Руководство общением детей в игре

«Общение детей в процессе сюжетно — ролевой игры»

Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

        Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность дошкольного возраста (одно из принципиальных положений работы), поэтому  безусловно, рассчитана на психологов и педагогов, работающих с дошкольниками. Тем не менее и школьному психологу она будет весьма полезна по нескольким причинам.

        Во-первых, по уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, ибо, по мнению автора, основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры.

        Во-вторых, чтобы понять младшего школьника, нужно знать особенности психической жизни дошкольника.

        В-третьих, становление психологического мировоззрения специалиста происходит в результате ознакомления с фундаментальными психологическими исследованиями, к каким относится данное издание.

        В-четвертых, игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правилами появляются в сюжетно-ролевой игре.

        В своей книге советский  психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии Д.Б.Эльконин,  проводит в работе мысль о внутреннем родстве всех видов игр, в нем обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка.

        К числу важных научных достижений можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИГРЫ И ОБЩЕНИЯ

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) — это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

        Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, появляется в дошкольном возрасте. Игра — это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ — доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

        Игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

        На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода — образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры — яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им.

        Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом — другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека.

        Ребенок обычно получает много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

        Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление ее отдельных компонентов.

        В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним-двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может «готовить обед» и пригласить на обед «гостью» или «готовить обед» для своей дочки-куклы. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.

        Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

        В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так например, игра в «дочки-матери» в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет — 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

        Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, — значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

        Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

        В игре осуществляются два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые отношения — это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения — это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

        Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

        В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА ДОШКОЛЬНИКА

2.1.Значение игры для развития ребенка

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

        В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

        Соподчинение мотивов, о котором говорилось выше, впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия.

        Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

        Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

        Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

        Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

        В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.

        Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

        Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

        Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего “перевоплощения” — они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие, Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной.

2.2.Социальная природа ролевой игры дошкольника

Согласно концепции детской игры Д.Б.Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом—особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Этнографические исследования Д.Б.Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры2. Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно — начиная с 3—4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют.

        Эти факты позволили сделать важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения игры может пролить свет на ее природу.

        Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство удлинялось, что происходило не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем его своеобразного вклинивания. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Таким образом, вместе с возникновением ролевой игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры.

        Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я—космонавт”, “Я—мама”, “Я—доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. Действуя как взрослый, ребенок как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом. Поэтому Д.Б.Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка.

        Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане — в представлении и воображении. Роль всадника, доктора или шофера невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

        Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений деятельности взрослых, И наоборот—чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше уходят на второй план отношения между людьми, тем больше на первый план выходит предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

        Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий?

        Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным. Но что же именно в окружающей действительности стимулирует игру дошкольника? И всякие ли яркие впечатления ребенка дают материал для ролевой игры?

2.3.Сюжет и содержание игры

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим,

        Содержание игры—это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека—только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Говоря о влиянии взрослых на игру детей К.Д. Ушинский писал: “Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которым уже самостоятельно займется ребенок.

        Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый, красивый дом, а он сделает из него тюрьму, вы накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — вот об этом материале должны более всего заботиться родители и воспитатели”. Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, “в семью”) может иметь совершенно разное содержание: одна “мама” будет бить и ругать своих “детей”, другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвертая—читать детям книжки и заниматься с ними и т.п. Все эти варианты отражают то, что “вливается” в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр.

        Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему происхождению, но и по своему содержанию. Она возникает из условий жизни ребенка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

2.4.Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте

Но как же возникает роль в игре ребенка? Рассматривая зарождение игры в раннем возрасте, мы говорили о том, что символические замещения и действия с воображаемыми предметами возникают уже на третьем году жизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы, не беря на себя роль мамы или врача. Как же появляется роль в сознании и в действиях дошкольника?

        Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я.Михайленко, в котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей 2—4 лет после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми. Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения взрослого типа “покорми куклу”, “полечи мишку”, но не принимали предложений типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу”. Н.Я.Михайленко высказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры.

        Для того чтобы сформировать ролевую игру, были организованы совместные со взрослым игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу, а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли: “Ты, как мама, кормишь дочку”, “Ты, как доктор, лечишь ребенка” и т.д. После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенком действия: “Ты играл в доктора”, “Ты играл в шофера”. Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении сюжета и легко брали на себя роли.

        Главный вывод из этого формирующего эксперимента свидетельствует о том, что переход к роли в игре требует руководства со стороны воспитателя или родителей. Представление о спонтанности развития ролевой игры возникает вследствие того, что взрослые не замечают того руководства, которое ими стихийно осуществляется, или в силу того, что такое руководство берут на себя старшие дети. Ребенок сам не изобретает игровой роли. Он может усвоить этот способ игры только от тех, кто уже владеет им, кто может и хочет передать его ребенку.

        Однако игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. Выше было введено различение сюжета и содержания игры. Оказывается, что при одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д.Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.  Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: “трут морковку”, “режут хлеб”, “моют посуду”. При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.

        В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,— если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

        Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли.

Дети 6—7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не подают”.

        Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля—он мама, если ложка—он ребенок. Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два “шофера”, а обед готовят несколько “матерей”. У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей—кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает так или не бывает”.

        Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательница—дети”. Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы их поведения.

        Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

        Всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и т.д. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами — наоборот: правило должно быть открытым, т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Заключение

Дошкольное детство — пеpиод познания миpа человеческих отношений. Ребенок моделиpyет их в сюжетно-pолевой игpе, котоpая становится для него ведyщей деятельностью. Игpая, он yчится общаться со свеpстниками.

        Дошкольное детство — пеpиод твоpчества. Ребенок твоpчески осваивает pечь, y него появляется твоpческое вообpажение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике обpазных пpедставлений.

        Это пеpиод пеpвоначального становления личности. Возникновение эмоционального пpедвосхищения последствий своего поведения, самооценки, yсложнение и осознание пеpеживаний, обогащение новыми чyвствами и мотивами эмоционально-потpебностной сфеpы — вот неполный пеpечень особенностей, хаpактеpных для личностного pазвития дошкольника. Центpальными новообpазованиями этого возpаста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА. Самым важным личностным механизмом, фоpмиpyющимся в этом пеpиоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возpаста и затем последовательно pазвивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфеpе pебенка связывают начало становления его личности.

        Все желания pебенка pаннего возpаста одинаково сильны и напpяжены. Каждое из них, становясь мотивом, побyждающим и напpавляющим поведение, опpеделяет цепь pазвеpтывающихся немедленно действий. Если pазные желания возникают одновpеменно, pбенок оказывается в почти неpазpешимой для него ситyации выбоpа.

        Мотивы дошкольника пpиобpетают pазнyю силy и значимость. Уже в младшем дошкольном возpасте pебенок сpавнительно легко может пpинять pешение в ситyации выбоpа одного пpедмета их нескольких. Вскоpе он yже может подавить свои непосpедственные побyждения, напpимеp, не pеагиpовать на пpивлекательный пpедмет. Это становится возможным благодаpя более сильным мотивам, котоpые выполняют pоль «огpаничителей».

        Интеpесно, что наиболее сильный мотив для дошкольника поощpение, полyчение нагpады. Более слабый — наказание (в общении с детьми это, в пеpвyю очеpедь, исключение из игpы), еще более слабый — собственное обещание pебенка. Тpебовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вpедно, так как они не выполняются, а pяд неисполненных завеpений и клятв подкpепляет такие личностные чеpты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается пpямое запpещение каких-то действий pебенка, не yсиленное дpyгими дополнительными мотивами, хотя как pаз на запpет взpослые часто возлагают большие надежды.

        Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

        Игра – одно из сложных и спорных понятий философии и психологии: до сих пор ведутся споры о том, для чего она нужна, какие задачи выполняет присутствие этого «излишества» в человеческом бытии. «Игра в бисер» Г.Гессе, «Человек играющий» (Homo ludens) Й. Хейзинги – все эти явления свидетельствуют о том, что именно посредством лишнего, неочевидного с точки зрения прагматического смысла осуществляется основное человеческое предназначение, состоящее в возможности подняться к вершинам духа, оторваться от телесных потребностей и земного существования. Именно в игре создается нечто новое, чего не было раньше. Это относится и к играм детей. То, что «проиграно», превращается затем в реальность.

Список литературы:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.



В статье рассмотрены игры в педагогическом процессе. В работе представлены приемы и методы руководства коммуникативными играми.Цель игр – развить коммуникативные навыки у детей, создать возможность для самовыражения, научить регулировать свое поведение в коллективе, а стеснительным и замкнутым детям – преодолеть барьеры в общении, одним словом, создать легкое общение.

Ключевые слова: ребенок, игра, игровая деятельность, взрослый, друг, игрушка.

Игра – основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют «ведущей» – именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, «врастает» в сообщество взрослых людей. Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту, он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание.

После овладения предметным действием ребенок учится играть. Игра дошкольника проходит несколько стадий.

Первая – это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому-то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т.д.

Вторая – игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий.

И, наконец, третья стадия – игра с правилами, когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех.

Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка, его артистизма, непосредственности. Последняя служит продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации.

Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от особенностей темперамента. Дети застенчивые, излишне зажатые иногда предпочитают интеллектуальную деятельность, спортивные или компьютерные игры. Но это неадекватная замена. Как приучить их к играм традиционным?

Во-первых, начать играть с ребенком самим. Вспомнить и рассказать, как играли вы сами, ваши родители, какие игры существуют.

Во-вторых, придумать или пригласить посредника – куклу, соседского ребенка, брата или сестру малыша, которые охотно принимают участие в игре. Следите только за тем, чтобы этот посредник не оказался излишне активным и не «забил» вашего малыша.

В-третьих, попутно поощряйте в ребенке все возможные проявления инициативы и фантазии – пусть он придумывает новые слова, образы, ассоциации, новые игры и новые роли. Если он стесняется и не обладает должным артистизмом, предоставьте ему побыть режиссером или критиком.

Очень полезны театрализованные представления, сочетающие элементы кукольного театра или шоу масок – для застенчивых детей особую важность имеет тот факт, что никто не видит их лица, не узнает их. Можно вначале предоставить ребенку одну из второстепенных ролей или побыть в массовке, чтобы он чувствовал себя слитым с социальным фоном, не выделяющимся среди других людей. Полезны и карнавальные представления. Однако имейте в виду, что ни одно из этих мероприятий нельзя устраивать вопреки желанию ребенка и очень важно следить, чтобы ему было комфортно – если он окажется подавленным более активными участниками, возможный праздник легко может превратиться в психотравму. В целом же умение играть – это не просто возрастной навык: это элемент жизненной философии, делающей жизнь человека более легкой и радостной.

Вашему малышу не хватает коммуникабельных навыков? Поиграйте с ним в одну из этих игр от детских психологов и у них все получится.

Большинство из этих игр требует нескольких участников. Если малыш замкнут, то ему нужно быть одним из многих, выполнять указания ведущего. Это снимает страх общения.

Цель таких игр – развить коммуникативные навыки у детей, создать возможность для самовыражения, научить регулировать свое поведение в коллективе, а стеснительным и замкнутым детям – преодолеть барьеры в общении, одним словом, создать легкое общение.

Давайте познакомимся!

Дети с воспитателем (ведущим) становятся в круг, воспитатель держит мяч, затем он называет свое имя и имя того, кому бросает мяч. Названный ребенок должен поймать мяч, назвать свое имя и имя того, кому он бросит мяч, и т.д.

Эта игра помогает детям познакомиться, а также вовлечь в общение стеснительных детей.

Ау!

Один ребенок стоит спиной ко всем остальным, он потерялся в лесу. Кто-то из детей кричит ему: «Ау!» – и «потерявшийся» должен угадать, кто его звал.

Эту игру хорошо использовать в процессе знакомства детей друг с другом. Ребенку, стоящему спиной ко всем остальным, легче преодолеть барьер в общении, побороть тревогу при знакомстве.

Если “Да” – похлопай, если “Нет” – потопай.

Взрослый называет предложения, а дети должны оценить их и показать свое отношение, похлопав в ладоши, если они согласны, или потопав ногами, если утверждение неверно.

«Рома навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее».

«Саша отнял игрушку у Пети и побил его, Петя поссорился с ним».

«Лене очень нравится Сережа, поэтому она его побила».

«Максим подарил Даше конфеты, и она очень обрадовалась».

«Сережа увидел, что Максим подарил Даше конфеты, обиделся, что сам не сделал этого и поэтому поссорился с Максимом».

Ситуации можно подбирать из непосредственной жизни детей. Наверняка их будет немало.

Эта игра способствует развитию коммуникативных навыков детей, а также развитию слухового внимания.

Интервью

Дети выбирают ведущего, а затем, представляя, что они – взрослые люди, по очереди становятся на стульчик и отвечают на вопросы, которые им будет задавать ведущий. Ведущий просит ребенка представляться по имени-отчеству, рассказать о том, где и кем он работает, есть ли у него дети, какие имеет увлечения и т.д.

На первых этапах игры дети часто затрудняются в подборе вопросов. В этом случае взрослый роль ведущего берет на себя, предлагая детям образец диалога. Вопросы могут касаться чего угодно, но необходимо помнить, что разговор должен быть «взрослым».

Давай поговорим

Играют взрослый и ребенок (или дети). Взрослый начинает игру словами: «Давай поговорим. Я бы хотел стать… (пожарником, волком, маленьким). Как ты думаешь, почему?». Ребенок высказывает предложение и завязывается беседа. В конце можно спросить, кем бы хотел стать ребенок, но нельзя давать оценок его желанию и нельзя настаивать на ответе, если он не хочет по каким-либо причинам признаться.

Важно! В игре взрослый должен находиться на одном уровне с ребенком, а в случае трудностей – ниже его.

Охота на тигров

Дети встают в круг, водящий отворачивается к стене и громко считает до 10-ти. Пока водящий считает, дети передают друг другу игрушку (маленького тигра). Когда ведущий заканчивает считать, ребенок, у которого оказалась игрушка, закрывает тигра ладошками и вытягивает вперед руки. Остальные дети делают точно так же. Водящий должен найти тигра. Если он угадал, то водящим становится тот, у кого была игрушка.

Дотронься

Дети становятся в круг, в центр складывают игрушки. Ведущий произносит: «дотронься до… (глаза, колеса, правой ноги, хвоста и т.д.)». Кто не нашел необходимого предмета – водит.

Игрушек должно быть меньше, чем детей.

Эта игра способствует развитию навыков общения, умения просить, а также снятию телесных зажимов.

Газета

На пол кладут развернутую газету, на которую встают четыре ребенка. Затем газету складывают пополам, все дети должны снова встать на нее. Газету складывают до тех пор, пока кто-то из участников не сможет встать на газету.

В процессе игры дети должны понять, что для победы им нужно обняться – тогда расстояние между ними максимально сократится.

Исполнение желания

Дети разбиваются на пары, один из них водит. Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: «Чем я могу тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?». Тот отвечает: «Спой (станцуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакалке», – или предлагает что-нибудь хорошее сделать позже (оговаривается время и место)).

Эта игра учит дошкольников эмпатии, умению понять чувства другого, посочувствовать ему.

Закончи предложение

Ребенок должен закончить каждую из предложенных вами фраз: “Я умею…”, “Я хочу…”, “Я смогу…”, “Я добьюсь…”.

Игра направлена на повышение уверенности в себе, в своих силах.

Поварята

Все встают в круг – это кастрюля. Сейчас будем готовить суп (компот, салат). Каждый придумывает, чем он будет (капуста, картошка, соль и т.д.). Ведущий выкрикивает по очереди, что он хочет положить в кастрюлю. Узнавший себя прыгает в середину круга, следующий, прыгнув, берет за руки предыдущего. Игра продолжается, пока все “компоненты” не окажутся в середине круга. В результате получается красивое блюдо.

Комплименты

Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Принимающий кивает и говорит “Спасибо”. Затем он дарит комплимент своему соседу (игра проходит по кругу). Если ребенок затрудняется с ответом, он может сказать какое-нибудь “сладкое” или “цветочное” слово. Помогайте детям.

Эта игра учит детей видеть в людях хорошее, доброжелательно относиться друг к другу.

Зеркало

Попросите детей представить, что они находятся в магазине зеркал. Одна половина детей – зеркала, другая – разные зверюшки. Зверюшки ходят между зеркал, прыгают, строят рожицы, а зеркала должны точно отражать их движения и выражения “мордочек”.

Рукавички

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички. Количество пар должно соответствовать количеству пар детей. Разложите по разным местам комнаты рукавички с одинаковым (но не раскрашенным) орнаментом. Дети должны отыскать свою пару, и при помощи трех карандашей разных цветов как можно быстрее раскрасить одинаковые рукавички. Понаблюдайте, как пары организуют совместную работу, как делят карандаши, как договариваются между собой. Победителей поздравляют.

Дракон кусает свой хвост

Дети становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник – “голова”, последний – “хвост” дракона. “Голова” должна дотянуться до “хвоста” и дотронуться до него. “Тело” дракона при этом не должно разорваться.

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Психологическое учение о человеке. – М.: Просвещение , 1998.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – Издательство ЛГУ, 1980.-С. 56.
3. Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности . – М.: Дошкольное воспитание. – 2009.
4. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Просвещение , 1983.- С.86.
5. Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Воронеж ,1996.
6. Ветчинкина Т. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника. – М.: Учитель. – 2009.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад № 16 «Вдохновение»

Консультация для воспитателей по теме

«Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»

Подготовила: М.А. Рубанова,

воспитатель

Юрга 2018

«Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей»

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Младший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

Вторая младшая группа

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)

— поощрение

-побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)

— помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)

Средняя группа

Приемы прямого руководства.

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

— чтение художественных произведений, драматизация сказок

— наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из жизни.

Организация предметно-игровой среды

— сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

— внесение в среду новой игрушки

— изготовление детьми атрибутов для игры

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры

— игры типа «Угадай, кто пришел?» «Угадай, кого я изображаю?»

— дидактические игры «Кому что нужно для работы»…

Создание игровой проблемной ситуации: — с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего общения педагога с детьми.

— поощрение

— привлечение в игру малоактивных детей.

Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

Развитие навыков общения
детей дошкольного возраста
в сюжетно-ролевой игре

Автор: Остроумова Мария Сергеевна

Организация: МБДОУ «Детский сад № 125»

Населенный пункт: Чувашская республика, г. Чебоксары

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

Данная тема является актуальной, так как развитие общения является фундаментом для дальнейшего  становления личности ребёнка. Исследования Л. И. Божович, А. Д. Люблинской, Д. Б. Эльконина и других  показали, что потребность в общении относится к числу самых ранних человеческих потребностей. Не сформированность способности к общению в детстве негативно влияет на дальнейшую социализацию взрослого человека.

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становится ее частью и условием.

В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функций окружающих людей, но и их взаимоотношения и взаимодействия. Поэтому только в игре можно помочь ребенку развить навыки общения со своими сверстниками — это подтверждает проведенный мною обзор исследований по данной проблеме.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования, социализация личности дошкольника и его коммуникативное развитие выделены в одну образовательную область «Социально-коммуникативное развитие». Подобное объединение направлений развития ребенка не случайно и закономерно, так как решающим фактором развития личности является социальная среда. И именно она обеспечивает полноценную практику взаимодействия и речевого общения всех людей.

Наблюдения показали, что режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах со сверстниками: часто болеющих или вообще не посещающих детский сад. Они склонны к уединению, неохотно отвечают на вопрос, во что они играют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная. Репертуар игр разнообразием не отличается.

Первое условие игры, как увлекательной деятельности – наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагать достоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях.

Свою работу мы начали с того, что провели с детьми беседу на выявление у детей интереса к игре.

Следующий этап нашей работы был связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни, что и соответствует теме нашего исследования. Нами использовались следующие основные методы обогащения знаний детей об окружающем мире:

• Экскурсии;
• Встречи с людьми разных профессий;
• Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы;
• Беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала;
• Рассказ воспитателя с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в нашей стране;
• Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающей жизни;
• Индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях;
• Инсценировка литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра;
• Этические беседы.

Была подобрана и оформлена картотека сюжетно-ролевых игр для детей  дошкольного возраста. 

В ходе развития сюжета давали совет, направленный на развитие игры: «маме» советовали пойти с «дочкой» на «праздник», «матросам» напомнить, что можно перевозить грузы, а не только людей. Такие советы обогащали содержание игры. В некоторых случаях сама так же была  участником игры и выполняла ведущую роль. В играх выполнение ведущей роли давало возможность направлять воображение детей, влиять на развитие сюжета, побуждать детей к общению, руководить в игровой форме их поведением.

Игровые интересы  дошкольников характеризовались значительным увлечением играми с познавательным содержанием, в том числе и общественным: «детский сад», «поликлиника», «железная дорога», «строительство».

В приведенном ниже описании длительной игры в «детский сад» находит отражение труд и взаимоотношения взрослых в детском саду.

«…Оля  провела с куклами зарядку, затем посадила их завтракать: «Давайте быстренько покушаем, а то надо идти на осмотр к врачу».

После завтрака «врач» и «медицинская сестра» внимательно осматривали детей.

Оля: «У Алены есть хрипы, положите ее в постель и вызовите бабушку».

«Воспитательница» пошла звонить по телефону: «Ваша дочка заболела, ее надо забрать из детского сада».

После медицинского осмотра «дети» пошли на «музыкальное занятие». Через некоторое время к играющим подошел Рома и спросил у «воспитателя»: «Можно мне поиграть в детский сад с вами?»

Оля: «Ты будешь дядей Мишей, иди отремонтируй краны, потому что все время течет вода».

Рома направился к противоположной стене комнаты и, взяв кубик, стал «чинить» кран».

Роль воспитателя заключается в планомерном и систематическом сообщении детям сведений о деятельности и взаимоотношениях людей различных профессий.

С детьми организовали экскурсии на кухню, в медицинский кабинет, в прачечную. Проведение экскурсии способствовало обогащению знаний детей, пробуждало у них любознательность.

Читали художественную литературу, вели беседы. После чтения, рассматривания иллюстраций,   дети отвечали  на вопросы о профессиях, рассказывали о своих играх.

Вопросы воспитателя, обращенные к детям в ходе игры, также способствовали ее обогащению и развитию.

В ходе игры перед детьми ставились задачи дальнейшего обогащения ее сюжета, применения тех знаний, которые они приобрели при знакомстве с трудом людей. Рядом с «детским садом» дети строили больницу, где лечили детей, столовую, магазин, библиотеку. Таким образом, познания труда и отношений взрослых служило примером совместных действий в игре.

Перед каждой игрой, с детьми проводился разговор-обсуждение: кто какую роль берет на себя, как действует, чьи распоряжения выполняет. Руководство взрослого, который передавал детям свой нравственный опыт, приобщая к социальной жизни взрослых, в этих играх играло особую роль.

Новыми играми среди дошкольников стали такие как «Салон красоты», «Хлебопекарня», «Школа», «Супермаркет» и др. С целью обучения детей устанавливать взаимоотношения и действия в процессе этих игр, развивать сюжет были разработаны схемы построения ролевого диалога.

С целью поддержание состояния удовольствия и радости у детей, улучшение их психоэмоционального самочувствия и раскрепощения, разностороннего развития детей в игровой деятельности была проведена игра по мотивам любимого детям мультфильма «Человек-паук».

Не оставили мы без внимания  работу с родителями и педагогами ДОУ.

С целью выработки системы формирования сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте с педагогами ДОУ была проведена деловая игра на тему «Сюжетно-ролевая игра в системе воспитания детей дошкольного возраста».    Подготовила для родителей информацию по развитию общения детей через сюжетно ролевые игры, оформила папки-передвижки по данной проблеме. Участие родителей в педагогическом процессе по ознакомлению детей с окружающим обеспечивало непрерывность этого процесса, и в большей мере формировало опыт эмоционального отношения ребенка к миру в силу близости общения взрослых и детей.

С целью повышения уровня педагогической культуры родителей было проведено родительское собрание «Игра – не забава». Для выявления игровых интересов и предпочтений ребенка дома использовалось анкетирование родителей.

Итак, проведенная работа, позволила сделать следующий вывод: расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающем мире повысили интерес детей к совместным играм, создали благоприятную почву для развития сюжета игр.

Опубликовано: 17.12.2015

Развитие общения младшего дошкольника в игровой деятельности

Навыки общения начинают формироваться с раннего возраста ребенка. Их формирование необходимо для социального становления и развития личности дошкольника.

Навыки общения начинают формироваться у детей через игровую деятельность. Это обусловлено тем, что игра является ведущим видом деятельности дошкольника и помогает в освоении им основ устройства окружающего мира.

В младшем школьном возрасте, общение ребенка со сверстниками имеет свои особенности. Они связаны с тем, что ребенок еще не владеет основами культурного поведения и не знает норм социального общения. Ознакомиться с ними можно посредством игры.

Игровая деятельность помогает развить у детей навыки совместной деятельности, установить азы взаимодействия в коллективе, устранить замкнутость ребенка, убрать его стеснение в установлении социальных контактов и сформировать навыки положительного контактирования со сверстниками.

Игровая деятельность младших дошкольников, ориентированная на формирование навыков общения ребенка, должна строиться на основе соблюдения ряда условий:

1. Игровой процесс должен быть свободным от оценивания. Нельзя ставить оценку игровым успехам или неудачам. Это превращает игру в соревнование. Ребенок теряет связь своей деятельности со сверстниками и стремится действовать так, а не иначе для получения положительной оценки взрослого. Поэтому, оценки необходимо убирать, чтобы развивать чувство коллективной общности, единой направленности деятельности дошкольников.
2. Построение сюжетной игры или дидактической игры без использования игрушек. Игрушки отвлекают внимание ребенка от совместной деятельности, от общения с другими участниками игры.
3. Исключение соревновательных моментов в игровом процессе. В младшем школьном возрасте, необходимо использовать такие игры, которые максимально сосредотачивают ребенка на совместной коллективной деятельности. Конкурсы и соревнования приводят к коллективной разобщенности.

«Особенности общения детей дошкольного возраста в игровой деятельности» 👇

Коммуникативное развитие ребенка среднего дошкольного возраста в игре

Средний дошкольный возраст является периодом перехода ребенка от общения со взрослыми к установлению тесных контактов со сверстниками. Ребенок испытывает потребность в общении с другими детьми. Он теряет интерес к общению со взрослыми и желает найти себе партнеров по общению со сходными интересами и возможностями.

В среднем дошкольном возрасте происходит объединение детей в небольшие группы по общим интересам. Они строят игры, которые актуальны для них и реализуют их в своем узком кругу.

Общение, возникающее в ходе игровой деятельности детей этого возраста, способствует:

1. Развитию внимания ребенка к партнеру по общению;
2. Формированию навыков построения диалога;
3. Развитию навыков привлечения внимания сверстника, который интересен ребенку;
4. Развитию навыков коллективной деятельности (в малых группах);
5. Формированию основ невербального общения.

Игры помогают развивать навыки общения дошкольников. Они снимают напряжение детей и помогают устранить стеснение.

Для развития общения в среднем дошкольном возрасте используются игры, ориентированные на парную работу: описание друг друга, построение диалога, вхождение в контакт, а также игры на развитие навыков командной работы: испорченный телефон, хоровод, ручейки и т.д.

Формирование общения дошкольников в игре в старшем дошкольном возрасте

В старшем дошкольном возрасте осуществляется развитие сюжетно-ролевой игры дошкольников. Развитие игровой деятельности связано с развитием основных психических процессов ребенка. В силу развития произвольного внимания и памяти, активизации воображения и усложнения поведенческих реакций преобразуется игровая деятельность. В игре появляются более сложные виды взаимоотношений взрослых, которые ребенок пытается повторить в игровой форме.

Кроме того, игра в старшем дошкольном возрасте носит совместный характер т.е. дети играют не в одиночку, а ищут себе партнеров для игры. Это побуждает детей брать в расчет желания других детей и согласовывать интересы игрового действия. Это обуславливает огромную роль игры для развития навыков общения дошкольника.

Общение в игре старшего дошкольника формируется посредством:

1. Выполнения правил игры. Игры выполняются по определенным правилам. Поэтому, в ходе соблюдения правил игры, между детьми возникает определенное общение.
2. Распределение игровых ролей. В ходе распределения ролей игры возникают разнообразные ситуации общения между детьми: выбор роли каждым участником, ознакомление с правилами игры, обусловленными данной ролью, формирование игровых действий, отношения по поводу реализации игровых ролей и т.д.
3. Соблюдение правил поведения взрослых. В ходе выполнения игровой роли, старшие дошкольники стремятся максимально достоверно отразить действия взрослых: мама сначала накрывает на стол, а потом зовет всех на обед; папа нарезает хлеб ножом и раскладывает его в тарелку и др.
4. Учета интересов каждого участника в ходе распределения ролей и формирования игровых действий. Дети старшего дошкольного возраста начинают общаться и строить взаимоотношения, с учетом интересов и потребностей, способностей друг друга. Так, они распределяют роли, согласно желаниям каждого участника игры и стремятся к усвоению игровых правил всеми участниками.
5. Выбора игрового сюжета. Сюжет игры обсуждается между его участниками. Дети стремятся выбрать такой сюжет, который интересен всем и доступен для проигрывания всеми участниками игрового действия.

В старшем дошкольном возрасте осуществляется развитие ситуативно-делового общения. дети выстраивают линию игрового поведения и строят свои взаимоотношения согласно правилам игры и конкретной ситуации игры: ролям и действиям. Такое общение способствует развитию самобытности ребенка, активизирует его творческую сторону личности и любознательность.

Раздел «Игровая
деятельность» связан с постепенным
продвижением современного ребенка-дошкольника
в пространстве и времени игры. В период
с 3 до 6–7 лет он с помощью взрослого и
самостоятельно осваивает разные виды
индивидуальных и коллективных игр.
Каждый вид игр вносит свой вклад в
развитие познавательной и творческой
активности, становление детской личности
и ее отношений с миром, специфически
влияя на формирование предпосылок
учебной деятельности как ведущей в
следующем возрастном периоде.

Формирование у
детей позиции субъекта игровой
деятельности предполагает использование
пошаговой педагогической технологии,
обеспечивающей нарастание их игровой
самостоятельности и творчества. По мере
взросления воспитанников и овладения
ими сложными видами игр меняется игровая
позиция взрослого: он последовательно
выступает как носитель нового содержания
игр и игровых умений, соигрок (партнер),
координатор игровых замыслов детей,
наблюдатель за играми и помощник-консультант
в случае возникновения затруднений.

Гибкая тактика
руководства детской игровой деятельностью
является одним из основных условий, для
успешного и полного раскрытия ее богатого
воспитательного, развивающего,
социализирующего и адаптирующего
потенциала.

Игра для детей
четвертого года жизни – своеобразная
«экспериментальная площадка» для
знакомства с предметным и социальным
миром, опробования себя и определения
границ своих возможностей, реализации
индивидуальных потребностей и проявления
задатков будущих способностей.

Для того чтобы
сообщество детей четвертого года жизни
стало играющим, требуется направленное
педагогическое влияние. Главными
педагогическими задачами являются:

оказание детям
помощи в приобретении игровых умений,
обогащение их игрового опыта;

расширение детских
представлений о предметах, событиях и
явлениях окружающего мира, которые
потом могут быть отражены в игре;

поощрение инициативы
детей при развертывании индивидуальных,
парных и коллективных игр;

создание условий
для проявления детьми игровой активности
в течение дня и др.

Виды игр: игровая
тактика педагога

Детей 3–4 лет
интересуют и увлекают игры-экспериментирования
со специально предназначенными для
этого игрушками, несложные сюжетные
самодеятельные игры. Взрослый предлагает
разнообразные обучающие (автодидактические
предметные, сюжетно-дидактические,
подвижные, музыкальные) и досуговые
игры (игры-забавы, развлечения, отдельные
празднично-карнавальные игры). С его
помощью дети осваивают некоторые
народные игры обрядового, тренингового
и досугового характера.

Под руководством
взрослого и самостоятельно дети учатся
отражать в играх несложный сюжет,
представленный рядом последовательных
действий. Постепенно игра становится
не столько сюжетно-отобразительной,
сколько сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевые
игры помогают детям усвоить назначение
и свойства предметов; понять логику
простых жизненных ситуаций (кормим
куклу обедом, купаем медвежонка, идем
в гости и т.д.). В таких играх ребенок
выражает свои эмоции и чувства, что в
определенной мере позволяет ему в
реальной жизни справляться с трудными
ситуациями.

Важно учить детей
вступать в игровые диалоги сначала в
парной игре с воспитателем, а затем со
сверстниками, поощрять проявления
доброжелательности в отношении партнера
по игре. Если ребенок испытывает
затруднения в общении с другими детьми
по ходу игры, воспитатель включает его
в игру постепенно: сначала играет с
ребенком сам, а затем уже предлагает
играть с другими детьми, учитывая при
этом симпатии ребенка, его индивидуальные
особенности и игровые интересы.

Воспитатель
привлекает детей к участию в совместных
с ним играх по сюжетам на темы окружающей
жизни (жизнь семьи, детского сада, поездка
на транспорте), а также по сюжетам
литературных произведений (сказки
«Теремок», «Репка»; «Машенька обедает»
С. Капутикян, «Мой Мишка» З. Александровой,
«Айболит» К. Чуковского). Педагог
формирует умения принимать игровую
роль, выполнять игровые действия в
соответствии с принятой ролью; поощряет
игровую самостоятельность и инициативу,
попытки подбирать атрибуты для роли и
недостающий игровой материал, обозначать
словом игровые действия, связанные с
ролью. Взрослый поощряет использование
предметов-заместителей (палочка –
градусник, кубик – мыло), их поиск и
применение в самодеятельных детских
играх. К концу четвертого года жизни
появляются режиссерские игры, которые
представляют собой разыгрывание тех
или иных ситуаций в воображаемом плане
с помощью игрушек и овладение речью от
их имени.

Накопление и
обогащение игрового опыта дошкольников
при поддержке воспитателя происходит
в разных видах игр. Так, с помощью
обучающих (дидактических) игр дети
осваивают систему сенсорных эталонов,
решают соответствующие возрасту
мыслительные задачи, связанные со
сравнением и анализом формы, величины,
цвета предметов, их расположения в
пространстве и т.д. В играх с дидактическими
материалами они учатся действовать в
соответствии с простыми игровыми
правилами, подчиняться очередности их
выполнения при играх в парах и в подгруппе.

Взрослый поощряет
самостоятельные игры с элементарными
правилами. Существенное значение в
воспитании начальных волевых проявлений
и навыков произвольного поведения
приобретают подвижные игры. Они помогают
дозировать двигательную активность
детей в течение дня и включаются как в
регламентированную (специально
организованные занятия), так и свободную
детскую деятельность (прогулки,
развлечения и праздники, досуг). Такие
игры носят несложный характер: дети
пока еще не обладают способностью
удерживать в уме большое количество
правил и последовательность их выполнения.
Поэтому педагог организует игры на
основе 1–2 правил, требующих одновременных
и поочередных действий (по сигналу
воспитателя): «Догоните меня», «Наседка
и цыплята» и др. Предлагаются игры на
выполнение разнообразных общих движений:
ходьба, бег, подпрыгивание и т.д., а также
игры для развития тонких дифференцированных
движений пальцев и кисти рук (пальчиковый
игротренинг). Общей целью подвижных игр
является не только укрепление здоровья
и правильное физическое развитие детей,
но и развитие положительных эмоций,
получаемых от выполнения различных
движений, совместной игры со сверстниками*.

* Дополнительно
см. раздел «Физическое развитие».

Вторая половина
дня пребывания ребенка в детском саду
наполняется досуговой деятельностью
игрового характера – играми-забавами,
играми-развлечениями и празднично-карнавальными
играми. В такие игры часто включаются
образные, народные и музыкальные игрушки,
персонажи кукольного театра и герои
литературных произведений. Объединение
выразительного движения, художественного
слова, музыки, пения и элементов игры
помогает постепенно приобщить дошкольников
к музыкально-ритмическим и театрализованным
играм, простым играм-драматизациям с
понятным и интересным для них сюжетом.

Рациональная
организация и динамичное изменение
предметно-игровой среды в группе является
основой для детского игрового творчества.
Воспитатель подбирает соответствующие
возрасту и потребностям детей данного
возраста игрушки и игры, заботится о
регулярном обновлении игровой атрибутики,
наличии полифункциональных игровых
материалов, дозирует меру и характер
своего влияния на самодеятельные детские
игры, создает условия и «настрой» на
игру в течение всего дня пребывания
детей в детском саду.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #