие школьные системы выходят на первое место]