Руководство мышлением в обучении истории осуществляется путем

1. Обучение истории как процесс
познания учащимися основ исторической
науки.

2. Руководство учебной деятельностью
школьников.

3. Источники знаний в школьном обучении
истории.

4. Этапы формирования знаний в процессе
обучения истории.

5. Образ, слово и условный знак в
сообщениях учащимся исторических
знаний.

Усвоение системы исторических знаний
осуществляется в результате разносторонней,
активной и творческой деятельности
обучаемых. Учебное познание истории
идет путем, сокращенным и облегченным
по сравнению с познанием научным.
Предметно проблемами познания истории
занимался И.Я. Лернер. Из огромного
материала, собранного, проанализированного
и обобщенного исторической наукой, в
обучении отбирается минимум для решения
образовательно-развивающих и воспитательных
задач. В большинстве случаев в обучении
истории знания излагаются в адаптированном
и систематизированном виде.

В основе учебного познания истории
лежат ощущения и восприятия. Знания об
исторических событиях, о внешней стороне
явлений черпаются из различных источников
информации. Получение информации
является обязательным и начальным
моментом учебного познавательного
процесса. Источники исторических знаний
очень разнообразны. Важное место в
учебном познании истории занимают
предметная и изобразительная наглядность,
карта, документ. Велика по сравнению с
большинством других учебных предметов
и роль описания и повествования, как в
устной, так и письменной форме.

Усвоение учащимися знаний идет вместе
с их осмыслением. От ученика требуется
волевое усилие, внимание, запоминание,
работа фантазии, создающей в сознании
образы описываемых явлений. В процессе
изучения истории ученик осуществляет
самостоятельный поиск фактов, событий.
Для этого он должен знать различные
источники исторических знаний и владеть
приемами работы с ними.

Сущность исторических фактов: генезис
и развитие исторических явлений,
соотношение единичного, особенного и
общего в общественной жизни, закономерности
исторического процесса и другие
аналогичные знания, раскрытые исторической
наукой, могут быть усвоены в обучении
только на основе мыслительной деятельности
учащихся, путем осмысления сообщенных
учителем, учебником и др. литературой
готовых знаний или путем самостоятельного
их открытия с помощью и под руководством
учителя.

Разные по своему характеру знания в
процессе их формирования тесно
взаимодействуют друг с другом. Формирование
понятий опирается на знание фактов, на
живые конкретные образы. В свою очередь
прочность усвоения фактических знаний
зависит от сформированности у учащихся
обобщенных знаний и степени их
систематизации. Чем богаче и
систематизированнее обобщающие понятия
учащегося, тем быстрее и глубже он
осмыслит и включит новый материал в
имеющуюся у него систему исторических
знаний. Понятие есть не только результат,
но и форма мышления.

В процессе учебного познания истории
мысль учащихся движется от конкретного
к обобщенному, а от обобщенного вновь
к конкретному, но уже на более высокой
основе понятийных знаний. На этой основе
усваиваются новые факты, а также
переосмысливаются в новых связях и
отношениях факты, ранее известные.

В процессе обучения происходит повышение
обучаемости школьников истории. Под
обучаемостью психология и педагогика
понимают способность ученика к усвоению
знаний. Обучаемость зависит от общего
развития человека, запаса и систематизации
его знаний, овладения способами
познавательных действий.

Результативность обучения истории
зависит от многих факторов, в том числе
от руководства учебным процессом,
которое заключается в следующем:
во-первых, обеспечение познавательной
деятельности учащихся источниками
исторических знаний. Одним из источников
является изложение материала учителем.
Подбор источников является условием
формирования у школьников способности
к самостоятельной познавательной
деятельности с различными источниками
исторических знаний.

Во-вторых, создание у учащихся
психологического настроя на изучение
материала, пробуждение интереса и
познавательной активности, организация
устойчивого внимания. В обучении истории
эти задачи решаются разнообразными
средствами в зависимости от изучаемого
материала и обучаемости школьников.
Особенно действенным средством является
создание у учащихся осознанной конкретной
цели, которой они стремятся достигнуть
в результате своей работы.

В-третьих, непосредственное руководство
процессом восприятия материала учащимися.
Выделение главного, подлежащего
обязательному усвоению, путем составления
плана изложения, показа на картине,
карте и т.п. или постановкой перед
учащимися задач, требующих самостоятельного
нахождения нужных знаний.

В-четвертых, руководство мышлением
учащихся на всех этапах процесса познания
истории: при сообщении нового материала,
первоначальном закреплении, выполнении
домашних заданий, повторении.

Руководство мышлением в обучении истории
осуществляется путем непосредственного
объяснения фактов, часто с постановкой
риторических вопросов, в эвристической
беседе, путем постановки проблем для
самостоятельного их решения, организации
дискуссии и т.д. Важную роль в руководстве
мышлением играет зрительная опора, в
большинстве случаев символического
характера.

В-пятых, организация закрепления знаний
и руководство им на уроках и при выполнении
домашних заданий. Важнейшим фактором
закрепления знаний в памяти является
установление многосторонних связей и
отношений между отдельными их элементами
(фактами, понятиями, деталями).

В-шестых, проверка и корректировка
результатов учебной деятельности.
Проверке и корректировке подвергаются
знания, развитие исторического мышления,
овладение способами действий с
историческим материалом, способность
правильно применять знания на практике.

Основная роль организатора и руководителя
учебной деятельностью школьников
принадлежит учителю. Только учитель
имеет возможность строить процесс
обучения истории применительно к
обучаемости школьников и к темпам ее
развития, проверять и корректировать
разностороннюю учебную деятельность,
возвратиться к плохо усвоенному,
разъяснить непонятное, своевременно
объяснить и показать нужный способ
деятельности. Важная роль в этом процессе
принадлежит личности учителя, его
авторитету.

В методике существует понятие «источники
исторических знаний» в школьном обучении
истории. Это – понятие педагогическое.
Оно включает источники, содержащие
знания, обработанные и систематизированные
наукой, отраженные искусством. Для
школьников наряду с учителем и учебными
пособиями источниками знаний служат и
другие носители исторической информации:
музеи, документальные и игровые
кинофильмы, памятники, газеты. Учащиеся
черпают в них исторические знания как
в процессе обучения, так и вне его.

В методической литературе источники
исторических знаний группируются обычно
по внешнему признаку – по характеру
восприятия заключенной в них информации
нашими органами чувств. Различают устное
изложение, текст, наглядность. Эти группы
делятся на более частные. Так, детальную
классификацию форм устного изложения
разработал А.А. Вагин, а средств наглядности
– Д.Н. Никифоров и др.

Группировка источников по характеру
знаний предлагается Ф.П. Коровкиным и
выглядит следующим образом:

1. Документальные исторические источники,
научная обработка которых не вышла за
пределы их отбора, адаптаций,
комментирования.

2. Источники, содержащие научно обработанные
знания с известной их систематизацией,
объяснением и оценкой фактов.

3. Источники, воссоздающие прошлое
средствами искусства.

Некоторые группы источников исторических
знаний в свою очередь делятся по форме,
в которой исторические знания в них
выражены, – слово, условный знак,
зрительный образ.

Источники исторических знаний оформляются
в виде учебных пособий; некоторые из
них содержат различные по характеру
источники. Так, в учебник включены
разнообразные виды текстовых и
иллюстративных источников. Учитель в
изложении материала использует
разнообразные источники знаний – от
научно обработанных и систематизированных
знаний до включения в изложение
исторического документа, художественного
произведения и т.д. Большое значение
для работы с источниками имеет и
техническая сторона их оформления:
экранизация, настенные и настольные
пособия, экспозиции коллекций, изготовление
самодельных пособий.

В формировании знаний в процессе обучения
истории можно выделить ряд этапов. При
всех различиях познавательной деятельности
школьников первого и второго концентров
в методике обучения истории формирование
исторических знаний проходит общие для
всех учащихся основные этапы движения
от незнания к знанию, от неполного,
поверхностного, отрывочного знания к
знанию все более полному, глубоко
осознанному, систематизированному и
действенному.

В процессе обучения взаимодействуют
учитель и школьники. Учитель является
организатором и руководителем процесса
обучения, он определяет цели и содержание,
характер и последовательность учебной
деятельности учащихся. Однако успешным
учебный процесс будет только в том
случае, если учебная деятельность
школьников активна, если мысль ребенка
работает, умения и навыки его
совершенствуются.

При всех условиях ученику надлежит
усвоить опыт творческой деятельности
самостоятельно. Руководство учителя
состоит, как подчеркивает И.Я. Лернер,
в конструировании соответствующих
задач. Рассмотрим три способа усвоения:
а) осознанное восприятие и запоминание
информации, становящейся знанием; б)
неоднократное воспроизведение по
показанному образцу способов деятельности,
превращающихся в умения и навыки; в)
осуществление процедур творческой
деятельности при решении проблемных
познавательных задач.

Указанные способы соответствуют разным
элементам содержания образования и
взаимосвязаны между собой так же, как
и эти элементы. Данные три уровня усвоения
показывают, что второй и третий из них
невозможны без первого. Каждый последующий
делает знание более понятным, разносторонним
и глубоким. Важно отметить, что
совершенствование знаний на каждом
уровне происходит при одновременном
усвоении (в ходе оперирования знаниями)
других элементов содержания – способов
деятельности на втором уровне и опыта
творческой деятельности на третьем
уровне.

Не всегда нужно проводить учащихся
через все три уровня. В реальном процессе
обучения, особенно во втором концентре,
когда у учащихся постепенно накапливается
фонд знаний и умений, можно начинать
усвоение с третьего уровня. Эта возможность
обусловлена, во-первых, тем, что близкие
знания были раньше усвоены на других
уровнях, а во-вторых, структура исторических
знаний второго концентра дает возможность
использовать знания, полученные в первом
концентре. Можно также ограничиться
усвоением знаний и в том случае, если
уровень умственного развития учащихся
довольно высок и они уже сами творчески
перерабатывают информацию, полученную
любым другим способом.

Характеристика трех уровней усвоения
важна для понимания современного
процесса обучения. Он предполагает
доведение основных знаний и умений
учащихся, предусмотренных государственным
стандартом и программой, до третьего
уровня усвоения. В этом заключается
одно из важнейших дидактических условий
полноценного обучения.

Соотнося элементы содержания со способами
их усвоения, мы касались только первых
трех элементов содержания – знаний,
умений и опыта творческой деятельности.
Для достижения воспитательных целей
обучения истории необходимо обратиться
и к способу усвоения четвертого элемента
содержания – опыта эмоционального
отношения к изучаемым объектам.

Знания, способы деятельности по образцу
и творческая деятельность предполагают
эмоциональный настрой, эмоциональное
отношение, которое всегда избирательно.
Поэтому необходимы эмоциональное
воздействие на учащихся, формирование
их эмоций, создание условий оптимального
возбуждения эмоций для целей учителя.
Переживание обеспечивает эмоциональное
восприятие исторического содержания
и эмоциональную реакцию на него –
положительную или отрицательную.

Таким образом, не должно быть обучения,
при котором в конечном счете обучающиеся
не достигали бы усвоения содержания на
творческом уровне и которое не
сопровождалось бы эмоциональным
воздействием.

Подчеркнем еще раз, что свою работу
учитель истории строит применительно
к прогнозируемой деятельности школьника.
Исходя из всего сказанного можно выделить
четыре основных этапа в формировании
знаний. Первый этап – подготовка учащихся
к усвоению нового материала. Второй
этап – первоначальное изучение новой
темы. Третий этап – закрепление и
дальнейшее осмысление знаний, полученных
на уроке первоначального их усвоения.
И четвертый этап – домашняя работа
учащихся, проверка и закрепление
материала в классе.

Еще раз подчеркнем, что эти этапы требуют
деятельности как учителя, так и ученика.
Вместе с тем надо учесть, что проверка
и актуализация знаний по ранее изученному
материалу может проводиться в качестве
самостоятельной части урока и в ходе
изучения нового материала по связям с
ним. В отдельных случаях, например перед
уроками семинарского типа,
уроками-экскурсиями, киноуроками и др.,
учебные задачи могут быть поставлены
на предшествующих уроках. Создание
проблемной ситуации может сочетаться
с постановкой и уяснением основной
задачи урока.

Разделение изучения темы урока на три
этапа – усвоение фактических знаний,
их осмысление и закрепление – условно.
Однако при всем структурном разнообразии
изучения исторического материала
необходимо, чтобы оно прошло через три
названные ступени познавательной
деятельности учащихся.

Закрепление и совершенствование
изученного материала осуществляется
по следующим линиям: а) знание фактов,
хронологии, карты; б) понимание и усвоение
сущности изучаемых исторических фактов,
взаимосвязи между ними и включение их
в общую систему исторических знаний;
в) знание источников исторических знаний
и способов работы с историческим
материалом, овладение умениями применять
их на практике; г) способность четко
формулировать свои знания и суждения,
излагать содержание темы в последовательности
и логике учебника и в оригинальной
компоновке; д) способность выразить
личное отношение, дать и обосновать
оценку изучаемых фактов.

Учет результатов обучения осуществляется
в устной, письменной и графической
форме, или выделяется как самостоятельный
этап познания (звено урока), или
производится в ходе изучения нового
материала по связями с ним.

Важное место в обучении истории
принадлежит образу, слову и условному
знаку в сообщении учащимся исторических
знаний.

Формирование исторических знаний
осуществляется в результате синтеза
получаемой извне информации и актуализации
имеющихся знаний. Это необходимо
учитывать при определении роли и
соотношении слова, зрительного образа
и условного знака как средств передачи
информации об исторических фактах в
обучении истории.

В познании учащимися исторических
фактов и исторического процесса в целом
роль образной (и предметной) наглядности
как средства передачи информации
огромна. Значение наглядности в обучении
хорошо известно. Объективно существующий
мир, природа и человеческое общество
отражаются в образах во всем своем
конкретном многообразии предметов,
людей, событий, явлений, красок, форм. В
связи с этим познавательная деятельность
становится живой, эмоционально
захватывающей и, вследствие этого,
эффективной. Образное сближает учащегося
с реальной действительностью, позволяет
все время ее чувствовать.

Образная наглядность является исходным
материалом для формирования и прочного
закрепления в памяти знаний о явлениях
материальной жизни общества: орудиях
труда, жилище, одежде, оружии,
производственных процессах. Использование
ее является необходимым условием
предупреждения «модернизации истории»,
то есть перенесения в прошлое представлений,
почерпнутых в современной жизни. Образная
наглядность служит основным и незаменимым
средством формирования знаний о
памятниках архитектуры и изобразительного
искусства, важным пособием для формирования
представлений об исторических деятелях
и типических представителях общественных
слоев различных эпох.

Зрительные образы приближают учащихся
к положению свидетелей исторической
действительности. Это повышает
эмоциональность отношения к истории,
усиливает чувство сопереживания с
действовавшими в ней людьми. Устойчивость
зрительных представлений в памяти
учащихся и особенно изобразительные
пособия перед их глазами, создают
благоприятные условия для анализа,
сопоставления, синтеза их содержания.

В обучении истории целесообразно
привлекать только те образные пособия,
которые эффективно служат решению
основных образовательно-воспитательных
задач. Перегрузка преподавания образной
наглядностью может иметь больше
отрицательных, чем положительных
последствий. Наглядный образ содержит
не только существенные черты исторических
фактов, но и признаки второстепенные,
случайные.

Недопустимо, чтобы сущность фактов
заслонялась в сознании учащихся какими-то
бросающимися в глаза деталями.

Привлечение наглядного пособия
целесообразно:

а) при изучении новых для учащихся
материальных объектов (орудий труда,
произведений искусства);

б) при отсутствии или недостатке в памяти
учащихся образов, необходимых для
создания целостного представления об
излагаемых фактах;

в) при характеристике выдающихся
исторических деятелей (потрет) или
типических представителей общественных
слоев населения;

г) при необходимости поднять, выделить
исторический факт, повысить его
эмоционально-воспитательное воздействие,
особо прочно закрепить его в памяти
учащихся (роль играют фотографии,
картины, портреты);

д) в целях создания условий для анализа
изучаемых общественных явлений, их
сравнения, прослеживания их развития
(для сопоставления ремесленной мастерской
и мануфактуры).

Роль образной наглядности в формировании
исторических знаний особенно велика в
первом концентре. Здесь изучаются эпохи,
в которых материальная и духовная жизнь
общества резко отличаются от современной.
У школьников этих классов еще беден
запас представлений и понятий о природе
и обществе, а имеющимся представлениям
недостает четкости и содержательности.
Учащиеся средних классов очень живо, с
большим интересом относятся к наглядности
и переносят это отношение на связанное
с ней устное изложение материала.

Речь в обучении истории играет особую
роль. Слово-сигнал может явиться гораздо
более емким носителем содержания, чем
образная наглядность.

Устная и письменная речь – не только
способ передачи информации, но и средство
мышления. Познание сущности фактов,
связей и отношений между ними, осознание
их как закономерного процесса возможны
только на основе речи. Она позволяет
актуализировать, систематизировать,
обобщать сохраняемые в памяти знания,
применять их для объяснения сущности
исторических явлений.

В методике нередко употребляют выражение
«живописующий рассказ». Действительно,
можно писать исторические картины
словами, но при условии, что за этими
словами в сознании слушателя или читателя
стоят конкретные образы-представления.
В услышанные или прочитанные слова
ученик вкладывает то содержание и тот
смысл, которые с этими словами в его
сознании связаны. Следуя за рассказом
учителя, школьник из имеющихся у него
частных представлений может создать
своим воображением целостные исторические
картины. Если же у школьника за услышанным
или прочитанным словом нет конкретного
содержания, он нередко теряется и
перестает усваивать материал или
вкладывает в слово совсем иной смысл
или образ. Органическое сочетание слова
и зрительного образа при непременной
опоре на второй и при организующей,
определяющей роли первого является
необходимым условием сознательного и
прочного усвоения исторического
материала.

Вместе с тем никакие учебники не могут
заменить живое слово учителя. Оно
организует, направляет получение знаний
учащимися, определяет темп, чувства,
отношение к тому или иному событию.
Слово сиюминутно. Его нельзя вернуть,
и в этом главный его недостаток. Печатное
слово дает возможность перечитать
прочитанное.

Наряду с речью и образами средством
передачи информации в обучении истории
служат условные знаки. Условные знаки
– носители обобщенных и выраженных в
слове знаний о природе и обществе.
Особенно широкое применение они находят
в картографических пособиях. Условными
знаками являются также линии, прямоугольники
и другие фигуры в педагогических
рисунках, диаграммах, схемах.

Условные знаки могут очень доходчиво
и экономно по времени передать учащимся
содержательную информацию об исторических
фактах, их взаимоотношениях и связях
между ними, так как информация, передаваемая
условными знаками, освобождена от всех
частных подробностей.

Познавательная деятельность обучающихся в обучении истории.

Усвоение системы исторических знаний осуществляется в результате разносторонней, активной и в ряде случаев творческой деятельности обучаемых.

Учебное познание истории идет путем сокращенным и облегченным по сравнению с познанием научным. Из огромного материала, собранного, проанализированного и обобщенного исторической наукой, в обучении отбирается минимум, педагогически необходимый для решения стоящих перед ним образовательно-воспитательных задач. В большинстве случаев в обучении истории знания излагаются в адаптированном и в систематизированном виде.

В основе учебного познания истории лежат ощущения и восприятия, преимущественно зрительные и слуховые. Знания об исторических событиях, о внешней стороне явлений черпаются из различных источников информации. Получение информации является не только обязательным, но по своему характеру и начальным моментом учебного познавательного процесса. Источники исторических знаний очень разнообразны. Большое место в учебном познании истории занимают предметная и изобразительная наглядность, карта, документ. Велика по сравнению с большинством других учебных предметов и роль описания и повествования как в устной, так и письменной форме.

Процесс усвоения обучающимися фактических знаний не может быть изолирован, отделен от их осмысления, но и сам по себе он не является простой передачей знаний, при которой будто бы активен только учитель, а ученик пассивно воспринимает преподносимые ему знания. Даже для восприятия популярно излагаемых учителем фактов от обучающихся требуется волевое усилие, внимание, запоминание, работа фантазии, создающей в сознании образы описываемых явлений. Тем более это относится к приобретению учащимися знаний из различных пособий. Возможен и самостоятельный поиск учащимися фактов, установленных исторической наукой. Для этого ученик должен знать различные источники исторических знаний и владеть приемами работы с ними.

Сущность исторических фактов: генезис и развитие исторических явлений, отношение единичного, особенного и общего в общественной жизни, закономерности исторического процесса и другие аналогичные знания, раскрытые исторической наукой, могут быть сознательно усвоены в обучении только на основе мыслительной деятельности обучающихся, преимущественно путем осмысления сообщаемых преподавателем и учебником готовых знаний или частично путем самостоятельного их открытия с помощью и под руководством преподавателя.

Разные по своему характеру знания в процессе их формирования тесно взаимодействуют друг с другом. Формирование понятий опирается на знание фактов, на живые конкретные образы. В свою очередь, сознательность и прочность усвоения фактических знаний зависят от сформированности у обучающихся обобщенных знаний и степени их систематизации; чем богаче и систематизированнее обобщающие понятия учащегося, тем быстрее и глубже он осмыслит и включит новый материал в имеющуюся у него систему исторических знаний. Понятие есть не только результат, но и форма мышления.

В процессе учебного познания истории мысль обучающихся движется от конкретного к обобщенному, а от обобщенного вновь к конкретному, но уже на более высокой основе понятийных знаний. На этой основе усваиваются новые факты, а также переосмысливаются в новых связях и отношениях факты, ранее известные.

Переходы от конкретного к обобщенному и обратно есть не простой круговорот, а непрестанный подъем уровня исторических знаний и умственного развития учащихся. В ходе мыслительной деятельности, сочетающейся в ряде случаев с эмоциональными переживаниями и общественно-практической работой, формируются идеи, убеждения.

В процессе обучения происходит повышение обучаемости учеников истории. Под обучаемостью психология и педагогика понимают способность ученика к усвоению знаний. Обучаемость зависит от общего развития человека, запаса и систематизации его знаний, овладения способами познавательных действий.

Результативность обучения истории, как и другим предметам, зависит в основном от руководства учебным процессом, которое заключается в следующем.

Обеспечение познавательной деятельности учащихся источниками исторических знаний. Одним из важнейших источников являемся изложение материала преподавателем. Соответствующий подбор источников является необходимым условием не только усвоения обучающимися исторического материала, но и формирования у них способности к самостоятельной познавательной деятельности с различными источниками исторических знаний.

Создание у учащихся психологического настроя к изучению материала, пробуждение интереса и познавательной активности, организация устойчивого внимания. В обучении истории эти задачи решаются разнообразными средствами в зависимости от изучаемого материала и обучаемости учащихся: ярким сюжетным рассказом, привлечением другого интересного источника знаний, постановкой проблем, требующих самостоятельного решения, и т. п. Особенно действенным средством является создание у учащихся осознанной конкретной цели, которой они стремятся достигнуть в результате своей работы.

Важно, непосредственное руководство процессом восприятия материала учащимися. Выделение главного, подлежащего обязательному усвоению: в книге – различными шрифтами, в устном изложении – интонацией, путем составления плана изложения, показа на картине и т.п. или постановкой перед учащимися задач, требующих самостоятельного нахождения нужных информаций.

Руководство мышлением учащихся на всех этапах процесса познания истории: при сообщении нового материала, первоначальном закреплении, выполнении’ домашних заданий, повторении.. Особенно ответственна роль руководства мышлением в познании обобщенных теоретических понятий, закономерностей и в оперировании ими при изучении конкретных фактов Руководство мышлением в обучении истории осуществляется путем непосредственного объяснения фактов, часто с постановкой риторических вопросов, путем постановки проблем для самостоятельного их решении, организации дискуссии и т.д. Важную роль в руководстве мышлением играет и зрительная опора, в большинстве случаев символического характера.

Организация закрепления знаний и руководство им на уроках и при выполнения самостоятельных заданий осуществляются путем ориентировки учащихся. на запоминание материала, его воспроизведением учащимися, в частности преобразующим, выполнением упражнений. Важнейшим фактором закрепления знаний в памяти является установление многосторонних связей и отношений между отдельными их элементами (фактами, понятиями, датами).

Проверка и корректировка результатов учебной деятельности учащихся охватывают не только усвоение ими знаний, но и развитие m исторического мышления, осознанность мировоззренческих понятий, овладение способами действий с историческим материалом, способность правильно применять знания в учебной и общественной практике. Важное значение имеет проверка по горячим следам (наблюдение за учебной деятельностью учащихся, выявление самостоятельно сделанных ими выводов и оценок, усвоения основных теоретических положений), с тем чтобы своевременно исправить возможные ошибки и неточности, не допуская закрепления их в памяти. Не менее важна и так называемая отсроченная проверка осознанности и прочности усвоения знаний и способов действий с историческим материалом.

Учебные пособия не только служат источниками информации и определяют вместе с программой основное содержание обучения истории, но и играют важную роль в руководстве учебной деятельностью обучающихся. Руководство осуществляется подбором в них различных источников знаний, логикой изложения и расположения материала, выводами и их доказательностью, заголовками, шрифтами, постановкой вопросов и заданий, ссылками и т. п. Всем этим учебные пособия ориентируют и учителя в руководстве учебным процессом, и в частности в организаций им самостоятельной работы учащихся с различными источниками исторических знаний.

Основная роль организатора и руководителя учебной деятельностью обучающихся принадлежит преподавателю. Только учитель имеет возможность строить процесс обучения истории применительно к обучаемости учеников и к темпам ее развития, проверять и корректировать разностороннюю учебную деятельность, возвратиться к плохо усвоенному, разъяснить непонятное, своевременно объяснить и показать нужный способ деятельности. При этом огромное значение имеет воздействие на школьников личности учителя. Он же определяет время, место и порядок использования пособий в учебном процессе, сочетая его с изложением материала, беседой, опросом.

Асанова З.К.

Учреждение

 «Частная бизнес-школа «Бриг»

ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ПОСРЕДСТВОМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ИСТОРИИ

В зарубежной литературе,
посвященной проблемам преподавания истории, в последние годы живо обсуждается
вопрос о том, должны ли школьные программы по истории предусматривать в
качестве обязательного компонента выработку у учащихся навыков исторического мышления. Одни исследователи считают излишней и абсурдной саму
постановку этого вопроса, поскольку предполагается, что мышление является
интегральным компонентом всего процесса обучения и не может быть отделено от
последнего. Другие авторы настаивают на том, что мышление, как и другие
универсальные виды человеческой деятельности, может присутствовать в обучении
на различных уровнях познавательного процесса и в существенно разной пропорции
[1]. Действительно, мышление может быть как рациональным, так и образным, никто
не сомневается в наличии научного и художественного типов познания и мышления.
Широко распространено мнение об особом математическом, техническом и
пространственном мышлении. Об
историческом мышлении говорил ещё
В. О. Ключевский. В методической литературе есть попытки обозначить главные
черты исторического мышления. Так, И. В. Гиттис определила следующие черты
исторического мышления у учащихся:

1. выделение исторических фактов и явлений;

2. идея развития и этапов;

3. осознание смены и порядков;

4. осознание последовательной связи событий и явлений;

5. осознание причинно- следственной связи, связи по
сходству и различию;

6. сознание регулярности связей;

7. подведение нескольких понятий под одно общее
понятие [2].

Ценность этого определения исторического мышления состоит
в том, что сделан акцент на формирование у учащихся принципов осмысления
исторических фактов, которые учителя-историки нередко соотносят с нормами
логического мышления. Но правдиво ли такое суждение, к чему оно может привести
в процессе обучения истории? Такое суждение сущности исторического мышления
представляется неправомерным и ведёт к снижению эффективности обучения истории.
Конечно, в процессе формирования исторического мышления используются общие
законы логики. Но из этого не следует делать вывод, что ученик научившийся
производить на материале истории сравнение, абстрагирование, анализ, синтез и
т. д., приобрёл навыки исторического мышления. В действительности это не так.
Пытающемуся исторически мыслить ученику не хватит владения предметными
способами действий, представляющими собой специфический сплав общих
мыслительных актов и особых предметно — исторических действий. В процессе
обучения истории им уделяют недостаточное внимание. В лучшем случае применяют
сравнительно — исторический метод, хотя для общего образования важны и другие.
На вступительных экзаменах на исторические факультеты российских и
казахстанских ВУЗов отмечается неподготовленность многих абитуриентов к
самостоятельному осознанию доступных исторических явлений, несмотря на наличие
необходимых конкретных знаний. Это свидетельствует в первую очередь не об
отсутствии готовности к обобщённому анализу, синтезу и т.д. поскольку успешное
воспроизведение материала, выносимого на экзамены, требует этих операций. Здесь
сказывается неумение применять способы действий, специфических для
исторического познания и осмысления.

Исходя из этих вышеназванных проблем,  была определена
актуальность моей поисковой темы ОЭР: «Формирование исторического мышления
школьников посредством реализации компетентностного подхода  на уроках истории».
Сроки реализации данной темы: 2015-2020 годы.

 Объектом исследования стал процесс формирования
исторического мышления, предметом исследования — развитие исторического
мышления на уроках истории.

Цель опытно-экспериментальной работы состоит в
описании формирования исторического мышления посредством реализации
компетентностного подхода в обучении истории. Почему компетентностный подход в
решении проблем исторического мышления? Ответ прост –  данный подход в обучении
 порождает
новое знание, заставляет мыслить,  всегда связан с наличием проблемной
ситуации, задачи, которую надо решить.

Голова, не содержащая мыслей, рассуждать никогда не
сможет.  Для
успешного овладения историческим мышлением учащимся необходимо овладеть целой
системой информационных и аналитических умений. На отдельно взятом уроке
учитель, как правило, организует освоение одного приёма деятельности. Однако
целесообразно раскрыть учащимся всю совокупность приёмов, показать взаимосвязь
выполняемых ими операций.

 Особенно ценными в  формировании исторического
мышления считаю следующие типы уроков:

1. урок рефлексии;

2.  урок систематизации знаний (общеметодологической
направленности).

Они отличаются в зависимости от поставленных целей.

Ярким примером урока  рефлексии считаю урок по истории
Казахстана в 11 классе на тему «Национально-освободительное восстание 1916
года». На
занятии совместно с учащимися были определены следующие цели:

— деятельностная: формировать у учеников способность к
рефлексии коррекционно-контрольного типа, научить детей находить причину своих
затруднений, самостоятельно строить алгоритм действий по устранению
затруднений, научить самоанализу действий и способам нахождения разрешения
конфликта, который мог возникнуть при систематизации знаний по теме урока;

— содержательная: закрепить усвоенные знания, понятия,
способы действия и скорректировать при необходимости.

Учащимся было предложено  выполнение 2 различных типа
коррекционно-контрольных заданий на тему «НОД 1916 года в Казахстане: 
заполнить  «Кроссенс-поле» или  «Фишбоун», используя компьютер и проектор,
представить и защитить результат работы в соответствии с требованиями.

Рисунок 1

Пример рисунков-образов темы «НОД 1916 года в
Казахстане» для кроссенса

Вызывают большой интерес у учащихся уроки
систематизации знаний. Например, большой отклик и интерес  у учащихся вызвал
урок  «Коллективизация в Казахстане» в 9 классе. Данный урок был проведён в
виде  урока-суда. Перед уроком были определены следующие цели:

— деятельностная: научить структурировать полученные
знания, развивать умение перехода от частного к общему и наоборот, научить
видеть каждое новое знание, изученный способ действий в рамках всей изучаемой
темы.

— содержательная: научить обобщать, развивать умение
строить теоретические предположения о дальнейшем развитии темы, научить видеть
новые знания в структуре общего курса, его связь с уже приобретенным опытом и
его значение для последующего обучения.

Для  реализации деятельностной цели урока учащимся класса
было предложено задание — заполнить поле ЖИПТО «Подходы в осуществлении
коллективизации в Казахстане. Её итоги». Пример выполненного задания
представлен на  следующем рисунке.

Рисунок 2

Заполненное поле ЖИПТО

Во второй части урока от теоретической части
изученного материала учащиеся перешли к практическому  овладению новых знаний.
Были распределены роли судьи, адвоката, прокурора, свидетелей защиты и
обвинения, определён состав суда присяжных. Все участники урока-суда успешно
выступили на процессе «Коллективизация в Казахстане: за и против».

Значительную роль в формировании исторического
мышления играют исторические портреты, картины, отражающие события,
свидетельства современников  и, конечно же, карты. Материалы урока
«Национально- освободительное движение 1916 года в Казахстане»  включают
портреты Николая II, с которого учащиеся заполняют первое поле кроссенса,
так как поле № 8 – это  календарь февраля 1917 года, месяца, который
ознаменовал падение монархии в России в период первой русской
буржуазно-демократической революции. Учащиеся познакомились с портретами
руководителей двух центров восстания в Казахстане, а так же с картиной
А.Кастеева, на которой изображено оружие восставших казахов.

Таким образом, вышеизложенные примеры  доказывают, что
развитие исторического мышления у школьников проходит длительный и сложный путь
развития от незнания к знанию, от бездействия к активности, от
бессознательности к осознанности. Положительный результат может быть достигнут
в том случае, если его формирование основывается на компетентностном подходе в
обучении истории. Интерес к развитию исторического мышления будет сохраняться
до тех пор, пока человечество не научится полноценно использовать опыт прошлых
столетий с пользой для современной жизни. Тот, кто забывает об истории, обречён
на её повторение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зубкова И.А. Развитие исторического мышления в
процессе обучения истории/ проект «Ахей» — 2004;

2. Куприянова Д.В. Формирование исторического мышления
на уроках истории/ журнал «Молодой учёный» — 2016, № 27, с. 689-690.

3.Безюлёва Г.В., Ермолаева М.В. Развитие толерантного
сознания детей в условиях поликультурного образования/ Московский психолого-социальный
университет — 2012;

4. Жужгова Н.В. Формирование исторического мышления в
условиях современного образования/ Пермский педагогический журнал № 2 — август
2011, раздел III, с. 91-95.

Методическая разработка

Тема: «Развитие мышления учащихся

на уроках истории».

                                                                                 Выполнила:

                                                                                  Гущина Татьяна

                                                                                  Викторовна

                                                                                  учитель истории

                                                                                 МБОУ СОШ №47

                                                                                  г Ульяновска

Ульяновск

2012

Содержание.

1 Введение.                

2 Основная часть.

 2.1 Общая характеристика мышления.

 2.2 Развитие мышления учащихся в 5-8 классах.

 2.3 Развитие мышления учащихся в старших классах.

 2.4 Проблемное обучение как приём активизации мыслительной        деятельности учащихся.

 2.5 Формирование научно-понятийного мышления.

 2.6 Формирование критического мышления на уроках истории.

 2.7 Информационные технологии на уроках истории.

2.8 Развитие мышления в процессе самостоятельной работы учащихся.

3 Заключение.

4 Литература.

1 Введение.

В данной работе рассматривается проблема активизации и развития мыслительных способностей учащихся на уроках истории, что сохраняет свою актуальность в настоящее время.

 Задачей общеобразовательной школы является не просто снабжение учащихся определённым багажом знаний, но и формирование личности молодого человека, обладающего научным мировоззрением, способного мыслить. Эти мыслительные способности в значительной степени развивают общественные дисциплины, в частности, история.

 Уже в начальной школе учителя стараются привить детям навыки мыслительной работы. Но, всё же, к пятому классу учащиеся, в основном, воспринимают материал репродуктивно, механически запоминая и воспроизводя даты, имена, факты. Поэтому учителю необходимо, опираясь на методическую базу, подобрать и отобрать не только содержание учебного материала, но и приёмы и методы его усвоения учащимися, а главное, использования полученных знаний. Таким образом, создаётся основа для дальнейшего изучения истории в старших классах, когда роль мышления возрастает. Оно уже характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, тенденцией к раскрытию причинно – следственных связей, умением аргументировать свою точку зрения, доказывать.

 Отсюда следует усложнение методов и приёмов умственной работы, которыми пользуются учащиеся старших классов. Обучение оптимально развивает мышление при условии, если ученик не только приобретает исторические знания, но и усваивает способы приобретения этих знаний.

 Главная особенность мыслительной деятельности учащихся состоит в том, что она носит самостоятельный характер. Психологи считают, что знания, добытые самостоятельно, самые прочные. В чём же тогда состоит роль учителя в развитии мышления учащихся? Какие методы и приёмы работы по активизации мыслительной деятельности учеников должны использоваться им в зависимости от возрастных особенностей учащихся? Каким образом можно воспитывать и поддерживать интерес к истории?

 Эти и другие вопросы теоретического и практического характера, а также ряд методических разработок представлены в данной работе.

 Цели написания данной работы: обобщить опыт, накопленный учителем при решении вышеупомянутых проблем, опираясь на методику преподавания истории в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, а также профильной и предпрофильной подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ.

2.1 Общая характеристика мышления.

 Под основными операциями мышления понимаются анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, конкретизация, классификация и систематизация. Главными среди них являются анализ и синтез, остальные являются производными от них. Например, абстрагирование состоит в мысленном отвлечении от несущественных признаков и свойств определённого исторического явления или процесса. Для этого нужно предварительно путём анализа выделить эти признаки.

 Анализ и синтез включены и в понятие конкретизации, которое предполагает рассмотрение абстрактного в его конкретных проявлениях и связях, раскрытие общего в его реализации в действительности, требует учёта фактов, имеющих отношение к абстрактному и связей между ними.

 Обобщение применяется для определения свойств предметов и связей между ними. Сначала выделяются существенные свойства каждого предмета, а затем сходные свойства объединяются в общий признак группы или класса предметов. Обобщение конкретного приводит к понятию.

 Сложной и важной формой мышления является систематизация. Знания вне определённой системы чаще всего оказываются бесполезны. Систематичность знаний вариативна, т е одну и ту же совокупность знаний можно связать в разной логике в зависимости от исходной мысли или от цели систематизации.

 Большинство психологов и философов делят мышление на репродуктивное и творческое. При репродуктивном мышлении субъект осуществляет знакомые ему умственные действия со знакомым материалом и типом  содержания, действуя по определённому алгоритму, достигая известных результатов или приобретая новые результаты подсказанными ему путями, как это бывает при восприятии готовых знаний.

 Творческое мышление отличается тем, что мыслящий субъект посредством определённых процедур достигает новых для себя результатов самостоятельно в процессе поиска. Этими процедурами, по И. Я. Лернеру, являются:

• Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.
• Видение новой проблемы в знакомой ситуации.
• Видение новой функции объекта.
• Осознание структуры объекта.
• Поиск альтернативы решения или способа решения.
• Комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач

 Эти черты творческой деятельности отличаются тем, что научиться пользоваться ими можно только в процессе решения познавательных задач или проблемных заданий, представляющих определённые затруднения и требующих творческого поиска.

 Существует несколько типов проблемных ситуаций. Первый тип предполагает выбор пути решения из ряда возможных вариантов. Другой тип проблемных ситуаций связан с необходимостью выбора нового варианта применения известных знаний. Третий тип предполагает, что имеющиеся у субъекта знания не соответствуют требованию задачи, значит, необходимо восполнить недостающие пробелы в изучении определённой темы.

 Особенности исторического мышления в целом сформулировал И. Я. Лернер в своей работе «Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории»:

• Умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него черты и факты.
• Выяснение причин возникновения любого общественного явления.
• Стремление к определению условий существования какого-либо явления и их взаимосвязанности.
• Сознание преходящего характера всякого исторического явления.
• Осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории.
• Поиск тенденций развития, заложенных в каждом историческом явлении.
• Поиск социальных мотивов, определяющих деятельность общественных групп или отдельных лиц.
• Оценка исторических явлений по степени их прогрессивности.
• Интерес к сопоставлению прошлого и настоящего.
• Умение извлекать из фактов прошлого уроки истории.

 В историческом мышлении решающую роль играет исторический факт. В самом становлении представления о факте, событии сказывается его связь с другими фактами и представлениями и есть определённая доля его толкования. Знание любого факта вне существенных его связей лишено содержательного смысла. Подлинно исторический научный факт – это факт, истолкованный в его существенных связях.

 Каждый исторический факт индивидуален, но в нём есть связи с другими фактами. Поэтому важна совокупность фактов, позволяющая сделать обобщение. Обобщение производится методом выделения существенных фактов, извлечения общего и главного из них и использования этого общего как аргумента в осмыслении каждого факта.

 При восприятии факта или события важен учёт его относительной роли, т. е. способности давать разнообразную или одностороннюю, достоверную или недостаточно достоверную информацию о явлении. Объективно факт сам по себе всегда отражает что-то общее, но оно может быть выявлено, если у сознания есть установка на осмысление частного, единичного через общее. Такого рода интерпретированные факты бывают трёх видов:

1. Раскрывающие действие какого-либо закона.
2. Показывающие своеобразие исторического развития.
3. Объясняющие конкретное проявление исторического закона в разных странах, т е сравнивающие.

 Факты, будучи установленными и зафиксированными в памяти, требуют описания. Это не просто воспроизведение услышанного или прочитанного в учебнике, а самостоятельное описание одного или ряда взаимосвязанных фактов. Оно также предполагает уже некоторое истолкование, проявляющееся в отборе сторон описываемого, деталей характеризуемого факта, в употреблении теоретических понятий.

 Объяснение предполагает более высокий теоретический уровень мышления, чем описание. В нём раскрываются причины, связи, зависимости, механизм протекания и значение явления  в определённом ряду фактов. Оно раскрывает неясные места, обнаруживает проблему и предмет поиска. Объяснение производится через цели, мотивы, побуждения, осознанные действия и через закон.

 Главным свойством исторического объяснения является его базирование на закономерностях исторического процесса, которые следуют из повторяемости типичных явлений и характерных тенденций. Например, новые археологические открытия неизвестных социальных образований подтверждают сходство исторических этапов у всех народов, обнаруживают совпадающие тенденции развития экономики, социальной сферы.

 Существуют различные способы реализации исторического мышления в процессе обучения истории:

• сравнительно-исторический метод
• метод аналогий
• статистические методы: выборочный, групповой и т д
• установление причин по следствиям
• определение цели действующих людей и групп по их действиям и следствиям этих действий
• метод обратных заключений (определение прошлого по существующим пережиткам)
• обобщение фактов, памятников обычного или писаного права, анкет, характеризующих массовость тех или иных явлений
• реконструкция целого по частям
• определение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры
• лингвистический метод (исторические названия) и т. д.

 историческое мышление представляет собой единство содержания знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании и осмыслении конкретных исторических явлений. Компонентами исторического мышления являются:

1. Способы аналитико-синтетического мышления (обобщение, абстрагирование, классификация и т. д.).
2. Основные принципы мышления, осуществляющиеся в соответствии с законами исторического развития.
3. Опыт творческой деятельности.

 Между компонентами исторического мышления есть взаимосвязь, и в реальном процессе такого мышления они переплетаются друг с другом.

 Таким образом, историческое мышление есть проявление общих норм и принципов мышления, регулируемых спецификой исторических методов познания. Историческое мышление ориентируется не только на прошлое, оно проецирует историческое сознание на современность. Для исторического мышления характерны осознание теоретического содержания исторического процесса, а также обобщённые и конкретные нормы исторического познания.

2.2 Развитие мышления учащихся в 5-8х классах.

 Исторические знания, как и любые другие, не могут усваиваться без мыслительной деятельности учащихся. Пятый класс – важный рубеж в формировании знаний и приёмов умственной деятельности учеников. Здесь изучается множество разнохарактерных фактов из жизни различных народов Древнего мира: о природной среде, занятиях населения, образовании государств и их функциях, религии и культуре. При этом впервые в определённой системе рассматриваются ход и взаимосвязь исторических событий и сложные процессы развития общества. Школьникам надо научиться во всех этих многообразных явлениях видеть их основные признаки, сущность, общее и различное, поэтому учителю приходится разъяснять учащимся, что такое анализ, сравнение, обобщение, доказательство и учить применять эти приёмы к учебному материалу.

 Формирование подобных умений включает в себя:

• объяснение учителем цели, сущности и способах выполнения мыслительных операций и приёмов
• демонстрация этих приёмов на конкретном примере
• развивающие задания, которые находят применение при работе с любыми источниками знаний (объяснение учителя, текст учебника, наглядное пособие, карта, исторический документ и т д).

 Задания, выполнение которых требует одних операций мыслительной деятельности, чередуются с заданиями, формирующими другие операции, приёмы.

 При формировании мыслительных навыков и умений используется постепенное усложнение исторического содержания, в связи с чем и усложняется и мыслительная деятельность учащихся: они вычленяют большее число признаков, связей, причин, выводов, возрастает широта и глубина обобщений.

 На этой основе учитель объясняет и показывает новые, более сложные приёмы умственной деятельности, учит их переносу при рассмотрении новых однородных фактов.

 В пятом классе в  соответствии с программой и заданиями учебника, учащиеся должны начинать овладевать навыками составления простого плана учебного материала. Им объясняют цель составления плана – легче выделить в рассказе главное, запомнить его и пересказать в определённом порядке, а также приёмы работы с текстом:

• деление содержания на смысловые части
• выделение главной мысли в каждой из частей
• нахождение заголовка для каждой части – формулировка пунктов плана

 Затем задание усложняется: сначала используется только текст, затем иллюстрации, рассказ учителя, исторический документ или несколько источников одновременно.

 Если в пятом – шестом классах преимущественно составляется простой план, то затем чаще используется сложный. Умение составлять план важно само по себе, и связано с такими умственными операциями, как анализ и синтез.

 У пятиклассников элементы анализа присутствуют практически на всех уроках, когда учитель просит учащихся выделить основные свойства (части) предмета или явления. Например, не употребляя термина «анализ», можно дать задание детям описать внешний облик первобытного человека или указать свойства плуга как орудия труда. Затем, в ходе изучения истории Древнего мира, попросить проанализировать законы вавилонского царя Хаммурапи или законы Солона в Афинском государстве, те постепенно усложнять задание, ставя перед учениками наводящие дополнительные вопросы. Например, при анализе причин упадка Западной Римской империи, обращается внимание на масштабы применения рабского труда, и учащимся необходимо ответить на следующие вопросы:

• Почему в Древнем Риме так широко использовали труд рабов?
• Как это влияло на положение крестьян?
• Как относились рабы к орудиям труда и техническим усовершенствованиям в земледелии? Почему?
• Каково было качество обработки земли?

Затем ученики должны объяснить, почему труд рабов привёл к упадку хозяйства в Древнем Риме и составить схему, в которой каждое предыдущее звено – причина, а каждое последующее – следствие.

Численный рост рабов в Италии,

их жестокая эксплуатация.

Незаинтересованность рабов

в результатах своего труда

Низкие урожаи и качество

ремесленных изделий

Общий упадок хозяйства

 Анализ завершается выводом: рабство, применение труда рабов превратилось в тормоз дальнейшего развития хозяйства.

 Большую роль при анализе и синтезе общественных явлений играют планы и таблицы (логические схемы). Например, план изучения войны приблизительно таков:

1. Хронологические рамки.
2. Причины.
3. Повод.
4. Воюющие стороны.
5. Театр военных действий.
6. Основные сражения.
7. Выдающиеся полководцы.
8. Итоги войны.
9. Причины победы (поражения).

Такое логическое изложение материала позволяет лучше его усвоить, запомнить основные факты, даты.

 Овладение анализом даёт возможность перейти к абстрагированию, отвлечению от частного, выделению наиболее общего, существенного. Например, при изучении понятия «оброк» после перечисления всех характерных признаков понятия ( платит крестьянин феодалу, за пользование землёй, вносится продуктами и деньгами), даётся чёткое определение, что оброк – это платежи крестьян феодалу за пользование землёй продуктами своего хозяйства или деньгами.

 Кроме того, приёмы абстрагирования используются при выполнении творческих заданий, например при написании исторических сочинений. В пятом-шестом классах это довольно распространённый вид работы, который учащиеся с удовольствием выполняют. Наиболее популярные темы: «Строительство пирамид в Древнем Египте», «Один день феодала (крестьянина)», где учащиеся в форме художественного образа должны воспроизвести исторически реальные условия, факты, явления и т д.

 С пятого класса начинается обучение детей приёму сравнения. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

• Сравнивать необходимо только однородные явления
• Выделяются только сопоставимые существенные признаки
• Эти признаки располагаются в определённой последовательности
• В ходе сравнения высказываются суждения о сопоставляемых объектах и устанавливаются сходства и различия, даётся оценка этих явлений

Например, при сравнении двух крестьянских войн под руководством С. Т. Разина и Е. И. Пугачёва, учитель предлагает следующий план:

1. Причины крестьянской войны.
2. Социальный состав (участники).
3. Цели восставших.
4. Итоги выступления.

При этом ставится вопрос о причинах поражения восставших крестьян в той и другой войнах. Накопление знаний о повторяющейся зависимости между признаками исторических явлений и их отражением в плане сравнения подводят к пониманию устойчивости таких связей. Можно выделить следующие признаки усложнения в сравнении:

• Оно становится более разнообразным по содержанию.
• Выделяется большее число признаков и связей, усложняется их формулировка.
• Сопоставление производится на основе словесного изложения, а не наглядности.
• Осуществляется переход от одного к нескольким выводам.

 Обязательным условием самостоятельной мыслительной деятельности является умение делать выводы. Вывод должен соответствовать существу изложенного, не превышать объёма рассмотренных фактов. При рассмотрении множества фактов сначала делаются частные выводы, а потом общие. По мере увеличения объёма знаний учащихся их выводы должны углубляться, охватывать больший круг общественных явлений, носить более самостоятельный характер. Например, изучение курса Истории Древнего мира, позволяет учащимся сделать вывод о прогрессивности рабовладельческого строя по сравнению с первобытнообщинным по уровню развития экономики, культуры, религии и т д.

 В среднем звене формируются умение доказательно излагать исторический материал, связывать выводы, обобщения с фактами, самостоятельно подтверждать, обосновывать выводы, оценки, содержащиеся в учебнике. Например, при изучении темы «Греко-персидские войны» учащимся предлагается доказать, что победа греков в Саламинском сражении стала решающей в борьбе за независимость Эллады. Им нужно привести доводы, т. е. факты, мысли, которые подтверждают правильность данного вывода (после поражения при Саламине персидский царь Ксеркс покинул Грецию, оставив в ней только часть сухопутной армии, а через год и она была разбита в битве при Платеях).

 Доказательство может носить сопоставительный характер, когда рассуждения учащихся или учителя включает в себя сравнение. Так, доказывая вывод о том, что во времена Перикла Афины были самым могущественным государством Эллады, её культурным центром, ученики должны сравнить экономические и культурные достижения Афин и других греческих полисов, например, Спарты.

 Также учитель может использовать задания, для выполнения которых необходимо доказать ещё и гипотезу, т е предположение о причинах или результате какого-либо исторического явления. Например, высказываются различные версии происхождения человека, и учащимся предлагается путём рассуждения доказать каждую из них.

 Таким образом, в процессе целенаправленного умственного развития учащихся среднего звена удаётся сформировать ряд умений и навыков мыслительной деятельности. Кроме перечисленных способов такого развития в своей работе я использую также составления исторических кроссвордов по определённой теме, например «Мифология Древней Греции». Выполняя подобные задания, дети учатся отбирать материал, чётко формулировать вопросы. Для закрепления основных терминов, дат, имён и географических названий можно использовать опросник, составленный по определённой теме. Количество вопросов постепенно возрастает, формулировки усложняются.

 Большой интерес у учащихся вызывают задания «а-ля барон Мюнхгаузен», когда их вниманию предлагается заведомо ложное высказывание, положение, предложение, и его необходимо проанализировать и исправить. Например: «Афины расположены в Южной Греции», исправленные варианты могут звучать так: «Афины расположены в Средней Греции» или «Спарта расположена в Южной Греции».

 Овладение операциями и приёмами мыслительной деятельности позволяет в старших классах успешнее изучать историю. Благодаря этому учитель имеет возможность далее углублять работу по развитию в соответствии с усложнившимся содержанием курсов, сосредоточивая внимание на развитии мышления учащихся.

2.3 Развитие мышления учащихся в старших классах.

 В старшем звене продолжается усовершенствование умений, которые были сформированы ранее. Поэтому работа по развитию мышления должна опираться на достигнутое, закреплять и углублять его.

 Для старших подростков характерна более высокая  и организованная умственная деятельность. Возрастает способность к более серьёзному аналитико-синтетическому восприятию фактов и явлений. Основной особенностью мыслительной деятельности подростков является изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. У старшеклассников возрастает роль теоретического мышления. Оно характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, тенденцией к раскрытию причинно-следственных связей. Развивается умение аргументировать, доказывать, возрастает роль критического мышления.

 Тематика учебного материала, изучаемого в старших классах, достаточно сложна: переход от феодального строя к капитализму, буржуазные революции, характеристика капиталистического общественно-экономического строя, мировые войны, другие социальные потрясения, экономические и политические реформы, проблемы современного развития России, и её интеграция в мировое сообщество и т д. Соответственно усложняются методы и приёмы работы с историческим материалом и умственной деятельности. Например, появляется необходимость дать характеристику общественно-экономическому строю. Не имея определённых навыков, сделать это довольно затруднительно. Поэтому сначала учащимся предлагается план такой характеристики, куда могут войти следующие пункты:

• Производительные силы общества (средства производства, рабочая сила).
• Форма собственности на средства производства.
• Производственные отношения (как складываются отношения между непосредственными производителями и владельцами средств производства, как происходит обмен и распределение материальных благ в обществе).
• Каковы основные социальные группы.
• Каковы отношения между социальными группами.
• Какова официальная государственная идеология.
• Факторы, тормозящие общественное развитие и т. д.

 Такая памятка помогает обобщить, систематизировать, абстрагировать знания, выделить признаки какого-либо явления, сделать определённые выводы. Если контингент учащихся позволяет, то можно дать задание составить подобную памятку самостоятельно индивидуально или в группе, например при изучении темы «Первая российская революция» или «Английская буржуазная революция XVII века».

 Работа с памяткой – приём, развивающий историческое мышление. Из большого объёма материала учащиеся должны отобрать факты, явления, процессы, необходимые для изучения конкретного вопроса.

 В старших классах большое внимание уделяется выявлению закономерностей исторического развития, например, при изучении буржуазных революций в Европе и США. Основные ступени усложнения мыслительной деятельности таковы: рассмотрение причин революции в Англии (XVII век); применение полученных знаний на уроках по Великой французской буржуазной революции; выделение общего и особенного в этих явлениях; объяснение неизбежности падения феодального строя не только в этих государствах; переход общества к капиталистическому развитию; выделение причин прогрессивности капитализма по сравнению с феодальными порядками; обоснование революционного перехода к следующему этапу развития человечества, а также возможности мирного реформистского пути.

 В старших классах у учащихся формируется умение давать оценку деятельности исторических личностей, а также их личных качеств. Деятели культуры и науки, политики должны характеризоваться в контексте исторических обстоятельств. Учитывается не только прогрессивность их начинаний, заслуги перед Отечеством и мировым сообществом, но и методы, средства достижения поставленных целей. Например, при оценке Александра II как крупнейшего российского реформатора, выделяются и такие признаки как непоследовательность, незаконченность проведённых им преобразований политического и социального характера.

 Психолог Г. Е. Залесский предлагает в структуре научной оценки человеческого поведения различать три компонента:

1. Общественно-политические условия (общественный строй, политическая обстановка), в которых протекала интересующая нас деятельность.
2. Политическая оценка поступков, их объективные результаты независимо от вызвавших их мотивов.
3. Моральная оценка поведения, оценка целей, побудивших человека к данным действиям, а также средств их достижения.

 В старших классах возрастают требования к формированию научного мировоззрения, усложняются приёмы анализа и синтеза исторического материала, используется большее количество источников знаний: дополнительная художественная и учебная литература, кинофильмы, Internet-ресурсы и другие. Например, при изучении темы «Великая Отечественная война», учитель, рассказывая о ходе битвы за Москву, выделяет стратегический замысел советского командования, цели германской армии, ход операции, причины победы Красной Армии, и её значение для советского народа. Затем учащимся даётся задание: на основе известных фактов и материалов, используя дополнительные источники знаний, раскрыть причины разгрома немецко-фашистских войск под Сталинградом, значение этого сражения как коренного перелома не только в Великой Отечественной войне, но и во Второй мировой войне.

 Кроме знаний, организующих изучение нового программного материала, старшеклассники должны делать выводы на основе уже имеющихся знаний по данной теме. Например, при изучении в курсе Всеобщей истории социально-экономического и политического развития США во II половине XX века, целесообразно задать вопрос: «Почему в США сложилась двухпартийная система, причём обе партии: республиканская и демократическая, являются партиями открытого типа, т е без чёткого определения членства?». Ответ на этот вопрос выучить нельзя, его надо выработать собственным мышлением. Если учащиеся самостоятельно не могут дать полный ответ, то учитель может сообщить какие-то дополнительные факты, которые помогут сформулировать его. В этом случае особенно эффективна групповая форма работы, так как здесь присутствует обсуждение проблемы, когда каждый может высказать своё мнение и можно выявить рациональные мысли, развить их, аргументировать. При ответе на данный вопрос могут быть получены следующие выводы: программы обеих партий мало чем отличаются друг от друга, в них нет коренных противоречий; высокий уровень жизни населения США способствует низкой политической активности электората, так как по большому счёту не важно, какая партия победит на выборах, ведь материальное положение граждан от этого не пострадает; двухпартийная система в США сложилась исторически, существует традиционная приверженность американских избирателей той или иной политической партии; обе партии пользуются поддержкой промышленных и финансовых кругов США, так как для них имеет значение поддержка не только президента и министров, но и конгрессменов, губернаторов, среди которых и республиканцы, и демократы.

 В 9-11 классах особое значение имеет формирование более высокого уровня умения доказывать. Эта задача может решаться разными способами: развивающим изложением материала учителем с показом ярких образцов доказательств, опровержений;  требованием к учащимся оценивать доказательность ответов других учеников; организацией дискуссий, обсуждений какого-либо вопроса, постановкой на уроках специальных заданий на доказательство. Например, доказать, что буржуазные реформы в России во II половине XIX века ускорили развитие капитализма, вызвали экономический рост. Учащиеся должны подтвердить этот вывод следующими аргументами: отмена крепостного права в России привела к формированию рынка свободной рабочей силы, устранила препятствия на пути развития крупной фабричной промышленности, так как явилась одной из предпосылок промышленного переворота; капитализм стал распространяться и в сельском хозяйстве путём создания фермерских хозяйств и т д. Но следует отметить и сохранение феодальных пережитков: недопущение буржуазии к политической власти, помещичье земледелие, отсутствие гражданских прав и свобод у населения.

 В старших классах учащиеся продолжают работу по формированию навыков составления плана. Теперь он усложняется, становится развёрнутым, составляется не только по тексту учебника, но и по рассказу учителя. Предварительно поставленные вопросы , стимулируя и направляя активные мыслительные процессы учащихся, повышают уровень самостоятельного усвоения текста или изучаемого материала. Например, при изучении темы «Внешняя политика СССР в 20-30-е годы» учитель, излагая материал, ставит перед классом вопросы, которые обязательно должны быть отражены в плане: основные направления внешней политики СССР, как складывались отношения СССР с Германией, почему не удалось создать систему коллективной безопасности в Европе и т д.

 При изучении большого по объёму и сложности учебного материала, неадаптированных источников знания у старшеклассников формируется умение составлять развёрнутые тезисные планы, а затем и приём конспектирования.

 Необходимым условием формирования мышления является развивающее обучение, т е перенос сформированных приёмов из воспроизводящей и преобразующей работы в условия творческо-поисковой деятельности, что в частности, связано с созданием проблемных ситуаций. Так учащиеся овладевают многими познавательными умениями и одновременно усваивают важнейшие мыслительные действия. Таким образом, учащиеся старших классов должны уметь:

• анализировать исторические факты, выделять и обобщать их существенные признаки, определять исторические понятия и оперировать ими;
• прослеживать диалектику общественного развития;
• выделять причинно-следственные связи между историческими фактами и явлениями, прослеживать исторические закономерности общественного развития;
• давать характеристику историческим деятелям;
• применять теоретические знания для самостоятельного понимания и усвоения фактов прошлой и современной общественной жизни.

2.4 Проблемное обучение как приём активизации

мыслительной деятельности учащихся.

 Активизация учащихся путём включения их в поисковую деятельность, привлечение к самостоятельному решению тех или иных проблем развивают творческие способности и умение мыслить. Проблемное обучение можно разделить на три разновидности в зависимости от возрастания сложности и увеличения доли самостоятельной работы учащихся.

 1. Проблемное изложение. Учитель не просто сообщает факты и делает выводы, а рассуждает, создаёт атмосферу поиска, ставит риторические вопросы и этим активизирует класс, заставляя учащихся включаться в систему и атмосферу научно-доказательного поискового мышления. Например, при изучении темы о переходе от «военного коммунизма» к новой экономической политике, учитель обрисовывает обстановку после окончания гражданской войны: хозяйственная разруха, голод, недовольство крестьян продразвёрсткой. Ставится вопрос: каков выход из создавшегося положения и как привлечь крестьян на сторону Советской власти? Учащиеся, уже знакомые с политикой Советской власти, могут высказать следующие предположения: решение проблем в сельском хозяйстве силовыми методами или уступки крестьянству. Рассматриваются все возможные варианты и их последствия, а затем идёт знакомство с основными положениями НЭПа и раскрывается значение перехода к новой экономической политике.

 2. Поисковая или эвристическая беседа. При этом методе самостоятельность учащихся возрастает, так как, излагая материал, учитель периодически обращается к классу с вопросами. В зависимости от сложности заданий степень охвата учащихся различна: от выступления индивидуального или небольшой группы наиболее подготовленных учеников до фронтального письменного опроса всего класса. Важно сообщить учащимся не только необходимые для обобщения факты, но и использовать их знания, умения, навыки, убеждения, жизненный опыт. Нужно чётко формулировать задания, обязательно проверить результаты работы и внести в случае необходимости соответствующие коррективы.

 Например, изучая тему «Первая российская революция», возникает необходимость сравнить её с европейскими буржуазными революциями. Можно дать задание – выявить линии сравнения данных процессов, т е учащиеся должны самостоятельно выделить вопросы, ответы на которые помогут сопоставить подобные явления. Это могут быть: причины революции, цели и задачи, движущие силы, методы борьбы, результаты революции. Затем на основании полученной информации делается вывод, что российская революция проходила в условиях сохранения сильных феодальных пережитков, явилась результатом политических и социальных противоречий, привела к изменениям в государственном управлении, но осталась незавершённой, так как не были решены все её задачи: наделение крестьян землёй, предоставление политических прав и свобод населению и т. д.

3. Исследовательский метод. В отличие от поисковой беседы в исследовательском методе самостоятельность учащихся достигает наиболее высокого уровня. Исследование включает в себя все этапы поисковой работы: осознание проблемы, в случае необходимости знакомство с дополнительными источниками знаний и составление плана поиска, рассуждение, доказательство, формулировка вывода.

 Цель исследовательского метода – научить школьников самостоятельно осуществлять процесс познания. Он предусматривает предварительные знания разной степени сложности. Например, выяснить общие черты и различия в развитии экономики, государственном устройстве, внутренней и внешней политике европейских государств в начале XX века. Или другое задание: установить общие тенденции развития Западного мира во II половине XX века. Такие задания многоплановы по результатам: выясняются устойчивость и широта знаний, умение сравнивать и анализировать, отделять главное от второстепенного. При этом сложность заданий определяется не  только объёмом, но и содержанием мыслительной работы учащихся.

 Структура проблемного урока может быть следующей:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение предположений и обоснование гипотезы.
3. Доказательство гипотезы.
4. Проверка правильности решения проблемы.

 Такая структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создаёт возможность управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. Например, ставится цель – добиться  усвоения школьниками причин и сущности возникновения государства у восточных славян. Учитель может сам объяснить этот материал, но тогда уровень его усвоения будет гораздо ниже, чем в случае, если будет организована самостоятельная деятельность учеников. Если школьники не подготовлены к самостоятельному поиску и данный материал является сложным, то для актуализации прежних знаний можно предложить детям самостоятельную работу репродуктивного характера, например на повторение понятия «государство», выделение его признаков. Если же уровень подготовки учащихся достаточен, то учитель предлагает задание проблемного характера большей степени самостоятельности, например, рассмотреть норманнскую теорию происхождения государства у восточных славян и теорию естественного происхождения Древнерусского государства и привести доказательства истинности обеих теорий. Данный приём может быть использован при подготовке учащихся к ЕГЭ.

 Последовательность элементов внешней и внутренней структуры проблемного урока может быть различной в зависимости от типа и вида учебного занятия. Урок может начинаться не с актуализации усвоенных знаний, а с введения нового понятия путём создания проблемной ситуации или выдвижения предположений о новом способе решения ранее поставленной проблемы. Например, понятие «холодная война» вполне может быть самостоятельно охарактеризовано учащимися, как этап в международных отношениях между СССР и Западом после окончания Второй мировой войны и даны его основные признаки: конфронтация, «гонка вооружений» и т. д. В данном случае актуализация прежних знаний понадобится при доказательстве гипотезы о неизбежности ухудшения отношений между союзниками по антигитлеровской коалиции. Таким образом, учитель может проявить своё педагогическое мастерство, творчество в организации урока.

2.5 Формирование критического мышления на уроках истории в старших классах.

 Традиционная учебная деятельность на уроках истории часто носит репродуктивный характер, школьники ориентированы на воспроизведение прочитанного в учебнике материала, отсутствует критическое отношение к истории. Но в современных условиях школа должна способствовать развитию личности учеников, их социальной адаптации, а это невозможно без формирования способности мыслить, и мыслить критически. Критичность мышления является одним из показателей креативной личности.

 На учителя истории возлагается задача нравственного воспитания личности, формирование патриотизма и гражданской ответственности. Учитель не должен давать ученикам готовые оценки и идеалы, необходимо подводить учащихся к самостоятельному их постижению, признавать их право на собственное мнение, право отстаивать свою точку зрения, а это возможно при наличии критичности мышления. Основными свойствами критического мышления являются:

• Рефлексивность (умение работать не только со знаниями, но и способами их получения).
• Прагматичность (умение применять полученные знания на практике).
• Субъектность (личная оценка учеником полученного самостоятельно знания).

 Для формирования критического мышления возможно применение различных методических приёмов:

• Активное внедрение диалоговых форм работы на уроке, совместное обсуждение проблемы.
• Работа с различными историческими источниками, высказывание различных точек зрения на факты, содержащиеся в документах. Эта методика эффективна при подготовке учащихся к ЕГЭ, к выполнению заданий С1-С3.
• Решение нравственных проблем на основе исторического материала. Например, оценка реформ Петра I с точки зрения ухудшения положения народа.
• Установление исторических параллелей.
• Обсуждение проблемы в группах.
• Знакомство с различными точками зрения на событие. Элементы историографии – необходимый компонент урока истории в старших классах.
• Изучение дополнительной литературы, так как учащиеся должны обладать навыками самостоятельного поиска и анализа материала, уметь подготовить сообщение, реферат.
• Изучение исторических личностей, политических биографий, составление социально-исторических портретов.
• Творческие сочинения являются одной из форм контроля освоения материала.
• Научно-исследовательская деятельность учащихся под руководством учителя, и как итог, проведение научно-практической конференции, создание научного общества учащихся в школе.

 Таким образом, формирование критического мышления является неотъемлемой частью формирования исторического мышления учащихся, их способности понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязи, процессы возникновения, развития и гибели общественных явлений.

2.6 Формирование научно-понятийного мышления учащихся.

 Одной из самых эффективных форм обучения, направленной на формирование научного мышления учащихся является работа над понятиями. Разнообразные методические приёмы учителя должны быть направлены на постепенное овладение учениками правил и норм понятийного мышления с учётом возрастных особенностей учеников.

 Алгоритм работы над понятием должен включать в себя ряд этапов:

• Выделение понятий из устной или письменной речи.
• Определение понятия  с помощью учителя или словаря и установление связей между ними.
• Группировка понятий по общему признаку.
• Систематизация понятий по определённой теме.
• Раскрытие проблемы с помощью понятий: установление причинно-следственных связей событий или явлений, раскрытие закономерностей,  доказательство, интерпретация фактов.

Исторические понятия обладают определённой спецификой. Методика работы с ними может быть построена  в следующем порядке:

• Умение выделить понятие из устной или письменной речи.
• Умение определять понятие.
• Квалификация понятия по определённой теме и степени их значимости.
• Нахождение общих и различных черт в разных определениях одного и того же понятия.
• Сравнение понятий.

 Чтобы определить уровень умений учащихся работать с понятиями, можно предложить следующие формы работы:

1. Установить соответствия между понятиями и их определениями.
2. Исключить лишнее слово из понятийного ряда.
3. Назвать исторические понятия, имеющие отношение к определённому периоду или деятельности исторической личности.
4. Вставить нужное пропущенное понятие в текст исторического документа.
5. Написать историческое сочинение, используя определённый круг понятий.
6. Озаглавить текст.
7. Подобрать аналогичные по смыслу понятия к данному и т. д.

 Эти и другие формы работы по формированию понятийного мышления эффективны и при подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ, причём начинать такую подготовку необходимо с пятого класса, постепенно усложняя методы и приёмы учебной работы.

2.7 Информационные технологии на уроках истории.

 В современной школе процесс обучения невозможно представить без использования компьютера. Не являются исключением и уроки обществоведческого цикла: история, обществознание, право, мировая художественная культура. Эти предметы, кроме изучения теоретических вопросов, нуждаются в иллюстративном материале, поскольку рассматривают все стороны жизни человеческого общества. Различные карты, схемы, диаграммы, иллюстрации позволяют более полно раскрыть сущность явлений и процессов, сформировать у школьников необходимые навыки работы с различными источниками информации, умения анализировать и систематизировать материал, использовать полученные знания в новой ситуации.

 Эффективным приёмом формирования таких навыков является создание мультимедийных презентаций учеником или группой учеников. Такая презентация незаменима при объяснении новой темы, она заменяет классную доску и способствует концентрации внимания детей на какой-то конкретной проблеме. При помощи сменяющих друг друга слайдов учитель может продемонстрировать процесс, который невозможно или достаточно сложно отобразить на доске: построение диаграмм, таблиц, анимационные исторические карты. Ученики создают презентации для сопровождения собственного выступления по заданной теме, а также в виде отчёта по проведённым исследованиям в рамках проекта. Например, учащиеся нашей школы уже несколько лет работают над созданием банка презентаций по темам: «Великая Отечественная война», «История Железнодорожного района города Ульяновска», «Государственная символика РФ» и другие. Презентации позволяют облегчить процесс изучения информационных источников, например, обсуждение произведений искусства на основе использования мультимедийных энциклопедий, отсканированных изображений или полученных из Internet материалов. Кроме того, возможно самостоятельное изучение темы учащимися на основе подготовленных презентаций, а затем тестирование и корректировка знаний, при этом необходимо наличие определённых мыслительных навыков у учеников, которые в ходе данной работы ещё более развиваются.

 Большой интерес учащихся вызывает проектная деятельность. Совместно с учителем они разрабатывают интересующую их тему, формулируют цели и задачи проекта, основополагающий вопрос, гипотезы и пытаются найти пути решения поставленных проблем. Проектирование способствует развитию познавательных и творческих способностей учеников, учит их координировать свою деятельность, работать в группе. Учитель выполняет роль консультанта, оказывает необходимую помощь, направляет их деятельность в нужное русло. Каждая группа, работающая над проектом, представляет результаты в виде презентаций, публикаций, сайтов. Например, тема «Глобальные проблемы современности» всегда вызывает интерес учащихся старших классов, а создание проекта даёт возможность высказать различные точки зрения, аргументировать их, провести собственное исследование отдельных проблем, в том числе и на примере нашего региона, и предложить свои варианты решения.

 Применение информационных технологий и систематическое использование персонального компьютера на уроке приводит к следующим результатам:

• Повышение уровня использования наглядности на уроке.
• Повышение эффективности и производительности урока.
• Установление межпредметных связей.
• Возможность организации проектной деятельности учащихся под руководством учителей истории и информатики.
• Необходимость обращать внимание на логику подачи материала положительно сказывается на уровне знаний учащихся.
• Повышается интерес к истории как учебному предмету.
• Персональный компьютер перестаёт быть «игрушкой», а начинает восприниматься как универсальный инструмент для работы.

 Информационные технологии позволяют учителю индивидуально подойти к каждому ребёнку, дать возможность проявить себя в творческой деятельности, научить его самостоятельно получать знания по интересующему его вопросу, повышая, таким образом, мотивацию к своему предмету и ориентируя детей на дальнейшее получение образования.

2.8 Развитие мышления в процессе самостоятельной

работы учащихся.

 Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом процесса обучения, одним из путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке, развития мыслительной деятельности учащихся. С учетом специфики истории как школьного предмета выделяются основные мыслительные умения учащихся:

• Умения и навыки локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве: соотносить дату события во времени; соотносить дату события с веком, тысячелетием, определять длительность, последовательность, синхронность изучаемых событий и процессов; составлять хронологические таблицы и синхронистические.

• Умение анализировать исторический материал: расчленять содержание рассказа на законченные части, выделять главную мысль в отрывке текста, выделять существенные признаки и связи исторических явлений, выяснять их классовую сущность, рассматривать общественное явление в развитии с выделением основных причин и следствий; применять для анализа и объяснения однородных фактов обобщенные знания: о признаках понятий, о логической последовательности их рассмотрения; анализировать новые исторические факты с опорой на усвоение закономерностей и законов общественного развития.
• Умение синтезировать и обобщать исторический материал: описывать факты, давать характеристику изучаемых явлений и выдающихся деятелей, обобщать изученные факты, обобщать причинно-следственные связи исторических явлений.
• Умение сопоставлять и сравнивать однородные исторические факты: выявлять в них общее и различия, устанавливать изменения, происшедшие в развитии общественного явления от одного этапа к другому; составлять сравнительные характеристики исторических явлений, процессов, деятелей.
• Умение сформулировать и обосновывать выводы с классовых позиций, опираясь на факты, логически правильно строить доказательство.
• Умение излагать исторический и текущий материал, составлять план, конспект.

Если фактографические данные усваиваются учащимися на основе простого воспроизведения, то овладеть методами познания можно лишь путем тренировки, отработки определенных действий и самостоятельность применения их во все новых ситуациях. Такую возможность дает только систематическая самостоятельная работа. Систематический подход, применяемый в самостоятельной работе, предполагает:

• Включение в сферу самостоятельной познавательной деятельности учащихся всего разнообразия содержащихся в предмете знаний (Факты, законы, методы познания и др.);
• Вовлечение каждого ученика в процесс самостоятельной познавательной деятельности (с учетом уровня его подготовленности, индивидуальных особенностей);
• Постепенный переход от простых заданий к более сложным, усиление их творческого характера.

Самостоятельная работа способствует прочному усвоению знаний, формированию умений и навыков учебного и умственного труда, развитию познавательных способностей, подготовке к самостоятельному труду, к дальнейшему самообразованию. Воспитание самостоятельности у учащихся происходит постепенно в течение всего периода обучения, Удельный вес самостоятельной работы возрастает от младших классов к старшим. Эффективность самостоятельной работы зависит от ее организации, от умелого продумывания сочетаний самостоятельной работы с другими методами.

 С организационной точки зрения самостоятельная работа предполагает: наличие цели самостоятельной работы; наличие конкретной задачи; четкое определение формы выражения результата (устная, письменная, практическая); определение формы проверки результата самостоятельной работы; обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.

Самостоятельная работа как средство обучения соответствует конкретной дидактической цели и задаче в каждой конкретной ситуации. Исследования ученых позволяют выделить 3 или 4 уровня самостоятельной деятельности.

В педагогической литературе существует различная классификация самостоятельной работы — по дидактическому назначению, по источникам знаний, уровню продуктивной творческой деятельности учащихся.  Выделяют четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся. Им соответствуют четыре типа самостоятельной работы.
Первый уровень предполагает копирующие действия учащихся по заданному образцу — характеристика исторического героя, составление схемы, узнавание явлений, выделение главных мыслей. Работы по образцу предполагают обычно решение типовых примеров и задач. Они практикуются на уроках истории в среднем звене. Деятельность учащихся на данном уровне не совсем самостоятельна, так как самостоятельность заключается в простом воспроизведении действий по образцу. Для лучшей отработки действий на данном этапе использую большое количество всевозможных памяток.  Задания данного уровня позволяют приобретать основные опорные знания, которые учащиеся должны получить при изучении данной темы.
Второй уровень — репродуктивный связан с обобщением приемов и методов познавательной деятельности, их переносом на решение более сложных, но типовых заданий. Задания второго уровня способствуют развитию познавательных интересов, создают условия для развития мышления учащихся. Ему соответствует самостоятельная работа репродуктивно-вариативного типа. Самостоятельные работы этого типа содержат задания в измененной ситуации на систематизацию и упорядочение раннее изученного материала, проверочные задания, выполняющие функцию обратной связи. Преобразующее воспроизведение знаний лежит в основе реконструктивных самостоятельных работ.  К ним относятся:

• устное или письменное изложение содержания источника в краткой форме (резюме), в иной логике;

• составление хронологических и тематических таблиц (события Первой мировой войны; события Второй мировой войны; сопоставление итогов двух мировых войн);
• составление плана (простого и развернутого), конспекта, тезисов; (В старших классах использую лекции с элементами самостоятельной работы. По ходу лекции учащиеся составляют тезисный план, конспект.);
• работа с картой, составление диаграмм и графиков; (Освоение целины, индустриализация);
• отбор и группировка фактов по “сквозной” проблеме;
• подготовка сообщения, реферата (на основе нескольких источников).

Третий уровень — продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных ранее знаний, которая требует применения приемов мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения главного, обобщения, способности к индуктивным и дедуктивным выводам. Данному уровню соответствуют задания познавательно-поискового (эвристического) типа. На данном уровне начинает формироваться творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщения и систематизации полученных знаний, делают знания учащихся более гибкими, вырабатывают интерес к изучаемому процессу и желание продолжить самостоятельное изучение.

 Четвёртый уровень предполагает самостоятельное определение проблемы в изучаемой теме; поиск путей её решения; определение соответствующих методов исследования; подбор аргументов и фактов, их подтверждающих, а также конкретный результат исследования, представленный, например, в виде проекта.

3 Заключение.

 Перед современной школой стоят задачи гуманизации и гуманитаризации образования. Школа должна способствовать социализации личности, её успешной адаптации в современном мире. Школьное историческое образование, в свою очередь, должно содействовать формированию личности ребёнка, таких качеств, как толерантность, инициативность, ответственность за свои поступки, гражданственность. Для этого учителю необходимо использовать различные педагогические технологии, он должен владеть различными методиками работы по развитию теоретического мышления учащихся, обучению их приёмам и навыкам самостоятельного добывания знаний и применения их в новой ситуации. Результатами такой работы педагога являются:

• Более глубокое усвоение учащимися учебного материала, повышение степени обученности.
• Повышение интереса к изучаемому предмету, установление межпредметных связей.
• Развитие творческих способностей и навыков исследовательской деятельности.
• Активизация мыслительной деятельности учеников, их умственных способностей.
• Развитие умения перенесения закономерностей исторического развития на современность.
• Развитие гражданского мировоззрения.
• Формирование навыков сравнения исторических явлений, анализа и систематизации учебного материала.
• Развитие умений работы с различными историческими источниками.

 В современных условиях, когда признаётся право на существование разных оценок, трактовок тех или иных исторических событий, когда на уроках необходимо изучать альтернативные точки зрения на факты и явления, мыслительная деятельность учащихся приобретает особое значение. Поэтому возрастает роль учителя в формировании навыков мышления учеников, их приобщении к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности. В этой работе был обобщён опыт учителя по данной проблеме.

Литература

1 И. Я. Лернер, «Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории», М// Просвещение,1985

2 А. А. Киршнер, «Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории», М// Просвещение, 1989

3 Н. П. Ерастов, «Методика самостоятельной работы», М// Просвещение,1989

4 Н. А. Юдовская, «Примерное поурочное планирование новой истории», М// Дрофа, 2002

5 А. А. Данилов, Л. Г. Косулина, Г. А. Миндрина, «Россия и мир в XX веке. Методические рекомендации», М// Просвещение, 2006

6 И. В. Скворцова, М. А. Бравина, «Работа с историческими документами на уроках истории и обществознания», УИПК ПРО, Ульяновск, 2003

7 «Современный педагогический словарь», Минск, 2001

8  Ю. Н. Кулютин, «Образовательные технологии», М//»Каро», 2002.

9  Власова Т.А. “Развитие критического мышления на уроках истории в старших классах”. // “Преподавание истории и обществознания в школе” — 2005 № 3.

10 Мельникова Е.Л. “Проблемный урок, или как открывать знания с учениками”. Пособие для учителей. М., 2002г.