Руководство методом коррекции

Методы и приемы управления
поведением ребенка

Автор: Кудратова Елена Николаевна

Организация: МБОУ ЦО №27

Населенный пункт: Тульская область, г. Тула

Нарушения поведения- причина многих трудностей в воспитании ребенка. Они существенно сдерживают приобретение им навыков общения, служат источником непонимания, неприятия со стороны окружающих, оказывают разрушающее воздействие на его здоровье. Жизнь такого ребенка протекает в обстановке сплошных конфликтов, многочисленных упреков, порицаний. Он слышит бесконечные требования вести себя «хорошо», «правильно», как полагается». Нередко к нему применяют моральные и физические наказания. Все это не только не способствует исправлению поведения, но еще больше ухудшает его, и в конечном счете может привести к искаженному развитию личности.

Для того чтобы содержание воспитания было не только воспринято, но и принято ребенком, необходимы адекватные методы, средства, педагогические пути. Характер педагогического воздействия определяется исходными позициями общества в отношении его членов: гуманизм, требовательность, создание условий: для всестороннего развития и др. Эти исходные позиции придают направленность как отдельным методам работы с детьми, так и всему педагогическому процессу в целом.

Особенности формирования поведения дошкольников исследовали психологи С. Г. Якобсон и В. Г. Щур, М. И. Тимошенко, Я. 3. Неверович педагоги П.А. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Первичные этические представления, как показывают исследования Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, Т. Е. Конникова и др., возникают у детей при переходе от раннего детства к дошкольному. Ребенок начинает обращаться к нравственной регуляции поступков других людей, а затем и своих собственных.

Воспитание ребенка в детском саду и в семье — это единый неразрывный процесс. Руководителем, организатором его выступает педагогический коллектив детского сада. Родителям принадлежит первостепенное место в формировании личности ребенка, но в то же время ребенок значительную часть времени проводит в детском саду, имеющем огромное значение для его воспитания. Общественная жизнь, явления в ней происходящие, постоянно корректируют содержание воспитания дошкольников. Именно поэтому конкретная разработка технологий управления поведением дошкольников всегда будет оставаться актуальной проблемой.

Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки, привычное поведение. Реализуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе не может поступить. Воспитание привычек правильного поведения дело достаточно трудное. Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и привычек, когда ребенок применяет правила быстро и точно.

Произвольное поведение ребенка— поведение мысленное, инициативное и надситуативное. Осмысленность означает, что ребенок осознает себя источником поведения.

Умение управлять собой дается с болышим трудом дошкольникам. Дети в этом возрасте отличаются ситуативностью поведения, жесткой зависимостью от воспринимаемой ситуации. Ребенок действует не своей воле, а по принуждению окружающих вещей и обстоятельств. Именно поэтому, а вовсе не из вредности и непослушания, дети, прекрасно понимая речь взрослых, не всегда выполняют то, о чем их просят. Все дело в том, что речь не сразу становится для детей регулятором поведения.

Желая как можно быстрее развить в ребенке способность управлять своим поведением, взрослые нередко прибегают к малоэффективным средства читают нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности; дают массу инструкций, убив этим его самостоятельность; наказывают за малейшую провинность. Но излишняя строгость, принуждение, контроль и запреты, даже если и приводят к послушанию, очень вредны для развития личности ребенка.

Приказами и наказаниями можно добиться подчинения, но нельзя научить управлять своим поведением. Произвольность — важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, самодисциплину, воспитывается в иных условиях, другими способами. Поэтому в работе с дошкольниками, направленной на профилактику и коррекцию неконструктивного поведения, предпочтительны не прямые методы ( наказания, запреты, нравоучения), а косвенные, и прежде всего — игра.

Большинство детей постепенно накапливают опыт произвольного поведения. Наблюдая за такими детьми, мы видим, что они, во-первых, понимают, почему и для чего выполняют те или иные действия, поступают так, а не иначе. Во-вторых, дети сами активно стремятся соблюдать нормы и правила поведения, причем как можно лучше, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, они умеют не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также и тех ситуациях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или сверстников.

Нередко как «произвольное» определяют поведение исключительно послушных детей. Однако послушание ребенка, если оно есть не что иное, как «слепое» следование правилам или указаниям взрослых, не может, быть безоговорочно принято и одобрено. «Слепое» (непроизвольное) послушание лишено важных характеристик произвольного поведения — осмысленности, инициативности.

Типичными формами неконструктивного поведения дошкольников, как правило, являются:

• импульсивное,
• демонстративное,
• протестное,
• агрессивное,
• недисциплинированное,
• конформное,
• симптоматическое поведение .

Импульсивное поведение складывается из поступков ребенка, которые он совершает по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств, сильного впечатления, не взвешивая все «за» и «против». Ребенок быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях.

Конформное поведение означает, что детям, свойственна повышенная склонность следовать чужому мнению или стилю поведения. Однако дошкольника до 5 лет еще нельзя назвать конформистом. На этом возрастном этапе завис ребенка от внешних воздействий оправдана и естественна.

Качества личности, противоположные конформности это самостоятельность и независимость. Однако, в своем крайнем выражении и они приводят к неконструктивному — демонстративному поведению. Признаками такого поведения будет стремление ребенка к демонстрации своей индивидуальности, кривляние и капризы, а также вычурность действий и поведения в целом.

Формы протестного поведения детей это негативизм, упрямство, строптивость. В определенном возрасте, как правило, в два с половиной — три года (кризис трехлетнего возраста), подобные нежелательные изменения в поведении ребенка свидетельствуют о вполне нормальном, конструктивном формировании личности: о стремлении к самостоятельности, об исследовании ее границ. Если подобные проявления у ребенка носят исключительно негативный характер, это расценивается как недостаток поведения.

«Агрессивным поведением называют целенаправленное разрушительное поведение. Реализуя агрессивное поведет ребенок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, стояние психической напряженности, подавленное страх и др.)»

Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве средства достижения значимой цели; как способ психологической разрядки, замещения блокированной, неудовлетворенной потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Недисциплинированное поведение детей, как уже рассмотренные типы неконструктивного поведения, может быть следствием неблагоприятного воздействия как внешних, так и внутренних факторов, также их сочетания. Например, в результате ошибочного воспитания или его отсутствия ребенок ведет себя недисциплинированно просто потому, что не знает определенных правил, норм поведения с которыми следует соотносить свои поступки.

Однако чаще недисциплинированные дети прекрасно осведомлены о правилах поведения. Все дело в том, что знание, и даже понимание правил, не всегда обеспечивают его выполнение. Словесное воспроизведение ребенком правила также не гарантирует руководства им в практическои деятельности. В своих высказываниях и суждениях ребенок может основываться на заученных правилах и нормах, а поступать вопреки им. Достаточно часто нарушают дисциплину, допускают ошибки и те дети, которые знают правила, имеют некоторый опыт дисциплинированного поведения и даже стараются вести себя как можно лучше. Неудачи этих детей обусловлены пока еще слабо развитой способностью к саморегуляции и самоконтролю, заключающейся в умении соотносить свои действия с правилами, продумывать их последовательность, корректировать в соответствии с обстоятельствами и уже имеющимся опытом поведения в аналогичных ситуациях.

Любое нарушение поведения может быть квалифицировано как симпотматическое. Например, агрессивное поведение, драки со сверстниками-это своеобразное замещение недостающей близости с родителями. Подобное поведение квалифицируется как симпотматическое.

Наказание может быть эффективным, если соблюдать следующие условия:

1. Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.
2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. О наказаний сообщается спокойным тоном; при этом особо подчеркивается, что наказывается поступок, а не личность.
3. После наказания проступок, плохое поведение должно быть «предано забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о самом наказании.
4. Взрослым не следует менять стиль своего общения с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным ворчанием.
5. Необходимо остерегаться, чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка, весь детский коллектив.
6. Наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ребенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое поведение, не повторять своих ошибок.
7. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать.

Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на две

группы: методы изменения деятельности детей и методы изменения отношения к ребенку.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение содержания деятельности; изменение смысла деятельности.

Введение новых, дополнителъных видов деятельности. Прежде всего, это те виды деятельности, которые прежде либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно. Например художественно-творческая деятельность в различных видах искусства.

Использование искусства в коррекционной работе и учебной (терапевтической и психотерапевтической практике получило название «арттерапия». Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации,— ребенок получает практически беспроигрышные возможности для самовыражения и самопознания. В творческой продукции ребенка воплощены чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и п ринятие всех продуктов творческой деятельности ребенка, независимо от их содержания, формы, качеств. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности и поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов творчества; принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка.

Наконец, в творческой деятельности, как ни в какой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и др., и заслужить внимание взрослых. В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр и др.

Музыка или музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музыкальные импровизации, слушание музыки, ритмические движения под музыку)-эффективное средство развития личности ребенка, коррекции его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие и деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить заторможенных, урегулировать их поведение .

Музыку можно использовать как основной, ведущий коррекционный фактор, так и дополнять музыкальным сопровождением некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления его воздействия, повышения эффективности. Это достигается за счет цобуждающего, увлекающего и вдохновляющего воздействия музыки на ребенка.

Литература, или библиотерапия имеет свои возможности для становления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков. Литературные произведения (сказки, былины, басни и др.)воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из детской литературы), необходимо учитывать следующее: доступность языка изложения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной си унцией ребенка.

В процессе чтения, слушания литературного произведения, сопереживая литературным персонажам, дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев художественных произведений; но свои собственные, получают представление о возможных способах поведения; имеют возможности не только проявить личные эмоции, но и сравнить с эмоциями других детей. То есть усиливается способность ребенка анализировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.

Рисование, рисуночная терапия.

Участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлено не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь ему преодолеть недостатки в поведении, научиться управлять им. Поэтому интересен не столько рисунок, его содержание и качество исполнения, сколько особенности поведения ребенка в процессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; принятие задачи, сохранение или трансформация ее на протяжении рисования; последовательность выполнения отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка.

Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и понимания, могут вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, его поведении.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети экспериментируют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним. Поэтому, грамотно подбирая изобразительный материал к каждому занятию, можно управлять активностью ребенка. Например, с импульсивными детьми не рекомендуется использовать краски, пластилин, глину, то есть материалы, которые стимулируют неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры — материалы, задающие организованную, структурированную деятельность.

В дошкольном возрасте дети преимущественно слушают чтение взрослых и пересказывают услышанное. На примере работы со сказкой детям можно предложить индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мотивам сказки, иллюстрации к сказкам; разыгрывание (инсценирование) сказки, эпизодов сказки с помощью кукол (куклотерапия).

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того, как ребенок совершенствует взаимодействие с куклой, меняется и его поведение. Даже неусидчивые, подвижные дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенным; малообщительные, замкнутые — более открытыми, эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции — в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится управлять своим поведением, адекватно выражать чувства.

Привлекательность сказки для коррекции неконструктивного поведения детей заключается в следующем:

— в сказках отсутствуют прямые нравоучения и назидания;

— в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом. Главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится «участником»

Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношения к ребенку: личный мир взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение; изменение статуса ребенка в коллективе; поощрение или педагогическая поддержка.

Личный, пример взрослого и сверстника. Взрослый, его поведение (слова, чувства, поступки) — эталон, образец, объект подражания для ребенка. Взрослые должны реализовывать произвольное, тщательно одобряемое поведение как в общении с детьми, так и друг с другом. Для старшего дошкольника примером, наряду со взрослым, становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указывать ребенку-нарушителю на его плохое поведение, а обратить внимание на сверстника, который ведет себя хорошо или справился с некоторыми недостатками своего поведения. Этим взрослый косвенно подчеркивает, что не плохое поведение, а хорошее заслуживает внимания и одобрения воспитателя.

Игнорирование поведения ребенка. Часто лучший способ прекратить, пресечь нежеланное поведение, например, капризы, перестать на них реагировать, «не замечать». Через несколько попыток ребенок понимает, что с помощью каприза цель не достигается, и перестает вести себя подобным образом.

«Разрешение» на поведение. Этот прием противоположен предыдущему. В некоторых случаях взрослый может действовать парадоксальне Вместо того, чтобы проигнорировать или пресечь не конструктивное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, разрешает и поддерживает его. Например, просит ребенка повторить выходку или присоединяет к ней весь класс, группу. Эффект этого приема заключаетея в том, что неконструктивное поведет становится разрешенным и доступным другим детям, утрачивает свою былую привлекательность, ценность и ребенок отказываетея от него.

Изменения (повышение) статуса ребенка в коллектиее.

Например, несмотря на постоянное неконструктивное поведение, на ребенка возлагается ответственное поручение. Оно может быть разовое — помочь воспитателю приготовить пособия к занятиям, или постоянное. Изменение статуса закономерно вынуждает ребенка изменить свое поведение (в соотнесении с возложенными на него обязанностями и требованиями ситуации).

Педагогическая поддержка — это определенная акция взрослого, воспринимаемая ребенком как награда за социально одобряемое, произвольное поведение, за попытку преодолеть неконструктивное поведение. Используя метод педагогической поддержки, взрослые отказываются на время от негативной, критической оценки личности ребенка, его поведения, неуспешных действий, поощряют инициативу и желание ребенка соблюдать правила поведения .

Итак, для коррекции неконструктивного поведения детей имеется система специфических и иеспецифических методов. Используя специфические методы, осуществляют коррекционное воздеиствие на недостатки в поведении ребенка непосредственно. Неспецифические методы направляют коррекцией и воздеиствие косвенно (опосредованно) на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятельности, на характер отношений со взрослыми и сверстниками.

Специфические методы коррекции неконструктивного поведения — это упражнение и наказание.

Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на две группы: методы изменения деятельности детей и методы изменения отношения к ребенку. Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение содержания деятельности; изменение смысла деятельности: художественно-творческая деятельность в различных видах искусства (арттерапия, музыка или музыкотерапия, литература, или библиотерапия, рисование и рисуночная терапия, сказочная куклотерапия).

Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношения к ребенку: личный мир взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение; изменение статуса ребенка в коллективе; поощрение или педагогическая поддержка.

Игровые технологии коррекции поведения детей

Процесс психолого-педагогической коррекции поведения дошкольников будет успешным, если педагог создаст такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям, другим методам не нарушит естественной логики жизни детей в детском саду. Для этого в режиме дня необходимо определить место игровых технологии в коррекционно-развивающей работе. Психотехнические освобождающие игры направлены ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, на осознание своих враждебных переживаний, приобретение эмоциональной и поведенческой индивидуальности. Освобождающие игры типа всевозможных «бросалок», «кричалок» —это своеобразная возможность для выпуска агрессивными детьми разрушительной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

Например, игра «Тир». В ней ребенок-ведущий стреляет» (бросает мячики) по движущимся мишеням — другим детям, которые, изображая какую-либо зверушку или сказочный персонаж, перебегают от одной стены к другой. Или игра «Цыплята». Агрессивному ребенку предлагается изготовить «корм» для цыплят, то есть разорвать лист бумаги на мелкие-мелкие кусбчки. В подобных играх и особенно в «молчанках», а также в играх с пандами «Стоп!» или «Замри!», агрессивные дети не только эмоционально и двигательно разряжаются, но и приобретают элементарные навыки самообладания, развивают способность к самоконтролю за деструктивными эмоциями и поступками.

После игры-освобождения полезно предложить ребенку игровое упражнение, позволяющее ему осознать свое поведение или состояние. Например, игра-упражнение «Где прячется злость?». Ребенок с агрессивным поведением, а также другие дети, принимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом или жестом ответить на вопрос: «Где у вас прячется злость? В коленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздражение? А грусть? А радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игровые упражнения подготавливают ребенка с агрессивным поведением к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре, в которой ребенок распределяет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для выявления личностных особенностей ребенка с агрессивным поведением, а также для решения значимых для ребенка затруднений непосредственно в игре.

В режиссерской игре ребенку необходимо предоставить возможность самостоятельно организовывав игровую ситуацию, выбирать сюжет, регулировать взаимоотношения между персонажами, мотивировать поступки и создавать характеры. В этом случае режиссерская игра, выполняя психотерапевтическую функцию, решает еще и педагогические коррекционно-развивающие задачи. Поскольку агрессивный ребенок сам руководит всеми куклами: «агрессором», «провокатором», «жертвами»,— то он невольно встает на место каждого, персонажа. То есть, помимо «агрессора», ему приходится побывать и в роли «жертвы», прочувствовать, осознать ее положение. Таким образом, в режиссерской игре ребенок с агрессивным поведением постепенно приобретает навык оценивать конфликтную ситуацию с нескольких точек зрения, находить личные варианты поведения в ней и выбирать приемлемый.

Кроме того, у ребенка развивается способность координировать свою точку зрения с другими возможными, свое поведение — с поступками других людей.

Одно из главных преимуществ народной игры — влияние игровых персонажей. Причем, так называемые, отрицательные герой не вызывают

страха у застенчивых и робких детей, а их нравственные недостатки и благовидные поступки легко осознаются. В целом, народная игра усваивается

дошкольниками естественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям исподволь, незаметно для себя, приобретать

навыки саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения[4].

Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что в ней началу игрового действия, как правило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Таким зачиңом может быть, например, «считалка». Она помогает распределению ролей и одновременно является средством самоорганизации детей, и особенно с демонстративным и протестным поведением. Другая разновидность зачина — «жеребьевка». Например, дети испытывают друг друга в молчании, то есть «бросают жребий»: кто долыие всех промолчит, тому и водить. В этом случае роль ведущего достается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных и недисциплинированных детей.

В народной игре некоторое усилие над собой приходится делать и агрессивному ребенку. Веками заведено, что за грубую силу, враждебность, нечестность любому участнику игры могут сказать: «Мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.

Народные игры эффективны и в работе с застенчивыми, робкими детьми, склонных к конформному поведению. Народная игра привлекает их тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи. В игре «Коршун и цыплята» Коршун, который ловит, безусловно, ведущий персонаж. Исполнение этой роли потребует от любого ребенка инициативы, определенной смелости, сноровки, творчества. Однако, подобное поведение и такие качества не доступны ребенку с конформным поведением на начальном этапе коррекционно-развивающей работы. Для него эта роль в перспективе. Но и на первом этапе работы застенчивые дети не пассивны. Они принимают участие в игре, но их ниша пока — «птенцов», которые спасаются от коршуна. В этой роли есть масса возможностей для импровизации, творчества, самостоятельности, активности.

Наряду с народными играми, подобная универсальность (эффективность в коррекции различных вариантов неконструктивного поведения) свойственна сюжетно-ролевым, режиссерским и образно-ролевым играм.

Если педагог знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, располагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может, например, таким образом ставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет эффективна не только для воспитанников с демонстративным поведением, но и для импульсивных, недисциплинированных, агрессивных детей.

Если педагог чувствует оптимальный уровень каждого ребенка на данном этапе коррекционно-развивающего процесса, можно усложнять правила. Используя игру в работе по коррекции неконструктивного поведения детей, взрослому необходимо соблюдать определенную логику, позволяющую эффективно организовать коррекционно-развивающий процесс.

Конструирование игровой программы ориентировано на решение коррекционно-развивающих задач. В содержании программы необходимо предусмотреть участие каждого ребенка в нескольких играх, составленных по нарастающей сложности, так как участия в одной-двух, даже трех играх недостаточно для достижения желаемого эффекта; наличие активных ролей для всех участников игры, так как позиция «только болелыциков», «зрителей» мало удовлетворяет детей. Следует также учитывать, что источником для игр и игровых упражнений могут служить не только известные, уже зарекомендовавшие себя игры, но и реальные ситуации, любимые детские книги и мультфильмы, а также материалы из учебной программы.

Итак, процесс психолого-педагогической коррекции конструктивного поведения дошкольников будет успешным, если педагог создаст такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям, другим методам не нарушит естественной логики жизни детей в детском саду. Для этого в режиме дня необходимо определить место игровых технологий в коррекционно-развивающей работе.

Список литературы

1. Антонова Т.В. Воспитание навыков культурного поведения и
   положительных взаимоотношений // Воспитание и обучение детей младшего
   дошкольного возраста. — М., 1994.
2. Богомолова М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. — М., 1988.
3. Буре Р. С. Воспитатель и дети. — М., 1985.
4. Виноградова А.М. Художественная литература как средство воспитания гуманных чувств // Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. -М., 1989.
5. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. — М., 2004.
6. Воспитание нравственных чувств у младших дошкольников / Под ред. А.М Виноградовой. — М., 1992.
7. Година Г.Н. Воспитание положительного отношения к труду // Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. — М., 1989.
8. Давыдова М. Праздник в детском саду. — М., 2000. 
9. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И Ядэшко. — М., 1996
10. 3алесский Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М., 1980.
11. Иванова В.М. Работа с родителями // Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста. — М., 1987. 
12. Курочкина Н. Ребенок в мире худо

Опубликовано: 06.08.2017

Изучение принципов психологической коррекции нарушений развития у детей имеет важное значение для повышения эффективности коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья [6] разработки методов ранней коррекционнной помощи детям [1] поиска новых форм и средств коррекции недостатков психического развития в детском возрасте [4]. В коррекционной психологии психологическая коррекция является одним из основных направлений деятельности специального психолога, которое позволяет исправить недостатки развития у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Психологическая коррекция выступает в качестве особой формы психологического воздействия, базирующейся на следующих фундаментальных положениях отечественной психологии.

1. Положение, которое разработано в теоретической концепции В.Н. Мясищева [3]. В соответствии с этой концепцией личность рассматривается как продукт системы значимых отношений, в связи с чем эффективная психотерапия и психокоррекция предполагает включение в коррекционную работу  не только  ребенка, но и её семью.

2. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева [2], которое состоит в том, что позитивное влияние на процесс развития означает управление ведущим видом деятельности.

3. Положение Д.Б. Эльконина  (1978) о коррекционном потенциале игры. Игра позволяет ребенку включиться в практику новых социальных отношений в процессе специально организованных игровых занятий.

4. Положение концепции личности С.Л. Рубинштейна (1973) о формах психологических контактов между людьми.

В практике психокоррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии существуют  различные модели понимания и объяснения причин нарушения развития.

Биологическая модель связывает  нарушения в развитии со снижением темпа созревания структур мозга. В соответствии с медицинской моделью нарушения в развитии ребенка объясняются с точки зрения логики заболевания: этиологии, патогенеза, клинических проявлений. В интеракционисткой модели  в качестве ведущей причины отклонений в развитии рассматривается нарушение взаимодействия  личности и среды. В педагогической модели среди причин нарушений развития на первый план выступают явления социальной и педагогической запущенности. В деятельностной модели объяснение причин неблагополучия ребенка связывается с несформированностью ведущего вида деятельности.

Следует отметить, что эффективность психологической коррекции в значительной степени обусловлена не только глубоким анализом причин нарушений развития у ребенка, но и учетом клинико-психологической структуры дефекта.

Принципы психологической коррекции выступают в качестве основополагающих идей, обязательных требований к ее проведению.

В качестве основных принципов психологической коррекции выступают принципы единства диагностики и коррекции, нормативности развития, личностного подхода, принцип коррекции «сверху вниз», деятельностный принцип коррекции, принцип системности, каузальный принцип, временной принцип психокоррекции развития психической деятельности. Рассмотрим сущность каждого из принципов.

Принцип единства диагностики и коррекции представляет собой отражение целостности образовательной практики. Тщательно рассмотренный в работах Ученых И.В. Дубровиной и Д.Б. Эльконина, данный принцип считается главным принципом для всей коррекционной работы, потому что ее результативность находится в зависимости от комплексности, глубины предыдущей диагностической работы. Результаты диагностического исследования являются основополагающими для планирования и проведения психолого-педагогических коррекционных мероприятий [5].

Подобная диагностика носит комплексный характер, она требует применения системы взаимосвязанных психологических методик, направленных на изучение различных сторон психического развития ребенка, его познавательной деятельности, личности, общения и деятельности. При этом важное значение имеют методики, сконструированные по типу естественного эксперимента путем моделирования реальной деятельности в группах и парах, применения игровых диагностических процедур, использования групповых дискуссий. Реализация комплексного подхода в психологической диагностике предполагает также изучение семьи и семейного воспитания ребенка, определение  психологических проблем его семьи. Диагностика психологических факторов риска нарушений развития осуществляется с помощью биографического метода, позволяющего восстановить весь ход психического развития ребенка в жизни его семьи.

Диагностика как начальный этап психологической коррекции требует учета принципа активности участников коррекционных мероприятий. Это значит, что все диагностические процедуры являются личностно мотивированными для всех участников исследования, диагностика таким образом превращается в самодиагностику, когда ее участники ставят перед собой задачи анализа своих психологических черт и определение целей и путей совершенствования, поэтому в диагностике широко применяются проективные опросники, самоотчеты, дневниковые записи, проективные сочинения, рисунки с последующим обсуждением всех деталей с их автором.

Диагностика и коррекция осуществляется практически одновременно на всех этапах работы, поэтому коррекционные приемы являются одновременно и приемами диагностики, и самодиагностики участников коррекционной работы. Психологический диагноз ставится на основе результатов наблюдения за ребенком в процессе различных видов его деятельности и взаимодействия в образовательносм пространстве. Важно сочетать тестовые методы с методиками наблюдения.

Принцип нормативности развития отражает суть нормативности как последовательности сменяющих друг друга возрастных стадий, отличающихся своей динамикой и содержанием. Данный принцип предполагает учет социальной ситуации развития, ведущего вида деятельности и личностных новообразований психического развития клиентов. Индивидуальная норма выступает в качестве основы составления программы индивидуального развития.

Принцип личностного подхода (К. Роджерс, 1931) выступает в качестве подхода к клиенту как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей, поэтому в коррекционной работе учитывается прежде всего не изолированная психическая функция, а личность в целом.

Иерархический принцип, или принцип коррекции «сверху вниз», акцентирует внимание на завтрашнем дне развития, создании «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). В данном принципе проявляется опережающий характер коррекции, нацеленность на формирование психологических новообразований. Коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер.

Принцип коррекции «снизу вверх» предполагает упражнение и тренировку имеющихся психологических способностей и подкрепление желательных форм поведения (М. Монтессори), в нем учитывается зона актуального развития клиента. Этот принцип реализуется сторонникам поведенческого подхода (бихевиористического) как «вызывание» любыми способами заданной модели поведения (как комбинации уже имеющегося поведенческого репертуара) и ее немедленное подкрепление.

Принцип системности развития психической деятельности задает взаимосвязанность разных личностных структур и гетерохронность (неравномерность) их развития. Реализация данного принципа направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии и предполагает актуализацию системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

Деятельностный принцип коррекции выступает как предмет приложения коррекционных усилий; он заключается в том, что личность формируется и проявляется в процессе жизнедеятельности, важен выбор средств и способов достижения цели, тактики проведения коррекционной работы, путей и способов реализации поставленных целей. В соответствии с этим принципом главным течением коррекционная деятельность считается направленным развитием общих методов ориентировки клиента в разных областях предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в окончательном счёте в общественной условия формирования. Самостоятельно коррекционная деятельность создается никак не равно как элементарная тренировка способностей и умений, а равно как целая осознанная работа, безусловно и неотъемлемо вписывающаяся в концепцию ежедневных актуальных взаимоотношений клиента. Данный принцип задает способы коррекционных мероприятий путем  организации соответствующих видов деятельности. Коррекционная работа при этом осуществляется не в виде простой тренировки навыков и умений, а в виде  целостной, осмысленной деятельности, которая включается в систему повседневных жизненных отношений клиента.

Каузальный принцип направлен на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют цель и задачи психологической коррекции. С учетом первопричины разрабатывают стратегию психокоррекционной работы.

Временной принцип психокоррекции предполагает раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохраненный функции. Проведение  ранней коррекционной работы обусловлена особенностями детского мозга – его пластичностью и универсальной способностью к компенсации нарушенных функций. Коррекция должна строиться не с учетом хронологического возраста, а в связи с тем, на каком этапе психического развития находится ребенок.

Таким образом, опора в деятельности на систему принципов психологическогой коррекции в деятельности специального психолога позволяет повысить эффективность коррекции нарушенных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Библиографический список

1. Кухарчук О.В., Полякова С.С. Стратегии и техники прикладного анализа поведения как метода коррекции аутистических расстройств//Образование в современном мире сборник научных статей. Институт дополнительного профессионального образования Саратовского национального исследовательского государственного университета, под ред. проф. Ю. Г. Голуба. Саратов, 2016. С. 157-160.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005. – 352 с
3. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. М.:КНИГА ПО ТРЕБОВАНИЮ, 2012 – 428 с.
4. Суслова О.И., Денисова Ю.А. Театрализация как метод психокоррекционной работы с детьми, пережившими психофизическое насилие в семье//Дыльновские чтения “Социологическая диагностика современного общества” Материалы научно-практической конференции Дыльновские чтения. 2016. С. 438-443.
5. Терехина Т.В. Психолого-педагогическая коррекция. Учебно-методическое пособие. Краснодар, 2013
6. Шипова Л.В. Психолого-педагогическая коррекция нарушений поведения у школьников//Гуманитарные и социальные науки.2014.№1. с.131-138.

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Филиппова Анастасия Эдуардовна»

Заикание — это нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, из-за судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Начало этого расстройства речи падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции.

Согласно статистике логоноврозом страдают чаще дети, нежели взрослые. Причем распространенность заикания среди детей варьирует от 0,75 до 7,5 %. У мальчиков заикание встречается в три-четыре раза чаще, чем у девочек. Заикание у большинства детей проходит по мере взросления, поэтому от него страдает лишь 1–3 % взрослого населения. Примечательно, что частота развития логоневроза у родных братьев и сестер составляет 18 %. То есть имеется наследственная предрасположенность к этому нарушению.

Структура данного речевого нарушения довольно сложная, потому работа предполагает комплексное воздействие на заикающегося.

Методы воздействия можно разделить на педагогические и медикаментозные. Последние назначаются врачом неврологом. Педагогические же рассмотрим ниже.

Особенность педагогической работы с заикающимися отличается от традиционной: здесь я рассмотрю основные методы педагогического воздействия: Релаксация, создание режима ограничения речи синхронизация и ритмизация речи и движений, развитие речевого дыхания отработку плавности речи во всех ее формах.

Учебный год мы разделяем на четыре периода

В I периоде я организую щадящий речевой режим, работаем над выработкой спокойного темпа, ограничиваем общение, где допускается использование однословных фраз (вопросы, ответы, описания предметов, картинок…). Здесь мы также обучаем детей релаксации. Длительность — 1–1,5 месяца.

На II этапе:

1.Рекомендуем родителям поддерживать щадящий речевой режим дома, постепенно активизируем речь детей на занятиях и дома, побуждая их к общению полными предложениями в игровых ситуациях и вне игры. — 1,5 месяца

На III этапе мы продолжаем активизировать правильную речь детей. Пользоваться полными распространенными предложениями. — 2 месяца

И на последнем (заключительном) этапе дети учатся самостоятельно пользоваться всеми формами речи, когда речевой образец уже не дается.

В своей работе я использую такой прием как создание режима относительного молчания. Почему относительного — потому что мы не можем требовать от ребенка полного молчания. эта задача реализуется в режимных моментах и проходит в виде игр-молчанок. это помогает создать условия для затухания неправильной речевой привычки, подготовить нервную систему ребенка к формированию нового речевого навыка.

Во время игр-молчанок организовываются такую деятельность, чтобы дети меньше говорили (рисование, аппликация и т. п. основной задачей является соблюдать тишину. Ребенку дается игровое задание — он аквалангист, под водой разговаривать невозможно, можно общаться только жестами, мимикой).

Длительность режима ограничения речи различна, как правило, он охватывает неделю-полторы с начала коррекционной работы. Постепенно речевая активность ребенка увеличивается, но щадящий речевой режим продолжается.

Еще одним приемом является релаксация. Обучение навыкам релаксации необходимо чтобы снять мышечное напряжение и эмоциональное перевозбуждение, свойственное детям с заиканием.

Обучение навыкам релаксации начинается с упражнений, где ребенок может почувствовать разницу между напряжением и расслаблением. Проще ощутить напряжение мышц в руках и ногах, поэтому детям предлагается перед расслаблением сильно и кратковременно сжать кисти рук в кулак, напрячь мышцы ног, всего туловища, затем для верхнего плечевого пояса и шеи.

После выполнения упражнений я обращаю внимание на то, насколько было легко и приятно расслабиться и успокоиться.

Когда дети научатся расслаблять отдельные группы мышц, проводится внушение состояния покоя, закрепляющее ощущение расслабленности.

Данное упражнение проводится непосредственно перед занятием, в спальне или в логопедическом кабинете на ковриках. Содержание может быть связанно с тематикой занятия. Продолжительность занятий по релаксации на начальном этапе составляет 3–5 мину и доходит до пятнадцати.

Также в симптоматике заикания значительное место занимает нарушение речевого дыхания: учащение дыхания в момент речи, поверхностные судорожные вдохи, укороченный речевой выдох, нарушение координации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Последовательность работы здесь классическая:

− общие дыхательные упражнения;

− постановка диафрагмального дыхания;

− дифференциация ротового и носового дыхания, формирование длительного выдоха через рот;

− формирование длительного фонационного, а затем речевого выдоха.

Необходимо приучить детей делать вдох без напряжения, не поднимая плеч, чтобы вдох был мягким и коротким, глубоким, а выдох длительным и плавным. Я напоминаю детям, что говорить нужно только на выдохе (поскольку у детей часто бывает речь «взахлеб»).

Ритм речи при заикании часто нарушен. Упражнения, которые позволяют лучше прочувствовать ритмическую сторону речи, обязательно нужно включать в комплекс методов. В основном это:

1. Отстукивание ритма по столу с последующим повторением.
2. Хлопание в ладоши одновременно с чтением стихов или пением песен (Считалки)
3. Произнесение слов в такт музыке. Музыку нужно почаще менять, а ребенокдолжен успевать подстраивать темп речи под меняющийся ритм музыки.

Пример:

Играем с детьми в речевые игры, которые способствуют ритмическому ощущению речи и музыки: (с хлопками).

Проговаривать слова в умеренном темпе в двух-трех- и четырехсложных тактах по слогам. Произносить слова выразительно, выделяя ударный слог. Обратить внимание детей на то, что одни слоги в словах звучат длиннее, а другие короче. Например:

2/4 ма-ма, па-па, кош-ка, ка-ша, Да-ша, доч-ка, туч-ка, цве-ток.

3/4 ма-моч-ка, сол- ныш-ко, пе-сен-ка, де-воч-ка

4/4 че-ре-па-ха, по-гре-муш-ка, ве-ло-си-пед.

Предложить детям самим придумать подобные слова. Заменить слова хлопками.

«Назови свое имя»: Дети стоят в кругу и по очереди хлопают- «тактируют» свои имена.

«Кто справа?»: Дети стоят в кругу. По очереди хлопают- «Тактируют» имена своего соседа справа.

Упражнение «Музыкальные молоточки»

Дятел сядет на сучок:

Тук- тук- тук, тук- тук- тук!

Дятел смотрит, где жучок: Тук- тук- тук, тук- тук- тук!

При пении слов «тук-тук» ребенок должен повторить ритмический рисунок, исполненный музыкальным руководителем. Музыкальный руководитель играет на металлофоне, ребенок играет на музыкальном молоточке. Ритмические упражнения позволяют развивать слуховое и зрительное внимание, работать над эмоциями, воспитывать у детей творческие способности и воображение, а также развивать волевые качества.

Не маловажно уделять внимание и интонации. В период «щадящего речевого режима» заикающиеся дошкольники обучаются передавать основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, активно используя пантомимику.

Работа по развитию интонационной стороны речи начинается с формирования голосовых модуляций. Такая тренировка на первом этапе проводится на материале гласных звуков. Обучение вначале происходит по образцу, предложенному логопедом. Начинают обучение с вопросительной интонации. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Движение руки может заменить мяч, который бросается в пол или вверх

Все упражнения, исполненные на первом этапе, должны быть проведены и в работе над слогом. Для передачи интонационной выразительности с детьми хорошо использовать междометия: радость (Ах! Ох! Ух!), сожаление (ох-ох-ох), печаль (эх) и т. п.

При работе с предложением, состоящим из двух или более слов, проводится обучение дошкольников выделению значимого слова. Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы, затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию. Затем проводится работа над интонационным членением текста.

Для детей дошкольного возраста следует проводить работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз.

Следующий метод коррекции заикания — это синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки. Речь идет о привлечении к акту речи «второго артикуляторного аппарата человека» пальцев ведущей руки.

Поскольку исходным пунктом речевых и психических нарушений при заикании являются речевые судороги, сумев предотвратить их, мы в значительной степени устраняем и вторичные невротические наслоения.

Рука не отвлекает от акта речи, не сопровождает её механическим образом, а упреждая произнесение каждого слога, ведёт речь за собой.

Пальцы ведущей руки выполняют роль «буксира». Своими последовательно организованными движениями они как бы набирают слоги в разнометричные рисунки слов.

Предлагаемый способ коррекции заикания является универсальным и может быть успешно использован при лечении как невротического, так и неврозоподобного заикания. Основные правила руки заключаются в следующем. Ведущая рука должна воспроизводить ритмико-интонационный рисунок произносимой фразы. Для этого ребенок располагает руку на бедре, пальцы руки слегка согнуты как при игре на фортепиано. Произнесение первого слога каждой синтагмы, а также все сильные позиции в ней, идут вслед за более крепким и длительным нажатием большого пальца. Система интенсивных логопедических занятий по коррекции заикания с помощью руки состоит из нескольких этапов.

1. На первом этапе (5 дней) главная задача сформировать у заикающихся навык свободного звукоизвлечения и слогопроизнесения, связать его с состоянием мышечной релаксации, спокойствием и, параллельно развивая мелкую моторику, подготовить ведущую руку к роли естественного синхронизатора речи. Одновременно мы усиленно готовим руку в помощь речи: привлекаем внимание заикающихся к руке
2. На втором этапе (2–3 дня) мы уделяем главное внимание обучению большого пальца ведущей руки, работаем над элементарными интонационными навыками, продолжаем совершенствовать технику расслабления. На этой стадии логопедических тренировок необходимые навыки отрабатываются на значительно замедленном темпе.

Упражнение 1.

Исходное положение максимально свободная поза. Заикающиеся встряхивают кисти рук, затем сбрасывают их на колени и подтягивают расслабленные кисти примерно к середине бедра. Кисть оказывается свободной и округлой (прием, используемый для подготовки рук при обучении игре на фортепиано). Упражнение многократно повторяется, пока рука действительно не будет полностью расслаблена и спокойна. Нужно непременно снять напряжение с кисти, иначе оно отразится на работе голосового аппарата.

Упражнение 2.

Рука свободно лежит на бедре. Пациенты медленно, плавно начинают надавливать большим пальцем руки на поверхность бедра (остальные пальцы, отрываясь от бедра, несколько приподнимаются). По команде пальца пациенты произносят один слог с мягкой атакой звука, используя нижний голосовой регистр. По мере того как палец все сильнее (но без напряжения) нажимает на бедро, усиливается и звучание голоса; наоборот, при уменьшении силы нажатия голосовое звучание ослабляется.

3. Третий этап (5–6 дней) состоит в синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки уже на уровне слов, несложных фраз. Усложняется работа над интонацией и соответственно повышаются технические требования к руке. Кроме того, совершенствуются навыки, полученные на предшествующих этапах работы.

Упражнение 1.

Рука свободно лежит на бедре. Нажатием большого пальца запускаем последовательные ряды открытых слогов (2345). Каждый слог «пропевается» акцентированно, причем нажатие каждого пальца должно быть синхронизировано с произнесением отдельного слога. Сила нажатия управляет силой звучания голоса. По сути дела, мы имеем здесь образец равнометричной речи на замедленном темпе, при посредстве которой отлаживается техника синхронизированного с рукой произнесения ряда слогов.

Упражнение 2.

Задачей является выработка навыков естественной разнометричной речи, синхронизированной с движениями пальцев ведущей руки.

Работа начинается с проговаривания слов с различной метрической структурой. Сначала проговариваются слова двух, трех, четырехсложные с ударением на первом слоге, а затем с ударением на втором, третьем, четвертом слогах. Во время выполнения упражнения логопед внимательно следит за постановкой руки. Ударный слог каждый раз выделяется более сильным и длительным нажатием соответствующего пальца. Безударные слоги лишь отслеживаются мягким нажатием пальцев на поверхность бедра.

4. Четвертый, завершающий этап (10 дней) связан с автоматизацией у заикающихся нового речедвигательного навыка, алгоритма речи, синхронизированной с движениями пальцев ведущей руки. Здесь используется речевой материал большей степени сложности, происходит первичное закрепление навыка. Продолжается работа над интонацией. Устойчивость речи к стрессовым воздействиям проверяется через систему функциональных тренировок.

Первоначально для логопедических тренировок используются небольшие по объему, знакомые тексты, на которых нарабатывается техника речи с рукой. На этом этапе продолжается работа над интонацией. Интонационные навыки отрабатываются на песенных, стихотворных, прозаических текстах.

Следующее направление работы — развитие планирующей функции речи, Работа строится в следующей последовательности:

1. Сопряженная речь — проговаривание ребенком слова (фразы) одновременно с логопедом. Обычно у детей в процессе сопряженной речи судорожных запинок не наблюдается. Отработка этого вида речи проходит в игровой ситуации, с непосредственным предъявлением называемых предметов. Логопед, демонстрируя игрушку или картинку, четко произносит: “Вот мяч, повтори вместе со мной — вот мяч”. Постепенно количество слов во фразе может увеличиваться до 4–5-ти и более.
2. Отраженная речь — представляет собой повторение вслед за логопедом слов (фраз). В этом виде речи, так же как и в сопряженной речи, как правило, заикания не наблюдается. В этот период работы над речью вводится отраженное повторение небольших стихотворений, состоящих их 2–4-х строф.
3. Ответы на вопросы по знакомым картинкам. Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог использовать в своем ответе слова, которые содержал вопрос, добавляя лишь одно хорошо известное ему слово (“Кто играет с котенком?” “Девочка играет с котенком”). Постепенно, по мере выработки навыка плавной речи, ответы ребенка становятся все более самостоятельными и распространенными. Этот этап хорошо подготавливает детей к самостоятельному описанию картинок.
4. Самостоятельное описание картинок. Дети обучаются описывать знакомые картинки, игрушки, предметы. Они обучаются самостоятельному построению фразы. В этот период для работы над речью используется процесс и результат изобразительной деятельности ребенка (рисунок, лепка, конструирование и т. п.). В диалоге логопед уточняет процесс деятельности ребенка, материал, которым он пользуется. Если ребенок справляется с заданиями, рекомендуется переходить к обсуждению результатов деятельности. На этом этапе ребенок самостоятельно строит фразу. Данный вид речевых упражнений готовит ребенка к пересказу небольших текстов.

На всех этих трех этапах большое внимание уделяется развитию и обогащению словаря заикающихся детей.

1. Пересказ прослушанного небольшого текста. Предлагаемые детям рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Полезно обыгрывание сюжета рассказа при помощи игрушек, картинок. Одним из видов игровой деятельности детей может быть инсценировка прослушанного детьми рассказа. Особое внимание уделяется на этом этапе правильному грамматическому оформлению фразы. Пересказ прослушанного текста является переходным этапом к рассказу и спонтанной речи.
2. Спонтанная речь является наиболее сложной для ребенка. Занятия по развитию спонтанной речи проводятся в виде сюжетно-ролевых игр. Например, “овощной магазин”, где детям поручаются разные роли, благодаря которым строится самостоятельный диалог.

На этом этапе предусматривается использование самостоятельной речи детей при выполнении ими различных поручений, а также вводятся самостоятельные игры-диалоги (например “Телефон”, “Покупатель и продавец” и т. п.).

На заключительном этапе работы дети составляют самостоятельные творческие рассказы без наглядного материала на тему, предложенную логопедом.

Таким образом, исходя из вышеописанных методов, можно составить примерное содержание коррекционной работы:

1 этап

Подготовка руки, развитие мелкой моторики

Работа над слогом

Релаксация в контрасте с напряжением

Работа над интонацией на уровне звукомодуляций

2 этап

Обучение навыкам синхронизации с опорой на большой палец.

Развитие навыка деления на слоги

Интонация на уровне слога и одного слова.

Развивать фонацилонное и диафрагмальное дыхание

3 этап

Подключение остальных пальцев ведущей руки

Синхронизация на уровне слова и фразы

Интонация на уровне фразы

Развивать длительный речевой выдох.

4 этап

Закрепление навыков синхронизации во фразе и тексте.

Развитие интонации на уровне текста, учить использовать логические ударения.

Конечно, это не все методы устранения заикания. На данный момент существуют и технические средства коррекции. Приведу некоторые из них.

Аппарат Монолог.

Он включает в себя такие функции.

1. Звукозаглушение собственной речи, как прием в работе по преодолению заикания, известен еще со времен Демосфена. В качестве заглушающего фона используется «белый шум», акустически напоминающий шум прибоя. Положительный результат при звукозаглушении принадлежит эффекту повышения громкости.

2. Звукоусиление.

3. Метроном, или метод ритмической стимуляции речи, известен столь же давно, как и метод заглушения.

4. «Эхо» или эффект отставной речи —суть эффекта отставной речи состоит в том, что сигнал, подаваемый в микрофон, говорящий слышит с запаздыванием, как в лесу или в горах. «эхо» — дает задержку речевого сигнала, что, в свою очередь, улучшает качество звучания, замедляет речь, способствует коррекции просодической стороны речи и, наконец, что, пожалуй, является самым важным — способствует формированию навыка речевого самоконтроля.

Используя четыре основных режима, аппарат позволяет получать разнообразные комбинации.

Также существуют аналоги, которые можно установить на смартфон в виде приложения.

DAF Professional by Speech Tools for iOS/Android

DAF — воспроизведение звука собственного голоса с отставанием в несколько миллисекунд. Так называемая отсроченная слуховая обратная связь. Это приложение подходит для занятий по коррекции плавности речи людям с заиканием или с ускоренным темпом речи.

Приложение DAF способствует замедлению темпа речи и снижению количества запинок. Сами разработчики утверждают, что программа эффективно работает в 30 % случаев её использования людьми с заиканием.

Заниматься с этим приложением советуют 2 раза в неделю по 10–15 минут.

Второе приложение разработано для устройств на операционной системе Android — DAF (Delayed Auditory Feedback) или Задержка акустической обратной связи

Принцип работы так же основан на эффекте эхо. Во время занятий, нужно использовать наушники, так же в этом приложении можно использовать фронтальную камеру в качестве зеркала.

Работа с техническими устройствами, как правило, ведется индивидуально.

Большое значение для успеха коррекции заикания имеет правильная организация окружающей среды: взаимоотношения родителей между собой, отношение их и других взрослых к ребенку, проведение досуга и т. д. Важно, чтобы окружающие ребенка взрослые серьезно относились к его дефекту, знали о необходимом своевременном устранении заикания в дошкольном возрасте, необходимом соблюдении единых требований в детском саду и дома, соблюдали общий и речевой режим в выходные дни, все советы и рекомендации логопеда и воспитателей.

На начальных этапах работы я знакомлю родителей с приемами релаксации. Рекомендую проводить дома игры-молчанки. Так же очень важно, чтобы родители соблюдали режим дня, поддерживали режим ограничения речи, избегали шумных мероприятий и праздников. По мере того как дети овладевают приемами синхронизации, знакомлю с ним родителей. Важно, чтобы родители воспитанников поняли необходимость и важность коррекционных приемов и умели выполнять их в домашних условиях.

Помните, что заикание — сложное нарушение, затрагивающее не только речевое, но и психическое, познавательное и личностное развитие. Именно поэтому важно, чтобы к коррекционной работе было привлечено все окружение ребенка.

Литература:

1. Все о заикании http://zaikanie.ru/
2. Арутюнян Л. З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи / Л. З. Арутюнян (Андронова). — М.: Эребус, 1993–160 с. ил.
3. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях: Кн. для логопеда/ И. Г. Выгодская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская, 1993.
4. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи. Белякова Л. И.
5. Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова.М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
6. Селиверстов В. И. «Заикание у детей».
7. И. А. Поварова «Коррекция заикания в играх и тренингах»
8. С. В. Леонова «Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников»
9. П. И. Шагулиев «Речевые игры и тренинги в коррекции заикания»
10. Смирнова Л. Н., Овчинников С. Н. Помогите ребенку преодолеть заикание. МОЗАИКА-СИНТЕЗ.
11. Е. Е. Шевцова «Психолого-педагогическая диагностика и коррекция заикания»
12. Е. Е. Шевцова «Преодоление рецидивов заикания»
13. Т. Г. Визель «Коррекция заикания у детей»
14. Ю. Б. Некрасова «Лечение творчеством»
15. Е. Н. Соловьева «Путь к преодолению заикания» Система занятий.

Аннотация

Вопрос формирования саморегуляции интересует представителей различных психологических дисциплин. Нескомпенсированные нарушения формирования саморегуляции могут приводить к школьной дезадаптации. Представлены результаты применения методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями формирования саморегуляции у детей младшего школьного возраста. Уровень сформированности саморегуляции определялся в рамках нейропсихологического исследования. Эффект сенсомоторной коррекции для данного вида отклонений в психическом развитии обусловлен направленностью на механизм возникновения нарушения психического дизонтогенеза, воздействием через двигательные и сенсорные компоненты на всю психику ребенка. Итогом проведенных занятий стало выраженное повышение уровня произвольной саморегуляции у участников экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Описаны особенности протекания отдельных этапов коррекционной программы. Предложены дополнительные формы работы для развития навыков саморегуляции. Особое внимание уделено важности участия родителей в коррекционном процессе.

Общая информация

Ключевые слова: формирование саморегуляции, младший школьный возраст, школьная дезадаптация, сенсомоторная коррекция, трехуровневая модель саморегуляции, нейропсихологическое исследование

Рубрика издания: Психология развития

Тип материала: научная статья

Для цитаты:
Седова Е.О., Горячева Т.Г. Применение методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями формирования саморегуляции у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 2. С. 241–254. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2013_n2/61366 (дата обращения: 24.04.2023)

Фрагмент статьи

Вопросы, связанные с темой «саморегуляция», стоят в центре многих
современных исследований.  Индивидуальную систему саморегуляции можно
считать одним из показателей личностной зрелости индивида. Несмотря на внимание
представителей различных психологических дисциплин к данной тематике многие
вопросы, в том числе связанные с формированием саморегуляции, до сих пор
остаются открытыми.

Полный текст

Вопросы, связанные с темой «саморегуляция», стоят в центре многих современных исследований.  Индивидуальную систему саморегуляции можно считать одним из показателей личностной зрелости индивида. Несмотря на внимание представителей различных психологических дисциплин к данной тематике многие вопросы, в том числе связанные с формированием саморегуляции, до сих пор остаются открытыми. Как отмечает А.С. Султанова [12], формирование регуляторных систем начинается во внутриутробном периоде. Неблагоприятная экологическая обстановка, высокий уровень стресса, который испытывают будущие матери в период беременности, неоправданное применение медикаментозной стимуляции во время родов, а также абдоминального родоразрешения приводят к повреждению стволовых и субкортикальных систем, находящихся в сензитивном периоде и, следовательно, наиболее подверженным влиянию таких вредных факторов, как гипоксия, интоксикации, родовые травмы и пр. Часто у детей, имевших легкие перинатальные повреждения ЦНС,  в старшем возрасте не проявляется выраженная неврологическая симптоматика, а отклонения в их поведении объясняют индивидуальными особенностями. Только после того, как ребенок начинает обучаться в школе, нескомпенсированные нарушения формирования саморегуляции выходят на передний план, мешая ребенку овладеть учебной деятельностью и зачастую приводя к школьной дезадаптации. Ряд исследований посвящен развитию саморегуляции у детей как  дошкольного, так и младшего школьного возраста. Навыки саморегуляции формируются в ходе деятельности, которая является ведущей для данного возрастного периода. В работах С.В. Чернобровкиной [15], С.В. Хусаиновой [13] и Н.Н. Шерешик [16] исследуются возможности становления навыков саморегуляции у дошкольников в игровой деятельности. Н.В. Росина [9],
Е.Б. Мамонова [6], Е.С. Зимина [4]  предлагают уделять внимание формированию саморегуляции непосредственно в ходе учебной деятельности – ведущей в младшем школьном возрасте. Аналогичный подход используется и в коррекционном обучении. В.В. Кисовой [5] разработаны два варианта программы коррекции саморегуляции у дощкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Итогом исследования Н.В. Бабкиной [1] стала программа коррекционно-развивающей работы психолога, способствующей эффективной актуализации потенциальных возможностей младших школьников с ЗПР при формировании регуляторной сферы. В работе Л.А. Метиевой [7] подтверждена гипотеза о принципиальной возможности формирования саморегуляции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. В рамках модели В.В. Николаевой [8] саморегуляция описывается как система, состоящая из трех уровней. Первый – уровень психической саморегуляции, или регуляции состояний, способствующий поддержанию оптимальной психической активности, необходимой для деятельности человека. Второй – операционально-технический уровень, или уровень регуляции деятельности, обеспечивающий сознательную организацию и коррекцию действий объекта. Третий – личностно-мотивационный уровень (уровень регуляции мотивации и потребностей), обеспечивающий осознание мотивов собственной деятельности, управление мотивационно-потребностной сферой, создающий возможность быть хозяином, творцом собственной жизни. Таким образом, формирование саморегуляции в ходе того или иного вида деятельности можно рассматривать как влияние на второй уровень саморегуляции. Между тем, существуют формы коррекционной работы, которые позволяют воздействовать на первый уровень саморегуляции – уровень саморегуляции психических состояний. Одной из них является методика сенсомоторной коррекции Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой [3]. Проведенное нами исследование было посвящено применению методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями саморегуляции у детей младшего школьного возраста. Эффект сенсомоторной коррекции для данного вида отклонений в психическом развитии обусловлен направленностью на механизм возникновения  нарушения психического дизонтогенеза, воздействием через двигательные и сенсорные компоненты на всю психику ребенка. С помощью специальных упражнений (двигательные, дыхательные, глазодвигательные и др.)  достигается нормализация активации нервной системы, улучшается функциональный статус подкорково-стволовых структур, развиваются межструктурные мозговые связи (корково-подкорковые, межполушарные и др.), что улучшает функционирование непроизвольной саморегуляции. Выработку навыков произвольной саморегуляции обеспечивают следующие особенности занятий. В процессе освоения упражнений вводится контроль выполнения тех движений, которые обычно протекают на неосознаваемом уровне ( дыхательные движения, различные виды ползания и др.). На занятиях ребенок осваивает навыки саморегуляции своего психического состояния – элементы самомассажа и релаксации. В течение всего коррекционного курса ребенок регулярно выполняет дома предложенные ему упражнения. В качестве дополнительного элемента занятий вводятся игры, способствующие развитию произвольной саморегуляции: игры на внимание, игры с правилами, решение задач на конструирование, развивающее навыки планирования и самоконтроля. В течение курса занятий детям и их родителям предлагаются домашние задания, также способствующие развитию навыков планирования и самоконтроля. Для данной коррекционной программы была выбрана групповая форма занятий. Занимаясь в группе, ребенок может сравнить свое выполнение упражнения с тем, как его выполняют другие дети. Также преимуществом групповой формы является возможность показать примеры удачных и неудачных способов решения двигательных задач  и ввести соревновательные и игровые элементы [2]. В исследовании приняли участие дети, родители которых обратились за помощью в Центр психодиагностики и психокоррекции  Института бизнеса и политики по поводу проблем с учебой в мае–сентябре 2010 г. На начало занятий всем детям было по 8 лет. Занятия продолжительностью 1 ч проводились два раза в неделю. Контрольную группу составили 12 человек того же возраста, учащиеся II класса средней общеобразовательной школы № 1308. Исследование состояло из трех этапов: диагностического, установочного и коррекционного.

На диагностическом этапе детям и их родителям были предложены следующие методики.

В качестве основной методики исследования была взята стандартная методика нейропсихологической диагностики А.Р. Лурия (модификация А.В. Семенович) [10], включающая в себя изучение латеральных предпочтений, пространственного, кинестетического, динамического праксиса, зрительного и звукового гнозиса, слухоречевой и зрительной памяти, речевых функций. Выполнение заданий оценивалось по 4-балльной шкале [14], полученные за каждое задание баллы суммировались, и в результате определялся суммарный балл нейропсихологического исследования. Чем хуже ребенок справлялся с заданиями, тем более высокий балл он получал.

Также в ходе нейропсихологического исследования были собраны данные, непосредственно характеризующие произвольную и непроизвольную саморегуляцию. Показатель непроизвольной саморегуляции определялся по наличию у испытуемого следующих признаков: гипер- и гипотонус,  синкинезии,  истощаемость, утомляемость,  макро- и микрография,  дефекты реципрокной координации и пр. При оценке уровня произвольной саморегуляции использовались следующие показатели: импульсивность, полевое поведение, инертность, персеверации, удержание программы, четкость выполнения инструкции, пресыщаемость, ложное утомление, собственный контроль ошибок,  реакция выбора и пр.

Были собраны анамнестические данные, касающиеся особенностей течения беременности, родов, развития ребенка на первом году жизни, в  дошкольный период. Родителям было предложено ответить на вопросы анкеты, с помощью которой выявлялись проблемы учебной деятельности, наиболее трудные школьные предметы и степень участия родителей в учебе детей.

Типичные жалобы родителей можно охарактеризовать следующим образом.  Для ребенка характерны нестабильность в учебе, неровность оценок, колебания внимания. При этом  «проблемные» ученики могут быть весьма успешными в отдельных видах деятельности и даже получать хорошие и отличные оценки за конкретные виды работ, как правило, представляющие собой набор простых действий. В отдельные дни дети, уже овладевшие определенным видом деятельности, могут сделать  в контрольной работе множество ошибок и получить оценку «неудовлетворительно». У некоторых  мальчиков имеются также проблемы с поведением, так как они  переутомляются на занятиях и на первый план выходят пассивные способы саморегуляции состояния – двигательная расторможенность, агрессия.

В соответствии с данными, полученными в ходе диагностики, а также сведениями об успеваемости детей каждый участник исследования вошел в состав одной из четырех подгрупп:

1Б –  успешные ученики, средний уровень саморегуляции;

1В – успешные ученики, низкий уровень саморегуляции;

2Б – «проблемные» ученики, средний уровень саморегуляции;

2В – «проблемные» ученики, низкий уровень саморегуляции.

Вариант «успешные ученики, высокий уровень саморегуляции» не рассматривался, поскольку ни у кого из участников коррекционной группы высокий уровень саморегуляции не был выявлен. В свою очередь, высокий уровень саморегуляции также не был выявлен ни у одного из «проблемных»  учеников (табл).

Т а б л и ц а  

Результаты диагностики детей, посещавших коррекционные занятия

Ф.И.	Пол	Успева емость	Уровень учебной мотивации	Баллы в нейропсихо логическом исследовании	Оценка непроизвольной саморегуляции	Оценка произвольной саморегуляции	Уровень произвольной саморегуляции	Под- группа
О.М.	ж	4–5	Высокий	16	4	7	Средний	1Б
С.Д.	м	4–5	Высокий	13	4	8	Средний	1Б
К.В.	м	3	Высокий	15	4	10	Средний	2Б
А.В.	м	3	Средний	18	8	14	Низкий	2В
А.О.	ж	3	Средний	23	6	17	Низкий	2В
И.К.	м	3	Низкий	24	5	20	Низкий	2В

Задачей установочного этапа было создание у ребенка и его родителей активной установки на коррекционную работу. В  экспериментальной группе эта задача облегчалась тем, что пять из шести членов группы показали высокий уровень учебной мотивации. Поэтому в самом начале у участников исследования имелся положительный настрой по отношению к занятиям, которые  позволял им легче и успешнее справляться со школьной программой. Родители также были заинтересованы в решении проблем с учебой. Таким образом, все участники исследования были настроены на плодотворную работу, и перед специалистами, работавшими с группой, стояла задача поддержать этот настрой во все время проведения коррекционной программы. Детям и их родителям была предоставлена полная информация о предстоящей работе, а также о возможных трудностях.

В самом начале коррекционного этапа дети познакомились друг с другом и специалистами. В этот момент важно было создать атмосферу максимального доверия, отработать механизм обратной связи, добиться усвоения правил поведения в группе детьми и родителями.

Была введена система поощрений и наказаний, являющаяся важным фактором управления группой. Правильное выполнение инструкций детьми регулировалось с помощью поощрений. Учитывая возраст детей, в качестве приза за успешно выполненные упражнения использовались наклейки, размещаемые в блокноте с графиком занятий. Наказанием могло послужить получение штрафных очков в течение занятия и, как результат, лишение приза-наклейки в конце, что в условиях группы является значимым.

Важным фактором коррекции была организация домашних занятий. Дети должны были ежедневно выполнять предложенный им комплекс упражнений. С одной стороны, это важно для достижения основного эффекта коррекции – нормализации мозговой деятельности, что оказывает влияние на непроизвольную саморегуляцию, с другой – регулярность занятий способствует развитию саморегуляции произвольной. Необходимо отметить, что в организации домашних занятий, особенно в самом начале, ведущая роль отводится взрослым (родителям или тем, кто проводит с ребенком основную часть времени, – няне, бабушке и др.). Для того чтобы познакомиться с комплексом упражнений каждой ступени коррекционного этапа, родители приглашаются на каждое занятие, на котором вводятся новые упражнения.

1-я ступень:  знакомство, улучшение детско-материнских отношений, отработка базовых двигательных навыков (тонических и локомоторных движений). Продолжительность  – 8 недель.

На 1-й ступени коррекционного этапа дети учились правильно дышать, осваивали базовые движения. У большинства детей это вызывало затруднения, и тогда помощь родителей была особенно важна. Родители привлекались также к работе с энергетическими и дыхательными упражнениями.

Пока дети  хорошо не освоили упражнения, на их выполнение уходило почти все время занятий, и времени на дополнительные игры почти не оставалось. Позже в качестве дополнительных включались упражнения  с участием родителей.

В конце первой фазы (через 8–10 занятий) было отмечено  закономерное ухудшение состояния и поведения ребенка. Оно проявлялось по-разному в зависимости от индивидуальных особенностей. В этот момент было важно, чтобы родители, особенно мать, поддержали ребенка и чтобы родители могли обратиться за поддержкой к специалистам Центра.

Во второй фазе  наступила стадия конфликтов или конфронтации. Первоначальная программа была усвоена практически всеми детьми, и началась отработка двигательных навыков, которая кажется несколько монотонной.  В этот момент возможны агрессивные выпады против ведущего и отказ от занятий. Для уравновешивания группы детям предлагалось поочередно вести занятия, чтобы каждый ребенок почувствовал себя в роли ведущего. Это поднимало авторитет каждого ребенка, позволяло  лучше освоить программу занятий, стимулировало занятия дома. На данной фазе родители  перестали непосредственно участвовать в занятиях и приглашались  только в связи со сменой программы.

Особенностью данной коррекционной группы было относительно гладкое протекание конфликтной стадии. Это можно объяснить тем, что в группе было трое достаточно спокойных, уравновешенных детей с положительным настроем по отношению к занятиям, и они поддерживали рабочую атмосферу  несмотря на отдельные протестные реакции со стороны других членов группы.   

                Как уже отмечалось, основным заданием этой ступени было налаживание регулярных занятий дома.  Этот вопрос обсуждался в начале каждого занятия как с самими детьми, так и с родителями. За регулярную работу дома  ребенок также получал приз-наклейку. В дальнейшем, как правило, по тому, как ребенок занимался в Центре, какую динамику показывал, специалист мог определить, есть ли проблемы с выполнением домашних упражнений. В спорных ситуациях вопрос о занятиях дома обсуждался с родителями.

        2-я ступень: отработка локомоторных движений и растяжек. Продолжительность –
6 недель.

К основным упражнениям, освоенным на 1-й ступени, добавились  два новых вида ползания, которые для некоторых детей были сложны.

В качестве дополнительных игр на этом этапе использовались упражнения, помогающие в игровой форме освоить приемы релаксации, а также игры для развития переключаемости.  

На 2-й ступени у большинства детей наладились регулярные занятия дома, поэтому им было предложено следующее домашнее задание: вместе с взрослыми дети должны были начать планировать свое внешкольное время –  какие уроки нужно выполнить в этот день, в каком порядке, как будут чередоваться  занятия и отдых. В конце дня нужно было оценить, выполнено ли намеченное, какие дела заняли больше времени, чем планировалось, что не получилось сделать и почему, что нужно учесть на будущее и пр. Возникающие при этом проблемы обычно обсуждались в Центре в рамках индивидуальных консультаций.

                3-я ступень: работа с патологическими синкинезиями. Продолжительность – 10 недель.

Несмотря на то, что упражнения 3-й ступени не требуют хорошей физической подготовки, их было трудно освоить многим детям. Дополнительными играми на 3-й ступени были  игры с правилами, а также задания на освоение пространства через рисунки и рисование планов: комнаты, квартиры, дороги из школы домой и пр.

В семьях, которые хорошо справлялись с планированием распределения времени, было предложено часть этих функций передавать детям: например, ребенок сам определял очередность выполнения заданий и т.д. Если возникали трудности, родители могли обратиться за помощью к специалистам Центра.

        4-я ступень:  продолжение работы с патологическими синкинезиями и формирование адекватных синергий. Продолжительность – 6 недель.

                У большинства детей 4-я ступень затруднений не вызвала. Движения были освоены достаточно легко, за исключением отдельных видов упражнений на развитие реципрокной координации  и упражнений с теннисным мячом. Тем не менее, почти все дети, за исключением И.К.,  хорошо справились с этим этапом.

                После выполнения основных упражнений использовались игры, помогающие развить навыки релаксации. Также по желанию дети играли в игры, предложенные на предыдущих ступенях. 

                Планирование внешкольного времени на этой ступени протекало по-разному в разных семьях. Там, где такое планирование стало привычным, дети начали сами справляться с  составлением своего графика (О.М., С.Д.). В других случаях по-прежнему требовалась помощь взрослых (А.В., К.В. и А.О.). В семье И.К. не удалось решить данную проблему и на последней  ступени занятий.

За учебный год, во время которого дети посещали коррекционные занятия, у всех членов группы повысилась школьная успеваемость, учителя отметили рост работоспособности, повышение уровня концентрации внимания, успехи в отдельных видах учебной деятельности: счете, пересказе текстов, решении задач и пр. У детей появились навыки самоконтроля – в большинстве случаев им удается обнаружить собственные ошибки в работах и исправить их.

Следует также подчеркнуть, что наиболее заметных результатов добились дети, родители которых активно участвовали в коррекционном процессе – не пропускали занятия в Центре, помогали ребенку в освоении упражнений, налаживании регулярных домашних занятий, планировании времени. В семье, где воспитательные проблемы решены не были (И.К.), эффект занятий был не столь явно выражен, и мальчику предложили продолжить занятия в следующем учебном году, а родителям – начать работу с семейным психотерапевтом.

В контрольной группе по результатам повторного исследования из 12  человек только 6 детей перешли в другие подгруппы. 2 ребенка сменили подгруппу 1Б –  «успешные ученики, средний уровень саморегуляции» на подгруппу 2Б – «”проблемные” ученики, средний уровень саморегуляции», т. е. у них снизилась успеваемость, а уровень саморегуляции остался прежним. У двух детей успеваемость, наоборот, повысилась, и они перешли из подгруппы 2Б в подгруппу 1Б. У одного ребенка изменился уровень саморегуляции – с низкого на средний, и он перешел из подгруппы 2В –  «”проблемные” ученики, низкий уровень саморегуляции» в подгруппу 2Б – «”проблемные” ученики, средний уровень саморегуляции». Таким образом, за указанный период времени, уровень саморегуляции существенно повысился только у одного ребенка. В экспериментальной  же группе (6 детей) выраженное повышение уровня саморегуляции отмечено у четырех  детей.

Также было проведено сравнение разности баллов, полученных в ходе первичного и повторного нейропсихологического исследования, у детей из контрольной и экспериментальной групп. Применяя критерий Манна–Уитни,   статистически значимые различия между группами выявлены при уровне вероятности p<0,001. При сравнении разности уровней непроизвольной саморегуляции получены статистически значимые различия при уровне вероятности  p<0,012, а при сравнении разности уровней произвольной саморегуляции – при уровне вероятности p<0,002.

Таким образом, подтверждается выраженный характер положительных изменений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

По результатам опыта применения сенсомоторной коррекции для формирования произвольной саморегуляции можно сделать следующие выводы.

1.                                   Сенсомоторная коррекция является эффективным средством при работе с нарушениями саморегуляции.

2.                                   Метод сенсомоторной коррекции позволяет улучшить функционирование уровня непроизвольной саморегуляции, а также  способствует развитию саморегуляции произвольной.

3.                                   При использовании данного метода в работе с нарушениями саморегуляции целесообразно включать дополнительные упражнения, направленные на развитие навыков планирования и самоконтроля.

4.                                   Более эффективной коррекционная работа становится при участии в коррекционном процессе родителей ребенка.

5.                                   В случае выявления в семье нерешенных воспитательных проблем целесообразно параллельно с занятиями ребенка по методу сенсомоторной коррекции работать с родителями, помогая разрешить имеющиеся конфликты, что повышает эффективность коррекции.

Ограничением применения данного метода является возраст – в младшем школьном возрасте можно достичь большего эффекта от занятий, чем в более старшем. Также в отдельных случаях имеются противопоказания к применению методики сенсомоторной коррекции (наличие у ребенка эпилептических приступов, травм позвоночника и пр.)

В целом можно сказать, что  методика сенсомоторной коррекции является эффективным психокоррекционным методом. Ее применение следует рекомендовать в работе с нарушениями саморегуляции.

Литература

1. Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования
   саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой
   психического развития: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2003.
2. Горячева Т.Г. Программа групповой работы с детьми при проведении
   сенсомоторной коррекции // Психолог в детском саду. 2006. № 3.
3. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при различных
   отклонениях психического развития //Неврологический вестник. 2008. № 3.
4. Зимина Е.С. Психологические условия формирования личностной
   саморегуляции младших школьников: Автореф. дис. … канд. психол.  наук.
   Армавир, 2007.
5. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к
   учению средствами продуктивных  видов деятельности  у дошкольников с
   задержкой психического развития: Дис. … канд. психол. наук.  Н.Новгород,
   2000.
6. Мамонова Е.Б. Особенности личностной саморегуляции в младшем
   школьном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004.
7. Метиева Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной
   деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: Автореф.
   дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород, 2003.
8. Николаева В.В. О психологической природе алекситимии//Телесность
   человека: междисциплинарные исследования/ Под ред. В.В. Николаевой, П.Д.
   Тищенко.  М., 1991.
9. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в
   учебной деятельности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Н.Новгород,
   1998.
10. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в
    детском возрасте. М., 2002.
11. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.,
    2005.
12. Султанова А.С. Развитие психики ребенка в пренатальном периоде //
    Хрестоматия по перинатальной психологии /Под ред. А.Н. Васиной. М., 2005.
13. Хусаинова С.В. Типологические особенности и развитие саморегуляции
    поведения старших дошкольников: Дис. … канд. психол. наук. Набережные Челны,
    2002.
14. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая диагностика детского возраста.
    М., 1997.
15. Чернобровкина С.В. Саморегуляция поведения у дошкольников и ее
    формирование в сюжетно-ролевой игре: Дис. … канд. психол. наук. Омск,
    2001.
16. Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции
    поведения старших дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Омск,
    2005.

Информация об авторах

Седова Екатерина Олеговна, психолог, Центр психодиагностики и психокоррекции, Москва, Россия, e-mail: eosedova@mail.ru

Горячева Татьяна Германовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии, ФГБОУ ВО «Российский национальный исследовательский медицинский университет Н.И. Пирогова», доцент кафедры нейро- и патопсихологии развития, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1440-3065, e-mail: goriatcheva_tg@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 9536
В прошлом месяце: 39
В текущем месяце: 24

Скачиваний

Всего: 5001
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 25