Руководство по обучению грамоте

      ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ

      Сергей Поликарнович Редозубов оставил ценное методическое наследство. Его работы по методике русского языка, по методике развития речи учащихся, обучения грамоте, чтению, письму являются значительным вкладом в развитие советской методической мысли.

      Созданные им методические руководства и при его участии учебники и наглядные пособия но русскому языку пользуются большой популярностью среди учителей и методистов.

      Сборник избранных трудов С. П. Редозуоова публикуется впервые. В нем помещены главы из основных трудов С. П. Редозубова: «Обучение грамоте», «Методика русского языка в начальной школе», «Обучение русскому языку детей семилетнего возраста в период обучения грамоте»,— которые им были созданы в итоге многолетней практической и исследовательской работы. В это издание вошли также статьи С. П. Редозубова по исследованию вопросов методики обучения грамоте, по методике чтения, методике развития речи учащихся, по методике преподавания грамматики и правописания, публиковавшиеся в 40-х и 50-х годах в различных периодических
изданиях, сборниках.

      Кроме того, в настоящем издании впервые публикуются следующие статьи:

      1) «Обучение грамоте в свете современной фонетики
и экспериментальных данных»,

      2) «Проблемы обучения грамоте детей шести лет»,

      3) «Особенности обучения детей в первых классах с разной подготовкой учащихся к школе»,

      4) «Словарная работа на уроках грамматики и правописания в IV классе»,

      5) «Методика преподавания русского языка в начальных классах за 40 лет советской школы».

      В сборнике весь материал расположен в тематическом порядке, по четырем разделам.

      Первый раздел — «Методика обучения грамоте» — основной раздел книги, так как вопросы обучения грамоте детей были центральными в научной и методичесгши работе С. П. Редозубова. В этот раздел вошли статьи: «Исследование вопросов методики обучения грамоте», «Обучение грамоте в свете современной фонетики и экспериментальных данных», статьи об обучении грамоте детей шести и семи лет и главы из книги «Обучение грамоте».

      Во втором разделе — «Методика чтения» — помещены главы из «Методики русского языка в начальной школе», в которых С. П. Редозубов дает новое освещение постановки классного и внеклассного чтения в начальной школе.

      В третьем разделе — «Методика грамматики, правописания и развития речи учащихся» — представлены следующие главы из книги «Методика русского языка в начальной школе»: «Методика преподавания грамматики и правописания» и «Методика развития речи учащихся» и статьи «О морфологическом составе и значении слов», «Словарная работа на уроках грамматики и правописания».

      В заключительном разделе сборника печатается посмертно статья С. П. Редозубова «История преподавания русского языка в начальной школе за 40 лет советской школы» и «Библиография трудов С. П. Редозубова».

      Разделы первый и второй составлены А. В. Янковской-Байдиной; раздел третий — А. П. Кубаревой; список печатных работ С. П. Редозубова составлен К. М. Редозубовой.

     
     
      ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С. П. РЕДОЗУБОВА

     
      I

     
      Среди советских педагогов, которые своей практической работой и своими творческими трудами участвовали в строительстве советской школы, видное место принадлежит крупному методисту русского языка Сергею По-ликарповичу Редозубову.

      Работа С. П. Редозубова по народному образованию была яркой, многогранной и плодотворной. Он был активным организатором коллективной научно-исследовательской работы ио созданию новых методов преподавания и их проверки, умел сплотить на этой работе учителей и методистов, был талантливым автором учебников и методических руководств по обучению детей младшего возраста русскому языку.

      С. П. Редозубов родился в 1891 г. в селе Бор Нижегородской губернии (ныне город Бор Горьковской области) в семье крестьянина.

      Несмотря на очень тяжелое материальное положение, С. П. Редозубов сумел благодаря упорному труду, настойчивости, страстному желанию работать в области просвещения получить образование и стать народным учителем.

      В 1909 г. восемнадцатилетним юношей С. П. Редозубов начал работать в двухклассном училище в селе Хохлома Семеновского уезда, Нижегородской губернии.

      Два года (1909—1911) учительской деятельности в Хохломской школе Сергей Поликарпович считал очень важными в формировании его как педагога. Это были годы, полные забот, упорного труда и учения.

      С осени 1914 г. после трехлетнего обучения в Московском учительском институте (1911—1914) С. П. Редозубов в течение одиннадцати лет (до 1925 г.) работал сначала в учительской семинарии в селе Новом Ярославской губернии, а затем после ее преобразования в пед-техникум и перевода в город Углич—преподавателем русского языка и директором педтехнпкума.

      Великая Октябрьская социалистическая революция внесла коренные изменения во всю систему народного образования и открыла учителям широкие горизонты. Коммунистическая партия определила новую цель воспитания и образования подрастающего поколения — формирование всесторонне развитых строителей коммунистического общества. Шла интенсивная перестройка народного образования, создавалась новая трудовая советская школа. Передовая часть учителей находилась в состоянии творческих исканий, испытывала разные методы обучения и воспитания и находила решение поставленных жизнью вопросов.

      Деятельность С. П. Редозубова в первые годы после революции поражает энергией, многогранностью и характеризуется стремлением как можно больше сделать для народного образования.

      Сергей Поликарпович горячо взялся за организацию новой школы, за широкое вовлечение детей в школу. Он считал начальное образование первой ступенью овладения культурой, фундаментом, на котором зиждется дальнейшее развитие каждого человека, он считал, что начальная школа дает детям не только знания, навыки и умственное развитие, в ней формируются и их первые нравственные убеждения, их моральный облик, их отношение к людям и своим обязанностям.

      Для подготовки будущих учителей к занятиям по ТРУДУ с учащимися начальной школы Сергей Поликарпович организовал при педтехникуме сельскохозяйственный участок и мастерскую по ручному труду.

      С. П. Редозубов работал уездным школьным инструктором и состоял членом коллегии УОНО. Он ездил по школам уезда, читал доклады, давал показательные уроки, проводил консультации, помогал учителям в методических вопросах. Кроме того, он проводил большую общественную работу по ликвидации неграмотности (был заместителем председателя ликбеза), читал лекции по литературе среди населения уезда, был лектором в Народном университете.

      Сергей Поликарпович организовал в Доме просвещения педагогический кружок и два года руководил им. На всех летних курсах по переподготовке учителей он принимал активное участие как лектор и организатор. Все это он делал с большой охотой и любовью к делу, заражающей окружающих.

      С 1925 по 1930 г. С. П. Редозубов работает директором школы № 69 Краснопресненского района Москвы.

      В Москве начинается работа Сергея Поликарповича со столичным учительством. Методическая работа в этот период в Москве была сосредоточена в Центральной педагогической лаборатории MOHQ. Сергей Поликарпович с 1926 г. стал одним из ее сотрудников, затем научным консультантом по вопросам русского языка и методики его преподавания при Учебно-методическом совете МОНО.

      В период с 1931 по 1944 г. С. II. Редозубов преподает в московских педтехникумах (педагогических училищах).

      Работа в педтехникуме особенно привлекала Сергея Поликарповича, так как он придавал большое значение начальной школе и считал очень важной подготовку молодых кадров. Сергей Поликарпович умел внушить любовь к учительскому делу учащимся — воспитанникам педучилища.

      Вот как говорит о С. П. Редозубове один из его учеников — методист Е. В. Квятковский: «Каждому известно, как много нерешенных вопросов у студента педагогического училища на пороге самостоятельной деятельности. У каждого из нас был в памяти образ какого-либо из наших учителей, по примеру которого мы намечали строить свою педагогическую деятельность. Неожиданно в училище появился новый учитель, который заслонил собой всех учителей. Это был Сергей Поликарпович Редозубов — жизнерадостный, умный, сердечный, простой, доступный… Он находил путь к нашим сердцам тем, что мог показать все тайны педагогического искусства. Мы несколько раз были на его уроках. Это был показ мастерства, показ его искусства преподавания. В том, что по окончании педагогического училища многие из выпускников почувствовали себя учителями, большая заслуга С. П. Редозубова»).

      1 Из речи Е. В. Квятковского по стенограмме заседания в Институте методов обучения 20/Х 1958 г., посвященного годовщине смерти С. П. Редозубова.

      Впоследствии, хотя Сергей Поликарпович оставляет преподавание в педучилищах, он не теряет с шши связи до конца своей жизни. С. П. Редозубов принимал участие в составлении программ для педучилищ, участвовал в создании методических руководств по русскому языку и по методике русского языка.

      На основе своего педагогического опыта и наблюдений за работой педагогических училищ С. П. Редозубов написал учебник для педагогических училищ — «Методику русского языка в начальной школе». По этому учебнику и сейчас . занимаются учащиеся педагогических училищ.

      В 1931 г. С. П. Редозубов был приглашен работать в Центральный институт повышения квалификации руководящих работников народного образования.

      В ЦИПКРРНО Сергей Поликарпович читал лекции по русскому языку и методике его преподавания, посещал со слушателями московские школы, выезжал на учительские летние курсы в областные и районные центры. Сергею Пеликарповичу приходилось быть уже не телько учителем учителей, но учителем руководящих кадров по народному образованию: инструкторов, инспекторов, методистов, заведующих отделами народного образования в районах и областях. Выступая в этой ответственной роли, С. П. Редозубов с присущей ему энергией много работает над повышением своей квалификации.

      В 1935 г. С. П. Редозубов был утвержден Аттестационной комиссией Наркомпроса РСФСР в звании доцента.

      С основания Московского городского института усовершенствования учителей Сергей Поликарпович состоит его научным сотрудником. Он читает лекции, организует и проводит семинары, конференции.

      С 1937 до 1948 г. С. II. Редозубов работает редактором Учпедгиза.

      Большой опыт руководства педагогической практикой, живая связь со школой, учительством, педагогическими училищами, а также непрестанный интерес С. П. Редозубова к теоретическим вопросам филологической науки способствовали успешной деятельности его как редактора.

      Он умел найти изюминку в рукописи учителя, дать дельный совет опытному методисту в литературном оформлении его труда, заметить недоработку или недостаточно четкую педагогическую направленность в трудах ученых-лингвистов.

      Безусловно, в истории создания школьных учебников С. П. Редозубов как редактор оставил заметный след.

      В 1944 г., когда была создана Академия педагогических наук РСФСР, Сергей Поликарпович начал работать старшим научным сотрудником в секторе методики начального обучения Научно-исследовательского института методов обучения. С этого времени он всецело переключился на научно-методическую работу.

      Труды С. П. Редозубова, созданные за последние 15—20 лет жизни, свидетельствуют, что он уделял внимание всем разделам методики русского языка в начальной школе и творчески работал над ее усовершенствованием.

      Постоянная связь С. П. Редозубова со школой и учителями составляла самую характерную черту его научнометодической работы.

      Через всю свою жизнь и пятидесятилетнюю научнопедагогическую деятельность С. П. Редозубов пронес глубокую любовь к школе, к учителю и неясную любовь к детям. Он проявлял постоянную заботу о первых усилиях ребенка в овладении грамотой, всегда видя за этим приобщение его к общечеловеческой культуре.

     
      II

     
      С. П. Редозубов более двадцати лет своей жизни посвятил научно-исследовательской работе но рационализации системы обучения грамоте и был выдающимся специалистом в этой области.

      Свою исследовательскую работу он начинает с тщательного изучения дореволюционной методической литературы и составляет для учителей начальной школы ценное пособие — сборник основных высказываний дореволюционных методистов об обучении грамоте по звуковому методу. Сборник был издан в 1941 г. Учпедгизом под названием «К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении грамоте».

      Вводная статья С. П. Редозубова не только помогала учителям разобраться в том ценном вкладе, который внесен в методику начального обучения дореволюционными методистами, но и давала четкие указания и твердые
положения о том, как следует использовать методическое наследство в советской школе и обучать детей грамоте по звуковому аналитико-синтетическому методу.

      Сергей Поликарпович во Введении дал интересную сравнительную таблицу расположения букв и слогов в букварях Ушинского, Вахтерова, Флерова, охарактеризовал особенности каждого метода и рекомендуемые приемы звукового анализа и синтеза. Кроме того, он наметил систему их использования в советской школе. Заканчивая Введение, С. П. Редозубов делает такой вывод:

      «Нашей задачей в настоящее время является — отобрать все ценное из дореволюционного наследства, собрать ценный опыт советской школы и создать наиболее целесообразную систему обучения грамоте, которая приводила бы детей к усвоению прочных навыков грамотности наиболее легким и быстрым путем».

      Изучив методическое наследство о звуковом аналити-ко-синтетическом методе, С. П. Редозубов начал работу по созданию новой системы обучения грамоте с позиций современного советского языкознания с учетом целей и задач советской школы. Этот период его научной работы охватывает пять лет (1941 —1946).

      В результате Сергеем Поликарповичем были созданы для школы Букварь, руководство для учителей «Обучение грамоте» и «Таблицы по обучению грамоте». Эти три пособия по обучению грамоте явились серьезным достижением советской методики. Заслуга Сергея Поликарповича была в том, что он исходил из новых данных научной фонетики, изучения системы фонем русского языка.

      С. П. Редозубов построил методику обучения грамоте на усвоении основных звуков русской речи, или фонем. Он подробно анализирует характер соотношений между звуками и буквами, указывает на необходимость научить детей выделять основные звуки из любой части (слога) любого слова и произносить их (коротко или длительно) по возможности без посторонних призвуков; научить детей сочетать звуки в слоги разной трудности. С. П. Редозубов в этом видел сущность обучения грамоте.

      1 К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении грамоте, М., Учпедгиз, 1941, стр. 48.

      Анализируя рекомендуемые приемы звукового метода в его аналитической, синтетической и аналитико-синтетической разновидности, начиная с Уиганского, Паульсо-на и кончая Вахтеровым и Флеровым, С. П. Редозубов разработал, во-первых, стройную систему последовательного усвоения учащимися русской азбуки, во-вторых, систему методических приемов усвоения каждой новой буквы, обозначающей тот или иной основной звук (фонему) русской речи.

      Вместо прежнего механического слияния звуков Сергей Поликарпович опирался в своем Букваре и в своей методике «Обучение грамоте» на сознательное усвоение учащимися особенностей отдельных звуков и букв, составляющих слова, на выработку у детей умения различать твердость и мягкость согласных и обозначать их буквами, на понимание звукового состава слова, умение расчленять его на отдельные звуки и снова сливать их в слоги и слова.

      Экспериментальная проверка Букваря С. П. Редозубова и метода обучения грамоте по нему ясно показала преимущество новой системы перед прежними системами обучения грамоте. Результат проверки полностью подтвердил правильность его предположений.

      Как Букварь, так и новая система обучения грамоте послужили основой для букварей в союзных республиках: Армянской, Туркменской, Таджикской,— а также за пределами СССР, в народно-демократических странах. Составители букварей консультировались с С. П. Редозубовым. Он просматривал их рукописи, оказывал конкретную помощь.

      С 1947 по 1952 г. С. П. Редозубов участвовал в коллективной работе Академии педагогических наук РСФСР по теме «Научные основы обучения грамоте». Совет Министров РСФСР поручил Академии педагогических наук РСФСР создать новый букварь, который удовлетворял бы требованиям современной науки и был бы доступен детям семилетнего возраста. При Президиуме АПН РСФСР была организована комиссия, которая разработала «Требования к новому букварю». Они состояли из следующих разделов:

      1. Общепедагогические требования.

      2. Требования психологические.

      3. Требования методические и лингвистические.

      4. Требования гигиенические.

      5. Требования к художественному оформлению букваря.

      Первый г третий разделы этих требований были разработаны С. П. Редозубовым.

      Исследование, проведенное этой комиссией по анализу эффектности обучения грамоте по действующим в школе букварям1, показало, что наиболее эффективные результаты в обучении детей грамоте дает система, разраоотанная С. П. Редозубовым.

      1 Проверялись три букваря: А. И. Воскресенской, Н. А. Костина и С. П. Редозубова.

      В мае 1948 г. состоялась научная конференция по итогам экспериментальной проверки букварей. Конференцией был утвержден следующий вывод из

      исследования:

      «Метод обучения грамоте, разработанный С. П. Редозубовым, и букварь, составленный по нему, являются наиболее научно обоснованными. Редозубов исходит из новых данных научной фонетики, из учения о системе фонем русского языка, разработанного в последние 20 лет советскими учеными. л

      …Экспериментальное исследование приемов обучения грамоте и проверка букварей, проведенные в 1947 году, подтвердили правильность гипотезы Редозубова, что умение детей различать основные звуки нашей речи (42 звука) и понимание способа их графического изображения посредством 33 букв алфавита повышает качество навыков чтения и письма у детей, обученных по этому методу.

      Весь метод обучения построен главным образом на анализе нашей живой речи, умении слышать звуки и различать их качество.

      С. П. Редозубов внес в методику новое положение, что детям надо указывать на особенности каждого звука, что нельзя пользоваться одними и теми же приемами анализа пии прохождении всех звуков, что каждый звук требует особых приемов применения анализа (и опирающихся на него приемов синтеза). В букваре дается детям материал для различения твердых и мягких согласных (сопоставление слов, наращение букв, преобразование, подобие). С. П. Редозубов строит обучение грамоте на аналитических упражнениях и применяет лишь те приемы синтеза, которые опираются на анализ или неразрывно с ним связаны.

      В каждом из действующих букварей имеется добукварный период; однако он разработан в букварях различно: в методическом отношении более целесообразно этот период разработан в Букваре Редозубова.

      Система расположения звуков и букв во всех трех букварях в основном правильная, но наиболее соответствует требованиям научной фонетики последовательность звуков в Букваре Редозубова.

      …Четкость в знаниях, связанных с изучением звуков, и практическое изучение каждого звука отдельно и в сочетании с другими делали процесс обучения грамоте по Букварю С. П. Редозубова актом сознательного усвоения учащимися особенностей устной и письменной речи».

      Конференцией утверждены были тезисы доклада С. П. Редозубова «Обучение грамоте в свете современной фонетики и экспериментальных данных» и «Требования к букварю».

      Таким образом, на этой конференции была принята для Букваря АПН система обучения грамоте, разработанная С. П. Редозубовым.

      После конференции комиссия продолжала свою работу по составлению Букваря и методического руководства для учителей к нему, продолжалась и экспериментальная проверка в школах материалов, созданных комиссией.

      В статье «Экспериментальная работа 1948 г.» С. П. Редозубов описал разработанную им методику исследования развития навыков чтения и письма у детей в период обучения грамоте.

      Первый вариант Букваря АПН РСФСР был составлен в соответствии с «Требованиями к букварю» коллективом московских учителей и методистов под руководством С. П. Редозубова и А. В. Янковской. Он был напечатан пробным тиражом в 1948 г. издательством Академии педагогических наук РСФСР.

      Экспериментальной проверкой Букваря руководил С. П. Редозубов. Им были разработаны контрольные работы для выявления на каждом этапе обучения грамоте уровня развития у детей навыков чтения, письма, развития речи, а также исследовательские документы для учета и обработки полученных данных.

      На основе результатов проверки, замечаний учителей, методистов и научных работников Букварь был переработан. Этот второй вариант Букваря АПН РСФСР с цветными рисунками был напечатан издательством АПН РСФСР в 1952 г., снова был подвергнут экспериментальной проверке в школах и получил единодушное одобрение учителей, методистов и научных работников.

      С. П. Редозубов принял активное участие в создании «Методического руководства к Букварю АПН РСФСР».

      В этом руководстве С. П. Редозубовым написаны: «Введение», «Указания к третьему этапу обучения грамоте». Кроме того, он отредактировал все методическое руководство.

      В последние годы жизни (1953—1957) С. П. Редозубов работает над проблемой обучения грамоте детей шести лет. Выбор этой темы был обусловлен тем, что в 50-е годы вопрос об обучении детей шести лет приобрел особую актуальность и остроту, так как в нашей стране сплошной грамотности дети пяти-шести лет проявляют интерес к грамоте.

      С. П. Редозубов возглавляет в Институте методов обучения исследовательскую группу научных работников и учителей, которые работают по этой теме. Он организует с 1953 г. изучение подготовки к школе детей I класса семилетнего возраста и устанавливает, что дети, поступающие в школу, или умеют читать, или знают буквы.

      Сергей Поликарпович изучает опыт обучения детей шести лет, для чего посещает Латвийскую ССР, Германскую Демократическую Республику, Чехословацкую Социалистическую Республику.

      С. П. Редозубов добивается открытия в нескольких школах в опытном порядке приготовительных классов для детей шести лет.

      В период работы над этой проблемой он написал две статьи, которые публикуются в настоящей книге посмертно: «Проблемы обучения грамоте детей шести лет» и «Важнейшие вопросы обучения грамоте детей в первых классах с разной подготовкой к школе».

      Система и методы обучения грамоте шестилетних детей и все основные выводы из исследовательской работы по решению этой проблемы сделаны при участии С. П. Редозубова.

      Для обучения шестилетних детей грамоте принята та же научно-лингвистическая система, которая разработана С. П. Редозубовым для семилетних детей; дети смогут усвоить грамоту только в том случае, если поймут звуко-слоговое строение речи, научатся различать фонемы русского языка (гласные и согласные, согласные твердые и мягкие и их буквенные обозначения). Но период прохождения с детьми алфавита и обучения их счету и письму по сравнению с I классом должен быть удвоен. Вместо четырех месяцев, которые отводятся в I классе на обучение грамоте, для детей шестилетнего возраста было намечено 8 месяцев. В приготовительном классе уроки чтения и письма проводились по 3 раза в неделю, тогда как в I классе этих уроков 12; продолжительность урока в I классе 45 мин., а в экспериментальных группах — 30 мин.

      По звуковому аналитико-синтетическому методу, применяемому в 1 классе, обучение детей в школе проводится по четырем этапам: подготовительный период и три этапа букварного периода. Для детей шести лет было намечено восемь этапов обучения: двухмесячный подготовительный период и семь ступеней чтения и письма.

      Так были рассредоточены трудности букварного периода и упрощен процесс обучения грамоте.

      С. П. Редозубовым совместно с коллективом научных сотрудников — специалистов по обучению грамоте (А. И. Воскресенской, А. В. Янковской) были подготовлены к печати следующие пособия:

      1. «Азбука». Пособие для обучения детей шестилетнего возраста в семье, М., Учпедгиз, 1958.

      (В этом пособии дан материал для обучения детей грамоте, счету и для практической деятельности детей: для рисования, лепки, конструирования, труда. К «Азбуке» приложены подробные «Указания для родителей» о том, как проводить эти занятия.)

      2. «Азбука». Пособие для обучения грамоте детей шести лет в детском саду и приготовительном классе школы, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.

      (В пособии дается материал для проведения букварного периода обучения грамоте.)

      Сергею Поликарповичу Редозубову не удалось довести до конца опыт обучения детей шести лет.

      Параллельно с экспериментальной работой по вопросам обучения грамоте С. П. Редозубов создает еще ряд букварей и методических пособий по новой системе обучения грамоте: «Букварь для школ сельской молодежи», «Букварь для взрослых слепых» в соавторстве с А. П. Белоруковым, «Букварь русского языка для И класса таджикских школ», «Как вести обучение русской грамоте в якутских школах» — указания для учителей, «Учебник русского языка для III класса якутских школ» и «Учебник русского языка для IV класса якутских школ» в соавторстве с В. М. Чистяковым.

      С. П. Редозубов в последние пять лет своей жизни работал над докторской диссертацией «Звуковой анали-тико-синтетический метод обучения грамоте». Материалы, подготовленные к докторской диссертации, свидетельствуют, что С. П. Редозубов продолжал разработку звукового метода обучения грамоте. Он задался целью восполнить пробел в нашей методической литературе и дать теоретическое освещение системы обучения грамоте на уровне современной науки, используя достижения языкознания, психологии, педагогики; критически рассмотреть зарубежный опыт в области методики обучения грамоте и составления букварей; глубже и полнее разработать вопрос о лингвистических основах современной системы обучения русской грамоте. Скоропостижная смерть оборвала творческие искания Сергея Поликарповича.

      В научной работе Сергей Поликарпович Редозубов всегда исходил из изучения развития и психологических особенностей детей, учитывая имеющийся у них запас знаний и навыков, их запросы и стремления; согласовывал обьем знаний и методы работы с детьми с уровнем их развития. Он тщательно изучал опыт дореволюционных методистов, отбирал из него все ценное, изучал опыт советской школы и совершенствовал методику обучения грамоте в соответствии с требованиями жизни.

     
      III

     
      С. П. Редозубов уделял много внимания и вопросам методики чтения. Следует отметить его работу «Чтение в начальной школе. Сборник трудов методистов

      конца XIX и начала XX в.» Сборник открывается кратким историко-критическим обзором методических направлений в постановке классного чтения в русской начальной школе.

      В обзоре Редозубов сумел раскрыть и взгляды каждого из методистов, и постепенное развитие методики чтения, и борьбу разных направлений в постановке классного чтения в начальной школе.

      В очерке он охарактеризовал следующие направления в разработке методики чтения: 1. Обьяснительное чтение в трактовке К. Д. Угаинского, Н. Ф. Бунакова, Д. И. Тихомирова, В. П. Вахтерова, В. А. Флерова. 2. Воспитательное чтение, предложенное Ц. П. Балталоном взамен обьяснительного чтения. 3. Литературно-художественное чтение, выдвинутое взамен обьяснительного чтения лучшими учителями средней школы Н. Л. Бродским, Е. Д. Домашевской, В. А. Острогорским. 4. Классное чтение в советской школе.

      Методику постановки классного чтения в советской школе С. П. Редозубов разделяет на два основных периода:

      а) В период 1917 — 1937 гг. советская начальная школа пользовалась основными положениями литературнохудожественного чтения.

      б) С 1937 г. в начальной школе вводится обьяснительное чтение, которое было окончательно утверждено в 1944 г. В I—III классах учащиеся получали необходимые сведения о жизни людей и о природе на уроках русского языка в системе обьяснительного чтения. В IV классе на уроках русского языка применяется обьяснительное чтение художественных произведений. Чтение деловых статей проводится на уроках истории, географии и естествознания.

      Заканчивая характеристику классного чтения в советской начальной школе, Сергей Поликарпович говорит о том, что методисты и научные работники, опираясь на достижения советской педагогики, психологии и науки о языке, упорно трудятся над разрешением вопросов методики обьяснительного чтения.

      В своей «Методике русского языка в начальной школе» в разделе «Методика чтения» С. П. Редозубов дал всестороннее и глубокое освещение вопросов классного чтения и системы проведения уроков чтения в начальной школе.

      В этом разделе Сергей Поликарпович излагает научные основы методики классного чтения в начальной школе, дает историко-критический обзор методов классного чтения, отмечает значение внеклассного чтения. Он впервые учитывает в методике чтения данные психологической науки о формировании у детей навыков чтения по четырем ступеням их развития.

      В последнем (4-м) издании своей «Методики» он дает учителям конкретные указания о том, что обучение детей чтению не исчерпывается букварным периодом и I классом, что процесс формирования навыков беглого чтения у детей развивается постепенно на протяжении 3—4 лет. Каждый год обучения должен продвигать ученика в овладении этим сложным навыком на более высокую ступень. Отсюда вытекает требование, чтобы упражнения в чтении учащихся вслух под контролем учителя на уроках классного чтения продолжались во всех четырех классах начальной школы. Эти упражнения обеспечивают формирование у детей навыков правильного беглого чтения.

      В разработанной им системе уроков обьяснительного чтения он большое место отводит книге как средству образовательно-воспитательного воздействия на учащихся.

      В. П. Редозубов считает, что классная работа с книгой на уроке чтения направляет самостоятельное чтение учеников во внеклассное время, что классное чтение постоянно поддерживает у детей интерес к чтению вне класса.

      Он обосновывает значение внеклассного чтения для правильного развития навыков чтения. Через всю «Методику» проведена мысль, что одно лишь классное чтение не может обеспечить выработку правильных навыков чтения.

      Автором освещены все типичные виды занятий на уроках чтения и приемы работы в зависимости от возраста и развития учащихся, от характера и содержания читаемого материала.

      Заслугой С. П. Редозубова является то, что он в своей «Методике русского языка в начальной школе» (4-е изд.) четко раскрыл: 1) задачи уроков обьяснительного чтения;

      2) связь уроков чтения с наблюдениями детей над жизнью природы и людей; 3) связь обьяснительного чтения с политехническим обучением.

      Исходными моментами для получения прочных знаний детьми он считает труд детей в рабочей комнате и на учебно-опытном участке, наблюдения на экскурсиях, практическую работу на предметных уроках и при постановке опытов.

      При обьяснительном чтении предполагается широкое применение разнообразных методических приемов, которые дают простор как методической инициативе и таланту учителя, так и выявлению самостоятельного интереса и инициативы самих учащихся. Методика чтения рекомендует применение наглядных пособий и требует постановки самостоятельной работы учащихся.

      С. П. Редозубовым хорошо разработан вопрос о разнообразных видах работы на уроках чтения: уяснение идеи произведения, раскрытие художественных образов и усвоение новых слов-терминов детьми.

      С. П. «Редозубовым совместно с коллективом научных сотрудников и учителей была составлена книга для чтения в IV классе «Наша Родина» (изд-во АПН РСФСР). К ней были даны «Поурочные методические разработки».

      Книга эта и методические указания к проведению уроков по ней экспериментально проверялись в школах Москвы и Московской области, весь материал получил высокую оценку учителей.

      Работы С. П. Редозубова по методике обьяснительного чтения были важными и полезными как для теоретической, так и практической работы по чтению в начальной школе. Они направляли учителей на воспитание у детей наибольшей сознательности, правильности, выразительности чтения и помогали связывать уроки чтения с познанием окружающего мира и развитием мышления учащихся.

     
      IV

     
      С. П. Редозубов, работая над методическими вопросами, значительное место в своих трудах отводил методике грамматики, правописания и развития речи. Это совершенно естественно, поскольку в обучение языку входит и овладение грамотой, навыками чтения, умение пользоваться устной речью на уровне состояния современного литературного языка, а также свободное пользование письменной речью с сохранением грамматических норм языка.

      С. П. Редозубов настоятельно рекомендует учителю выдели время для занятий русским языком, грамматикой, помимо комплекса, и только таким путем добиваться твердых навыков грамотности. (…)

      В последующие годы Сергей Поликарпович все более углубленно и разносторонне работает над методикой обучения русскому языку: он пишет учебник русского языка для 1 класса в соавторстве с О. И. Малиновской (1934) составляет грамматические таблицы для I и II классов и методические указания к ним, а затем — для III и V классов, издание которых продолжается и теперь в многочисленных журнальных статьях С. П. Редозубов освещает различные вопросы обучения грамматике орфографии и развития речи. «О распознавании падежей», «Как лучше повторять пройденное», «Какова должна быть насыщенность орфограммами контрольных диктантов», «Какими способами искореняются ошибки на пропуск и замену букв», «Повторение пройденного по русскому языку в IV классе», «Грамматический разбор» «и составе слова», «Очередные задачи преподавания русского языка», «Как оценивать изложения и сочинения учащихся» — вот названия статей, написанных Сергеем Поликарповичем и напечатанных на страницах журнала «Начальная школа» за период 1945 — 1957 гг Особенностью всех названных статей является то, что темы их всегда своевременны и интересны для учителя, что в своих статьях Редозубов давал не только узкометодические указания, но раскрывал сущность вопроса, обьяснял, почему следует так преподнести учащимся тему, обогащал знания учителя в области лингвистики.

      Примером может служить статья «О составе слова» («Начальная школа», 1950, № 10), в которой Сергей Поликарпович обращает внимание учителей на правильное определение корня слов, подчеркивая, что корни слов изменялись на протяжении тысячелетней истории русского языка, то пополнялись за счет омертвевших приставок и суффиксов, то утрачивали некоторые гласные или согласные.

      В практике школы приходится встречаться с такими явлениями, когда учитель выделяет в слове неделя корень де, в слове сказка — корень паз, в слове работник — корень раб. Указанные корни принадлежат не современному русскому языку, а русскому языку X — XI вв., в современном же языке в этих словах выделяются четко следующие непроизводные основы — корни (не) дел, сказ, работ.

      Аналогичные явления можно наблюдать при определении корней в словах жирный, пировать, подарок. Некоторые приставки омертвели, перестали употребляться для образования слов и соответственно современному сознанию неразрывно срослись с корнем: сутки, сугроб, супруг, сумерки или падчерица, патока, пагуба.

      В начальной школе возможно изучение только современного русского языка; поэтому при изучении состава слова с учащимися начальной школы нужно выделять те корни, приставки и суффиксы, которые легко вычленяются из слов нашим сознанием, а не морфемы древнерусского языка.

      Из такой статьи учитель получит некоторые дополнительные знания фактического материала, а также стимул к дальнейшему повышению своего образования, он потянется к солидным учебникам и пособиям по современному русскому языку.

      В своей методической работе с учительством, которую Сергей Поликарпович вел непрерывно до последнего дня своей жизни, так же как и в статьях, он умело использовал наследие русской методической школы, особенно К. Д. Ушинского.

      Принципы сознательности или, вернее, осознанности при овладении изучаемым материалом, доступности изложения, методического разнообразия в приемах, ясности и четкости всегда были и принципами С. П. Редозубова.

      Именно с этих позиций следует рассматривать любую методическую работу С. П. Редозубова. Примером может служить методическое пособие «О преподавании грамматики и обучении орфографии в начальной школе», написанное в соавторстве с Н. С. Рождественским и изданное Учпедгизом в 1952 г. По существу это посооие является методической разработкой всего курса грамматики в начальной школе, но не собранием поурочных разработок, которые бы учитель брал без всякого раздумья. Можно сказать, что принципиальная позиция авторов выражена в следующих положениях: знание грамматики нужно не только для правописания, но и для устной и письменной речи; а для этого необходимо прежде всего научить учащихся вдумываться в формы и значения слов и помочь им осмыслить те формы речи, которыми они пользуются бессознательно.

      Нужно учить детей так, чтобы у них вырабатывалась потребность пользоваться грамматическими правилами при всех видах речевой практики — как письменной, так и устной, чтобы усвоенные правила помогали им вскрывать ошибки и недочеты в своей речи и тотчас же исправлять их.

      Особое место, и очень продуманное, отводится повторению. В повторении выдвигаются две цели: 1) предупредить забывание детьми пройденного материала, 2) систематизировать знания.

      Подчеркивается роль грамматического разбора как средства не только проверки полученных знаний, но и как. приема осознанного обучения грамматике.

      В III и IV классах элементарные сведения из морфологии и синтаксиса обобщаются учащимися в известной системе и на этой теоретической основе вырабатываются новые умения и навыки по правописанию.

      Эта небольшая книга не просто полезна учителю, а может быть прямым практическим руководством для него; читая эту книгу, учитель научится взвешивать свои приемы работы на уроках и вдумчиво подходить к грамматическим явлениям.

      Особенностью научно-методической работы С. П. Редозубова было то, что он всегда помнил о своем читателе, главным образом учителе: для него он писал, с ним работал, изучал опыт учителей, чтобы найти в нем ценное, передовое, осмыслить это ценное с теоретических позиций, для того чтобы в обобщенном виде вновь передать учителю и учащимся педагогических училищ.

      Много внимания уделял Сергей Поликарпович вопросу обогащения словаря школьника. В этом плане немало сделано было им лично, а также выявлены удачные работы учителей разных школ и классов.

      Обогащение и уточнение словаря учащихся особенно важно потому, что по существу это является работой по усвоению детьми новых понятий. Но проводить словарную работу в отрыве от других речевых упражнений нельзя: только тогда слово станет активным в речи ребенка, когда он будет им пользоваться, упражняясь в изменении его и сочетании с другими словами как в устной, так и в письменной речи.

      С. П. Редозубов обобщил опыт передовых учителей в статье «Система работы над словарем в 1—IV классах». Статья напечатана в сборнике «Развитие речи учащихся в процессе обучения в средней школе» (под редакцией В. В. Голубкова и Э. И. Моиосзона), изданном Академией педагогических наук РСФСР в 1954 г.

      Для характеристики общих положений работы со словом Сергей Поликарпович берет опыт учительницы Ю. А. Макаровой из Никольской семилетней школы Гжатского района, Смоленской области. По вторым классам анализируется работа учительниц К. В. Бердниковой (школа № 14 ст. Верещагине, Пермской ж. д.), К. И. Плечевой (школа № 47 Москвы), заслуженной учительницы школы РСФСР т. Двинской (школа № 50 Сталинграда).

      На опыте учительницы школы № 47 Москвы

      К. И. Плечевой, заслуженной учительницы школы РСФСР из школы № 4 г. Бор, Горьковской области, О. И. Чупровой, учительницы школы № 3 г. Тушино, Московской области, М. А. Жестковой Редозубов убедительно показывает, как путем вдумчивого и разнообразного подхода к словарной работе учителя речевая практика детей становится содержательной и выразительной.

      По IV классу анализируется работа тех же учителей; естественно, что содержание ее углубляется: больший удельный вес приобретает чтение произведений художественной литературы, больше используется образных выражений-сравнений.

      Основная, центральная идея в методической системе С. П. Редозубова — с первых шагов в школе обучать ребенка языку, давать возможность на каждом эталс обучения осмысливать в меру сил ребенка языковое явление, соединять чтение с необходимым анализом, уроки грамматики связывать с задачей развития речи, внедрять в практику осмысленное употребление новых слов. С этих позиций Сергей Поликарпович подходил и к составлению учебника по русскому языку для III класса. Такой учебник был им составлен в соавторстве с Н. Н. Щепетовой и представлен в конкурсную комиссию в 1953 г.

      В учебнике был очень привлекательный замысел: на простом, интересном и ярком в языковом отношении материале дать основные грамматические понятия в обьеме программы III класса, дать больше упражнений для самостоятельной работы учащихся, разнообразных но характеру, активизировать эти упражнения, использовать картинки и иллюстрации для развития речи и, главное, дать весь материал в доступной для детей форме, без какого-либо стремления к перегрузке теоретическими положениями грамматики. Идея учебника и многие методические приемы получили единодушное одобрение конкурсной комиссии, но книга не была доработана из-за тяжелой болезни, а затем смерти соавтора Н. Н. Щепетовой.

      Работа по развитию речи так увлекла Редозубова, что он задумал составить толковый словарь для учащихся начальной школы, предварительно изучив запас слов живой речи школьника, словарь учебников и художественной литературы, которую прочитывает ребенок в первые четыре года обучения. Некоторые предварительные заготовки для этой работы Сергеем Поликарповичем были проведены.

      Наиболее законченной, систематизированной, выношенной работой в области преподавания русского языка в начальной школе является «Методика русского языка в начальной школе», написанная С. П. Редозубовым и изданная Учпедгизом в качестве учебного пособия для педагогических училищ.

      Закономерное место в этой книге занимает психология и педагогика в разделе «Научные основы методики грамматики и правописания».

      Ценным разделом является «Краткий исторнко-критн-ческнй обзор методов преподавания грамматики и орфографии в русской школе». Действительно кратко, но ясно и убедительно Сергей Поликарпович характеризует развитие методов преподавания грамматики и орфографии от Ломоносова до наших дней. Давая характеристику каждого направления, С. П. Редозубов проводит опреде ленную концепцию, идущую от идей Ушинского: обучение грамматике нужно не для одного правописания, но и для развития логического мышления; обучение правописанию на всех ступенях должно быть сознательным. Вдумчиво и убедительно показывает Сергей Поликарповым и назвитие методики обучения грамматике в советской школе, подчеркивая ценность осмысленного, развивающего речь и мышление учащихся преподавания. Формирование абстрактных грамматических понятии у учащихся начальных классов школы Редозуоов ра~ ематривает в связи с развитием мышления детей, по-своему, самостоятельно подчеркивает роль наолюдеиия, умственных процессов сравнения, установления сходства и различия, общего и особенного в слонах. В свете детской психологии и общих задач лингвистики рассматривается процесс образования навыков устной н письменной речи. Приобретение и развитие навыков устной речи и письма требует от учащихся: а) осмысленного многократного повторения пройденного; б) самостоятельного подбора примеров, аналогичных тем, которые даны учителем; в) решения ими посильных орфографи ческих и речевых задач; г) применения правил к самостоятельной речевой практике в устной и письменной форме.

      С. П. Редозубов дает стройную систему методических приемов преподавания грамматики в каждом классе школы, исходя из глубоких теоретических основ и учета психофизиологических особенностей учащихся данного возраста. В его методических рекомендациях для учителей постоянна подчеркивается, а в учебниках и пособиях для учащихся осуществляется тесная связь теории с практикой, отчего предлагаемые учащимся грамматические сведения представляются им практически необходимыми, а практические упражнения и навыки правописания получают твердую научную основу.

      В методике правописания С. П. Редозубов твердо отстаивает его грамматическую основу, подчеркивая тем самым сознательность усвоения учащимися навыков русской орфографии.

      В целях наиболее полного осуществления связи теории с практикой С. П. Редозубов в дополнение к своим теоретическим построениям и рекомендациям для учителем создал ряд наглядных пособий по грамматике орфографии для учащихся (таблицы для I II III и IV классов).

      Как в своих методических работах, так в учебниках я пособиях для учителя С. П. Редозубов уделяет большое внимание наглядности обучения.

      Продолжая и развивая мысли Ушинского о значении наглядности в обучении, он каждое грамматическое положение и орфографическое правило иллюстрирует показательными наглядными примерами, а где можно, прибегает к наглядности в прямом, узком смысле, привлекая таблицы, схемы, иллюстрации и другие способы наглядного усвоения грамматического и орфографического материала.

      Большой самостоятельный раздел отведен в «Методике русского языка в начальной школе» развитию устной и письменной речи учащихся.

      Особый интерес этот раздел представляет потому, что наряду с научными основами методики развития речи автор приводит много интересных практических наблюдений над живым языком школьников, умело их обобщает.

      В кратком историко-критическом обзоре методов развития речи учащихся в русской начальной школе С. II. Редозубов последовательно отводит центральное место плодотворным идеям Ушинского, на основе традиций которого развертывалась и росла методика развития речи в советской школе.

      Для развития речи учащихся С. П. Редозубовым разработан довольно обширный круг методических приемов, локализуемых на отдельных уроках чтения, грамматики, письма в разных классах. Главное внимание уделяется самостоятельным упражнениям учащихся. Такие упражнения указываются как в связи с чтением (словарная работа, ответы на вопросы, пересказ, изложение и т. д.), так и в связи с грамматикой и орфографией (придумывание и запись примеров на данное правило, подбор примеров по образцу, по схемам, по разным грамматическим и орфографическим признакам). Уделяется внимание и упражнениям по самостоятельному выражению учащимися своих мыслей в связи с экскурсиями, трудовыми процессами и т. д.

      Таким образом, методические рекомендации С. П. Редозубова по развитию речи учащихся дают учителю возможность делать уроки родного языка более интересными и практически полезными.

      Тщательно разработана в данном курсе методика работы по развитию речи как в связи с чтением, так и в связи с грамматикой. Как уже было сказано, «Методика русского языка в начальной школе» является обобщающим трудом и охватывает все вопросы обучения русскому языку в начальной школе.

      В краткой статье нет возможности осветить всю научную деятельность С. П. Редозубова.

      С. П. Редозубов, как и все трудящиеся нашей страны, готовился отметить сороковую годовщину Великой Октябрьской социалистической революции новыми трудовыми успехами. К сожалению, ему не пришлось принять участия во всенародном торжестве: полный творческих сил и больших замыслов, он ушел из жизни 19 октября 1957 г.

      Сергей Поликарпович подготовил большую статью обзорного характера «Сорок лет преподавания русского языка в советской начальной школе».

      Разделив весь период развития советской школы на два (первый — с 1917 по 1931 г. — год выхода в свет постановления ЦК ВКП(б) о школе и второй — от 1931 г. по настоящее время), С. П. Редозубов дает характеристику каждого периода. Преподавание русского языка рассматривается автором в связи с общими задачами, встававшими перед советской школой в разные годы ее строительства.

      Несколько особое место в общем научно-литературном творчестве С. П. Редозубова занимает чисто теоретическая статья «Общие сведения о морфологическом составе и о значении слова», написанная в 1952 г. и изданная в сборнике «Развитие речи учащихся в процессе обучения в средней школе». В статье освещаются общие понятия о языке и стиле, лексическом и грамматическом значении слова, о составе языка, многозначности слов, словах-терминах, омонимах, изобразительных средствах языка, общих и частных понятиях, идиомах, изменении морфологических частей слов и их значений в процессе развития языка. Но, давая общие теоретические понятия, автор направляет внимание читателя на использование этих положений в практике.

      С. П. Редозубов как ученый-методист, занимавшийся вопросами теории обучения русскому языку в начальной школе, внес ценный вклад в общую теорию обучения. Сила и ценность его работ заключаются прежде всего в непрерывном стремлении связать теоретико-литературную работу с живой педагогической практикой. Пройдя сложный путь педагога-учёного, Сергей Поликарпович в силу своих незаурядных данных, душевной чистоты и глубокой преданности делу строительства советской школы, воспитанию молодого поколения будущих строителен коммунистического общества отдал все свои силы и польшие знания любимому делу.

      Ценность работ по методике начального обучения С. П. Редозубова заключается в том, что в них он, оттолкнувшись от практики, возвращался к ней, обогащенный научно-теоретическими знаниями, и тем самым практика становилась богаче, разнообразней, позволяла глубже проникнуть в сущность явления.

      А. Кубарева, А. Янковская

     
     
      ИССЛЕДОВАНИЕ ВОПРОСОВ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

     
      ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА 1944-1946 гг.

      И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

     
      Введение всеобщего обучения детей с семилетнего возраста поставило перед Академией педагогических наук задачу — разработать метод обучения грамоте, опирающийся на новейшие достижения советской науки о языке, создать букварь, соответствующий возрастным особенностям детей-семилеток и дать учительству методическое руководство к букварю. В связи с этим Институт методов обучения АПН начиная с 1944 г. проводил в школах Москвы и Московской области экспериментальную работу по теме «Обучение грамоте».

      Приступая к этой работе, отдел методики начального обучения Института методов обучения АПН провел тщательный анализ как дореволюционных русских, так и советских систем обучения грамоте и букварей.

      Этот анализ букварей и систем обучения грамоте показал, что даже в лучших из них не проводилось со всей тщательностью изучение основных звуков русского языка и не соблюдалось со всей строгостью требование постепенности и систематичности в расположении звуков и слогов от начала и до конца периода обучения грамоте. А между тем современная педагогика и психология выдвигают в обучении принципы сознательности усвоения учебного материала, последовательности и систематичности в его расположении.

      В силу указанных выше недочетов в методике обучения грамоте эти принципы не находили реализации в практике школьного обучения детей грамоте.

      Исходя из вышеизложенного, Институт методов обучения выдвинул положение, что наилучшей системой обучения грамоте в наше время, несомненно, явится та, которая будет опираться на данные современной научной фонетики и в основу которой будет положено практическое изучение детьми особенностей основных звуков речи и способов их буквенного обозначения.

      Отдел методики начального обучения, производя разработку системы обучения грамоте, по существу продолжал на новой принципиальной основе ту линию, которая наметилась уже в трудах Ушинского, Бунакова, Тихомирова, Вахтерова и Флерова. Однако все эти методисты дореволюционного времени, создавая свои системы обучения, допускали те или иные отступления от тех положений научной фонетики русского языка, которые должны лежать в основе звукового метода и которые делают работу по грамоте интересной и осмысленной для детей; кроме того, ни один из них не ставил задачей изучение детьми всех основных звуков русского языка: мягкие согласные, как правило, при обучении грамоте не изучались. Строя новую, рационализированную систему обучения грамоте, научные сотрудники Института методов обучения проводили строго последовательную линию в отношении расположения звуковых и слоговых трудностей и наметили порядок их изучения в соответствии с данными научной фонетики, не допуская никаких отклонений от нее.

      В основу системы обучения грамоте была положена гипотеза, что четкое изучение детьми всех основных звуков речи (практическим путем) приведет детей к более сознательному усвоению грамоты. В соответствии с этим научные сотрудники большее внимание, чем дореволюционные методисты, уделили уяснению твердости и мягкости согласных и практическому усвоению особенностей каждого звука (гласного и согласного).

      Буквы е, ё, я, ю рассматривались как особые буквы для уже известных детям звуков э, о, а, у; эти буквы необходимы лишь для обозначения йота, стоящего перед гласными, или мягкости предшествующего согласного.

      Эта научная позиция дала возможность и в отношении приемов и способов обучения грамоте исходить от особенностей изучаемых звуков и целесообразно применять разные приемы работы при изучении детьми разных звуков.

      С педагогической точки зрения отдел методики начального обучения считал обязательным четко проводить следующие требования:

      1) давать на один урок не более одной трудности (звуковой или слоговой);

      2) каждую ступень трудности закреплять достаточным количеством упражнений;

      3) каждый звук считать изученным детьми лишь в том случае, если дети свободно выделяют его из любой части любого слова и умеют приводить во все возможные сочетания со всеми прежде изученными звуками как при чтении, так и при письме;

      4) целесообразно применять на уроках грамоты наглядность (иллюстрированный алфавит, разрезную азбуку, таблицу гласных букв, слоговые таблицы и т. п.);

      5) развивать речь учащихся путем бесед по картинкам и рассказывания.

      Исходя из этих положений, научные сотрудники давали соответствующие методические указания учительш экспериментальных первых классов (школ № 240, 239, 251 243, 255 и 234 Дзержинского района Москвы), работавших под руководством Института методов обучения АПН РСФСР.

      Учителя, работавшие в этих классах, шмели квалификацию среднюю и выше средней; учащиеся, детираоо-чих и служащих, в подавляющем большинстве поступали в школу неграмотными.

      Отдел методики начального обучения Института методов обучения АПН считал необходимым, во-первых, систематически наблюдать за тем, как в процессе обучения грамоте осуществляются те методические указания, которые учителя получали от научных сотрудников института; во-вторых, наблюдать за тем, как учащиеся усваивают основные звуки речи, их сочетания (в слогах и словах) и способы их буквенного обозначения, и в-третьих, проводить систематически учет успеваемости всех учащихся, обучающихся грамоте по новой, рационализированной системе обучения грамоте.

      В связи с этим в указанных первых классах научные сотрудники Института методов обучения и привлеченные к работе методисты Москвы и завучи названных выше школ проводили непосредственные наблюдения за работой учителей и результатами обучения грамоте. Кроме того, учителя вели по указанию отдела методики начального обучения дневники работы, а по окончании каждого этапа букварного периода, т. е. три раза за время обучения грамоте, проводили индивидуальный учет успеваемости каждого учащегося в области усвоения грамоты, занося результаты этого учета в особые ведомости. Учителя, проводя эти учеты, проверяли:

      1) умение детей разлагать речь на слова, слова на слоги и слоги на звуки;

      2) умение читать новые слова и предложения, не превышающие по трудности того материала, который изучался на том или ином этапе обучения;

      3) умение писать слова и предложения, включающие пройденные звуки и слоги.

      Для того чтобы можно было сравнивать и сопоставлять результаты работы разных классов, для каждого учета давался учителям единый проверочный материал и указания к проведению учета.

      Заключительный учет после прохождения всех букв ежегодно проводился не только в экспериментальных классах, но и в ряде других классов, которые работали по иным системам обучения грамоте.

      После прохождения букваря учителя экспериментальных первых классов писали отчеты о проведенной работе по единой форме, разработанной отделом методики начального обучения. В них учителя должны были дополнительно осветить ряд вопросов методики обучения грамоте и рассказать о ходе работы, о результатах занятий и причинах успеваемости или неуспеваемости учащихся.

      В процессе проведения экспериментальной работы по обучению грамоте старшим научным сотрудником Института методов обучения С. П. Редозубовым был составлен на принципах новой, рационализированной системы Букварь, введенный в школах с 1945/46 учебного года.

      Результаты экспериментальной работы показали, что отдел методики начального обучения стоит на правильном пути: проведенная в течение 3 лет (1944—1946) проверка на практике разработанной системы обучения грамоте в 25 первых классах дала обьективные показатели, говорящие о ее преимуществах перед другими системами обучения грамоте.

      Сравнение результатов проверки работы по обучении грамоте в экспериментальных классах, работавших по системе Института методов обучения, с результатами работы в других классах, работавших по иным системам обучения грамоте, показало, что навыки чтения и письма у учащихся, обучавшихся по новой системе, прочнее и основательнее, чем у учащихся, обучавшихся по другим системам обучения грамоте.

      Новая система делает процесс обучения грамоте актом сознательного усвоения учащимися особенностей устной и письменной речи.

      Этим и обьясняется, что навыки чтения и письма у учащихся при применении системы Института методов обучения оказываются более высокими, чем при использовании других систем, т. е. при усвоении детьми грамоты другими способами, не дающими им полного осознания строения устной и письменной речи.

      Приведем сравнительные показатели результатов работы по грамоте в контрольных1 и экспериментальных классах согласно сводным, обобщенным данным заключительного учета 1944, 1945, 1946 гг. (см. таблицу на стр. 36).

      1 В качестве контрольных были использованы 16 первых классов школ Куйбышевского и Дзержинского районов Москвы, в которых работали учителя высокой и выше средней квалификации, но не по системе Института методов обучения АПН.

      Результаты эксперимента полностью подтвердили правильность предположений о необходимости тщательного практического изучения детьми основных звуков речи и усвоения их графического изображения, а также о необходимости правильного расположения звуковых и слоговых трудностей и правильного, согласованного с ними применения приемов обучения грамоте.

      Дети, обучавшиеся по новой системе, не знали «мук слияния» звуков и постепенно свободно переходили с одной ступени грамотности на другую. Они легко усваивали понятия «гласные» и «согласные», «мягкие» и «твердые» согласные и не допускали ошибок ни при чтении, ни при письме слов с буквами е, ё, я, ю. Они усваивали попутно целый ряд орфографических правил: большую букву в именах людей и в начале предложения, точку в конце предложения, ь в конце слова, письмо слов без пропуска букв, перенос слов, й, постановку е, ё, я, ю после согласных и письмо слогов жи — ши ча — ща чу — щу». По наблюдениям научных сотрудником, дети, обучавшиеся грамоте по новой системе, переходя в следующие классы (II, III и IV), легко усваивали те знания и навыки, какие требовались согласно программе, читали правильно, сознательно и выразительно. Бывшие экспериментальные классы оказывались лучшими среди других одноименных классов тех же школ.

     
     
      ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА 1948 г.

      (Проверка нового букваря и метода обучения грамоте)

     
      Экспериментальная работа 1947 г. дала возможность окончательно разработать новую систему обучения грамоте на базе практического изучения детьми фонем русского языка, уточнить ряд приемов обучения грамоте, создать букварь и разработать методическое руководство к нему.

      Проверка нового букваря и методического руководства проводилась в 1948 г. в 100 первых классах школ Москвы и Московской области по той же системе и методике, что и в прежние годы.

     
      1. ПЛАН И МЕТОДИКА ПРОВЕРКИ И УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НОВОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ И НОВОГО БУКВАРЯ, СОСТАВЛЕННОГО КОЛЛЕКТИВОМ НАУЧНЫХ СОТРУДНИКОВ АПН, МОСКОВСКИХ УЧИТЕЛЕЙ И МЕТОДИСТОВ ПОД РУКОВОДСТВОМ С. П. РЕДОЗУБОВА И А. В. ЯНКОВСКОЙ

     
      Задачи исследования, поставленные в 1948 г.

      1) Установить путем экспериментальной проверки, насколько усовершенствованная система обучения грамоте, построенная на основе изучения детьми основных звуков русской речи, и новый букварь, составленный коллективом научных сотрудников АПН, московских учителей и методистов, обеспечивают правильное развитие навыков чтения и письма у учащихся первых классов в период обучения грамоте (в течение 3,5 мес.).

      2) На основании анализа материалов экспериментальной проверки внести исправления в методику обучения грамоте и новый букварь и тем усовершенствовать их.

     
      Тематика научно-исследовательской экспериментальной работы

      1) Обьем и содержание работы по обучению грамоте на каждом этапе обучения (характерные особенности каждого этапа).

      2) Процесс формирования навыков чтения и письма у учащихся-семилеток в букварный период (по этапам работы).

      3) Порядок расположения звуковых и слоговых трудностей в новом букваре.

      4) Понимание учащимися текстов букваря (слов и предложений) на разных этапах обучения грамоте.

      5) Оценка столбиков слов и связных текстов в букваре со стороны их количества и качества: Нет ли перегрузки? Нет ли недостатка в материале? Удачно ли разрешен вопрос сочетания звуковых и смысловых трудностей?

      6) Соответствие материала букваря приемам анализа и синтеза, применяемым при звуковом методе. Степень эффективности этих приемов на разных этапах обучения.

      7) Качество материала букваря с точки зрения осуществления задач образовательно-воспитательного характера.

      Оценка рисунков букваря с точки зрения соответствия их задачам обучения грамоте на каждом этапе обучения грамоте.

      9) Значение практического изучения учащимися фонем русского языка и их графического выражения для овладения детьми грамотой.

      10) Система письма при обучении грамоте: стройность, носледовательность в расположении материала, педагогическая целесообразность упражнений по письму, данных в букваре.

      11) Оценка букваря со стороны взаимосвязи письма и чтения: правильно ли осуществляется эта связь?

      12) Содержание, обьем и оформление каждой букварной страницы: а) с новым звуком и буквой и б) тренировочной страницы.

      13) Оценка подвижной азбуки и подвижных слогов как наглядных пособий, помогающих детям овладеть грамотой.

      14) Оценка письменного и печатного шрифта в букваре с точки зрения их соответствия задачам обучения грамоте.

      15) Оценка дополнительного материала, привлекаемого учителем на уроках грамоты, с точки зрения педагогической целесообразности (рисунков, игр и т. п.).

     
      Организация экспериментальной работы

      1) Для экспериментальной проверки букваря было привлечено 100 первых классов мужских и женских школ Москвы и Московской области. Во всех этих классах обучение грамоте проводилось по новому букварю, по одному плану, по одним и тем же методическим указаниям.

      Учителя получали инструктивно-методические указания перед началом каждого нового этапа обучения грамоте: а) к проведению учета за пройденный этап обучения и б) к проведению занятий на следующем этапе обучения. Инструктаж учителей проводился как в устной, так и в письменной форме.

      2) В 20 классах работа проводилась под непосредственным наблюдением научных работников. Наблюдение за работой остальных классов было поручено завучам школ, где велась работа по новому букварю.

      3) Учет работы проводился в следующих формах:

      а) все учителя ежедневно делали записи в своих дневниках о проведенной за день работе по определенной форме, оценивая каждую букварную страницу с точки зрения воспитательного и образовательного значения этой страницы;

      б) в течение периода обучения грамоте проведено было 4 учета результатов обучения грамоте по этапам работы с 20 сентября, с 17 октября, с 15 ноября и с 15 декабря (каждый учет в течение 4—5 дней) по единой форме и единому материалу;

      в) перед началом учебного года и в течение первых дней занятий проводился по определенной форме во всех классах предварительный учет подготовленности детей it усвоению грамоты.

      4) В период обучения грамоте учету подлежали лишь дети 7-летнего возраста, поступившие в школу неграмотными; второгодники, грамотные и дети со значительными дефектами речи из учета исключались. Проверку проходил каждый ребенок индивидуально после окончания каждого этапа.

      Проверке подлежало: а) умение разлагать речь на элементы, б) усвоение букв, умение читать слоги, слова и фразы и в) умение писать.

      Проверку грамотности детей проводил учитель данного класса в присутствии завуча школы, а в 20 экспери-

      ментальных классах — также в присутствии одного из научных работников АПН. Заключительный учет в 20 экспериментальных классах проводился в присутствии комиссии, включающей учителя школы, другого учители, проводившего обучение грамоте в прошлом году, и заведующего учебной частью школы или одного из авторов нового букваря.

      5) Обработка материалов каждого учета проводилась научными сотрудниками институтов АПН (Института методов обучения, педагогической лаборатории и Института психологии).

     
      Форма дневника учителя

     
      1. Анализ работы за день

      1) Как выполнено детьми домашнее задание?

      2) Темы уроков чтения и письма за истекший день.

      3) Какой материал букваря (слова, тексты, рисунки, прописи) пройден за день?

      4) Какие затруднения встретились в работе?

      5) Как эти затруднения были преодолены?

      6) Какой добавочный материал был использован на уроках?

      7) Какой материал букваря остался неиспользованным?

      Что дано в качестве задания на дом?

     
      2. Оценка страницы букваря (с образовательной и воспитательной стороны)

      1) Соответствует ли материал данной страницы букваря целям воспитания и обучения?

      2) Что удачно и что неудачно в материале данной страницы букваря (содержание текстов, рисунков и прописей, их качество, обьем материала, его расположение на букварной странице).

      3) Реакции детей.

     
      Учет подготовленности детей к усвоению грамоты

     
      В начале учебных занятий каждый ученик I класса проверялся учителем индивидуально со стороны подготовленности его к овладению грамотой. Для этой проверки рекомендовалось оставлять после уроков ежедневно (в течение 5 дней) по 7—8 человек или в виде исключения проводить эту работу в классе на уроке рисования (ученики по одному вызывались к столу учителя).

      Проверке подлежало следующее:

      1) Умеет ли ученик читать?

      2) Если ученик не умеет читать, то какие буквы он знает?

      Проверка умения читать проводилась по тексту одного из действующих букварей (давался несложный текст и ставились один-два вопроса к прочитанному). Если ученик не читал, то учитель открывал перед ним алфавит букваря и предлагал назвать указываемые им буквы. Ответы ученика записывались в особой ведомости, причем учитель записывал ответы учеников буквально (так, как ученики называют буквы: с, ш, мы, нэ, ка, лы, ры, тэ, и пр.).

      Если ученик не мог назвать ту или иную букву, учитель в соответствующей графе ставил черточку.

      ФОРМА УЧЕТНОЙ ВЕДОМОСТИ ПО УЧЕТУ ЗНАНИЯ БУКВ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ШКОЛУ…

      (Для детей, не умеющих читать)

     
      Проверка подготовленности детей к письму

     
      В один из первых дней занятий в школе учитель давал детям листочки бумаги и предлагал:

      а) нарисовать, кто что хочет,

      б) написать свое имя (кто умеет),

      в) на обратной стороне листочка написать буквы,, кто какие знает, письменным или печатным шрифтом.

      Материалы (ведомости по учету знания букв и листочки по учету подготовленности к письму) сдавались в Институт методов обучения е указанием фамилий учащихся, номера школы и фамилии учителя»

      Кроме того, учитель заполнял ведомость на всех учащихся своего класса с общими сведениями о каждом ученике.

      ФОРМА ВЕДОМОСТИ…

      Все материалы обобщались и обрабатывались научными сотрудниками АПН.

     
      Учет по добукварному периоду

     
      По истечении добукварного этапа обучения проводилась:

      а) индивидуальная проверка умения расчленять речь на элементы;

      б) общая проверка (в классе, на уроке) умения писать пройденные элементы письменных букв и букв а и у.

      Учетный бланк № 1 (за добукварный период)…

      Проверка навыка письма проводилась на уроке письма на отдельных листочках с графлением в 3 линейки с косыми.

      — Спишите с доски три раза прямую короткую палочку, три раза палочку с закруглением внизу и три раза палочку с закруглением вверху.

      — На следующей строке спишите три раза палочку с закруглением вверху и внизу, три раза овал и три раза прямую длинную палочку с петлей,

      — Напишите пять раз букву а.

      — Напишите пять раз букву у.

      Примечание. На каждом листочке были помечены: фамилия писавшего ученика, номер школы и фамилия учителя.

      Учет по окончании первого этапа букварного периода

      По истечении первого этапа букварного периода проводился учет умения разлагать речь на элементы, умения читать слова, состоящие из прямых слогов с твердыми согласными, и умения писать пройденные буквы и слова с ними.

      Учетный бланк № 2…

      Все материалы по учету умения разлагать речь и по учету навыков чтения и письма поступали в Институт методов обучения и обрабатывались научными работниками.

     
      Учет по окончании второго этапа букварного периода

     
      По истечении второго этапа букварного периода также проводился учет результатов обучения:

      а) умения детей разлагать речь на элементы (с учетом твердости и мягкости согласных),

      б) умения читать слова, включающие прямые и закрытые слоги с мягкими согласными,

      в) умения писать слова и фразы.

      Учетный бланк № 3…

      Материалы по учету умения разлагать речь на элементы и по учету навыков чтения и письма обрабатывались научными работниками АПН тотчас же по получении их от учителей.

     
      Учет по окончании третьего этапа букварного периода

     
      После третьего, последнего этапа букварного периода проводился заключительный учет результатов обучения детей грамоте:

      а) умения разлагать речь на элементы;

      б) умения читать слова, включающие слоги со стечением согласных и с буквами е, ё, я, ю после согласных;

      в) умения писать слова и предложения пройденных трудностей.

      Учетный бланк № 4…

      Все материалы сдавались, как и на предыдущих этапах учета результатов обучения грамоте, в Институт методов обучения и обрабатывались научными сотрудниками институтов АПН.

      Исправления в контрольный экземпляр букваря вносились постепенно, по мере получения материалов и их обработки по этапам обучения грамоте. В систему обучения грамоте также были внесены необходимые уточнения, исправления и дополнения.

     
      2. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ БУКВАРЯ, РАЗРАБОТАННОГО ИНСТИТУТОМ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ АПН, И НОВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ, ОПИРАЮЩЕЙСЯ НА ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЬМИ ФОНЕМ РУССКОГО ЯЗЫКА

     
      Работая по новой системе обучения грамоте и по экспериментальному букварю, разработанному Институтом методов обучения АПН, учителя добивались наиболее полного осознания изучаемых звуков и их понимания детьми, добивались того, чтобы дети наиболее ясно слышали в словах звуки, умели воспроизводить эти звуки, а не только воспринимать слухом. Дети должны были не только различать на слух, что согласные звуки, например л или м, являются твердыми или мягкими, но и произнести звук л твердый и звук ль мягкий, м твердый и мь мягкий, а также подобрать соответствующие слова с этими звуками. Кроме того, учителя добивались, чтобы дети правильно обозначали звуки буквами.

      Опыт работы показал, что детям вполне доступно такое практическое изучение основных звуков речи и способов их изображения буквами. В этом убеждают результаты проведенных Институтом методов обучения четырех учетов грамотности детей в 1948 г. (по этапам работы) и непосредственные наблюдения научных работников АПН. Об этом же говорят и высказывания на общих собраниях тех учителей, которые работали по новому букварю. Учителя совершенно определенно заявляли, что твердость и мягкость согласных дети легко усвоили, что изучение гласных как слогообразующих им вполне доступно. Они не заставляли детей тянуть и петь гласные 4как это делалось прежде), а обращали их внимание на слогообразующую роль гласных. Учителя спрашивали детей: «Какой первый слог в слове Ира?» — «И». — «Сколько в нем звуков?» — «Один». — «Какой же это звук, гласный или согласный?» Дети говорили, что и — гласный, потому что он один может образовать слог.

      В работе учителей по новой системе не было тех противоречий, которые постоянно имели место при обучении детей грамоте по другим системам, когда учителя сначала тянули и пели с детьми гласные звуки, а дойдя до е, ё, я, ю, вынуждены были говорить детям, что эти звуки не тянутся. И детям было неясно, какими звуками считать е, ё, я, ю: гласными или согласными. В новой системе этого противоречия нет. Никаких особых трудностей дети при изучении мягких согласных и их обозначений не испытывали.

      На уроках дети давали совершенно четкие ответы на вопросы о мягкости и твердости согласных и о слого-образующей роли гласных. Это говорит о том, что практическое изучение фонем детям совершенно доступно.

      После каждого этапа обучения грамоте проводился индивидуальный учет навыков и умений детей в чтении, письме и разложении речи на элементы; проверялось:

      а) умение разлагать речь на слова, слоги и звуки;

      б) умение читать слова и предложения; в) умение писать под диктовку слова и предложения, в которых нет расхождения письма с произношением. Все это и нашло отражение в заполненных учителями четырех учетных бланках (см. приведенные выше формы). Дополнительно проведен был пятый учет после окончания послебуквар-ного этапа, но уже не по печатным бланкам, а по рукописным: учителя сами под руководством научных работников АПН составили и сводные ведомости. Учетные бланки заполнялись учителями в присутствии методистов, авторов букваря или завучей школ. Учет проводился в индивидуальном порядке: каждый ученик вызывался отдельно к столу учителя и сначала опрашивался по определенной системе вопросов (касающихся разложения речи на слова, слоги и звуки, определения твердости и мягкости согласных звуков, выделения из слов гласных и согласных звуков и т. д.). Затем ученик читал слова и предложения и отвечал на вопросы по содержанию прочитанного.

      Диктовка проводилась на уроке в классе, но при этом обеспечивалась полная самостоятельность выполнения работы каждым учащимся.

      Четырехкратный учет усвоенпя грамоты учащимися, проведенный по этапам обучения грамоте, показал, что дети действительно усвоили звуко-слоговое строение слова. Так, например, проверка деления слов на слоги дала такие показатели: на первом этапе букварного периода — 86% правильных ответов, на втором — 97%, на третьем — 100%. (Это значит, что все дети научились правильно делить слова на слоги.)

      Определение мягкости согласных детьми на втором этапе выражалось цифрой 94%, на третьем этапе — 96%. Выделение детьми отдельных звуков нз слов дало такие показатели: на первом этапе — 95%, на втором — 94%, на третьем — 96%.

      Различение и выделение из слов согласных и гласных дали также высокие показатели: уже на втором этапе обучения 92% детей безошибочно выделяли и различали гласные и согласные. В конце обучения грамоте 96% детей совершенно безошибочно отличали гласные от согласных. Это отразилось благоприятно и на навыках чтения и письма: чтение и письмо находятся в полном соответствии с умением детей разлагать речь на элементы.

      Девяносто девять процентов учащихся научились читать правильно, плавно, словами и слогами.

      Причиной высоких показателей грамотности детей является то, что учителя на каждом этапе обучения грамоте добивались от детей полного понимания того, что они изучают, т. е. понимания основных звуков и их буквенного обозначения.

      Наряду с проверкой умения писать и читать проверялась и степень понимания детьми лексического значения читаемых слов и смысла отдельных предложений и текстов. Во всех случаях были получены высокие показатели.

      Понимание достигает 98%, только в 2% случаев мы имеем непонимание прочитанных детьми отдельных слов.

      Новая система обучения грамоте потребовала вооружения не только детей, но и учителей новыми сведениями о звуках речи, а также вооружения учителей новыми методическими приемами, в частности приемом сопоставления слов; в новой системе прием сопоставления слов по звукам, их составляющим, имеет особо важное значение.

      На первых порах учителя, несомненно, испытывали некоторые трудности в работе, потому что им самим многое надо было усвоить для того, чтобы идти на урок и нести знания детям. Когда же учителя с этим справились, все оказалось очень легким и приятным и для них, и для детей.

      Детям даны были на руки буквари, а учителя получали от Института методов обучения систематический методический и научно-лингвистический инструктаж. Через каждые 2—3 недели отдел методики начального обучения собирал учителей и давал им указания, как надо работать по новому букварю и новой системе обучения грамоте.

      Однако проведенный учет показал и целый ряд недочетов, которые были допущены в новом букваре. Что касается системы обучения, то против нее не раздалось ни одного голоса: система работы учителей удовлетворяет. В отношении же отдельных слов и текстов в букваре, а также картинок было много замечаний; авторы учли их и переработали букварь в соответствии с темн замечаниями, которые были получены в процессе проверки букваря и системы обучения грамоте. Одновременно с букварем создано и проверено на практике методическое руководство для учителей: авторы букваря полагают, что для работы по новому букварю необходимо вооружить учителей темп новыми сведениями, которых нередко нм недостает.

      Надо отметить, что учителя, несмотря на трудности в начале работы, указывали на легкость обучения детей по новой системе: дети легко овладевали букварем и грамотой. Более того, в течение первого полугодия дети основательно овладели теми знаниями и навыками, которые определяются программой целого года. Учителя говорили, что во втором полугодии работа проходила необычайно легко: дети хорошо успевали. Дети знали уже гласные и согласные, мягкие и твердые согласные, способы обозначения мягкости согласных и т. д.; одним словом, они в первом полугодии уже имели те практические сведения из грамматики, которые обычно усваивают во втором полугодии.

      При подведении итогов на конференциях Москвы по районам, когда учителя первых классов делились результатами своей полугодовой работы, оказалось, что те учителя, которые работали по новой системе, достигли гораздо больших успехов, чем другие учителя. Диктант в три предложения учащиеся экспериментальных классов писали без всяких затруднений. Учителя получили от сектора начального обучения Института методов обучения 9 вариантов разных диктантов (в 3—4 предложения). Учащиеся писали их свободно и легко справлялись с трудностями письма: на класс в среднем приходилось не больше 5—6 ошибок. Правда, некоторые дети в первом полугодии допускали ошибки на пропуск букв при письме, но с этим недочетом тотчас же была проведена борьба: подчеркивание голосом гласных звуков при звуковом анализе и произношение детьми по слогам записываемых слов быстро привели к резкому снижению, а затем и к полной ликвидации пропуска букв при письме.

      Все это, вместе взятое, позволяет думать, что новый букварь вместе с методическим руководством, которое разработано его авторами, безусловно заслуживает внимания педагогической общественности.

     
      ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     
      Основные вопросы построения и содержания нового букваря и главнейшие вопросы методики обучения грамоте (на основе практического изучения детьми основных звуков русского языка) были разрешены путем научно-исследовательской экспериментальной работы, проведенной Академией педагогических наук в 1944 — 1946 и в 1947 — 1948 гг.

      Однако многие вопросы (например, роль и значение картинки в занятиях грамотой, взаимосвязь письма и чтения в процессе обучения грамоте, роль ритмико-слоговой структуры слов в процессе чтения, роль артикуляции в процессе овладения чтением и письмом, различная степень эффективности отдельных приемов обучения грамоте на разных этапах обучения и при изучении разных звуков, значение и виды наглядности при обучении грамоте) оказались разрешенными не полностью: они еще научно не проверены с помощью проведенного эксперимента. Разрешение этих вопросов лишь предположительно намечено на основе наблюдений научных работников за ходом работы по обучению грамоте и высказываний учителей на общих собраниях.

      Экспериментально-исследовательская работа по букварю и методике обучения грамоте должна быть продолжена. В ее задачи должно войти научно-экспериментальное разрешение тех проблем, которые остались научно не вполне разрешенными и экспериментально не проверенными.

      Что дала экспериментальная работа по проверке систем обучения грамоте и букварей в отношении усовершенствования методики обучения грамоте (по звуковому аналитико-синтетическому методу) и в отношении разработки методики экспериментального исследования процесса и результатов обучения грамоте?

      1. Проведенная в продолжение пяти лет (с 1944 по 1948 г.) экспериментальная работа по теме «Обучение грамоте» подтвердила правильность рабочей гипотезы, что для усвоения детьми грамоты необходимо практическое изучение ими всех основных звуков речи, и дала возможность разработать новую систему обучения грамоте, опирающуюся на научные положения современной науки о языке (фонетики) и психологии обучения грамоте:

      а) разбить весь процесс обучения грамоте на четыре этапа (подготовительный и 3 этапа букварного периода) и установить содержание работы на каждом из них;

      б) выявить огромное значение развития у детей фонематического слуха как на подготовительном этапе, так и на последующих этапах обучения грамоте;

      в) распределить прохождение звуков и букв в такой последовательности, которая вытекает из современного учения об основных звуках речи и их вариантах и обеспечивает наиболее прочное усвоение детьми звуков и букв;

      г) расположить слоговые трудности в системе, обеспечивающей подготовку каждой из них и твердое усвоение их детьми как в процессе чтения, так и письма;

      д) отобрать наиболее эффективные приемы обучения грамоте, соответствующие особенностям звуков и слогов на том или ином этапе обучения грамоте;

      е) наметить наиболее целесообразные пути усвоения детьми букв, имеющих не одно, а два значения.

      Разумеется, что новая, рационализированная система обучения грамоте сложилась не сразу: каждый год экспериментальной работы вносил что-либо новое в систему обучения грамоте. Так, прежде всего удалось установить, что мягкие согласные необходимо изучать с детьми так же тщательно, как и твердые, и что порядок и методика прохождения звуков и букв должны быть строго согласованы с их особенностями. Затем была установлена система слоговых трудностей при обучении грамоте и разработаны новые приемы работы по преодолению различных слоговых трудностей и разьяснению детям роли гласных звуков как слогообразующих. Постепенно уточнялись также вопросы о связи письма с чтением, об этапах обучения грамоте и о способах и приемах прохождения йотованных гласных. И наконец, отработаны были вопросы о значении развития у детей фонематического слуха и о приемах работы, которые с самых первых шагов обучения грамоте приводят детей к правильному, слоговому чтению и письму (без перебора букв, без пропуска и вставки букв, без перестановок их и пр.).

      Сравнивая новую систему обучения грамоте е прежними системами, мы можем констатировать не только ее более высокую научноеть, но и большую эффективность в отношении сознательности и прочности усвоения детьми первоначальных навыков чтения и письма. На згой основе научные сотрудники Института методов обучения и методисты Москвы составили букварь и разработали методическое руководство к нему.

      2. Экспериментальная работа по теме «Обучение грамоте» дала возможность разработать методику научного исследования по названной выше теме:

      а) установить этапы проверки усвоения грамоты учащимися;

      б) разработать приемы индивидуального учета грамотности учащихся по этапам обучения и формы записи результатов этого учета;

      в) установить наиболее целесообразные формы дневника учителей, т. е. ежедневной записи учителями процесса и результатов работы по грамоте и встречающихся затруднений на уроках грамоты;

      г) разработать способы анализа и оценки учителями качества букварного материала (текстов и рисунков);

      д) разработать требования к системе обучения грамоте и букварю;

      е) сочетать данные обьективного учета с индивидуальными, субьективными оценками букваря и системы обучения грамоте, полученными от учителей экспериментальных классов;

      ж) установить способы обработки полученных в результате этой работы материалов.

      Разумеется, методика исследования разрабатывалась постепенно и окончательно была уточнена только в п«ь следние два года экспериментальной работы. Так, вначале экспериментальная работа в основном давала возможность выяснить лишь результаты обучения грамоте (но этапам), самый же процесс усвоения детьми грамоты оставался недостаточно выявленным. Затем методы экспериментальной работы были уточнены, упорядочены были дневники учителей и наблюдения научных работников за небольшой группой учащихся (4 — 5 человек) в каждом экспериментальном классе.

      Это дало возможность в большей мере выявить самый процесс усвоения грамоты учащимися и в связи с этим оценить и методику обучения грамоте и материал обучения (тексты и рисунки букваря). В последние два года (1947, 1948) указанная выше экспериментальная работа Института методов обучения была дополнена психологическими исследованиями научных сотрудников Института психологии, проводивших под руководством проф. Т. Г. Егорова и проф. А. Р. Лурия и Е. В. Гурьянова особого рода обучающие эксперименты по разным вопросам обучения грамоте (о роли картинки в обучении грамоте, о значении развития у детей фонематического слуха, о роли артикуляции в процессе обучения чтению и письму, о психологии и методике письма и пр.). Эта работа психологов в основном подтвердила выводы о методе обучения грамоте и букварях, сделанные Институтом методов обучения, и дала возможность внести ряд поправок как в методику проверки системы обучения грамоте, так и в те выводы, которые сделаны были Институтом методов обучения на основе данных экспериментального исследования системы обучения грамоте и букваря.

      Можно сказать, что в последние два года научно-исследовательская работа по теме «Обучение грамоте» велась Институтом методов обучения и Институтом психологии согласованно и совместно.

      Несмотря на ряд промахов, недочетов и неточностей в методике и проведении экспериментальной работы f по теме «Обучение грамоте», вполне возможных и естественных на первых порах проведения педагогического эксперимента, при прокладывании новых путей в экспериментальной работе все же, несомненно, будущие исследователи процесса обучения грамоте сумеют извлечь для себя немало ценного и поучительного из той экспериментальной работы, которая была проведена в течение пяти лет (с 1944 по 1948 г.) Институтом методов обучения Академии педагогических наук РСФСР.

     
      ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОЙ ФОНЕТИКИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ

      Тезисы доклада

     
      1. В современной фонетике разработано учение об основных звуках речи (фонемах) как знаках, посредством которых мы различаем значения слов. В русском языке 37 согласных и 6 гласных фонем.

      Новое учение о звуках речи дает возможность научно осветить целый ряд вопросов обучения грамоте по звуковому методу и усовершенствовать его.

      2. Русская графика в основном отражает фонематический состав слов, причем разные фонемы имеют различное буквенное выражение (в частности, буквы и, е, ё, я, ю, ь служат для обозначения мягких согласных фонем). Варианты фонем обозначаются теми же буквами, что и основные звуки.

      3. На основе учения о фонемах и нового понимания особенностей русской графики в методике обучения русской грамоте разработан вопрос о системе расположения звуков, слогов и слов при обучении грамоте и о применении различных приемов анализа и синтеза на разных этапах обучения при изучении звуков и букв.

      В методах обучения грамоте, не опирающихся на учение о фонемах, имеется целый ряд существенных недочетов: в расположении звуков и слогов и в приемах анализа и синтеза.

      4. Многие дети дошкольного возраста уже имеют некоторое представление о звуках речи и некоторые даже знают буквы и умеют читать. Задача школы заключается в том, чтобы практическим путем довести детей до понимания фонематического состава слов, научить обозначать

      основные звуки речи и их варианты буквами и выработать умение воспроизводить звуки слов по их знакам — буквам так, как они произносятся в живой речи.

      5. Особое значение приобретают при обучении грамоте упражнения: а) в звуковом анализе и б) в синтезе, опирающемся на этот анализ; наиболее ценными являются упражнения, включающие в себя и анализ и синтез одновременно (подобие слов, наращение звуков, сопоставление слов и др.).

      6. В отличие от прежних систем обучения грамоте по звуковому методу в настоящее время в нашей школе при обучении грамоте уделяется большое внимание: а) выработке у детей умения различать твердые и мягкие согласные и обозначать их буквами и б) практическому изучению особенностей отдельных звуков и букв, составляющих слова. В первую очередь следует изучить основные гласные, несколько твердых согласных (сонорные и глухие длительные), затем дать мягкие согласные и показать способ обозначения их мягкости посредством: последующей буквы и или ь (параллельно изучая глухие мгновенные и звонкие длительные согласные) и наконец (к концу обучения грамоте) практически изучить два значения букв е, ё, я, ю, параллельно изучая наиболее трудные для детей согласные (звонкие мгновенные и аффрикаты).

      Переход от твердых согласных к мягким возможен при условии усвоения детьми на первом этапе обучения умения читать и писать прямой слог (поскольку наше письмо носит слоговой характер). Указанный выше порядок букв и звуков обусловлен прежде всего наличием большего и меньшего количества вариантов у того или другого звука. Звуки с меньшим количеством вариантов изучаются раньше, нежели звуки, имеющие большое количество вариантов.

      Принимаются также в расчет физиологические и акустические особенности звуков: длительные согласные даются раньше мгновенных, глухие — раньше звонких.

      7. Приемы анализа и синтеза, применяемые при изучении звуков, определяются особенностями изучаемых звуков и своеобразием их буквенного выражения.

      Порядок расположения слоговых трудностей также опирается на данные современной фонетики.

      8. Учителя, не имеющие правильных понятий о фонематическом составе слов и русской графике, естественно, затрудняются на первых порах пользоваться системой обучения грамоте, опирающейся на учение о фонемах и на особенности русской графики. Наоборот, учителя, усвоившие необходимые знания о звуках речи, четко и уверенно работают по новой системе и достигают хороших результатов в обучении детей грамоте.

      9. Экспериментальная проверка метода обучения грамоте (порядка расположения звуков и слогов и приемов анализа и синтеза), проведенная в 1947 г., ясно показала преимущество новой системы перед прежними системами обучения грамоте: дети читают сознательно, правильно и плавно, не знают при обучении грамоте «мук слияния звуков», легко переходят от букваря на книгу для чтения, пишут без пропуска и замены букв в словах, усваивают практически ряд элементарных правил русского правописания.

     
     
      ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

      (Руководство для учителей начальной школы)

     
      РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГР АМИТЕ ПО ЗВУКОВОМУ МЕТОДУ В РУССКОЙ ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ И СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

     
      Обучение грамоте — вопрос очень старый, но и до настоящего времени он не утратил своей остроты и свежести. Дело в том, что до сих пор еще не отработана окончательно система обучения грамоте, которая опиралась бы на строго научные фонетические и психологические основы. Правда, читать и писать выучивались люди и по буквослагательному методу (с начала письменности до XIX в.), и по слоговому методу, и по методу целых слов (в XIX и XX вв.). Но ни один из этих методов не учитывал до конца ни особенностей устной речи, отображением которой (хотя и не абсолютно точным) является система письменной речи, ни особенностей нашей графики, т. е. способа изображения на бумаге звуков, входящих в состав слов нашей речи, ни особенностей психики учащихся.

      Изобретение в XIX в. звукового метода — это крупный поворотный пункт в истории культуры.

      Звуковой метод строится на базе фонетики — науки, изучающей звуки речи и их сочетания в словах. В основе звукового метода лежит, безусловно, правильное положение: читать и писать может лишь тот, кто понял звуко-слоговое строение слов. И если люди обучались грамоте по любому методу, то это отнюдь не говорит о том, что метод обучения грамоте безразличен: по буквослагательному методу требовалось для обучения грамоте не менее

      года, по слоговому методу и методу целых слов требуется 5 — 6 месяцев. Понять сущность письменной речи при названных методах учащимся было трудно и требовалось для этого довольно много времени. Но дело не в одном только сроке обучения: обучение должно быть воспитывающим, развивающим; обучающийся должен понимать, почему именно так надо прочесть или написать то или иное слово. А этого как раз и не получали учащиеся ни при буквослагательном методе, ни при слоговом, ни при методе целых слов. Детям приходилось воспринимать грамоту путем зубрежки, механической памятью: при буквослагательном методе дети учили наизусть названия букв и бессознательно складывали из них слоги (буки — аз — ба или бе — а — ба…), при слоговом методе механически заучивали слоги (ба — ва — га… или ба — бо — бу — би…), при методе целых слов механически запоминали слова — узоры из букв, абсолютно не понимая, как из букв составляются слова и слоги. А ведь все, что воспринято бессознательно, путем зубрежки, непрочно и быстро утрачивается.

      На трудность усвоения грамоты исстари указывали вдумчивые люди. О том же свидетельствуют и дошедшие до нас пословицы: «Корень учения горек», — говорила старинная народная пословица. «За грамотного двух неграмотных дают, да и то не берут», — гласила другая пословица.

      Проходили целые столетия, а система обучения грамоте не изменялась: учителя обучали детей по старинке, по буквослагательному методу.

      По этому методу дети механически заучивали слова. Уроки грамоты дети не любили. Дисциплина была плохая. В школах введены были наказания, и учителя часто применяли их на уроках грамоты.

      Изобретение звукового метода снимало с искусства чтения и письма все тайны и секреты: всякий желающий мог обучиться грамоте. В России звуковым методом стали обучать с 60-х годов прошлого столетия, когда возникла массовая, народная школа: для обучения группы в 30 — 40 человек оказались непригодными те методы, которыми обучали раньше (буквослагательный и слоговой).

      Основоположником звукового метода в нашей стране является К, Д. Ушинский. Он неоднократно подчеркивал развивающее значение звукового метода, указывая на то, что этот метод облегчает усвоение грамоты как умения читать и писать и делает ее доступной для всех.

      Звуковой метзд обучения грамоте не сразу вошел в жизнь школы: многие учителя, не понимая сущности нового метода, искажали его, проводили уроки грамоты в уродливых формах; немало было и принципиальных противников звукового метода.

      Отрицательно относился к звуковому методу и наш великий писатель Л. Н. Толстой. Ему самому пришлось наблюдать уродливые формы применения этого метода в немецких школах, где проводилось обучение грамоте по звуковому методу (так называемому методу «нормальных слов», т. е. слов, включавших в себя все звуки речи и все наиболее типичные слоговые сочетания). Формально-педантичное рассматривание картинки, формально-схоластическое расчленение слова на звуки, бесцельное пыхтение и шипение вместо нормального произнесения звуков и слов — вот что видел Толстой в немецких школах на уроках грамоты. Ясно, что эти извращения звукового метода не могли вызвать ничего, кроме отрицательного к ним отношения.

      Но, будучи противником звукового метода, Л. Н. Толстой при обучении грамоте сам выдвигал на первое место слуховые упражнения в анализе и синтезе, т. е. в разложении слогов на буквы и в соединении букв в слоги на слух.

      По-видимому, великий писатель я педагог возражал ио существу не против осмысления акта чтения и акта письма (что, собственно, и дает звуковой метод), а лишь против педантизма и схоластики, против бессмысленных и бесцельных звуковых упражнений, оторванных от изучения букв и от осмысления значения слов, из которых выделялись звуки.

      К. Д. Ушинский был горячим сторонником звукового метода. Он взял из него здоровое зерно и создал свою систему обучения грамоте на основе того научного положения, на котором строились вообще все системы звуковых методов: чтобы научиться читать и писать, надо понять, что речь распадается на слова, а слова можно разложить на слоги и звуки; из выделенных элементов речи — слогов и звуков — можно енова получить слова. На это положение опираются и все последующие системы обучения грамоте. Ушинский предлагал учителям не торопиться

      с обучением грамоте и считал нормальным сроком обучения грамоте 6 месяцев; этот срок — при отсутствии в тогдашней народной школе вполне подготовленных учителей, при отсутствии методических руководств и хороших букварей — нельзя считать преувеличенным. Ушинский ставил звуковой метод неизмеримо выше всех остальных не потому, что он ускоряет обучение грамоте, а потому,‘что он дает учащимся пищу для работы мысли, делает процесс обучения грамоте актом сознательной деятельности учащихся.

      Что положительного внес Ушинский в русскую школу в отношении обучения грамоте?

      Во-первых, он обосновал метод обучения грамоте данными фонетики, психологии и педагогики: при построении системы обучения грамоте он опирается на звуковые особенности русской речи, достижения педагогики XIX в. и особенности психики детей семилетнего возраста; исходя из них, он рекомендует и приемы звукового анализа и синтеза, и расположение материала при обучении грамоте, и построение каждого отдельного урока. Обосновывая рациональность и необходимость введения в школы звукового метода, он говорит: «Новейший рациональный способ обучения грамоте следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан на способе, которым, как можно предполагать, был изобретен Письменный язык. Величайший подвиг изобретателей письменного языка состоял в том, что они, не довольствуясь иероглифическими изображениями понятий, стали вслушиваться в слова и разделяли эти слова на простые звуки. Сравнивая же потом звуки в различных словах, заметили, что этп звуки немногочисленны и постоянно повторяются только в различных сложениях. Изобрести условные значки для этих звуков, а вместе и азбуку было уже делом легким.

      Заслуга новой, звуковой методы обучения грамоте именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней, искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический путь, обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний».

      Сравнивая новый, звуковой метод со старым, букво-слагательным методом, Ушинский указывает на преимущества звукового метода с точки зрения психологии и педагогики: «Звуковая метода, — говорит он, — способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям. Не нужно быть большим психологом, чтобы понять, что прежняя метода бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества еще более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во все продолжение обучения грамоте, в бездейственном, оцепенелом состоянии»

      Звуковой метод, наоборот, «дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти» 1 2, готовит к сознательному чтению и возбуждает интерес к учению. Вот основания, по которым Ушинский отдает предпочтение звуковому методу перед другими.

      Отталкиваясь от этих научных положений, Ушинский разработал систему звуковых упражнений, приготовляющих к чтению и письму, указал приемы первоначального обучения грамоте (на базе письма), дал схему занятий для последующего совместного обучения письму и чтению и расположил в своей «Азбуке» звуки и буквы в определенной последовательности. Система расположения слоговых трудностей, разработанная Ушинским, также опирается на данные науки о языке. Он прекрасно понимал, что усвоение детьми сочетаний согласных с гласными является ключом к овладению грамотой. Он говорит: «Уяснить детям значение согласной буквы — самое важное и самое трудное дело во всем обучении грамоте. Это ключ к чтению: когда дети овладели им, то все остальное пойдет легко»3.

      Усвоение слогов требует звукового анализа и синтеза. Поэтому Ушинский рекомендует особое внимание уделять звуковым упражнениям как в доазбучный период, так и в период прохождения азбуки, предлагая соединять эту работу с письмом и чтением.

      Вот какие приемы занятий рекомендуются Ушинским л период обучения грамоте: «а) угадывание заданных звуков в словах; б) подбор детьми слов на заданные звуки; в) разложение слов на слоги и слогов на звуки; г) сложение слов из звуков; д) замена одних звуков другими — причем с переменою одного звука значение всего слова изменяется, например: кот, пот, сот, рот и т. д.; е) приставка буквы к началу слова, например: от — рот, крот, рыть — крыть, скрыть, вскрыть, рак — фрак и т. п.; это очень полезно для приучения детей к соединению нескольких согласных и на письме и в выговоре; причем следует стараться, чтобы каждый согласный был слышен в слове; ж) приставка буквы на конце слова и з) перестановка в слове одних и тех же звуков, причем меняется значение слов, например: мука — кума, сон — нос и т. д.»1

      Следует подчеркнуть, что Ушинский предлагает изучать звуки не изолированно от слов, в которые они входят, а в целом слове, чтобы дети привыкли смотреть на звук и букву как на элементы слова и осмысливали их.

      Ушинский так определяет содержание работы по своей системе обучения грамоте: «1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв; 2) приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове; 3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков; 4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих, и 5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные. Все это вместе имеет целью: упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обучения грамоте и письму» 1 2.

      Если вдуматься в систему обучения грамоте, предложенную Ушинским, и проанализировать ее, то нетрудна убедиться, что она представляет собой глубоко продуманную оригинальную разновидность аналитико-синтетнческого звукового метода, разработанную применительно к особенностям русского языка: выделение звуков из слов (отыскивание их в словах), обращение внимания на слова и звуки, их составляющие, разложение? слов на звуки и складывание слов из звуковых элементов — в этом и заключается сущность аналитико-синтетического звукового метода. Но так как Ушинский опирался на данные педагогики и науки о языке середины XIX в., то естественно, что в его системе н его «Азбуке» мы обнаруживаем недочеты, неизбежные по состоянию тогдашней науки,

      Понятно, что уже ближайшие его последователи и ученики нашли нужным внести поправки и изменения в систему обучения грамоте. Назовем главнейшие недочеты в системе Ушинского.

      1) Ушинский подряд дает восемь гласных звуков и букв (а, о, и, е, у, ы, я, ю) + й в самом начале обучения грамоте, без выделения их из слов, без учета того, что среди этих звуков есть и простые и йотированные гласные (а — я, у — ю) и что они далеко не одинаковы ио степени трудности их усвоения детьми.

      2) В расположении согласных также нет четкой последовательности: взрывные г, г даются раньше сонорных м и р, длительные з, х, ж даны в конце алфавита, значительно позже взрывных г, г, п, д; взрывной к стоит между р и х, взрывной 6 — между х и ж.

      3) Слоги с твердыми и мягкими согласными (на — ня, сы — си и др.) даются одновременно, в самом начале обучения грамоте, а между тем чтение и письмо слогов с мягкими согласными значительно труднее, чем чтение и письмо слов с твердыми согласными.

      4) Звонкие и глухие согласные выделяются одними и темп же способами: различия в трудности их усвоения детьми в расчет не принимаются (ж, нанрпмер, выделяется из слова уж путем сопоставления со словом ус.).

      5) Письмо вначале опережает чтение (обучение грамоте начинается с рукописного шрифта), затем дети знакомятся с печатными буквами и чтение постепенно догоняет письмо, н только с 20-го упражнения идет одновременное обучение чтению и письму на одном и том же материале.

      Но, несмотря на указанные недочеты, система обучения грамоте, предложенная Ушинским, оказала огромное влияние на последующих методистов-букваристов, так как опиралась на научные основы. Ученики и последователи Ушинского (Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров,

      В. П. Вахтеров и В. А. Флеров) к концу XIX в. тщательно разработали звуковой метод обучения грамоте, усовершенствовали его, еще более обосновали новыми научными данными и создали на этой более высокой научной базе своп системы обучения.

      Разработанные ими системы обучения грамоте давали возможность обучать детей грамоте более совершенными приемами и способами, что сокращало сроки обучения грамоте и делало грамоту еще более интересным для детей занятием: по методу Флерова и по методу Вахтерова можно было обучить детей грамоте в два-три месяца. Самый процесс обучения не был для детей слишком затруднительным, и дети сравнительно легко преодолевали трудности «слияния звуков»1 быстро разгадывали секрет чтения и письма. Усвоение грамоты становилось в еще большей степени актом сознательной работы учащихся по анализу устной и письменной речи и по синтезу ее элементов.

     
      1 Под «слиянием звуков» мы разумеем не звукосложение, а образование слога, т. е. произнесение группы звуков за один выдох; внутри такой группы непременно имеется один гласный. В этом смысле мы и в дальнейшем пользуемся этим термином — «слияние звуков».

     
      Остановимся кратко на системах обучения грамоте, предложенных названными выше методистами.

      Н. Ф. Бунаков дает расположение звуков и букв, более соответствующее учению о звуках речи, с учетом трудности их усвоения детьми и в более четкой системе вводит слоговые трудности: в «Азбуке» Бунакова сначала (на первых 8 звуках) даются слоги с твердыми согласными, а затем — с мягкими согласными; йотированные гласные даются не в начале обучения грамоте, а вслед за изучением звука и и раскрытием разницы между твердыми и мягкими согласными (см. «Азбуку» Бунакова и его книгу «Родной язык»), Д. И. Тихомиров в своем Букваре также дает расположение звуков с учетом трудности их выделения из слов и соединения в слоги и слова и обосновывает порядок их прохождения научно-методическими соображениями: порядок звуков определяется степенью легкости их выделения из слов и соединения с другими звуками, сходством или различием их звучания, пригодностью составления из них возможно большего числа слов, простотой или трудностью начертания букв, обозначающих звуки, и т. п. Он также обращает внимание на некоторые особенности отдельных звуков и слогов (см. Букварь Тихомирова и его книгу «Чему и как учить»), но мягкости согласных внимания не уделяет.

      Бунаков и Тихомиров детально разработали вопрос о подготовительном этапе обучения грамоте и о приемах звукового анализа и синтеза при проведении звуковых упражнений, предшествующих знакомству с буквами и сопровождающих работу по изучению их. Следует, однако, сказать, что и в системах Бунакова и Тихомирова имеются недочеты, обусловленные тем, что они имели неточные представления о звуках нашей речи. Бунаков, например, настаивает на важности ознакомления детей с мягкостью согласных (при переходе к буквам и, е, ё, я, ю), но он сам неправильно понимает сущность ее; он считает, что мягкими являются гласные и что мягкость согласных обусловлена их слиянием с «мягкими гласными». А эти неправильные понятия отражаются на методике работы по грамоте.

      Счнтая необходимым ознакомление детей с мягкостью согласных, Бунаков не указывает никаких других способов ее обозначения, кроме ь.

      Безударные гласные Бунаков и Тихомиров предлагают проходить так же, как и ударные, не видя существенной разницы в степени трудности их усвоения детьми. «Сомнительным» согласным также не уделяется достаточного внимания. Тихомиров рекомендует даже произносить слова при разложении их на слоги и звуки так, как они пишутся: го-род, а не гор-ьт, серд-це, а не сер-це; ясно, что он смешивает звуки с буквами.

      При первоначальном знакомстве со звуками, до прохождения букв, в их системах имеет место перегрузка детей звуковыми упражнениями самого разнообразного характера: Бунаков, например, берет для анализа не только твердые согласные, но и мягкие (ель — ели, утка — утки).

      Есть непоследовательность в порядке расположения букв. Непонятно, например, почему Бунаков дает звук з в конце азбуки между ц и щ, й (и краткое) — тоже в конце обучения грамоте, ч — между д я г, е — вскоре после и, перед ь в конце слов, и и ш — после к, т я и и пр.

      Непонятно, почему Тихомиров дает к после и и к, а з, е, ж — после д, б, г, почему й (и краткое) отнесено к концу алфавита, а ц и ч даются перед д, б, г и пр.

      Но все же звукввой метод в разработке Тихомирова и Бунакова представляет собой шаг вперед в том направлении, которое было указано Ушинским; в особенности следует отметить в качестве положительного элемента их систем то, что они были пропагандистами совместного обучения нисьму и чтению.

      Вахтеров и Флеров делают новый шаг вперед в области разработки звукового метода. Они еще более обосновывают порядок расположения звуков-букв и слогов (см. их Буквари и книги — Вахтерова «На первой ступени обучения» и Флерова «Новый метод обучения слиянию звуков» и «Подробный план занятий по обучению грамоте»), С некоторыми отклонениями они принимают следующий порядок букв: сначала простые гласные (а, у, о, ы), а также сонорные и длительные глухие согласные; затем гласные и, е и согласные глухие мгновенные и длительные звонкие; наконец, гласные ё, я, ю и согласные звонкие мгновенные и слитные.

      В отношении слогов они рекомендуют постепенный переход от двубуквенных слогов (обратных и прямых) к трехбуквенным и четырехбуквенным слогам разных типов.

      Но Вахтеров значительно раньше переходит к слогам трехбуквенным с гласной в середине, нежели Флеров, предлагающий детям чрезмерно большое количество упражнений со словами, состоящими из прямых двубук-веиных слогов типа ма, ру, со, лы.

      Оба они обращают внимание на мягкость согласных, хотя сущность мягкости согласных понимают неправильно: они считают, что согласные приобретают мягкость от последующих «мягких гласных».

      Флеров переходит к сочетаниям мягких согласных с гласными значительно позднее Вахтерова и предпосылает их изучению ознакомление с ь. Приемы работы ио звуковому анализу слов и синтезу звуковых элементов у них не всегда совпадают: Вахтеров предлагает большое количество разнообразных приемов синтеза, а Флеров — всего лишь три приема: 1) синтез по следам анализа,

      2) подобие слов и 3) наращение букв.

      Оба названных методиста стоят за сокращение подготовительного этапа работы, за скорейшее ознакомление детей с буквами и являются сторонниками совместного обучения чтению и письму, хотя и допускают» на первых порах отставание письма от чтения.

      Однако и в этих системах оставалось еще немало пунктов необоснованных, спорных; например, длинные столбики слов, подобранных по подобию (у Флерова), толкали детей при чтении на механическое, бессознательное усвоение грамоты. Даже главный принцип системы Флерова («чнтай, как говоришь») подвергался резкой критике со стороны методистов: Вахтеров совершенно четко показал, что ставить знак равенства между автоматическим синтезом звуков при устной речи и сознательным актом «слияния звуков» при чтении нельзя, а Флеров считает эти акты тождественными.

      У Вахтерова также найдем немало приемов обучения, которые он и сам считает механическими, дающими навык чтения без осознания этою акта; он берет их нз опыта, из практики и обосновывает не данными науки о языке, а результатами практической работы. Есть у Вахтерова и у Флерова недочеты также и в порядке введения и показа букв, в очередности включения в работу слоговых трудностей. Так, например, непонятно, почему Флеров считает нужным, показав детям в начале обучения обратные слоги, в дальнейшем почти до половины букваря пользоваться только прямыми слогами; закрытые же слоги, усвоение которых подготовляется чтением прямых и обратных слогов, Флеров откладывает на долгое время. Непонятно, почему буквы иногда вводятся непоследовательно, не так, как полагалось бы согласно данным научной фонетики, а в каком-то другом порядке: у Вахтерова н дается между ч а з, х — между г и я, б — между я н ф, й — в самом конце азбуки, у Флерова б дается между в и з, и — после прохождения 20 букв, й — в конце азбуки.

      Мягким согласным не уделено достаточного внимания ни Вахтеровым, ни Флеровым, несмотря на то что оба они понимали, что слияние согласных с и, е, ё, я, ю — процесс более трудный, чем слияние согласных с а, о, у, ы.

      Они охотно пользуются термином «мягкие гласные» и выделяют звуки я, ю из прямых слогов ня, ню, что не соответствует данным современной науки о языке. Мяг-

      кость согласных перед л, ю, е, е Вахтеров считает обусловленной йотом, входящим в состав этих гласных, что также является неправильным с точки зрения современной науки о языке.

      Если подсчитать количество основных звуков русского языка и количество звуков, над которыми Вахтеров и Флеров рекомендуют вести работу с детьми, то получается резкое расхождение этих цифровых данных: в русском языке 40 основных звуков (фонем), а они рекомендуют при обучении детей грамоте выделять всего лишь 27 звуков: с другой стороны, они, смешивая звуки с буквами, рекомендуют выделять в качестве особых звуков гласные е, ё, я, ю из сочетаний не, пё, ня, ню, где названные буквы обозначают простые звуки (э, о, а, у) и лишь указывают на мягкость предшествующих согласных.

      Другими словами, они недооценивают работы над выделением из слов мягких согласных и над обозначением мягкости с помощью букв и, е, ё, я, ю и неправильно понимают йотацию гласных звуков.

      В ряде уроков у того и другого методиста имеется нагромождение звуковых и слоговых трудностей, которые ученики должны преодолевать сразу, одновременно.

      После Вахтерова н Флерова новых систем обучения грамоте по звуковому методу никто не разрабатывал. Только И. Н. Шапошников подробнее и четче других поставил и разрешил вопрос о важности абстрагирования звуков (т. е. слышания детьми звуков в словах речн).

      Однако и Шапошников не уделяет никакого внимании мягкости согласных. Кроме того, он рекомендует выделять не основные звуки речи, а так называемые «живые звуки», т. е. считает отдельными звуками оттенки звучания звуков речн: для Шапошникова перзые звуки в сочетаниях та, то, ту, ты являются не одинаковыми, а совершенно различными звуками, между тем как эти звуки имеют много общего и должны рассматриваться как один и тог же звук т; на этом основании он во всех указанных случаях обозначается одной и той же буквой.

      Наш советский методист А. В. Янковская экспериментальным путем доказала преимущество звукового метода перед методом целых слов (вошедшим в практику работы советских школ в 20-х годах), составила букварь по звуковому методу и тем способствовала укреплению звукового метода в советской школе и вытеснению антинаучного метода целых слов.

      С 1944 г. основной контингент учащихся I класса в наших школах — дети семилетнего возраста; в связи с этим кабинет методики начальной школы Института методов обучения пересмотрел системы звукового метода, оставшиеся нам в наследство от дореволюционной школы, и на основе их разработал свою, рационализированную систему обучения грамоте. Эта система имеет задачей облегчить детям усвоение грамоты путем разгрузки уроков от чрезмерного загромождения звуковыми и слоговыми трудностями, а также путем такого расположения букв и слогов, которое находилось бы в полном соответствии с данными современной фонетики русского языка; из трудов дореволюционных методистов в этой системе использованы наиболее аффективные приемы обучения грамоте.

      Кабинет методики начальной школы стремился сделать обучение грамоте актом, развивающим мышление детей, и попытался построить такую систему работы, при которой усвоение грамоты не было бы связано с необходимостью зубрить буквы и слоги и опиралось бы не на механическую память, а на сознание. Мы считаем, что обучение грамоте является процессом сознательного изучения детьми произношения и написания звуков русского языка. Главное, что детям необходимо усвоить, — это звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами. Учитывая, что до сего времени буква-ристы не уделяли достаточного внимания письму, делая главный акцент на чтении (хотя Ушинский и рекомендовал начинать обучение грамоте с письма), кабинет методики начальной школы строил свою систему обучения грамоте так, чтобы обучение письму и обучение чтению шли параллельно и одновременно. В связи с этим, а также учитывая снижение на год возраста детей, поступающих в школу, мы обратили особое внимание на подготовительный период и разработали упражнения, подготовляющие учащихся к чтению и письму. Все обучение грамоте тесно связывается с занятиями по развитию речи детей.

      Ясно, что наша система ни в коей мере не находится в противоречии с прежними системами обучения по звуковому методу; она является естественным продолжением и в известной море завершением (на данном этапе состояния науки о языке, педагогики и психологии) того направления, начало которому было положено Ушинским. Мы стремились поднять обучение грамоте на научную высоту и быть последовательными в применении принципов звукового метода; в ряде случаев мы доводим до логического завершения те положения, которые хотя и были высказаны лучшими методистами прошлого, но не нашли в их системах полного практического применения; отсюда вытекают принятый нами порядок букв и слогов, рекомендуемые нами приемы обучения грамоте и предлагаемые наглядные пособия.

      На этой же основе построен и букварь, составленный автором этого методического руководства. В нашей системе обучения грамоте не нашли приложения лишь те приемы и способы работы из методического наследства, которые противоречат данным современной фонетики русского языка и современной педагогики и психологии.

      Основные положения нашей системы:

      1) Порядок расположения звуков и слогов согласован с данными научной фонетики.

      2) Звуки и слоги разных типов даются детям в последовательности, обусловленной степенью трудности их усвоения; ни в одном уроке нет загромождения процесса обучения разнородными трудностями; каждая трудность опирается на пройденное и подготовляет усвоение последующих трудностей.

      3) Особое внимание обращено на практическое изучение звуков (путем их сопоставления): дети должны усвоить особенности гласных звуков (без йотации и с йотацией, ударных и безударных) и согласных звуков (твердых и мягких, шипящих, звонких и глухих, простых и слитных); звуки выделяются из начала, конца и середины слов в течение всего периода обучения грамоте. Тотчас же проводится н обратная работа — соединение звуков в слоги и слова.

      Особое значение придается в нашей системе различению детьми твердости и мягкости согласных звуков. Это умение мы считаем чрезвычайно важным для усвоении слияния мягких и твердых согласных с гласными в слогах и словах.

      4) Так как безударные гласные являются при обучении грамоте звуками более трудными, нежели ударные (они менее ясно произносятся, отличаются от ударных по своему качеству и не так громки, как ударные), то в нашей системе обучения грамоте на них обращено особое внимание: они даются по возможности позднее ударных и подготовляются чтением родственных слов, где эти гласные находятся под ударением (сначала — сом, потом — сомы). Это тем более необходимо, что наибольшие расхождения между письмом и произношением падают именно на безударные гласные.

      Дети должны на первых порах читать и писать те слова, где это расхождение по возможности устранено.

      Трудными являются также звонкие согласные, стоящие в концах слов и перед глухими согласными в середине слов: они в этих положениях произносятся, как глухие. В этом случае мы также рекомендуем подготовить чтение слов с «сомнительными» согласными предварительным анализом и чтением родственных слов, где нет расхождения между произношением и письмом (сначала — дубы, потом — дуб).

      5) Всю работу пронизывают два процесса — звуковой анализ (разложение слов на слоги и звуки) и синтез звуковых элементов (соединение их в слоги и слова). Эта звуковая работа на протяжении всего процесса обучения грамоте сопровождается показом букв (как отдельно взятых, так и в слогах и словах) и чтением или письмом слов, над которыми проводилась апалитико-синтетическая работа.

      6) Приемы анализа и синтеза согласованы с характером и особенностями изучаемых звуков и слогов; в разных случаях используются разные приемы обучения: расчленение слов на элементы, подбор слов с изучаемым звуком, подобие слов, сопоставление слов и слогов, образование самими детьми форм слов по заданию и пр.

      7) Для облегчения детям усвоения грамоты используются наглядные пособия: иллюстрированный алфавит, слоговые таблицы, таблицы слов с наращиванием звуков, таблицы слов для сопоставления звуков, для чтения по подобию и пр.

      Чтение и письмо идут параллельно и одновременно, причем при обучении письму используются те же приемы анализа и синтеза, что и при обучении чтению.

      Урок письма рассматривается не как урок техники написания букв, а как полновесный урок обучения грамоте.

      9) Вся система работы по обучению грамоте опирается на развитие речи учащихся (словарная работа, ответы на вопросы, рассказывание, членение речи на слова и пр.). Можно сказать, что обучение грамоте по этой системе является практической работой над словом — его значением и его звуко-слоговой структурой.

      Это дает детям возможность легко овладеть грамотой, т. е. научиться понимать слово в целом и в частях, выделять сознанием части (звуки и слоги) в целом слове и строить слово по данным частям.

      Мы создавали свою систему, исходя из положения, что письменная речь является отображением устной речи (хотя и не совсем точным) и что русская графика близка к живой, устной речи.

      Чтобы полностью уяснить данную систему обучения грамоте и правильно вести работу ио ней, учитель должен понимать звуко-слоговое строение нашей рс-чи, знать фонетику современного русского языка.

      Эта система проверялась в течение пяти лет (в 1944 — 1918) в начальных школах Москвы и ее пригородах и дала хорошие результаты: все 100% учащихся экспериментальных классов усвоили грамоту в три месяца; но-буквенного чтения почти не наблюдалось — дети читали плавно и связно по слогам или целыми словами.

     
      ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ УЧИТЕЛЮ О СЛОВАХ, СЛОГАХ И ЗВУКАХ РУССКОЙ РЕЧИ

     
      1) Наша речь состоит из предложений, а предложения — из слов. Каждое слово имеет какое-либо значение. Слово может обозначать предмет (парта, день, ученик), признак предмета (хороший, летний), действие предмета (читать, писать), признак действия (быстро, вчера), число (семь, сто); слово может не называть предмета или признака, а лишь указывать на них (я, он, тот, мой, такой), может выражать связи и отношения между явлениями (в, на, у, от, и, а, но, чтобы, если).

      Наиболее понятными для детей, поступающих в школу, являются слова самостоятельные, обозначающие

      предметы, действия и признаки предметов. Задачей учителя является: расширить запас слов учащихся, уточнить значение слов, научить детей понимать речь другого человека (устную и письменную) и выражать свои мысли точно и правильно. Ученик должен не только понимать слова, но и уметь их употреблять в своей речи, правильно произносить и правильно писать.

      2) Наше письмо отражает устную речь не с фотографической точностью: мы говорим вада, а пишем вода, говорим caт, а пишем сад; но как с устным, так и с письменным словом мы соединяем одно и то же значение. Правда, слово в речи может приобретать разные значения в зависимости от мысли говорящего, по это относится как к устной, так и к письменной речи: мы говорим лист бумаги и лист на дереве, разумея под словом лист не одно и то же значение в разных словосочетаниях; мы говорим у дома стоит мальчик, у мальчика черные глаза, придавая слову у разное значение; мы говорим лошади бегут и часы бегут, вкладывая в слово бегут не одно и то же значение. Это различие значений слов, употребленных в разных предложениях, следует учитывать при работе с детьми на уроках грамоты и всегда отмечать изменение в контексте значения слова или появление в слове новою оттенка значения.

      Мы пишем слово от слова отдельно, а произносим слова весьма часто слитно, не делая между ними пауз: мы скажем яхочуесть, а напишем: я хочу есть. Ученики, только что пришедшие в школу, не умеют расчленять предложений на слова, они не замечают в своей речи отдельных слов. Прежде всего надо научить их расчленять предложения на слова: Дети пришли — два слова, Дети пришли учиться — три слова, Дети пришли учиться грамоте — четыре слова. Учащиеся довольно легко привыкают расчленять предложения на слова, имеющие самостоятельное значение; гораздо труднее научить их выделять из речи предлоги и союзы. Не сразу новички-ученики поймут, что в предложении Дети пришли в школу не три, а четыре слова, так как служебное слово в не воспринимается ими как отдельное слово, а связывается в их сознании с тем словом, к которому оно относится. Из сказанного вытекает, что на первых порах обучения грамоте целесообразнее брать для расчленения только такие предложения, в которых нет ни предлогов, ни союзов

      (Мама купила книгу; Мальчик пишет письмо; Собака бежит и пр.), и только лотом, когда дети безошибочно научатся делить на слова предложения указанного типа, можно ввести в предложения и предлоги (Мальчик стоял у дома; Пожарный залез на крышу).

      3) Каждое слово делится на слоги, т. е. произносится за столько выдыхательных толчков, сколько в слове слогов: сколько в слове слогов, столько и выдохов мы делаем при его произношении. Это легко обнаружить, если приблизить ладонь руки к губам во время произнесения слов: Дай (воздух один раз ударяет в ладонь) руку (воздух ударяет в ладонь дважды). Можно и иначе обнаружить слоговое произнесение слов; стоит приложить к подбородку кисть руки тыльной частью и начать произносить слова: пар (подбородок опустится вниз и ударит в кисть руки один раз), парта (ощущается два удара), карандаш (подбородок три раза ударяется о кисть руки). Сколько ударов получается при произнесении слова, столько в нем и слогов. В каждом слоге обязательно есть один гласный звук; согласные звуки без гласных не образуют слогов. Гласные звуки называются, в отличие от согласных, слого-образующими. При расчленении слов на слоги во время обучения грамоте можно использовать также прием отсчитывают слогов с помощью взмахов руки: при произнесении каждого слога учитель опускает руку вниз; каждому слогу соответствует взмах руки; сколько взмахов, столько и слогов: кни-га — два взмаха, ка-ран-даш — три взмаха, по-ми-до-ры — четыре взмаха. С помощью этих приемов работы дети легко усваивают поскладнее произнесение слов. Можно пользоваться также приемом отсчитывания слогов путем пригибания пальцев к ладони при слоговом произношении слов: сколько пальцев пригнуто к ладони, столько и слогов в произнесенном слове. Слоги бывают разные по составу: однозвучные слоги — а, о, у, и (А-ня, О-ля, у-гол, и-ва), двузвучные обратные слоги — ус, ах, ух, ут, ок, ар, из (ут-ка, ок на, ар-мил, из-ба), двузвучные прямые слоги — ма, ра, ко, му, си, те (ра-ма, ко-жа, му-ха, си-ла, те-ло), трехзвучные закрытые слоги — шар, пар, дос, лам, гор, вяз, муш (пар-ты, дос-ки, лам-па, гор-ка, вяз-ли, муш-ка), трехзвучные со стечением согласных в начале слога — три, два, кни, шко, гру, гри, сте, клю (кни-га, шко-ла, груша, гри-бы, сте-на, клю-чи), четырехзвучные слоги разных типов — танк, мап, стол, стул, взял, стра-на, стре-ла, пятизвучные — вдруг, страх, столб, дрозд и т. д.1

      1 Разновидности слогов этим перечнем, конечно, не исчерпываются, но при обучении грамоте учитель должен иметь в виду именно эти основные типы слогов.

      Знание состава слогов необходимо учителю потому, что чтение слогов разных типов представляет далеко не одинаковые трудности: ясно, что двузвучный слог учащимся легче и разложить на звуки, легче и составить из букв, легче и прочитать, чем трех- или четырехбуквенный слог. Поэтому при построении системы занятий мы соблюдаем строгую последовательность в расположении слогов: мы вводим их в занятия в порядке возрастающей трудности таким образом, чтобы изучение того или иного слога опиралось на приобретенные детьми знания и умения и подготовляло их к чтению и письму следующего слога. Так, сначала мы берем однозвучные и обратные двузвучные слоги (а, у, ах, ум), а затем двузвучные прямые и трехзвучные закрытые (ра, ша, ку, шу и рак, шар, лук, шум), потом трехзвучные со стечением согласных (кни-га. шко-ла, сте-ны) и, наконец, четырехзвучные разных типов в таком порядке: волк, стол, стра-на, стре-ла.

      Такой порядок слогов дает возможность опираться на пройденные и подготовлять последующие слоговые трудности. В самом деле, слог ра легче детям усвоить, если они знают однозвучный слог а; закрытый трехзвучный слог шум детям легче усвопть, если они знают слоги шу и ум; трехзвучный слог со стечением согласных детям легче усвоить, если им известны закрытый трехзвучный и открытый прямой двузвучный слоги; путем членения слова мок-ры (мо-кры) на слоги подготовляется слог крм для слова крыши; путем расчленения слова рос-ли (ро-сли) подготовляется слог ели для слова сливы и т. д.

      4) В процессе работы по обучению грамоте иаиваж-нейгнпм моментом является расчленение слогов и слов на звуки — простейшие, неделимые элементы слова.

      Звуки образуются в полости рта (и отчасти носа) при прохождении через эти полости струи воздуха из гортани. Разнообразие звуков получается вследствие разного положения органов речи — их сближения или смыкания: при я рот широко открыт, органы речи (язык, нёбо, зубы и губы) не сближены, звучащая струя воздуха проходит свободно через рот; при и ротовая щель сужена (поднимается нижняя челюсть и язык к нёбу) и воздух проходит уже менее свободно через рот; при м губы плотно сжаты, воздух проходит через нос; при г язык плотно прижимается к зубам, а струя воздуха, идущая нз легких, стремится прорвать эту преграду; при с между языком и зубами остается щель, через которую проходит воздух; при л язык упирается в зубы, а воздух стекает по бокам языка через узкие щелочки и т. д.

      Замечено, что при произнесении согласных работают по преимуществу мускулы, поднимающие нижнюю челюсть, а при произнесении гласных — мускулы, опускающие нижнюю челюсть. Поэтому гласные называют рто-раскрывателями, а согласные — ртосмыкателями. Можно и детей научить раскрывать рот по-разному на а, о, у, ы. и, э и закрывать его по-разному на к, п. т, ш, л, р… Это умение облегчает детям понимание образования слога, или, иначе, слияния согласных с гласными. Особенно важно детям, обучающимся грамоте, понять, как образуются прямые слоги. Онп усваивают простую, но весьма важную мысль: образовать прямой слог — это значит определенным образом закрыть рот и определенным же образом открыть его в процессе выдыхания струи воздуха.

      Гласные буквы отличаются от согласных тем, что они являются слогообразующими звуками: эти звуки и без помощи согласных образуют слоги (например, в словах: О-ля, А-ня, a-у, у-рок, у-лей, И-ра, и-ду).

      Согласные же без помощи гласных слогов образовать не могут, они только присоединяются к гласным в слогах (ср.: О-ля и Ко-ля, А-ня и Та-ня, у-рок и ку-рок, И-ра н Ми-ра).

      В чем заключается основное различие между гласными и согласными? При обучении грамоте дети должны практически получить и эти знания. Только один звук ы, являясь гласным, т. е. слогообразующим, отдельно не встречается в слогах русских слов, к нему обязательно присоединяется какой-либо согласный (pa-мы, ша-ры). Это происходит потому, что звук ы является разновидностью звука и и употребляется он только после твердых согласных; без предшествующих согласных он будет всегда произноситься, как звук и (ср. произношение слов: Иван и с Иваном, к Ивану; искать и отыскать, осел

      и лошадо, стол и стул), и наоборот: с предшествующей твердой согласной он произносится, как звук ы.

      Некоторые учителя говорят детям, что гласные от согласных отличаются тем, что их можно петь и тянуть. Однако это не является характерным признаком гласных звуков: тянуть и петь можно не только гласные, но и многие согласные, например: м, л, н, ж, з, в (т. е. все сонорные и длительные звонкие согласные).

      Основных гласных звуков в русском языке всего шесть: а, о, у, э, ы, и. Буквы е, ё, я, ю особых звуков не обозначают; при письме они выступают в двух значениях: в начале слов и после гласных они обозначают йотированные гласные йа (я), йу (ю), йо (ё), йэ (е); после мягких согласных они обозначают гласные а, у, о, э: мя — это все равно, что м мягкое +а (м’а), лю — все равно, что л мягкое +у (л’у). При протяжном чтении йотированных гласных, естественно, слышатся простые гласные; после мягких согласных слышатся так же точно простые гласные (а, у, о, э), только при более узком растворе рта. При чтении и письме гласных букв я, ю, е, ё дети обычно смешивают их с гласными а, у, э, о. Во избежание этого смешения букв и путаницы изучение букв е, ё, я, ю откладывается на конец периода обучения грамоте; они легче усваиваются детьми после того, как будет пройдено й (и краткое) и дети получат понятие о мягкости согласных и ее обозначении буквами и и ь. Значение букв я, в, ю, ё тогда будет для них понятнее. Гласные буквы (их всего 10) лучше располагать так:

      а о у ы э

      я ё ю и е

      В верхнем ряду помещаются гласные, которые ставятся после твердых согласных, а в нижнем ряду — гласные, которые ставятся после мягких согласных.

      Еще более трудными для изучения являются йотированные гласные, стоящие после согласных: семья, обьем (обозначается это положение гласных и способ чтения слов с ними путем постановки разделительных знаков ь н ь).

      Гласные звуки произносятся с разной степенью силы и длительности: есть звуки ударные, произносимые с большей силой и длительностью, н безударные, произиосящиеся с меньшей силой и более короткие, нежели ударные звуки.

      Безударные гласные отличаются, кроме того, еще и по качеству от ударных гласных: мы говорим гара, но горы, рика, но реки, питок, но пять, чисы, но час.

      При записи слов с безударными гласными нередко получается расхождение письма с произношением.

      Это затрудняет детей, так как противоречит примитивному представлению их о буквах как знаках, обозначающих определенные звуки. Здесь же получается несоответствие буквы звуку. При обучении грамоте с этим приходится считаться, и для чтения детям вначале следует давать слова, в которых гласная буква обозначает ударный гласный, и только потом, после ряда упражнений, можно дать для чтения уже и такие слова, в которых изучаемая гласная обозначает безударный гласный. В ряде случаев чтение слов с безударными гласными надо подготовлять чтением слов с ударными гласными: сначала прочитать косы, потом — коса, сначала — реки, а потом — река.

      При упражнениях в письме в период обучения грамоте вообще следует избегать слов, в которых есть расхождение письма с произношением; да и на уроках чтения слова с безударными гласными по возможности следует давать не в самом начале обучения грамоте. Это приходится принимать в расчет всегда при изучении гласных, в особенности же при ознакомлении с буквами о, е, я и упражнениях в чтении слов и текстов с этими буквами.

      5) Согласные звуки, как сказано, слогов не образуют и являются ртосмыкателями. Обычно считают, что у нас двадцать согласных (10 звонких — 6, в, г, д, ж, з, л, м, н, р и 10 глухих — п, ф, к, т, ш, с, х, ц, ч, щ) и один звук полугласный (й). На самом деле это не совсем так: наука о языке считает, что мягкие согласные являются особыми, самостоятельными звуками, только обозначаются они теми же буквами, что и твердые. Это нужно обязательно принимать в расчет при обучении грамоте и на выделении и практическом изучении мягких согласных следует особо остановиться, обратив на них такое же внимание, как и на твердые согласные; другими словами, нужно выделять мягкие согласные из начала, середины и конца слов, сопоставлять их с твердыми согласными, придумывать с ними слова и пр. Это облегчает усвоение способа чтения

      слогов с мягкими согласными, стоящими впереди гласных: дети, не приученные к различению мягкости согласных, обычно затрудняются читать звукосочетания типа та, те, ли, ле (читают так: тьи, лье, т. е. при твердом звучании согласных пробуют образовать прямой слог с гласными и а е).

      Ясно, что прохождение мягких согласных должно составить вторую ступень в изучении звуков речи; на первой ступени изучаются только твердые согласные и соответственно этому те гласные, которые стоят после твердых согласных; затем дети знакомятся сии долго упражняются в различении мягкости согласных, сочетающихся сии прямом слоге, и только после длительных упражнений с такими слогами можно перейти к изучению сочетаний мягких согласных с гласными, обозначаемыми в этих случаях с помощью букв е, ё, я, ю (буквы е, ё, я, ю нередко дети смешивают с э, о, а, у). Таким образом, учитель должен знать, что основных согласных звуков у нас больше, чем согласных букв, а основных гласных звуков, наоборот, меньше, чем гласных букв, и помнить, что мы изучаем в первую очередь звуки, а не буквы. Изучение начертаний букв, их усвоение особой трудности не представляют; важнее и труднее другое — изучение значений букв и сочетаний звуков в слогах разного типа.

      Если подсчитать основные согласные звуки с учетом мягкости и твердости пх, то получится, что согласных звуков в русском языке не 20, а больше: 18 звуков твердых — б, в, г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ш (из них ж, ш, ц мягкими никогда не бывают) и 17 звуков мягких — бь, вь, дь, зь, ль, мь, иь, пь, рь, сь, ть, фь, ч, щ, кь, гь, хь (из них ч и щ всегда мягкие, а кь, гь, хь бывают мягкими только перед и и е); й (м краткое) тоже относится к мягким звонким согласным. Мягкость согласных в русской графике обозначается не только посредством ь, но также и при помощи букв и, е, ё, я, ю. Это должен знать учитель, практически это должны усвоить и дети, Дело заключается в том, что мягкость согласных обозначается не той буквой, которая обозначает звук, а последующей. Поэтому, чтобы правильно прочитать слог, необходимо смотреть сразу на две буквы и соображать, как прочитать согласную перед гласной — твердо или мягко. Ясно, что, пока дети не воспринимают зрением двух букв сразу, нельзя переходить к мягким согласным: их усвоение связано с умением видеть сразу две буквы (согласную и последующую гласную).

      Согласные звуки усваиваются детьми не одинаково легко и быстро, так как они не с одинаковой легкостью выделяются из слова или слога и сливаются с гласными.

      наиболее легкими для выделения и слияния являются сонорные (р, л, м, н.) и длительные глухне согласные (х, с, ш): а) их можно тянуть и при протяжении они не изменяются, не переходят в другие звуки; б) на концах слов они звучат так же, как и в начале прямого слога перед гласными.

      Вторая но трудности группа согласных — глухне мгновенные согласные (п. к, т); их тянуть нельзя, но на концах слов они слышатся отчетливо и не переходят в другие звуки, причем произносятся так же, как и в начале или в середине слов перед гласными и глухими согласными (суп, рак, кот, шапка, ватка, и пр.).

      Третья по трудности группа согласных — звонкие длительные согласные (в, ж, з); их можно тянуть (что облегчает их выделение), но в концах слов они переходят в глухие (лев, нож, воз).

      Четвертая по трудности группа согласных — звонкие мгновенные согласные (б, д, г); их нельзя тянуть, в концах слов они переходит в глухие (дуб, сад, снег) н только перед сонорными (р, л, м, н) и перед гласными они не изменяются, их произношение тогда соответствует написанию (бусы, губы, дом, гроза, дрова, блины).

      Оглушение звонких согласных в концах слов, а также н перед глухими согласными (зуб, нож, сказка, шубка, лодка) необходимо принимать во внимание при обучении детей грамоте: сначала следует для чтения давать такие слова и предложения, в которых звонкие согласные стоят перед гласными или сонорными (зубы, дуга, блины, гроза) и звучат соответственно написанию, а потом, после ряда упражнений, можно дать и такие слова, в которых звонкие согласные переходят в глухие (сад, лодка). В этих случаях имеет место расхождение письма и произношения, и чтение таких слов следует подготовлять чтением слов, где нет такого расхождения: сначала прочитать сады, шубы, а потом — сад, шубка.

      При обучении письму в период обучения грамоте случаев расхождения письма с произношением надо избегать или же тщательно подготовлять письмо таких слов путем предварительной работы по записи слов, где все звуки соответствуют буквам: сначала написать сады, потом — сад, сначала — глаза, потом — глаз.

      Пятая по трудности группа согласных — слитные согласные (ц, ч); при длительном произношении они переходят в простые длительные согласные: ц — в с, а ч — в шь (ш мягкое).

      Особую группу представляют всегда мягкий длительный звук щ и редко употребительный в исконно русских словах звук ф. Эти звуки обычно относят к концу алфавита.

      Все особенности этих звуков учитель должен знать, чтобы при практической работе по обучению грамоте обратить на них внимание детей.

      Нужно добиться того, чтобы дети практически выделяли любой согласный из любого слога или слова, на каком бы месте ни стоял изучаемый звук.

      Чтобы дети не смешивали твердых согласных с мягкими, звонких с глухими, слитных согласных с простыми, йотированных гласных с простыми гласными, надо постоянно при всяком удобном случае сравнивать, сопоставлять звуки, которые дети могут смешать.

      Чтобы дети не смешивали звонких согласных с глухими, сопоставляем слова: жар — шар, козы — косы, горка — корка’, чтобы не смешивали твердых согласных с мягкими, даем сопоставление: мыло — мило, вол — вел, мал — мял, лук — люк; во избежание смешения слитных согласных с простыми даем сопоставление: кольцо — колесо, сеть — сечь. При изучении йотированных гласных сопоставляем их с простыми: сел — сьел, Коля — колья, полю — полью, эти — ели.

      6) При выделении звуков из слова мы получаем не совсем такие звуки, какие были в слове: выделенный звук только приблизительно похож на звук в слове, так как на каждый звук в слове влияют соседние звуки (предыдущие и последующие); поэтому надо добиться того, чтобы дети научились слышать то общее в звуках, что позволяет обозначать их одной и той же буквой. Поясним примером: в слогах ма, мо, му, мы первые звуки не совсем одинаковы, каждый отличается особым оттенком звучания. Но есть в них и что-то общее, что позволяет обозначать их одной буквой. Это общее и должны дети уловить

      слухом. Для этого наиполезнейшим приемом является подбор слов с изучаемым звуком (в разных сочетаниях его с другими звуками): мама, муха, мост, мыло и т. д., рама, рука, рот, рыба и т. д.

      Для облегчения слияния изучаемого звука с другими применяется прием наращения звуков. Допустим, изучается звук р. Чтобы детям легче было слить этот звук с гласным звуком, расчленим акт слияния на два акта: сначала дадим слово шар, в котором р стоит на конце, замыкая слово, а потом добавим к концу слова ы. Ученик, ранее замыкавший слово звуком р, теперь должен после этого звука открыть рот так, как того требует звук ы — получится шары (со слиянием звуков р и ы). Или: дадим ученику слово осы и сделаем наращение р впереди слова. Ученик, начинавший слово с открытия рта на звук о, теперь должен будет сначала закрыть рот, как того требует звук р, а потом уже открыть его на звук о.

      Такое расчленение слияния звуков на два акта, несомненно, помогает учащимся усвоить изучаемый звук в разных сочетаниях его с другими звуками. Конечно, ученикам в процессе усвоения грамоты придется пользоваться и другими приемами слияния звуков, в частности приемом подобия слов и приемом образования требуемой формы слова от данной по образцу (нос — носик, рот — ротик, кот — котик); однако указанные выше приемы (подбор слов, сопоставление, наращение) являются наиболее важными приемами; они дают детям не только практические навыки слияния звуков при чтении, но помогают осознать характерные особенности изучаемых звуков и способы сочетания их в слоге или слове с другими звуками.

      Приемы занятий, рекомендуемые нами, полезны не только для узнавания и усвоения детьми основных звуков речи, своеобразно обозначаемых буквами, но и для того, чтобы обьяснить детям, что эти звуки тесно связаны с значением слов. Так, пользуясь приемом сопоставления слов кон и конь, вол и вел, мал и мял, дети, во-первых, узнают твердые и мягкие согласные и способ их обозначения, а во-вторых, усваивают понятия, выражаемые указанными словами, и связь этих понятий с изучаемыми основными согласными (твердыми и мягкими).

      Такое же значение имеет и прием наращения (ср.: мех и смех, вол и волк, лапа и лампа).

     
      СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

     
      Весь процесс обучения грамоте распадается по содержанию, приемам и характеру работы на четыре этапа: подготовительный этап и три этапа букварного периода.

     
      Подготовительный этап (15 — 18 дней).

      Практическое знакомство с предложением, словом, слогом и звуком. Понятие о буквах.

      Подготовка к письму: знакомство с элементами письменных букв. Выделение звуков из начала слов. Разложение на звуки простейших слотов (обратных и прямых: ах, ма-ма).

     
      Первый этап букварного периода (20 — 25 дней).

      Изучение практическим путем десяти-одиннадцати звуков в простейших слогах (обратных, прямых и закрытых: ус, рама, сор) с основными гласными и твердыми согласными.

      Выделение звуков нз любой части простейших слов.

      Знакомство с одиннадцатью буквами: а, о, у, ы, м, с, л, р, н, ш, х (в печатном виде).

      Приемы работы: а) разложение слов на слоги и звуки, соединение звуков в слоги (устно и с помощью разрезной азбуки): б) наращение гласных к согласным в конце слов и согласных к гласным в начале слов (ус — усы, осы — росы)-, в) первоначальные упражнения в чтении слов по подобию (мама — рама — Рома).

      Умение читать слоги с твердыми согласными (в коротких словах): обратные — ах, ум; прямые — ма, му; закрытые — сом, сыр, шар.

      Умение писать слова, состоящие из одного-двух прямых слогов или одного закрытого слога. У’менпе различать гласные и согласные звуки.

     
      Второй этап букварного нерп ода (25 — 27 дней).

      Практическое изучение 10 звуков и букв в слогах тех же типов, что и на первом этапе, но с мягкими согласными в прямом слоге (перед и), а также в начале закрытого слога (перед и) и в конце (перед ь).

      Выделение звуков из любой части слова. Знакомство с 9 буквами: и, п, к, т, в, ж, з, й, ь (в печатном и письменном виде).

      Приемы работы: а) разложение слов на слоги и звуки и соединение звуков в слоги и слова; б) чтение слов по подобию; в) наращение гласных и согласных к данным словам; г) сопоставление в слогах и словах звонких и глухих согласных (жар — шар), твердых и мягких согласных (мыло — мило, кон — конь).

      Умение читать и писать прямые и закрытые слоги с мягкими согласными в словах, представляющих собой комбинации прямых и закрытых слогов (писал, купил, вилка, нитка).

      Умение различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухне согласные.

      Начало работы над слогами со стечением согласных.

     
      Третий этап букварного периода (25 — 27 дней).

      Практическое изучение гласных (е, ё, я, ю) в двух значениях: а) в начале слов и после гласных — яма, моя и б) после согласных — няня, Люба, а также изучение трудных, слитных и малоупотребительных согласных и чтение более сложных слогов (со стечением согласных) .

      Практическое знакомство с буквами: э, е, ё, я, ю, д, б, г, ч, ц, щ, ф ь и ь (разделительными).

      Приемы работы: а) разложение слов на слоги и звуки и соединение звуков в слоги и слова; б) чтение слов по подобию и наращение гласных и согласных к данным словам (рот — крот); в) сопоставление в слогах и словах звонких и глухих согласных (горка — корка), мягких и твердых согласных (мял — мал), слитных и простых согласных (кольцо — колесо, овца — у овса); г) образование формы слов с е, ё, я, ю от данных слов по образцу (мой — моет, пой — пою, дай — даёт, твой — твоя).

      Умение читать и писать: а) слоги со стечением согласных в словах более сложных, чем на предыдущих этапах (стадо, сливы, страница)-, б) слова с неслиянием согласного с гласным (семья, сьел); в) слова с удвоенными согласными (Анна, касса, сумма).

      Первые опыты письма слов с безударными гласными и «сомнительными» согласными путем упражнений в изменении грамматического числа: дубы — дуб, сады — сад, сосны — сосна, реки — река.

     
      ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ ГРАМОТЕ

     
      Готовясь к работе по обучению грамоте, учитель должен прежде всего обследовать детей — узнать степень их речевого и умственного развития и выяснить уровень навыков чтения и письма, с которыми они приходят в школу: одни совсем не знают букв, другие знают буквы, но не умеют ни читать, ни писать; третьи знают буквы и читают; четвертые знают буквы и могут читать и писать. Кавыки чтения у грамотных детей неодинаковы: одни читают по буквам, другие — по слогам, третьи читают целыми словами; одни читают безошибочно, плавно и сразу, другие запинаются, читают с паузами, допускают ошибки в чтении.

      Опрос этот нужно провести в форме живой беседы, на конкретном материале, предложив детям прочитать или написать слова или предложения, устно расчленить данное предложение на слова, слова — на слоги и звуки.

      При ознакомлении с детьми можно использовать анкету (см. форму на стр. 91), можно и просто беседовать с каждым поступающим учеником и предложить что-либо написать и прочитать. Результаты беседы учитель записывает в свою тетрадь, хотя бы в форме коротких замечаний о каждом поступающем: «букв не знает», «читает по буквам», «знает буквы, но не читает» и т. п., — а потом вносит эти данные в общую ведомость.

      Полученные об учащихся сведения необходимо суммировать по каждой графе, чтобы иметь представление о классе в целом.

      Эти сведения будут полезны для учителя при планировании работы по грамоте; они покажут, на что нужно обратить внимание при занятиях грамотой. Конечно, заниматься звуковым анализом и звуковым синтезом придется учителю и в том случае, если даже весь класс окажется грамотным: дети обычно не имеют четких навыков и умения расчленять речь на слова, слоги и звуки и не имеют необходимых знаний о звуках речи. Правильная же постановка занятий по грамоте требует сообщения детям четкого представления о каждом звуке, умения отличать каждый звук от других звуков и навыка изображения его на письме.

     
      АНКЕТА ПО ОБСЛЕДОВАНИЮ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У СЕМИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ,ПОСТУПАЮЩИХ В ШКОЛУ

      I. Общие сведения

      1. Фамилия, имя и отчество.

      2. Год рождения.

      3. Занятие родителей (отца, матери) или воспитателей.

      II. Навыки чтения и письма

      1. Знает буквы, но не читает.

      2. Читает: а) но буквам,

      б) по слогам, с паузами,

      в) плавно, сразу.

      3. Читает и пишет (по-печатному, рукописным шрифтом).

      4. Пишет, но не читает.

      5. Букв не знает.

      Ошибки в чтении отметить так: пр. — пропускает буквы, а. — заменяет одну букву другой, в. — вставляет лишние буквы, пов. — повторяет буквы или слоги.

      Для отметок об ошибках выделить особую графу.

      III. Разложение речи на элементы

      1. Выделяет слова из речи.

      2. Делит слова на слоги.

      3. Выделяет отдельные звуки.

      4. Разлагает слоги на звуки.

      5. Не выделяет элементов речи.

      IV. Начитанность

      1. Какие книжки читал сам?

      2. Какие книжки читали ему другие?

      3. Какие знает сказки, песни, загадки?

     
      Кроме получения указанных сведений об учащихся, учитель должен выяснить до начала занятий, как дети говорят: на литературном языке или на диалекте (и на каком именно), без недостатков речи или с недостатками (и с какими именно). Это даст учителю возможность более правильно поставить работу по обучению грамоте: он будет знать, на что обратить особое внимапне при занятиях грамотой.

      В первые же дни школьных занятий (подготовительный этап обучения грамоте) учитель должен в беседах с детьми и при рассказывании детей о себе, об окружающих предметах и явлениях выяснить, каков у них запас слов. Эти сведения будут полезны учителю при проведении занятий по грамоте и при работе по культуре речи учащихся на протяжении всего периода обучения грамоте.

      Учитель должен знать, что в русском языке имеется два основных наречия: севернорусское и южнорусское. Севернорусское наречие характеризуется следующими фонетическими особенностями: предударное, а иногда и заударное о произносится, как о (гора, болото): предударное, а иногда и заударное е произносится, как ё (сёло. ведро, будет); звук г всегда взрывной, смычный (галки, гуси); т в третьем лице глагола настоящего и будущего простого времени всегда твердое (идет, говорит): нередко встречается смешение ц и ч (иай, курича)-, в окончании родительного надежа прилагательных иногда произносится го (красного). Имеются в севернорусском наречии и морфологические особенности: вместо с руками говорят с рукам, вместо делает — делат.

      Южнорусское наречие имеет следующие фонетические особенности: о безударное произносится, как а или как звук, похожий на ы (вода, выхьт); е и я безударные произносятся, как звук, похожий на и или на я (сило, видро, питок; сяло, вядро, пяток); звук г всегда длительный, фрикативный (уалка, ууси); т в третьем лице глагола настоящего и будущего времени произносится мягко (иоеть, бяжыть); ц и ч не’смешиваются.

      Чаще всего встречается в родительном падеже прилагательных мужского и среднего рода окончание ва (крас-ньва), в родительном падеже существительных женского рода говорят: у сестре (вместо у сестры).

      Кроме того, эти наречия отличаются друг от друга по составу словаря: в севернорусском наречии говорят: бает, петух, кринка, боронит, ухват и др. В южнорусском наречии соответственно говорят: ууторить, кочит, махотка, скарооить, рауач и др.

      Московское наречие является смешанным: о предударное и заударное произносится, как а или звук, близкий к ы (гара, горьт); ей я безударные произносятся, как и (сило, видро, колит, роит, питок); г произносится смычно. взрывио (гуси, галки); т в третьем лице глагола произносится твердо (идет, бижыт); смешения ц и ч не наблюдается. Вместо го в окончании родительного падежа прилагательных мужского и средного рода произносится ва (красньва).

      По словарному составу московское наречие приближается к севернорусскому наречию, а по произношению

      слов и грамматическим формам — к южнорусскому наречию.

      Каждое наречие имеет своп разветвления — говоры, и учитель, приступая к работе, должен учесть все особенности местного говора и постепенно вести учеников к овладению нормами литературного русского языка.

      При построении занятий по грамоте учитель будет подбирать материал по-разному в разных местностях нашел страны, учитывая особенности диалекта, на котором говорят дети. Так, при занятиях с детьми, говорящими на севернорусском наречии, на безударные о, е, и, я не потребуется особых. упражнений, а при обучении грамоте детей, говорящих на южнорусском или московском наречии, потребуются (при изучении о, е, я) особые упражнения на безударные гласные.

      Требовать от детей полного усвоения литературных норм, конечно, нельзя; например, отучить северян от оканья было бы чрезвычайно трудно, но постепенно приближать произношение к правильной литературной речи все же необходимо (хотя с умеренным оканьем мириться можно); заменять областные слова литературными тоже нужно. Но делать все это надо весьма осторожно, постепенно, не торопясь: усвоение детьми норм литературного языка — дело длительное, и учитель в этом отношении должен проявить большую выдержку и терпение.

      При обучении грамоте нужно ограничиться лишь самым необходимым: не допускать яканья (вядро), ёканья (вёдро), произношения мятного ть в третьем лице глагола (идеть, идуть), цоканья (цай) и чоканья (курича). В отношении словарного состава также следует стремиться к постепенной замене местных слов и выражений литературными; например, вместо слов уделать, кучиться, баять следует требовать от детей употребления слов: починить, попросить, говорить (в северных местностях); вместо слов махотка, скародить, рогач требовать от детей употребления слов кринка, боронить, ухват (в южных местностях). Такая работа, проводимая параллельно с обучением грамоте, будет помогать развитию речн детей и приближать их разговорную речь к нормам литературною языка.

      Кроме того, учитель должен подготовить к началу занятий народные сказки («Рейка», «Колобок», «Теремок», «Золотое яичко», «Лиса и тетерев», «Хитрая лиса», «Кот,

      Петух и Лиса», «Коза-дереза», «Три медведя» и др.), поспи и стихи: «Дети, в школу собирайтесь» Плещеева, «Котик и козлик» и «Птичка» Жуковского, отрывки из сказок Пушкина — «Ветер по морю гуляет» и «Яблоко… оно соку спелого полно…», «Осень» Сурикова, «Осенью» Плещеева и некоторые стихотворения советских детских писателей Этот материал нужен для рассказывания и заучивания наизусть.

      Весьма желательно собрать картинки, сюжетные и предметные, на темы: «Дома», «В школе», «Во дворе», «Иа улице», «В саду», «В поле», «На огороде», «В лесу», «На реке», «Лето», «Осень», «Зима», «Весна». Это нужно для проведения бесед в целях развития речи учащихся. Самое же необходимое оборудование занятий по грамоте — это наборное полотно и буквенная касса (общие — для всего класса и отдельные — для каждого ученика), полный набор букв (по два-три экземпляра каждой буквы у каждого ученика), иллюстрированный алфавит и настенные таблицы большого формата и один набор букв (но три-четыре экземпляра каждой буквы) большого формата.

     
      Учет работы

      Учитель должен вести учет своей работы в следующих формах:

      1) Ежедневно вести дневник и отмечать в нем: что пройдено, что ц как усвоено детьми, что оказалось трудным, непосильным.

      2) После каждого этапа работы, начиная с первого, проводить индивидуальный учет усвоения грамоты каждым учащимся в отдельности.

      3) Проводить наблюдения над эффективностью отдельных приемов работы (наращение, чтение слов по подобию, сопоставление), отмечать, что именно помогает детям приобрести навыки плавного чтения и грамотного письма.

     
      БУКВАРЬ

     
      На основе изложенной выше системы обучения грамоте автором этого руководства составлен Букварь.

      Автор стремился практически осуществить те принципы, которые лежат в основе этой системы.

      Разработка системы обучения грамоте и проведение ее на практике еще не являются гарантией, что Букварь свободен от недочетов: несомненно, практика работы по данному Букварю покажет, что в дальнейшем подлежит в нем исправлению и улучшению. Но все же он представляет собой попытку сделать шаг вперед по сравнению с теми букварями, которые ранее применялись в наших школах.

      1. В Букваре дана система расположения букв и слогов, опирающаяся на данные научной фонетики русского языка.

      2. Приемы работы по грамоте соответствуют особенностям отдельных звуков, изучаемых детьми при обучении нх грамоте.

      В Букваре широко использованы приемы:

      а) сопоставления слов по звукам и буквам,

      б) наращения гласных и согласных,

      в) чтения слов по подобию,

      г) образования самими детьми форм слов от данных (по образцу).

      3. Особое внимание обращено на твердость и мягкость согласных перед и, е, ё, я, ю (что облегчает чтение их в слогах и словах).

      4. Широко использована наглядность при ознакомлении с буквами (рисунки предметов, названия которых начинаются с изучаемой буквы, иллюстрированный алфавит).

      5. Более обстоятельно разработан подготовительный этап обучения грамоте (до изучения букв).

      6. Дан в Букваре в достаточном количестве и в определенной системе материал для письма параллельно и в тесной связи с чтением.

      7. Учащиеся практическим путем должны усвоить элементарные правила правописания (письмо без пропуска букв, употребление заглавной буквы в именах и в начале предложения, точку в конце предложения, ь в конце слов, й и гласные после шипящих).

      Методические указания но этапам работы, помещенные ниже, и примерные указания к планированию работы даются применительно к Букварю, составленному автором этого руководства. Давая эти указания, мы ни в коей мере не хотели стеснять самодеятельности и творчества учителей: все указания являются лишь примерными,

      а отнюдь не обязательными. Поэтому мы в указаниях к планированию не даем развернутых конспектов уроков, ограничиваясь в большинстве случаев лишь короткими указаниями к использованию букварного материала по чтению и письму.

      Подробное раскрытие системы и способов работы содержится в методических указаниях к занятиям по этапам работы, где мы пытаемся реализовать основные положения разработанной нами системы, развертывая практически принципиальные вопросы обучения грамоте и указывая приемы занятий с детьми чтением и письмом.

     
      ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

     
      Первые две-три недели занятий по грамоте составляют подготовительный этап обучения. Этот этап своеобразен; его задача — подготовить учащихся к усвоению грамоты.

      Чтобы обучение грамоте в дальнейшем не представляло затруднений, необходимо путем практических упражнений дать учащимся элементарное (без определения) понятие о предложении, слове, слоге, звуке н букве.

      Рассматривая с детьми картинки, рассказывая нм сказки и рассказы, учитель спрашивает, что они видят на картинке, о чем говорится в сказке. Дети отвечают кратким или полным предложением. Произнося полное предложение (Посадил дед репку или Кот спас петушка, Курочка, снесла яичко), учитель говорит, что он сказал предложение, и предлагает детям повторить его; что такое предложение, говорить, конечно, не нужно; этот термин дети усваивают практическим путем. Затем идет составление предложений на данную тему. Учитель предлагает детям сказать предложение о галке, о мухе, о книге, о сестре или брате. Получаются предложения типа: Галка летает над домом, Муха села на руку, Книга лежит на столе, Сестра ушла на работу.

      Для этих целей могут быть использованы и первые картинки в Букваре.

      Так же, практическим путем, дети получают представление о слове. Учитель берет предложение (без предлогов и союзов), произносит его (Самолёт летит, Собака лежит, Курочка снесла яичко или другое какое-либо предложение) и спрашивает: «Какое предложение я сказал?» Дети повторяют. Учитель, произнося раздельно слова предложения, предлагает сказать, сколько слов в произнесенном предложении. Дети говорят: «Два слова») или: «Три слова». Так разбирается несколько предложении, и Дети легко усваивают термин «слово».

      В качестве первого подхода к разложению предложений на слова можно предложить рассмотреть картинки на стр. 8 Букваря: Самолёт стоит — Самолёт летит, Собака лежит — Собака бежит и др., — а потом картинку на стр. 9: Отец колет дрова, Мать доит корову и пр.

      Беседа по этим картинкам дает возможность составить предложения и разложить их на слова. Обязательно надо спросить детей: «Сколько слов в предложении? Какое первое? Какое второе? Какое третье слово?»

      Практическим же путем дети знакомятся и с термином «слог».

      Учитель произносит слово муха (парта, коньки) или какое-либо другое короткое слово раздельно, по слогам: му-ха, пар-та, конь-ки — и предлагает сказать, сколько частей в сказанном слове.

      Дети обычно легко справляются с делением слова на части, но все же для помощи им в этом деле можно рекомендовать некоторые приемы:

      первый прием — прикладывание руки к подбородку; сколько раз опустится нижняя челюсть, столько частей в слове;

      второй прием — отбивание рукой каждой части слова; третий прием — загибание детьми пальцев при произнесении каждой части слова.

      Учитель, деля слово на слоговые части, каждый раз спрашивает: «Сколько частей в этом слове? Какая первая? Какая вторая? Какая третья? А если вместе сложить эти части, то какое слово получится?»

      — Так вот видите, — говорит учитель, — из частей можно получить целое слово, если сложить эти части. Части слова называют слогами — из них можно сложить слово1.

      1 Так мы пытаемся сделать для детей более понятным термин «слог», обычно смешиваемый с термином «слово» (по созвучию).

      Далее, вместо термина «часть» учитель употребляет термин «слог», и дети быстро привыкают к нему. Чтобы заинтересовать детей этой работой, можно использовать рисунки в Букваре на стр. 10 и 11.

      В целях возбуждения интереса детей к членению речн на слова и слов на слоги можно рассказать сказку о ковре-самолете: «Шли но полю два брата — Иван Большой, Иван Маленький и с ними Иванушка-дурачок. Они искали ковёр-самолёт. Им очень захотелось нить, а воды кругом нет. Иванушка сказал, что надо произнести слово вода — и вода явится. Они так и сделали: сказали слово вода. Вдруг видят большой ручей. Братья напились и пошли дальше. Захотелось им есть. Иванушка велел им сказать два слова: Столик, накройся. Братья сказали эти два слова, и вдруг появился столик, а на нем всякая еда. Подошли они к реке. Как перейти реку? Иванушка велел им сказать три слова: Широкая река, пропусти. И как только они сказали эти три слова, река расступилась, и братья перешли по дну реки на другой берег1.

      Шлн-шли они, и вот перед ними каменная степа и ворота, а на воротах замок впепт. Иванушка велел братьям сказать всего только одно слово замок, но ио слогам. Вот так: за-мок. И как только они сказали слово замок по слогам, замок открылся, ворота растворились, и братья прошли в них.

      Идут дальше, приходит в лес и видят: на большом дубе впеит ковёр-самолёт. Иванушка велел сказать братьям всего только одно слово самолёт, но по слотам, вот так: са-мо-лёт2. Братья сказали слово самолёт по слогам, и копёр-самолёт упал с дуба. Братья сели на него и поехали домой вместе с Иванушкой-дурачком».

      Далее идут упражнения в разделении слов на слоги, в определении количества слогов и порядка их последовательного произнесения в словах: «Сколько в слове слою!!? Какой первый слог? Какой второй? Какой третий слог?» и т. д.3

     
      1 Эта часть сказки дает детям возможность усвоить термин «слово» и научиться разлагать речь на слова. Она представляет законченную часть сказки и используется ва уроке разложения речи на слова.

      2 При произношении слов по слогам учитель выговаривает звуки слогов приблизительно так, как они произносились в целом слове: самалет (а не самолет)

      3 Вторая часть сказки используется на уроке разложения слов на слоги.

     
      Примерно так же, практическим путем, дети знакомятся и с термином «звук». Для ознакомления со звуком некоторые методисты рекомендуют прием звукоподражания: «Как жужжит жук? Как гудит гудок? Как шумит самовар?» Этот прием нужно использовать, но он недостаточен. Этот прием дает детям понятие об отдельном звуке, а они должны усвоить другое понимание звука: звук — это часть слога или слова, из звуков составляются слоги н слова. Поэтому очень важно использовать и другой прием — выделение звука из слова или слога при помощи отчетливого, ясного произношения каждого звука в анализируемом слове. Для этой цели лучше всего брать простые слова типа ау, ух, ус, ум, ох (обратные слоги), а затем типа мама, Маша, Саша, сума, муха, жаба и др. (прямые слоги)1.

      1 При упражнениях в выделении звуков рекомендуется использовать такие слова, в которых написание не расходится с произношением.

      Дети сравнительно легко усваивают и термин «звук». Произнеся, например, слово ус (обратный слог), учитель спрашивает, сколько слогов в этом слове. Потом, произнеся протяжно у и коротко с, учитель предлагает детям сказать, какой первый звук слышится в слове ус. Произнеся, наоборот, более коротко у и протянув с, учитель спросит: «Какой звук слышится в конце слова ус? Сколько же всего звуков? Какой первый, какой второй звук? А как мы говорили все слово (ус)?

      Несколько труднее детям выделить звуки из прямых слогов: ма-ма. Но и здесь способ протяжного произношения звуков в словах помогает детям уловить слухом выделяемый звук: м-ма. «Какой первый звук? (ма-а…) Какой второй звук? А как мы говорили весь слог (ма)?»

      Так одновременно и параллельно проходят процессы анализа и синтеза — разложение слов на слоги и звуки и слияние звуков в слоги и слова.

      Но недостаточно познакомить детей со звуком, надо разьяснить им разницу между звуком и буквой: звук слышат и произносят, букву видят и пишут (печатают).

      Учитель обязательно должен показать детям хотя бы три-четыре буквы, например а, у, м, ш.

      Это поднимет у детей интерес к грамоте. Работа по разложению предложений на слова, слов на слоги и слогов на звуки имеет чрезвычайно важное значение и проводится тщательно и постоянно на протяжении всего периода обучения грамоте. На подготовительном же этапе проводится только подготовка к этой большой работе; дети знакомятся с терминами; «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква» — и получают первые навыки разлагать речь на элементы и соединять эти элементы. Это умение детям нужно и прп обучении чтению, и при обучении письму.

      Но усвоение письма требует еще одного навыка — писать буквы. Для подготовки руки к письму букв на подготовительном этапе обучения грамоте рекомендуется провести ряд упражнений в рисовании и письме. Эти упражнения развивают мускулы кисти руки, мускулы пальцев и пр. Дети учатся держать ручку (или карандаш) и тетрадь во время письма и рисования.

      Особенно важно научить детей писать элементы письменных букв — в этом и состоит вторая задача первого этапа обучения грамоте.

      Для облегчения детям умения изображать элементы букв предлагается при подходе к каждому элементу дать ряд упражнений в рисовании фигур, напоминающих элементы письменных букв; рисование лесенки и дома подготовит руку к письму прямой палочки, рисование удильного крючка или очков с проволочными закладками за уши — письмо палочки с закруглением внизу, рисование огурца, сливы, яблока — письмо овала и т. д. Полезно также изображение бордюров, похожих на элементы письменных букв (см. соответствующие рисунки в Букваре на стр.4—11). Приступая к занятиям по письму и рисованию, полезно показать детям плакаты: «Как надо сидеть во время письма», «Как держать ручку» и «Как держать тетрадь».

      Уже на этом этапе обучения грамоте надо обратить внимание и на развитие речи учащихся.

      С этой целью учитель проводит беседы на темы, близкие детям, упорядочивает их словарный запас, уточняет значение слов, учит строить с этими словами предложения.

      Рассказывание сказок, рассматривание картинок также служат целям развития речи учащихся: дети учатся отвечать на вопросы и связно излагать свои мысли.

      Сказки и рассказы по картинкам служат материалом и для занятий по расчленению речи на слова, слов на слоги и слогов на звуки.

      На материале сказок и картин учитель проводит и воспитательную работу1: каждая сказка дает яркие образы и эмоции, возбуждает полезные в общественном отношении чувства, организует поведение детей.

     
      1 Само собой разумеется, что всякая работа в классе и всякий вид занятий с детьми имеет воспитательный характер, но материал сказок и картин представляет наибольшие возможности воздействовать на детей и способствует привитию им полезных нравственных качеств.

     
      Например, сказка «Репка» говорит о том, как дружная общая работа помогает преодолеть трудности в жизни; она показывает пользу общего труда и взаимопомощи и результат труда. Сказка «Золотое яичко» возбуждает сочувствие чужому горю, чувство жалости к огорченным старикам, когда мышка разбивает яичко, и чувство удовлетворения, благодарности и восхищения курочкой, понявшей чужое горе и обещавшей снести яичко другое — не золотое, а простое. Сказка «Кот, Петух и Лиса» рисует трогательную дружбу Кота и Петуха: они вместе строят избушку в лесу; Кот заботится о своем друге Петушке, предупреждает его о возможной опасности. Дети переживают чувство огорчения и жалости к обманутому Лисой Петушку, чувство ненависти к Лисе-обманщице и. чувство благодарности и восхищения Котом, который, несмотря на опасность и усталость, бежит спасать своего друга.

      Все это выражено в ярких, понятных детям образах (петушок, котик, лиса), все близко, знакомо детям. Даже соблазны, при помощи которых Лиса обманывает Петушка, чисто детские: лакомства («дам тебе горошку») и игры (катание с горы на санках-самокатках).

      Наряду с рассказыванием и драматизацией сказок проводится и заучивание несложных стихотворений.

      Воспитание и организация поведения учащихся — дело чрезвычайно важное, особенно на первых порах обучения, и воспитательная работа, проводимая в разных формах (в форме бесед, разьяснений, советов и указаний, в форме показа картинок, возбуждения эмоций и т. п.), на подготовительном этапе обучения грамоте занимает большое место: надо организовать ученический коллектив, научить детей вести себя в школе и вне школы. В целях приучения детей к школьному порядку и обьяснения назначения школьных помещений (классов, зала, коридоров, лестниц, столовой, уборной и т. п.) можно провести с детьми экскурсии и сказать, как надо себя вести в школе. Учитывая, что внимание у детей семилетнего возраста рассеянное, уроки следует строить так, чтобы дети чрезмерно не утомлялись и не скучали; этого можно добиться путем частой смены видов занятий. Рассказывание, беседа, рисование, письмо, драматизация, заучивание наизусть стихотворений с голоса учителя, пение, рассматривание картнн и т. п. — все эти виды работ должны возможно чаще на уроках сменять друг друга, но в то же время урок не может быть превратен в калейдоскоп различных, не связанных одно с другим занятий.

      В результате занятий на подготовительном этапе обучения дети должны быть вплотную подведены к грамоте, т. е. быть подготовлены к занятиям чтением и письмом: они должны научиться разлагать слова на слоги и звуки и соединять звуки в слоги, а слоги — в слова; должны уметь написать основные элементы письменных букв и знать несколько звуков, над которыми в первую очередь будет проводиться работа на следующем этапе обучения.

      В качестве наглядных пособий на этом этапе обучения грамоте применяются картинки с простыми, доступными детям сюжетами, предметные картинки и иллюстрированный алфавит (три-четыре буквы). Иллюстрированный алфавит имеет особо важное значение, так как облегчает детям усвоение звукового значения конфигурации букв без применения особых приемов запоминания их детьми. Дети видят на стене рисунок утки н рядом букву у, рисунок арбуза и букву а, рисунок серпа и букву с, рисунок моста и букву м и так далее, связывают букву с первым звуком слова — названия предмета, нарисованного на картинке, и без особого труда запоминают буквы и их звуковые значения. Желательно, чтобы буквы иллюстрированного алфавита вывешивались на стену класса несколько раньше, чем дети приступят к их практическому изучению.

     
      ПЕРВЫЙ ЭТАП БУКВАРНОГО ПЕРИОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

     
      Началом первого этапа букварного периода обучения грамоте является изучение согласных и приведение их в сочетании с гласными в простейших слогах.

      На первом этапе обучения грамоте главной целью занятий является сообщение детям умения читать и писать обратные, прямые и закрытые слоги, включающие в себя основные гласные звуки (а, у, о, ы) и некоторые согласные (м, р, ш, н, л, х, с) в твердом звучании. Твердое звучание согласных звуков дети усваивают легче, чем мягкое; поэтому мы прежде всего и изучаем с детьми согласные твердые, приводя их в сочетании с гласными, не требующими мягкого произношения согласных. Следует заметить, что эти согласные допускают длительное их произношение и не изменяются в конце слов.

      Проще всего усваивается обратный слог (ух, ус, ах, ум), так как при чтении таких слогов детям не нужно владеть умением сливать звуки: стоит после гласного произнести согласный, т. е. от более открытого положения рта перейти к более’ закрытому, и у детей сам собой получится обратный слог. Прием работы мы рекомендуем самый простой: разложение слова-слога на звуки с параллельным слиянием звуков, обозначение звуков буквами и немедленное чтение полученных слов-слогов. Приведем пример: «ус — сколько в этом слове звуков? Какой первый звук? Какой второй? А как мы говорим весь слог (все слово)? Какие же буквы надо взять, чтобы составить слово (слог)? Составьте! Читайте! (ус)».

      Учителю надо помнить, что на первых порах учащиеся воспринимают не две буквы, а лишь одну — вторая буква в поле их внимания не укладывается. Поэтому ни в коем случае не нужно торопить детей: пусть читают медленно, переходя от одной буквы к другой; можно рекомендовать даже несколько протяжное произношение звуков, обозначенных буквами. Так мы приучаем учащихся к мысли, что каждому звуку соответствует определенная буква и что буквы ставятся в том порядке (слева направо), в каком идут звуки произнесенного слова. Самое трудное для детей, но в то же время и самое важное дело на первом этапе обучения — это усвоение чтения и письма прямых слогов и составленных из них слов. Здесь уже дети не могут ограничиться называнием звуков в порядке следования букв: они должны уметь сливать согласный с гласным. Приобрести это умение помогает детям то, что они умеют говорить, произносить слова, т. е. по существу уже производят тот процесс, который принято называть слиянием звуков; только эту работу они при устной речи выполняют автоматически, не осознавая в момент произнесения слова отдельных звуков, его составляющих. Нашей задачей является помочь детям осознать привычный для них акт речи и перенести способ слияния звуков с акта речи на акт чтения.

      Наиболее продуктивным приемом, дающим учащимся понятие о звуко-слоговом строении слова и о процессе слияния звуков в речи (т. е. образования из звуков прямого слога), является прием разложения слов на слоги и звуки, с немедленным соединением выделенных звуков в слоги, а слогов в слова. Учащиеся научаются при помощи этого приема видеть и осознавать целое (слово н слог) и его части (звуки); они поймут, что звуки являются элементами слова или слога и отдельно, как правило, не произносятся.

      Разложение слова на слоги и звуки будет полезно и при обучении письму: ведь письмо не что иное, как обозначение звуков слова буквами, а для того чтобы обозначить звуки, надо их выделить из слога, где они находятся в тесной связи друг с другом (произносятся слитно).

      Прием разложения-слияния проводится следующим образом. Учитель произносит слово, например муха, сначала целиком, а потом по слогам и предлагает сказать, сколько слогов в слове, какой первый, какой второй слог; затем, возвращаясь к целому слову, спрашивает детей, как эти слоги произносятся вместе в живом слове.

      Так же проводится и анализ — синтез слогов. Учитель четко произносит первый слог му, предлагает и детям произнести его так же и спрашивает, сколько звуков в этом слоге, какой первый, какой второй звук и как эти звуки произносятся вместе, слитно, в слоге. Затем идет составление слога из букв и чтение его. Работа над вторым слогом (его разложением на звуки, составлением из букв н чтением) производится так же, как и над первым слогом. Наконец, учитель предлагает прочитать оба слога вместе, чтобы получилось слово (муха).

      Зта работа по разложению слов на слоги и звуки и слиянию звуков в слоги и слова является главнейшей работой на первом этапе букварного периода обучения грамоте: она приучает учащихся при чтении пользоваться тем же способом произношения звуков, как и при разговорной речи.

      Письмо слов проводится аналогично составлению слов из букв разрезной азбуки; запись проводится так же точно по слогам, так как наше письмо имеет поскладный (силлабический) характер: твердое или мягкое произношение согласного при чтении прямого слога обусловлено следующей гласной. Для письма это имеет огромное значение.

      Другой прием, который применяется на уроках грамоты на первом этапе букварного периода, — это наращение звуков (букв): в начале слова — согласных (ох — мох), а в конце слова — гласных (ус — усы). Прием этот применяется так: учитель составляет с детьми какое-либо слово (например, ус, шар); слово читается хором и в одиночку. Затем учитель приставляет в конце слова еще одну букву (конечно, известную детям), например ы, и предлагает прочесть слово, которое получилвсь. Дети читают: усы, шары. Если требуется приставить согласную в начале слова, то сначала составляется обратный слог или слово, в котором первым слогом является гласный (ох, уха); эти слова читаются детьми. Затем учитель приставляет впереди еще букву (в данных примерах с или м) и предлагает детям прочесть, что получилось. Дети читают: мох или сох, суха или муха.

      Третий прием, который применяется на первом этапе, — это прием чтения по подобию; если дети прочитали мама, то они легко прочитают затем и рама, и сама, и сума. Учителю нужно только заменить одну букву из букв в слове другой (тоже, кенечно, знакомой детям) буквой. Так же по подобию дети прочитают слова сор — сом — сон — сын — сыр.

      Применяя приемы наращения звуков и подобия слов, необходимо следить за тем, чтобы в новых словах, которые получаются таким путем, ударение по возможности оставалось на том же слоге, что и в предыдущем слове (уха — суха, мама — рама); если же ударение переходит на другой слог, то учитель обязан обратить внимание детей на правильное произношение вновь полученного слова и не допускать неправильного чтения его. Например, если из слова ура получено слово Шура, то ни в коем случае нельзя допускать чтения слова Шура с ударением на втором слоге; учитель после слогового чтения слова Шура должен спросить: «А как слово говорят в целом?» Дети должны сказать правильно: Шура.

      Указанные выше приемы чтения можно применять и при письме. Конечно, могут быть использованы на уроках и другие приемы работы: артикулирование, протяжное произношение звуков в целях их слияния и т. п. Но указанные выше приемы являются основными, важнейшими, дающими наиболее высокий- эффект в работе: при помощи этих приемов дети учатся читать и писать прямые и закрытые слоги, видеть, воспринимать сразу не одну, а две и даже три буквы; поле их зрения и внимания постепенно расширяется.

      Без умения воспринимать слог нельзя двигаться дальше, нельзя научить детей читать, если они перебирают буквы; особенно затрудняется процесс чтения и письма на втором этапе обучения грамоте (этапе усвоения мягких согласных), еслн учащиеся не овладели умением видеть сразу две буквы: вторая буква определяет мягкость или твердость произнесения согласного, обозначенного первой буквой (ср.: мы и ми).

      Проводя с учащимися занятия по разложению слов на слоги и звуки, по составлению их из букв и по чтению получающихся слов на основе воспроизведения живого произношения, на основе наращения звуков и подобия слов, учитель должен приводить каждую изучаемую букву и обозначенный ею звук в сочетаниях со всеми ранее изученными гласными или согласными. Звук считается изученным детьми лишь в том случае, если дети будут в состоянии выделить его из любого простого слога (обратного, прямого и закрытого) или простого известного им слова и сумеют при чтении и при письме привести изучаемый звук в разнообразные сочетания с другими звуками. Так, изучая звук м, дети должны: 1) уметь слышать его в начале, в середине и в конце слов (мак, сумка, сом) и 2) уметь прочитать и написать слоги обратные, прямые и закрытые с буквой м и другими известными им буквами (ум, ма, му, мох и пр.). Такая работа действительно сделает детей грамотными: они будут узнавать звук м во всех словах и слогах, несмотря на то что в разных слогах и словах он приобретает различные оттенки благодаря влиянию соседних звуков (слоги ма, мо, му, мы имеют не совсем тождественные первые звуки: соседние гласные придают согласному м некоторые звуковые особенности).

      Для упражнений следует подбирать такие слова, в которых написание соответствует произношению (мама, рамы, сор и т. и.). В особенности строго нужно следить за тем, чтобы гласная о была по преимуществу под ударением в корнях слов; в немногих случаях допустимо дать

      о безударное в окончаниях слов (ухо, сухо, сыро), но после прочтения таких слов по слогам непременно надо спросить: «А как эти слова говорят?» Дети произносят тогда эти слова не орфографически, а так, как принято говорить в живой, устной речи.

      Слова, в которых о безударное находится в корне слова, на первых порах лучше совсем не брать для упражнений в чтении и письме; если же при чтенип это необходимо, то следует тщательно подготовить чтение таких слов: сначала прочитать, например, слово сом, а потом дать для чтения слово сомы, сначала — осы, потом — оса.

      Писать с детьми следует на этом этапе обучения по преимуществу отдельные слова, состоящие из тех же букв, что и слова, предназначенные для чтения; эти слова следует разлагать на слоги и звуки перед тем, как дети начнут писать их в тетрадях (устная работа).

      И только к концу первого этапа букварного периода можно предложить детям писать простейшие предложения типа Луша мала (тоже после звукового анализа их).

      Строчные письменные буквы проходятся в букварном порядке, а заглавные — в порядке, обусловленном степенью трудности их изображения: сначала даются заглавные буквы (М, С, О, Л, Ш), похожие на строчные, а затем уже другие заглавные, для изображения которых требуется умение писать иламевидную линию.

      Первой из букв, включающих иламевидную линию, дается У, так как эта буква дает возможность писать предложения с предлогом у (в начале). Поэтому эта заглавная буква дается в начале второго этапа обучения.

      В результате занятий на первом этапе букварного периода учащиеся должны узнать четыре гласных звука (а, у, о, ы) и семь согласных (с, м, р, ш, н, л, х), уметь находить их в любом двусложном слове (в начале, в середине или в конце слова); а, у, ы — как в ударном, так и в безударном слоге, а о — только под ударением, а также читать и писать обратные, прямые и закрытые слоги, состоящие из этих букв, и слова, состоящие из двух прямых слогов (муха) или одного закрытого слога (сор).

      Работа по развитию речи учащихся тщательно ведется и на этом этапе; материалом для занятий по развитию речи являются не только сказки, рассказы и стихи, предложенные учителем, но и картинки и слова, имеющиеся в букваре; чем грамотнее становятся дети, тем теснее

      связываются занятия по развитию речи с обучением грамоте (т. е. с чтением и письмом). Каждое слово, прочитанное или написанное детьми, требует осмысления и включения его в предложение, а это и есть по существу работа по развитию речи. Для осмысления прочитанного слова учитель обычно задает детям вопрос, в котором отсутствует прочитанное слово: муха — где она летает? Маша — кого так зовут?

      На протяжении всего первого этапа обучения грамоте проводится работа со слогами: чтение слогов, игра в слоги и т. и. Но во избежание механического чтения слогов учитель должен требовать от детей при чтении хотя бы устного добавления к прочитанному слогу других слогов (или звуков), чтобы получилось какое-либо слово: ма — мама, мы — мыши, мо — море, му — муха, ра — рама, РУ — РУка> Ры — рыба, ро — рот.

      Наглядными пособиями на этом этапе обучения являются: 1) картинки, 2) буквы иллюстрированного алфавита, 3) настенные таблицы, 4) таблицы слогов и 5) буквы разрезной азбуки.

      На изучение каждого звука и буквы на этом этапе отводится два-три дня.

      Переходя к следующему, второму этану обучения грамоте, учитель должен подытожить знания учащихся о гласных звуках как слогообразующих и о согласных звуках (гласные буквы в целях наглядности можно обозначить в таблице на стене класса красным цветом, а согласные — черным цветом).

      По окончании первого этапа учитель проводит индивидуальный учет усвоения грамоты учащимися, не приостанавливая дальнейшей работы по практическом)? изучению звуков и букв (см. таблицу на стр. 112).

     
      Повторение пройденного

      1. Повторение изученных звуков и букв и беседа об особенностях каждого звука.

      Показ изученных букв с помощью иллюстрированного алфавита и их расположение в двух таблицах: в одной — гласные, в другой — согласные.

      Гласные: а, у, о, ы (красного цвета). Эти буквы обозначают легкие звуки, их можно тянуть долго, петь, легко сказать отдельно. При произношении этих звуков по-разному открывается рот. Они образуют слоги.

      Согласные: х, м, с, р (черного цвета). Эти буквы обозначают звуки, которые отдельно произносить труднее, чем гласные: они произносятся легко только вместе с гласными. При произношении согласных по-разному закрывается рот. Они (без гласных) слогов образовать не могут.

      2. Работа с разрезной азбукой: разложение на звуки и составление из букв слов, состоящих из обратных, прямых и закрытых слогов:

      а) ах, ус, ум, ох, ам, ух;

      б) ма ма, му ха, ра ма, ро сы, сыр, сы ро, су ма, ра на, Ма ша, ша ры, лу на, ма ла;

      в) мох, сох, сор, сыр, сам, сом, шар, мал, нос, сон, сын.

      3. Чтение настенных таблиц, составленных по принципу наращения: ох — мох, ам — сам, ух — сух, ух — уха, ус — усы, осы — росы, ухо — сухо, уха — муха.

      4. Повторение письменных букв (особенно тех, которые затрудняют детей): с, х, ы, у, а, м, о, р (строчные) и Л и М (заглавные). Письмо имен: Ма ша, Шу ра и фразы: Маша мыла, или Луша мала,, или Шура ушла.

      5. Повторение стихотворений, которые дети учили раньше.

      6. Повторение пройденных букв и слогов: р, м, с, х, ш, л, н, о, ы; ра(ма), ры(ба), мо(ре), су(харь), ха(та), сы (ро), лу(на), но(ша), му(ха), мы(ло), ру(ки), са(жа), хо(лод), ша(ры). (В скобках даны слоги, добавляемые детьми устно.)

      Дети читают слоги и добавляют к ним новые слоги, чтобы получилось слово.

      7. Вывешивание слоговых таблиц и игра в слоги (комбинации слогов и добавление недостающих):…

      Повторением пройденного заканчивается этап изучения твердых согласных (р, с, м, н, ш, л, х) и основных гласных (а, у, о, ы).

      Дети должны научиться читать открытый (прямой) слог целиком, схватывая зрением сразу две буквы: без этого умения нельзя усвоить способа чтения мягких согласных с гласными (работа второго этапа букварного периода обучения грамоте). Если этого умения дети не приобретут, нельзя переходить к мягким согласным — надо задержаться на твердых согласных.

      По окончании первого этапа работы проводится индивидуальный учет усвоения грамоты в трех разрезах:

      а) расчленение фраз на слова, слов на слоги, слогов на звуки, выделение гласных и согласных в начале и в конце слов;

      б) чтение обратных, прямых и закрытых слогов;

      в) письмо под диктовку слов: шар, муха, осы.

     
      ВТОРОЙ ЭТАП БУКВАРНОГО ПЕРИОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

     
      Переходом ко второму этапу букварного периода является ознакомление со звуком и буквой и; эта буква, находясь в открытом (прямом) слоге, указывает, что согласный надо произнести мягко (ср.: мыло — мило, осы — оси).

      Мягкость согласного является при обучении грамоте дополнительной трудностью для учащихся: при чтении слогов со звуком и детям нужно не только слить согласный с гласным, но изменить твердое произношение согласного на мягкое.

      Для овладения этой трудностью детям на этом этапе обучения грамоте необходимо научиться различать твердое и мягкое произношение согласных как ранее пройденных (р, л, н, м, с, х), так и новых (в, з, п, т, к).

      При ознакомлении детей со способом чтения мягких согласных с гласными звуками следует воспользоваться тем, что дети уже умеют сливать мягкие согласные с гласными в живой, устной речи; то, что они делают автоматически при произнесении в речи слов тина лиса, Миша и др., они должны делать сознательно при акте чтения; глядя на вторую букву (и), они должны сообразить, что звук, обозначенный буквой, стоящей перед и, надо произнести мягко. Получится и здесь осознание того, чем дети владеют уже в устной речи.

      При переходе ко второму этапу обучения грамоте, когда изучается и в начале слов, и как союз и и после согласных, необходимо проводить упражнения на различение детьми на слух твердых и мягких согласных. Для этого следует брать слова, в которых ясно слышится мягкость и твердость согласных. Лучше всего на первых порах для этого взять слова, начинающиеся с сонорных согласных л, р, м, н и звуков в, с (например: лодка — липа, волк — вилка, рот — рис, мыло — мило, сыр — сито, нос — нес и др.). Дети и сами придумывают слова, начинающиеся с твердых и мягких согласных (вата — ветер, рука — рюмка, лампа — лето, Люба — лук и др.).

      При отдельном произношении твердых и мягких звуков необходимо нарочито подчеркивать различие в их произношении (л — ль, м — мь, р — рь, н — нь).

      Кроме выделения мягких согласных, проводится работа и по разложению слов и слогов с мягкими согласными на звуки. Для разложения на звуки лучше всего брать слова, включающие известные уже детям согласные звуки (липа, лиса, рис, Нина, Миша, Сима, вилы и др.), и обязательно спрашивать о каждом согласном, как он произносится — твердо или мягко.

      Эта работа закрепляется составлением из букв разрезной азбуки слов, в составе которых имеются прямые слоги с буквой и: Сима, рис, Миша и др.

      Кроме и, на этом этапе дети никаких других гласных звуков не изучают.

      Прием выделения мягких согласных и гласных, сливающихся с ними в прямом слоге, остается прежний — четкое произношение слов по слогам, иногда с длительным произношением звуков: «си-и — какой звук в конце слога? с-си — какой звук в начале слога? Как он произносится: твердо или мягко? Скажите отдельно. Какой гласный слышится после него? А как произносится весь слог? ри-и — какой звук в начале слога? Как он слышится: твердо или мягко? Произнесите его отдельно. Произнесите гласный, который слышится после этого мягкого согласного звука. Произнесите весь слог, т. е. оба звука вместе».

      Так дети усваивают разложение слогов с мягкими согласными на звуки и слияние этих звуков в слоги.

      Чтобы избежать механического, бессмысленного чтения слогов, следует дополнять произнесенные слоги другими, новыми слогами до полного слова: ри — Ри(та), си — Си(ма), ми — Ми(ша).

      Можно составить и соответствующую таблицу слогов (ни в коем случае не включая в нее слога ши, так как ш произносится всегда твердо): си, ми, хи, ри, ни, а затем к ним постепенно добавляются и новые слоги: ли, ти, ни, ви, аи. Слоги на этом этане обучения грамоте по своему характеру даются в основном такие же, какие дети усваивали на первом этапе: обратный, открытый (прямой), закрытый (ил, ли, ри, рис). Это делается в тех целях, чтобы дети не были перегружены на уроках грамоты: усвоение мягкости согласных — трудность довольно большая, и все внимание учителя и учащихся должно быть сосредоточено на ней. В отношении трудностей в словах может быть допущено только одно усложнение: слова на этом этапе могут быть даны несколько более сложные но составу, чем на предыдущем этапе; дети могут справиться уже с чтением и письмом слов, представляющих комбинации прямого и закрытого слогов: ко-мар, ша-лаш, пи-сал, лам-па, нит-ка, вил-ка.

      Только с середины второго этапа букварного периода возможно сделать первые упражнения в чтении и письме слов со стечением согласных (хва-ли, сли-вы, зва-ли, ступ, стол).

      К концу второго этапа обучения грамоте необходимо познакомить учащихся также с мягким согласным в конце закрытого слова н с обозначением его мягкости с помощью буквы ь (соль, конь, жарь, ось, мать, сыпь).

      Давать букву ь раньше знакомства со звуком и буквой и мы не рекомендуем, так как ь представляет собой особый знак, обозначающий не звук, а мягкость согласного, стоящего в конце слога или в конце слова. Гораздо проще первоначально познакомить учащихся с мягкостью согласных в прямом слоге перед звуком и этот звук можно протянуть, как н ранее пройденные гласные (а, у, о, ы), можно выделить и произнести отдельно. Его особенностью является лишь то, что в прямом слоге он сочетается только с мягкими согласными. Это и должны дети усвоить.

      Это практическое знание закрепляется правилом: «Согласные перед и всегда слышатся мягко».

      Буква и после ознакомления с нею ставится в таблице гласных букв, но во втором ряду: а у о ы и.

      При чтении слов и слогов на данном этапе учителю необходимо постоянно спрашивать, как ученик будет читать первую букву в слоге: твердо или мягко и почему. Например: ли са.

      — Как будете читать первую букву в первом слоге? (Мягко.) Почему? (Потому, что в нем после согласной идет буква и.) Читайте.

      — Как будете читать первую букву второго слога? (Твердо.) Почему? (Потому, что дальше идет буква а.) Читайте.

      На втором этапе применяются в основном те же приемы работы, что и на первом этапе: 1) разложение слов на слоги и звуки, составление их из букв (анализ) и чтение этих слов (синтез), осмысление значения прочитанных слов; 2) чтение слов по подобию (Сима — Рима — рама — Рома; липа — тика — Нина — Зина; пила — сила — Сима — сама); осмысление каждого прочитанного слова при помощи вопроса, в который это слово не входит. (Кого так зовут? Покажи ее! Где она растет? У кого она есть? Про кого или когда так скажут? и пр.); 3) чтение слов с наращением (ил — пил. — пила; мал — малы — малыш; купи — купил; лови — ловил; рак — раки; вили — свили; пас — запас); обязательное осмысление прочитанных слов.

      Кроме этих приемов, при работе по грамоте рекомендуется пользоваться приемом вставки согласного в середину слова (лапа — лампа, пара — парта, липа — липка, вата — ватка). Этот прием подготовляет к чтению слов со стечением согласных; в данных словах два согласных стоят рядом, хотя принадлежат разным слогам; следующий шаг — усвоение способа письма и чтения слогов и слов, в которых два согласных принадлежат одному слогу (трава, стужа).

      Большое значение приобретает на втором этапе обучения грамоте прием сопоставления слов и слогов по мягкости и твердости произношения согласных (мыло — мило, осы — оси, выл — вил, мышка — Мишка).

      Этот вид работы приобретает все большее и большее значение в работе по грамоте, и дети обязательно должны овладеть им. Прием сопоставления используется во всех случаях, когда нужно подчеркнуть в звуках те или иные особенности. Так, изучая с детьми звонкие согласные звуки ж и з, учитель сопоставляет их с глухими согласными звуками ш и с в словах типа шар — жар, Саша — сажа, шил — жил, росы — розы, косы — козы, Сима — зима.

      На втором этапе обучения грамоте нужно при составлении слов из букв разрезной азбуки и чтении их также следить за правильным их произношением: слова с безударным гласным о после слогового чтения необходимо предложить детям произнести в целом, как говорят эти слова в устной речи: лови, коси, носи и др.

      При чтении столбиков слов в букваре нужно наблюдать также за тем, чтобы дети произносили слова с правильными ударениями, например, Сима, но зима, роза, но роса.

      В ряде случаев чтение безударных гласных (особенно о) следует подготовлять предварительным чтением родственных слов с ударным о: сначала прочитать, например, слово сосны, а потом — слово сосна.

      На втором этапе обучения грамоте, кроме гласного и, дети изучают также ряд согласных: к, п, т, ж, в, з, й.

      На этом этапе необходимо повторить изученные гласные (а, о, у, ы) и согласные (м, р, н, л, с, х), напомнив детям, что эти согласные могут произноситься не только твердо, но и мягко (перед и), а также согласный звук ш.

      Звуки к и л очень удобны для слияния с и: они могут быть четко произнесены как твердо, так и мягко; поэтому они и даются в числе первых звуков, сочетающихся в прямых слогах с гласными. Следует упражнять детей как в твердом, так и в мягком их произношении (н — нь, л — ль), в то же время нужно указать, что мягкость или твердость произношения этих звуков при чтении зависит от того, какая гласная буква стоит после них: если и, то читать следует мягко; если другая гласная, то читать надо твердо.

      О звуке ш надо сказать, что он всегда твердый и никогда мягким не бывает, что даже слог ши читается твердо.

      Согласные к, п, т — глухие мгновенные; протянуть их нельзя, в конце слов они не изменяются.

      Ясно, что для их выделения способ протяжного произношения не пригоден, и мы рекомендуем их выделить первоначально из таких слов, в которых эти звуки находятся на конце (суп, мак, кот), а потом уже выделять и из других слов, в которых они являются первыми звуками (папа, кошка, топор). Для слияния их с гласными в прямом слоге можно применить прием подготовки речевого аппарата к произнесению согласного с тем, чтобы прочитан был затем весь прямой слог: па(па), ку(ры), ты. Так же может быть подготовлено и чтение слогов с мягкими согласными: пи, ки, ти; но дети при этом предупреждаются, что они должны первые звуки произносить мягко (пь, кь, ть).

      Согласные в, ж, з — звонкие длительные; они допускают протяжное произношение, но в концах слов переходят в глухие длительные согласные — ф, ш, с. Вследствие этого выделять их можно только из начала слов или слогов (прямых или закрытых): вата, жук, зонт — способом четкого произношения с небольшим протяжением их.

      Звуки виз следует дать как в твердом, так и в мягком звучании: вол и вилы, замок и зима.

      О звуке ж следует сказать, что он бывает только твердым, что даже слог жи читается твердо (т. е. то же, что и о звуке ш).

      К концу второго этапа обучения грамоте дети знакомятся со звуком й (неслоговым м) путем разложения слов на слоги и сопоставления этого нового звука с известным уже детям звуком и (слоговым): са-рай — са-ра-и, рой — po-и, мой — мо-и.

      Слова с й имеют слогов на один меньше, чем слова, с которыми они сопоставляются.

      Это ознакомление детей с й является подготовкой к изучению йотированных гласных в, я, ю, ё, которые проходятся на третьем этапе обучения грамоте.

      Прием сопоставления применяется и при ознакомлении учащихся с ь (кони — конь, лоси — лось). Дети, сравнивая слова с буквой и на конце со словами, у которых на конце ь, обнаружат, что во вторых словах каждой пары слогов на один меньше, чем в первых словах каждой пары (кони — конь, лоси — лось, окуни — окунь, караси — карась), а мягкость сохраняется. Они поймут также, что при ь слово как бы обрывается на мягком согласном звуке. Это и будет практическим изучением ь. В результате работы дети усвоят, что ь ставится после мягкого согласного в конце слога или слова.

      В отношении письма на втором этапе букварного периода дети встречаются с новыми видами работы и более сложным материалом. Они пишут уже не только отдельные слова, но и целые короткие предложения без предлогов и с предлогами у и на к этому времени дети должны уже различать предлоги, воспринимая их как отдельные короткие слова.

      На этом этапе работы дети узнают целый ряд заглавных письменных букв: сначала они знакомятся с заглавными буквами, напоминающими строчные (С, Л, И, Ш, О, X), а потом и с другими заглавными, включающими в себя новый элемент — пламевндную линию (У, Н, К, Т); они учатся писать и другие заглавные буквы, как-то: Ж, 3, В и др.

      Виды письменных упражнений становятся также сложнее: кроме диктанта с разложением слов на слоги и звуки и списывании, учащиеся выполняют, например, следующего типа работы: 1) вставляют в слова пропущенные буквы (догадываясь по рисунку, какое слово должно у них получиться): са(н)и, л(о)м, вол(к), ж(у)к и др.1

     
      1 Пропустить в слове можно лишь буквы основных звуков (т. е. буквы, вполне соответствующие звукам, которые ими обозначаются).

     
      2) изменяют единственное число на множественное: ус — усы, сом — сомы, рука — руки, выл — выли, пил — пили; 3) образуют уменьшительно-ласкательные слова от данных учителем слов: ус — усик, рот — ротик, кот — котик, каша — кашка, лапа — лапка, липа — липка; 4) составляют и записывают слова из данных слогов: шап-ка, рам-ка, коп-на, сос-на (иногда с предварительным решением ребусов: сук-но, пар-та, ра-дуга, мо-розы).

      Упражнения в письме, как и на предыдущем этапе обучения, проводятся отнюдь не на уроках чтения, а в особые часы.

      Дав урок грамоты на печатном шрифте, учитель в тот же день проводит урок письма на ту букву, которую дети узнали на уроке чтения, причем учитель применяет в основном и на уроке письма те же приемы звукового анализа и синтеза, какие применялись на уроках чтения. Это делает уроки письма уроками обучения грамоте, а не одной лишь технике изображения письменных букв.

      На изучение каждого звука и буквы (ознакомление и закрепление) отводится в среднем два-три дня.

      В результате занятий Дети должны к концу второго этапа обучения грамоте научиться узнавать известные им согласные звуки в твердом и мягком звучании в любом месте любого слова, а также читать и писать с изученными буквами слова и фразы, в которые входят прямые и закрытые слоги; начинается работа и с такими словами, которые включают слоги со стечением согласных.

      В качестве подготовки к третьему этапу букварного периода учащиеся получают понятия об Й и Ь.

     
      Повторение Й и Ь

      1. Особое внимание обращается на различие по звучанию и слогового и й неслогового (краткого), а также на различие числа слогов в словах: ко-ни — конь; ло-си — лось; о-ку-ни — о-кунь; ка-ра-си — ка-рась; са-ра-и — са-рай.

      2. Подчеркивается разное (твердое и мягкое) произношение согласных в конце слов и разное значение слов: кон — конь, шар — шарь, пол — пыль.

      3. Вывешивается таблица гласных…

      Проводится подбор слов с твердыми и мягкими согласными:

      1) рама, парта, полка, мышка; сом, суп;

      2) липа, Сима, Зина, пила, вилка, нитка; соль, корь, лось.

      Вывод: ь ставится в конце слова, если последний согласный в нем звучит мягко.

      Примечание. Этим заканчивается второй этан обучения грамоте: учащиеся должны овладеть умением читать и писать сочетания твердых и мягких согласных с гласными (а, о, у, ы, и), должны уметь выделить мягкий согласный как в начале прямого нли закрытого слога (Сима, рис), так и в конце закрытого слога (соль, конь), должны уметь различать на слух твердость и мягкость согласных, уметь произносить согласные звуки отдельно (в твердом и мягком звучании) и сливать с гласными при чтении слогов типа на, ни.

      После этого проводится второй индивидуальный учет усвоения грамоты учащимися (см. таблицу на стр. 122) и учитель переходит к третьему этапу обучения грамоте.

      Учет навыка расчленения речи и навыков чтения следует проводить в обстановке классных занятий, путем вызова к столу отдельных учащихся.

      Учет письма проводится в порядке классных занятий (в форме диктанта).

     
      1. Учет чтения

      Учет чтения проводится по новым текстам, равнозначным по трудности с прежде читанными учащимися в букваре.

      Условные знаки в ведохмости:

      1) читает плавно и сразу……………………..п;

      2) читает с запинкой ………………………..з;

      3) читает по буквам………………………….б;

      4) не читает………………………………..н;

      5) искаженное при чтении слово следует написать в том виде, как оно прочитано учеником.

     
      2. Учет письма

      Слова и предложение диктуются четко, без скрадывания слов и слогов.

      Условные знаки: 1) если правильно написано, то ставится — (черта); 2) неправильно написанное слово следует внести в ведомость в том виде, как оно написано учеником.

     
      3. Учет разложения речи на элементы

      Условные знаки: 1) расчленяет, выделяет звуки ставится + (плюс) или буква в; 2) не расчленяет, не выделяет звуки ставится — (минус) или буква н.

     
      ТРЕТИЙ ЭТАП БУКВАРНОГО ПЕРИОДА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

     
      Началом третьего этапа обучения грамоте нужно считать ознакомление учащихся с буквой э. Этот звук усваивается легко. В русских словах эта буква после согласных никогда не встречается. Все гласные, изучаемые на этом этапе, могут быть йотированными: е, ё, я, ю.

      Эти буквы обозначают, по существу, не новые для учащихся звуки, а уже известные им (э, о, а, у) и употребляются в двух значениях: находясь впереди слова или после гласных, они обозначают по два звука (я — йа, ю — йу, е — йэ, ё — йо), а после согласных они обозначают простые звуки (а, у, э, о) и указывают на мягкость предшествующего согласного. Указанные особенности названных выше букв заставляют применять и особые, специфические приемы занятий, отличные от применяемых на предыдущих этапах обучения грамоте.

      Каждая из этих букв сначала изучается в первом значении, т. е. рассматривается как буква, обозначающая йотированный гласный. Лучше всего для выделения йотированных гласных брать слова, в которых эти звуки находятся под ударением в начале слова (ели, ёжик, яма, Юра) и составляют слог. Деля слова на слоги, учитель спрашивает детей о количестве слогов в слове; дети отвечают, а учитель, не говоря нм о том, что первые звуки в этих словах являются йотированными, показывает буквы и ставит их в таблице гласных во втором ряду, под соответствующими простыми гласными. Постепенно у детей таблица гласных увеличивается и в конце концов получает следующий вид:

      а у о ы э

      я ю ё и е

      Кроме видов упражнений, которые детям уже известны (составление слов из букв разрезной азбуки, чтение слов по подобию, сопоставление йотированных гласных с простыми гласными и наращение), дети получают новый вид работы — образование новых форм слов от данных (рой — роет; пой — поёт; стой — стоят; дай — дают; мой — мое, моя; твой — твое, твоя; жуй — жую; пой — пою и др.).

      По данному образцу дети составляют из букв разрезной азбуки слова с изучаемыми йотированными гласными; на месте й дети ставят йотированные гласные. Сравнивая количество слогов в данных учителем словах и в полученных самими детьми, они увидят, что каждое новое слово имеет на один слог больше (мой — моя, пой — пою). Ясно, что эти звуки слоговые (почему и обозначены в табличке на стене класса красным цветом) и поставлены именно в таблице гласных.

      Учитель предупреждает детей, что гласные я, ю, е, ё надо произносить без растягивания, чтобы не смешивать с друшми гласными (а, у, э, о).

      На другой день после ознакомления с йотированными гласными дети знакомятся с этими же буквами в прямом слоге, т. е. с тем значением их, которое они имеют, когда находятся после согласных.

      Удобнее всего с этим значением букв е, ё, я, ю познакомить детей путем сопоставления и сравнения слов, сходных но буквам, но различающихся по звучанию предшествующего согласного и ио начертанию гласной буквы.

      Так, например, при изучении ё после согласных целесообразно дать пары слов: нос — нёс, вол — вёл и др. Записав на доске первые слова из данных пар слов, учитель предлагает разложить их на звуки и сказать, как слышатся в них первые звуки — твердо или мягко. Дети определяют, что здесь первый звук слышится твердо, и составляют эти слова из букв разрезной азбуки.

      Затем учитель берет вторые слова из этих пар слов и предлагает сказать, как слышатся в них первые звуки (слова полностью разлагать на звуки уже не нужно).

      Дети легко определяют на слух мягкое произношение согласных. Тогда учитель, обращаясь к таблице гласных, предлагает детям сказать, из какого же ряда следует взять гласную, чтобы получилось не твердое звучание согласных при чтении (вол, нос), а мягкое (вёл, нёс). Так как уже на втором этапе работы дети привыкли к тому, что при твердом произношении согласных надо брать гласную из первого, верхнего ряда, а при мягком произношении — из второго, нижнего ряда, то на вопрос учителя обычно следует правильный ответ и дети легко определяют, какая именно гласная подойдет в данном случае (в). Учитель ставит после согласной букву ё, затем ставится третья буква, и дети читают слова вёл, нёс.

      Учитель настойчиво подчеркивает, что при мягком произношении согласной вторую гласную букву надо при составлении слов брать из второго ряда.

      Полученные сведения о новой гласной закрепляются упражнениями, аналогичными приведенному: ло(вит) — Лё(ва), со(м) — Сё(ма), ров — рёв, воз — вёз.

      Так же следует изучать и я, и ю. Для изучения я после согласных можно предложить сопоставление слов;

      на — няня, да — дядя, ура — заря, рад — ряд, мал — мял, а для ю — сопоставление слов: лук — люк, тук — тюк, суда — сюда, руки — рюмки, луч — ключ и др. (с составлением их из букв после наблюдения твердости и мягкости произношения предшествующих согласных и осмыслением получающихся слов, отличающихся одно от другого твердостью или мягкостью согласных). На изучение каждой из названных выше букв в двух значениях следует отвести не менее трех дней.

      Параллельно с составлением слов из букв разрезной азбуки на уроках чтения проводится аналогичная работа на уроках письма.

      После изучения всех йотированных учитель все обобщает и еще раз подчеркивает, что в верхнем ряду расположены гласные, которые ставятся после твердых согласных (ла, ло, лу, лы), а во втором ряду — гласные, которые ставятся после мягких согласных (ля, лё, ЛЮ, ли).

      Сделаем особое указание к изучению буквы и звука е.

      При изучении этой буквы в положении после согласных нельзя сделать полного сопоставления с з (так как эта последняя буква после согласных не встречается); сопоставление возможно дать только на словах, в которых з и е находятся вначале.

      Здесь следует поступить так. Учитель сначала знакомит детей с е путем выделения йотированного звука из слов ели и ехал, сопоставляет е с э (эхо — ехал, эти — ели, эй — ей) и ставит букву е во второй, нижний ряд.

      На другой день учитель дает детям слова пил — пел, мил — мел. Сначала он предлагает составить слова мил и пил. из букв разрезной азбуки после их разложения на звуки и указания на мягкость согласных м и п. Затем произносит слово мел или пел, предлагая обьяснить значения этих слов и сказать, как слышится согласный и из какого ряда следует поэтому взять гласную при составлении этих слов из букв. Дети говорят, что согласный слышится мягко (и тут же ставят соответствующую букву), а гласную надо взять из второго ряда.

      Так как в этот момент занятий по грамоте в нижнем ряду гласных стоят только две буквы (н и е), то обычно дети безошибочно определяют, какая именно гласная нижнего ряда подойдет для этих слов (буква е). Учитель предлагает сделать из слова мил слово мел, а из слова

      пил — слово пел. Дети ставят соответствующие буквы и читают получившиеся слова.

      Далее идет закрепление полученных сведений о букве е путем составления слов: сила — села, Лина — Лена и пр. Используется и наращение согласного перед гласным- ел — сел и работа со слогами: ти — те, ви — ее.

      Сопоставление е с э можно дать потом только на словах типа это — лето, эти — сети и т. п.

      При работе с буквами е, ё, я, ю после согласных очень хорошо может быть использован прием образования других форм слов от данных учителем (по образцу): гони — гоню, гори — горю, велит — велят, висит — висят; телёнок — телята, ребёнок — ребята; гусь — гусёнок, кот — котёнок. Дети сами по аналогии с данным образцом составляют из разрезной азбуки слова и затем читают пх. Этот же вид работы попользуется и при письме.

      При работе с гласными е, я (при чтенип столбиков, при составлении слов из букв разрезной азбуки, при сопоставлении слов и образовании форм слов по образцу) неизбежно встретятся случаи, когда е и я окажутся в безударных слогах.

      Учитель должен помнить, что работз’- с каждой из этих букв следует начинать со слов, в которых эти буквы находятся в ударных слогах: ели, лес, мел, репа, пел, сел; яма, Яша, мял, вял, заря, пять, тянут и пр., — а потом постепенно переходить к словам, в которых эти буквы оказываются в слогах безударных: моет, роет, леса, река, неси; доя, Рая. няня, Аня, Варя, тяну, ряды, мячи.

      Когда возможно, чтение слов с безударными е и я (как раньше с безударным о) следует предварять работой над родственными с ними словами, в которых эти буквы находятся в ударных слогах: сначала Надо прочитать слова реки, лес, а потом дать слова река, леса, сначала — слова тянут, мяч, а потом — слова тяну, мячи и т. п.

      В случае невозможности такой подготовки все же следует после чтения по слогам предложить детям произнести слова с безударными е и я в целом так, как они произносятся в живой речи: моет, роет, колет, пишет, Варя, Аня, ребята, ходят, носят, ловят.

      Из согласных на третьем этапе букварного периода обучения грамоте изучаются звонкие мгновенные (б, д, г), слитные (ч и ц), длительный мягкий звук щ и малоупотребительный в исконно русских словах звук ф. Мгновенные звонкие б, д и г не допускают протяжного произношения, а в конце слов переходят в соответствующие глухие п, г, к. Лучше всего выделять их на слух из прямых слогов (перед гласными) или из слогов со стечением согласных в положении перед звонкими или сонорными согласными (баран, белка, брат; дом, дело, дрова; гуси, гири, грибы), но ни в коем случае не из конца слов. Можно выделить эти звуки и путем сопоставления слов: рак — брак, рули — рубли; вор — двор, село — седло; розы — грозы, они — огни.

      При затруднениях в чтении слов и слогов с звонкими согласными можно рекомендовать два приема: 1) подготовку к произнесению согласного перед чтением прямого слога (ба, да, га) и 2) наращение согласного впереди согласного: розы — грозы.

      Эти звонкие согласные следует сопоставить в словах с соответствующими глухими (баба — папа, бил — пил, дом — том, дело — тело, горка — корка); необходимо обратить внимание детей на то, что они могут быть и твердыми, н мягкими (был — бил, дым — Дима, горы — гири). Это легко сделать при чтении прямых и закрытых слогов путем сопоставления слов с твердыми и мягкими согласными.

      На этом этапе звонкие согласные б, д, г (а также ранее пройденные яс, з, в) могут оказаться на конце слов или перед глухими согласными в середине слов (зуб, ряд, луг, нож, мороз, рукав; шубка, лодка, ложка, сказка, легко, ловко). В этих случаях получится несоответствие букв звукам: звонкие будут звучать, как глухие.

      Рекомендуется чтение таких слов подготовить предварительным чтением соответствующих родственных слов, в которых указанные звонкие стоят перед гласными (зуб-л, ряды, луга, нижи,, морозы, рукава, шуба, лодочка, ложечка, сказочка, легок, ловок).

      При чтении слов с звонкими согласными на конце или в середине слова перед глухими согласными но слогам надо требовать произнесения их в целом согласно нормам литературной речи, а не по-книжному.

      Согласные ц и ч, как слитные, не допускают протяжного произношения и в конце слов не изменяются. Эти звуки первоначально нужно выделить из конца слов (отец, луч), а потом уже и из прямых или закрытых слотов в положении перед гласными (цапля, цепь; чашка,

      чулок). Ни в коем случае нельзя пользоваться при занятиях по изучению этих звуков приемом протяжного произношения: ц перейдет в с, ч — в шь.

      При работе со звуками и буквами ч и ц следует подчеркнуть. что ч всегда бывает мягким (даже в сочетании сайр, например: чай, кричу), а ц — только твердым, хотя бы после ц стояла буква и (цирк).

      Полезно применять и прием сопоставления — сравнения: ч следует сопоставить с ть н ш (лети — лечи, туча — туша), а ц — с с и ч (овца — у овса, цапля — сабля, птица — птичка). Тогда особенности этих звуков выступают наиболее рельефно.

      Звук щ надо сопоставить с ч и ш (щенок — челнок, чаща — чаша, пищи — пиши). Работа со звуком н буквой щ трудностей не представляет: этот звук длительгшй и в конце слов не изменяется. Выделить его можно из любого слова, из любого слога (лещ, щука, роща, ищу).

      Следует подчеркнуть, что звук щ бывает в русском языке, так же как и ч, только мягким, а пишутся после буквы щ буквы а л у — гласные буквы первого, верхнего ряда (чаща, кричу, ищу).

      Звук ф легко выделяется из любой части слова, так как является согласным звуком длительным глухим и в конце слов не изменяется (флаг, форма, ферма, кофта, шкаф). Слияние его с гласными трудностей не представляв г.

      Полезно сопоставить звук ф с соответствующим звонким (в): ваша — фабрика, вон — фонарь. Этот звук бывает н твердым, и мягким. На это и надо обратить внимав ле детей (ср.: форма — ферма, фартук — филин).

      Буквы ь н ь (разделительные знаки) звуков не обозначают, они показывают лишь наличие й перед гласными гшсле согласных. Детям мы говорим, что они показывают, что согласный звук не сливается с последующим гласным. Их усвоение детьми можно облегчить с помощью приемов сопоставления слоз и словообразования. Для буквы ь полезно дать сопоставление слов (семь — семья, орать — братья, Коля — колья, полю — полью, семя — семья). Это сопоставление слогов даст детям возможность уяснить, что на месте ь при чтении можно сделать маленькую паузу («Согласный с гласным не сливается»).

      Полезен и прием образовання форм слов: осень — осенью. пыль — пылью, воробей — воробьи, ручей — ручьи и т. и. (В последних примерах мы имеем случаи употребления йотированного и.)

      Те же приемы применяются и при изучении ь; сопоставление можно дать на словах сел — сьел, обед — обьедки, а словообразование — на словах ел — сьел, обьел; ехал — сьехал, вьехал, подьехал.

      Удвоенные согласные также уясняются путем сопоставления слов (сор — ссора, сума — сумма, коса — касса, она — Анна) и путем словообразования (вел — ввел, сы-пал — ссыпал).

      На третьем этапе букварного периода обучения грамоте учащиеся усваивают также чтение и письмо слогов большей трудности, чем на предыдущих этапах: 1) слоги трехбуквенные со стечением согласных (трава, дрова, блины, взяли), 2) слоги четырехбуквенные разных типов (волк, лист, стол, спел, страна, стрела) и 3) слоги много-буквенные (страх, дрозд, гвоздь, встреча).

      Эти слоги усваиваются как путем наращения согласных впереди слова (рот — крот, мех — смех), так и путем вставки согласных внутрь слова (сон — слон, икра — искра, стой — строй).

      Эту работу над слогами и словами не следует оставлять н после прохождения всей азбуки. Перед чтением статеек, сказок и стихотворений необходимо встречающиеся в тексте трудные слова разложить на слоги, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать по слогам.

      Такая работа будет полезна для выработки не только навыка правильного чтения, но и навыка правильного письма: дети приучатся внимательно относиться к каждой букве слова, которое они читают или которое им предстоит написать.

      Параллельно с чтением ведется аналогичная работа и по письму. Учащиеся знакомятся со строчными и заглавными буквами по мере изучения звуков и печатных букв. В тот же день, когда изучается печатная буква (хотя и на другом уроке), учащиеся знакомятся со строчной письменной буквой, а на другой день — с заглавной. На каждом уроке письма дети пишут слова и фразы с изучаемыми буквами. Виды упражнений становятся еще более сложными: наряду с диктантом и списыванием, сопровождаемыми фонетическим разбором, учащимися выполняются следующие виды работ по письму: 1) вставка в слова пропущенных букв1;

     
      1 Пропускать в словах и на этом этапе работы можно только те буквы, которые полностью соответствуют звукам, т. е. основные гласные или основные согласные. Это же требование относится и к слогам в неполных словах, которые надо дописать.

     
      2) добавление в незаконченные слова недостающих слогов; 3) образование разных форм слов (гони — гоню, тяни — тяну; утка — утенок, гусь — гусенок: птица — птичка, синица — синичка); 4) ответы на вопросы с использованием «справочника» (Что мама варила? — Мама варила щуку. — Что мама жарила? — Мама жарила леща); 5) переделка текстов (пз единственного числа сделать множественное или наоборот: Птичка летает — Птички летают и т. п.).

      Приемы звукового анализа и синтеза, используемые на уроках чтения, должны найти свое место и на уроках письма. В результате занятий по письму дети усваивают практическим путем ряд правил правописания: 1) раздельное написание одного слова от другого; 2) раздельное написание предлогов; 3) письмо без пропуска и перестановок букв; 4) употребление большой (заглавной) буквы в именах и в начале предложения; 5) постановку точки в конце предложения; 6) жи, ши, ча, ща, чу, щу; 7) перенос слов; постановку ь в конце слова и 9) употребление й.

      После того как будут пройдены все буквы алфавита, необходимо еще раз поупражнять детей в каллиграфически правильном написании строчных и заглавных букв. В этих целях необходимо не торопясь повторить на уроках письма все буквы, как строчные, так и заглавные (с предварительным написанием элементов этих букв), располагая их в системе занятий в генетическом порядке. На тех же уроках следует писать также слова и предложения, в которых встречаются буквы, в написании которых дети упражнялись на данном уроке.

      На каждом уроке письма следует давать детям не более двух букв для изучения каллиграфического их написания.

      Уже и в букварный период дети читают в букваре не одни лишь столбики слов, но и предложения и связные тексты (рассказы, сказки, шутки, стихотворения). При чтении предложений и связных текстов необходимо следить не только за правильностью, но и за сознательностью чтения. Прочитанное предложение обязательно осмысливается при помощи вопроса по его содержанию. Ответы учеников покажут степень сознательности их чтения.

      Связные статьи (рассказы, сказки, стихотворения) следует предлагать детям читать после короткой предварительной беседы сначала по маленьким частям, а потом прочитать в целом. Каждое предложение прочитанного связного текста следует осмыслить путем вопроса или путем рассматривания соответствующей картинки в тексте. После двукратного чтения связного текста необходимо провести беседу по его содержанию, выяснить нить происшествий, раскрыть главную мысль, указать на наиболее важные места в тексте и перечитать их. (Иногда чтению по частям предшествует чтение рассказа в целом — читает сам учитель или лучшие ученики.)

      Такой разбор текста может закончиться третьим, заключительным чтением его в целом (с переменой чтецов после каждой более или менее законченной части рассказа или сказки) и пересказом текста учащимися (с помощью вопросов учителя). Особенно полезно читать рассказы и сказки с неоднократно повторяющимися выражениями («Репка», «Теремок», «Кот, Петух и Лиса» и др.). Это ускоряет выработку навыков правильного чтения.

      После прохождения азбуки чрезвычайно полезно организовать внеклассное чтение учащихся. Прежде всего необходимо приобрести библиотечку для I класса (40 — 50 разных произведений, доступных детям). Такую библиотечку можно приобрести или путем сбора и покупки книжек, выпускаемых Детгизом для детей младшего возраста, или создать своими силами из старых, вышедших из употребления букварей и книг для чтения в I классе.

      Отобранную в книге сказку или рассказ надо вырезать н наклеить на картон или плотную бумагу — получится книжка-самоделка.

      Наиболее подходящим материалом для чтения детей I класса являются русские народные сказки («Тетерев и Лиса», «Лиса и Журавль», «Волк и Лиса», «Коза-дереза» и др.), рассказы для детей Л. Толстого, некоторые стихотворения А. Плещеева, Сурикова, Михалкова, Барто и Маршака. Как показал опыт работы школ, такое внеклассное чтение быстро продвигает учащихся вперед и способствует приобретению навыков правильного и сознательного чтения. Конечно, этим чтением детей учитель должен руководить и тщательно вести учет того, что детям нравится, что не нравится, что они понимают, чего не понимают.

      Такой учет проводится путем классной беседы о прочитанных книгах.

      В результате работы по обучению грамоте в букварный период и в период после изучения всех букв русской азбукп (первое полугодие I класса) дети должны приобрести навык плавного (не по буквам) чтения текста: короткие, простые слова они должны читать целиком, а более трудные и длинные — по слогам, не делая между слогами пауз. Но как бы ни читали дети, всегда нужно требовать от них понимания читаемого и в случае необходимости обьяснить им то, чего они не понимают. Произношение слов при чтении по возможности надо приближать к живому произношению слов в речи.

      В отношении письма дети к концу первого полугодия должны уметь написать под диктовку два-три простейших предложения, в которых написание слов не расходится с произношением. После третьего этапа букварного периода необходимо провести индивидуальный учет усвоения грамоты учащимися.

      По окончании изучения всех букв русской азбуки проводится третий учет грамотности детей: навыков чтения, навыков письма и умения разлагать речь на элементы.

      При учете навыков чтения делаются в ведомостях по чтению слов и по чтению предложений пометки по каждому слову отдельно. Условные знаки, которыми нужно пользоваться, следующие:

      1) читает плавно, сразу (по слогам и сразу все слово) п;

      2) читает с задержкой …. з;

      3) читает с перебором букв…. б;

      4) не читает… н;

      5) искажеино прочитанное слово следует написать в соответствующей графе против фамилии ученика так, как оно было прочитано.

      При чтении предложений остаются те же знаки и прибавляется новый крестик (+) или минус (—), указывающие на понимание или непонимание прочитанного предложения.

      По окончании учета следует подвести итоги: сколько человек читает плавно, сколько с запинкой, сколько по буквам, сколько не читает, сколько понимает прочитанное, сколько не понимает.

      Учет умения разлагать речь на элементы проводится в форме устного опроса.

      При выделении звуков в начале, в конце и в середине слов ставятся вопросы: Какой звук в начале слова? Как он слышится: твердо нли мягко? Какой звук в конце слова? Как он слышится: твердо или мягко? Какой звук слышится в середине слова? Как он слышится: твердо или мягко?

      По окончании опроса учитель подводит итоги и вносит их в ведолгость.

      При учете навыков письма учитель диктует последовательно фразу за фразой (всего три предложения) медленно, четко, ясно, не скрадывая звуков, составляющих слова, но произносит слова не по слогам. Дети пишут каждую фразу отдельно, сразу же после его двукратного произношения, затем самостоятельно прочитывают. Повторить фразу можно не более двух-трех раз. Особого времени на самостоятельную проверку написанного не выделяется.

      При внесении в ведомость сведений о навыках письма учитель в соответствующих графах ведомости пишет слова в том виде, как их написали дети, и подводит итоги, сколько человек написали работу без ошибок, сколько с одной ошибкой, с двумя и т. д.

     
      КОНСПЕКТЫ УРОКОВ ГРАМОТЫ

     
      Урок на тему «Изучение звука и буквы и»

      1. Проверка домашнего задания (чтение стр. 31 Букваря) и повторение изученных звуков и букв: а, у, о, ы (гласные) и м, р, с, ш, л, н, х (согласные).

      — Какие гласные буквы вы знаете?

      Назовите слова, в которых звуки а, о, у составляют целые слоги (А-ня, О-ля, у-ши). Какие же звуки называются гласными? (Гласными называются такие звуки, которые образуют слоги.) Какие звуки называются согласными? (Согласными называются такие звуки, которые без помощи гласных звуков слогов образовать не могут; они только присоединяются к гласным звукам, образующим слоги.) Вспомните слова с такими слогами, в которых к гласным звукам присоединяются согласные (Ма-ша, му-ха, Ро-ма).

      К каким звукам относится ы: к гласным или согласным? (К гласным, так как звук ы образует слог; но к нему в слогах обязательно присоединяются какие-нибудь согласные: мы-ши, ры-ба, лы-жи.)

      2. Сейчас вы узнаете еще один звук и сами мне потом скажете, какой он: гласный или согласный.

      Скажите предложение об этой книге. (Книга лежит на столе.) Скажите предложение об этой тетрадке. (Тетрадка лежит на столе.)

      Скажите предложение сразу о книге и тетрадке. (Книга и тетрадка лежат на столе.) Какое словечко вы добавили, вставив его между словами предложения? (Слово и.) Скажите все это слово. Сколько в нем звуков? Скажите этот звук.

      Так же составляются предложения о других двух предметах (иголке и нитке, мальчике и девочке, столе и стуле, лисе и журавле) по картинкам на стр. 32 Букваря, и дети выделяют слово-звук и.

      3. Выделение звука и как слога нз слова Ира.

      — Назовем эту девочку Ира. У этой девочки много игрушек. Что же делала Ира? (Ира играла.) Сколько слов в этом предложении? (Два слова.) Какое первое слово? Какое второе? Скажем все первое слово. Скажите его по слогам. (И-ра.) Сколько слогов в слове Ира? Какой первый слог? Какой второй? Скажите все первый слог. (и.) Сколько в нем звуков? (Один.) Произнесите этот звук. К каким же звукам принадлежит звук и: к гласным или согласным? Почему? (Звук и принадлежит к гласным, так как он один может образовать слог.) А есть ли этот звук в слове играла? Где он? (В начале слова.)

      4. Закрепление звука и путем подбора слов, начинающихся с этого звука (ива, Иван, иголка, игрушки и др.).

      5. Показ буквы и, рассматривание ее и разбор, составление из трех палочек, рисование в тетрадях, нахождение этой буквы в буквенной кассе.

      — Куда же мы поместим букву и: в группу гласных или в группу согласных? (В группу гласных.)

      Учитель ставит букву и под буквой ы:

      а у о ы/и

      6. Чтение буквы и как слова, и ставится на планке доски между двумя предметами:

      кукла и мяч, репа и лук и др.

      7. Составление из букв разрезной азбуки слова Ира (после разложения его на слоги и звуки) и предложения Ира и мама. Чтение этой фразы. Чтение предложений: Ира и Саша, У Раи шары.

      8. Чтение стр. 32 Букваря с осмысливанием читаемых слов и предложений:

      1) и соединяет два слова (стол и стул, Миша и Маша).

      2) Ира и мама. Ира и Луша. Ира и Рома.

      — Мы прочитали о двоих — Ире и маме (Ире и Луше, Ире и Роме), поэтому между словами стоит и.

      3) У Раи мыло (Что есть у Раи?) и т. д.

      9. Задание на дом — повторить дома все, что говорилось на уроке (стр. 32 Букваря).

     
      Урок на тему «Буква и как знак мягкости предшествующих согласных»

      (на втором этапе букварного периода)

      1. Проверка домашнего задания — чтение стр. 32 Букваря и повторение гласных и согласных звуков (и букв):

      гласные а, у, о, ы, и; согласные л, м, с, н, р, ш, х.

      2. Сопоставление звучания согласных перед ы, а и перед и в первых слогах слов: лыжи и Лиза, Маша и Миша, санки и Сима. (Слова взять из рассказика: «Скоро будет зима. Многие дети уже готовятся к зиме. Лиза купила лыжи, Маша и Миша достали из чулана коньки, а Сима починила санки».)

      — Что купила Лиза? (Лыжи.) Скажите это слово по слогам. Скажите один первый слог, (лы.)

      Как звали девочку, которая купила лыжи? (Лиза.) Скажите это слово по слогам. Скажите один первый слог. (ли.)

      Как слышится первый звук в слоге лы? Скажите его отдельно, (л.)

      Как слышится первый звук в слоге ли? Скажите его отдельно, (ль.) Сравните эти звуки, (л — ль.) Какой же из них звучит твердо? Какой мягко? (л звучит твердо, а ль — мягко.)

      Какой гласный идет после твердого согласного? (ы.) Какой после мягкого согласного? (и.)

      Так же сравниваются звуки м и мь (в словах Маша и Миша), с и сь (в словах санки и Сима).

      — Как же произносятся согласные звуки перед гг? (Перед гг согласные произносятся мягко.) А как они произносятся перед другими гласными? (Перед другими гласными, кроме гг, согласные произносятся твердо.)

      3. Сопоставление первых согласных в словах предложений: Нина ныряла. Рига ловила рыбу.

      Так же можно сопоставить с и сь в словах: Сима и оси, оси и осы. (Слова взять из предложений: Сима сломала оси у коляски, Осы напали на Симу.)

      4. Составление из букв разрезной азбуки слов Миша, Нина, Сима (после разложения слов на слоги и звуки), обращение внимания на то, что согласные перед гг читаются мягко.

      5. Преобразование слов Миша — Маша, Нина — наша, Сима — Саша. Чтение этих слов и сопоставление способа чтения первых букв в каждой паре слов.

      — Как же надо читать согласные перед гг? (Мягко.)

      6. Составление из букв и сопоставление слогов лы — ли, мы — ми, ры — ри, ны — ни, сы — си. Чтение этих слогов и добавление к ним недостающих слогов, чтобы получались слова (лыжи, Лиза, мыши, Миша, ныряла, Нина ит. д.).

      7. Чтение Букваря (стр. 33).

      8. Домашнее задание — прочитать тексты и еще раз проверить, как читаются согласные перед гг.

     
      Примечания. 1. В результате упражнений в составлении и чтении прямых слогов с буквой и дети должны практически усвоить следующие правила:

      а) Перед гг в нашей речи согласные звуки слышатся мягко.

      б) Согласные буквы перед гг читаются мягко.

      в) При чтении надо смотреть сразу на две буквы и по второй букве соображать, как надо читать первую букву.

      г) При письме слов надо вслушиваться в произношение согласных и следующих за ними гласных.

      После мягких согласных пишется и (о других способах обозначения мягкости дети еще не знают).

      2. О букве ш на последующих уроках следует сказать, что она всегда читается твердо, даже тогда, когда после нее стоит буква и; слог ши надо вывесить отдельно на стену класса.

     
      Урок на тему «Изучение буквы Е»

      (на третьем этапе обучения грамоте)

      1. Проверка домашнего задания — чтение стр. 51 Букваря и повторение гласных:

      а у о ы/и э

      2. Выделение слога е из слов ели и ехали. (Слова взять из рассказика: «Колхозники ехали на покос. Дорога шла лесом. Кругом стояли сосны и ели. Колхозники косили траву, а Лиза варила им кашу. Они ели кашу и хвалили Лизу».)

      — Сколько слогов в слове ели? Какой первый слог?

      (е.) Какой второй? Сколько слогов в слове ехали? Какой первый слог? (е.) Какой второй? Какой третий? Скажите все первый слог.

      3. Показ буквы е.

      — Вот как этот слог изображается.

      Это буква е. Прочитайте эту букву. К каким буквам надо отнести эту букву: к гласным или согласным? (Эту букву надо отнести к гласным, так как она одна образует слог.)

      Поставим ее на место в табличку, под букву э.

      4. Составление слов из букв разрезной азбуки.

      — Составим слово ели. Первый слог у нас уже есть.

      Добавим второй слог.

      Дети находят букву е, ставят ее, потом составляют слог i ли, читают слово ели и осмысливают его.

      — Раздвинем эти слоги е и ли и вставим между ними ха Что получится? (е-ха-ли.) (Слово ехали осмысливается.)

      5. Подбор слов с буквой е (ежи, Елена.) j

      6. Сопоставление первых гласных в словах: эти — ели, эхо — ехали (слова эти составляются из букв самими детьми) с осмыслением указанных слов (раскрытием их значений).

      7. Преобразование слов: мой — моет, рой — роет.

      8. Чтение Букваря (.столбиков слов и связных текстов) с осмыслением слов и предложений.

      9. Задание на дом — прочитать стр. 52 Букваря.

     
      Урок на тему «Буква е после согласных»

      1. Проверка домашнего задания — чтение стр. 52 Букваря и повторение гласных букв:

      а у о ы/и э/е

      — Какую букву вы изучали вчера?

      Какая это буква: гласная или согласная?

      2. Чтение согласных с разными гласными в прямом слоге.

      Учитель берет согласную букву, например л, прикрепляет ее к указке и ставит последовательно перед а, у, о, ы; дети читают слоги ла, лу, ло, лы, дополняя их устно до целого слова: ла(па), лу(на), ло(шадь), лы(жи).

      — Как читается согласная л перед а, о, у, ы: твердо или мягко? (Твердо.)

      А теперь я поставлю эту букву перед и. Какой слог получится у нас? (ли.)

      Как мы здесь читаем согласную букву? (ль — мягко.)

      Что можно добавить, чтобы получить слово? (Слог са — лиса.)

      Так же мягко читается согласная и перед е.

      Учитель ставит букву л перед е и предлагает прочесть слог так, чтобы первая буква читалась мягко, как перед и.

      Дети читают слог ле и осмысливают его, добавляя слог то (лето).

      3. Преобразование слов (составленных детьми из букв разрезной азбуки):

      сила — в села, пили — в пели, мил — в мел. Обращается внимание на мягкое чтение согласных, стоящих перед и и е.

      4. Чтение слогов, их сопоставление по звучанию согласных, добавление недостающих слогов (до полных слов): ли — ле, ми — ме, си — се, ти — те, ри — ре, ви — ее.

      5. Чтение Букваря (стр. 53).

      Рис. 5. Страница 53 Букваря С. П. Редозубова. Буква «е» после согласных

      6. Домашнее задание: прочитать стр. 53 L. квяря и к слогам ли — ле, пи — не и пр. подобрать недостающие слоги (до полных слов).

     
      Урок на тему «Изучение буквы ё в начале слов и слогов»

      1. Проверка домашнего задания (стр. 54 Букваря) и повторение изученных гласных.

      2. Выделение слога ё из слова ё-жик.

      3. Показ буквы ё, сравнение с буквой е, отнесение ее к числу гласных (она одна образует слог).

      4. Подбор слов с буквой ё (ёлка, ёрш, ёж).

      5. Составление из букв слова ёжик и преобразование его в слово ёршик (чтение и осмысление этого слова).

      6. Составление слова ёлка и сопоставление слов ёлки — ели, ёжики — ежи. (Слова при чтении обязательно осмысливаются.)

      7. Преобразование слов: пой — поёт, жуй — жуёт, мой — моё, твой — твоё.

      8. Чтение Букваря (стр. 55).

      9. Задание на дом — прочитать рассказ «Ёжик» (стр. 55 Букваря) и научиться рассказывать.

      Урок на тему «Буква ё после согласных»

      1. Проверка домашнего задания — чтения стр. 56 Букваря и повторение пройденных гласных букв:

      а у о/ё ы/и э/е

      — Какую букву мы изучали вчера?

      Какая она: гласная или согласная?

      В каком ряду гласных мы ее поставили: в верхнем или

      нижнем? Почему?

      2. Чтение согласной (например, м) в прямом слоге перед разными гласными.

      Учитель присоединяет букву м сначала к а, о, у, ы. Получаются слоги ма, мо, му, мы.

      — Добавьте к этим слогам звуки или слоги, чтобы получились слова (мост, мак, муха, мыло).

      Как читается согласная м перед а, у, о, ы? (Твердо.)

      Затем учитель присоединяет букву м к гласным и, е; получаются слоги ми, ме.

      — Добавьте звуки или слоги к этим слогам, чтобы получились слова. (Миша, мех.)

      Как же читается согласная м перед и и е? (Мягко.)

      Сейчас вы узнаете, как читаются согласные перед ё.

      3. Составление слов вол, воз, нос (после их разложения на звуки) и преобразование их в слова вёл, вёз, нёс.

      (Слова взять из рассказика: «Колхозник вёз с поля воз арбузов. Воз тащил большой сильный вол. Колхозник шёл впереди вола и вёл его за повод. А сзади воза шёл мальчик, нёс в руках спелый арбуз и ел его так усердно, что запачкал себе весь нос».)

      — Сколько звуков в слове вол? Как слышится первый звук? Какой гласный звук в этом слове? Составьте слово вол из букв разрезной азбуки. Прочитайте.

      Преобразование слова вол в слово вёл.

      — Теперь попробуем переделать слово вол в слово вёл. Как слышится первый звук в слове вёл? Можно ли оставить букву о после первой согласной? (Нет, тогда получилось бы опять слово вол; вместо о надо поставить с.) Сделайте это. Что у нас теперь получилось? (вёл.)

      Так же преобразуем теперь составленные из букв разрезной азбуки слова нос, воз в слова нёс, вёз.

      Во всех случаях обращается внимание детей на изменение смысла слов в зависимости от того, какой согласный звук слышится в начале слов (твердый нли мягкий).

      4. Сопоставление слов вол — вёл, нос — нёс, воз — вёз. Как читается первая буква в каждой паре слов? (То твердо, то мягко.) Когда согласная читается твердо? (Перед буквой о.) Когда она читается мягко? (Перед буквой ё.) (Слова обязательно осмысливаются.)

      5. Чтение и сопоставление слогов по звучанию согласной и по гласной букве: ло — лё, но — нё, во — её, го — тё, ро — рё, со — сё, по — пё, с добавлением к ним недостающих звуков или слогов до полных слов.

      Как читается согласная в первом слоге (в каждой паре слогов)? Как читается согласная во втором слоге каждой нары?

      Добавьте к каждому слогу что-нибудь, чтобы получилось слово. (Лошадь — Лёня, нос — нёс, волк — вёдра, топор — тётя, роза — берёза, сом — Сёма, полка — пёрышко)

      6. Чтение страницы 56 Букваря (столбиков слов и связных текстов).

      7. Задание на дом — прочитать еще раз эту страницу, научиться рассказывать рассказ «Ёлка». Прочитать слоги и дополнить их до целых слов.

      Подобно этому изучаются и такие гласные буквы, как я и ю; каждая из них имеет также два значения (в начале слов и после гласных они обозначают сразу по два звука — йа, йу, а после согласных гласные буквы я и ю обозначают по одному звуку, но указывают на мягкость предшествующих согласных).

      Прием сопоставления слов по звучанию согласных, стоящих перед о, а, у и перед ё, я, ю, является при изучении указанных букв самым эффективным.

     
     
      ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

     
      СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ

     
      ЗАДАЧИ РАБОТЫ

     
      Вся работа по русскому языку, и в частности обучение детей грамоте, должна проводиться и связи с развитием мышления и речи учащихся. При этом и сами навыки чтения и письма в период обучения грамоте должны служить средством повышения культуры речи учащихся. В этом случае упражнения в чтении слов и предложений и в письме их будут иметь целенаправленный характер. Однако работа по развитию мышления и речи детей не может быть подчинена лишь задачам обучения грамоте и ограничена узкими рамками букварных упражнений; она должна быть шире, многограннее тех видов упражнений, которые входят в систему обучения грамоте. В эту работу должны войти экскурсии, наблюдения детей над природой и погодой, рассматривание картинок, слушание рассказов учителя, устные беседы на различные темы и сообщение детям сведений об окружающей жизни людей и природы в соответствии с требованиями программы для I класса по русскому языку и природоведению.

      Основными задачами в области развития мышления и речи детей-семилеток, обучающихся в 1 классе, являются следующие:

      а) Расширение круга представлений и попятпй учащихся н в связи с этим обогащение их словаря новыми для них слонами. Эта работа проводится учителем во время бесед с детьми на разные темы в связи с наблюдением детей над природой, занятиями по разрезной азбуке, рассматриванием натуральных предметов и рисунков в книгах, чтением слов и предложений в Букваре, письменными упражнениями, анализом речи учащихся при обучении грамоте, беседами по настенным картинкам и пр.

      б) Углубление и уточнение слов, которые дети уже знают, а также и тех новых слов, которые они узнают из книг и из уст учителя.

      Употребляемые детьми слова не всегда осознаются ими с достаточной полнотой, а иногда даже понимаются неправильно: дети не отличают вола от лося, ящерицы от змеи, аиста от цапли или журавля, крота от ежа, елки от сосны и пр.; они еще не имеют яркого представления о том, что такое уха, луна, сом, оса и т. п.

      В этом случае помогает рассматривание предметов в натуре (например, листьев, плодов огородных, садовых и полевых растений, домашних животных, предметов домашнего обихода или рисунков этих предметов); называние этих предметов и их частей (части тела человека, части растений, части какого-либо предмета, например стола и т. п.); определение материала, из которого сделана рассматриваемая вещь (из дерева, из железа, из стекла, из глины, из кожи, из ткани); определение ее назначения (мебель, посуда, обувь, одежда); сравнение предметов ио их признакам (волк и лиса, стол и стул, мак и роза н пр.).

      Эта работа тесно связана с группировкой понятий по общим признакам: собака, кошка, корова, лошадь, свинья, коза, овца — домашние животные; о них человек заботится, кормит их, они живут при доме, приносят человеку пользу. Пальто, шуба, шапка, фуражка, шарф, рубашка, брюки, юбка, кофта — одежда; все это человек надевает на себя и тем самым сохраняет свое тело от пыли, грязи н холода. Ворона, голубь, воробей, галка, курица, гусь, утка — птицы; их тело покрыто перьями, они имеют по два крыла и по две ноги, могут летать по воздуху и ходить по земле.

      Однако каждый предмет имеет и свои собственные признаки: кошка отличается от собаки и по величине, и по форме частей тела, и по образу жизни, и но той пользе, которую она приносит человеку; шапка отличается от шубы и по материалу, и по покрою, и но способу их употребления, и по назначению.

      Такая работа помогает детям усвоить конкретное содержание слов, которые они употребляют в своей речи.

      в) Привитие умения строить предложения разных типов: простые нераспространенные — Лошадь бежит; простые распространенные — Лошадь бежит по дороге; простые предложения с однородными членами — Миша собрал книги и пошел в школу. У Кати были игрушки: мячик, кукла и кубики; предложенпя с прямой речью — Митя сказал: «Дедушка, купи мне очки, я хочу по-твоему читать книги»; сложные предложения элементарного тина — Наступила зима, и вся земля покрылась снегом.

      Умение правильно строить разные типы предложений дети приобретают путем длительных систематических практических упражнений, устных и письменных. Дети-дошкольники не задумываются над строем предложений, порядком и количеством слов в предложении и нередко допускают ошибки в их построении.

      В школе начиная с I класса детей учат правильно выражать свои мысли в форме простых и сложных предложений. Эта работа носит чисто практический характер, никаких терминов дети не получают и не запоминают. Работая с картинкой, беседуя о прочитанном, виденном нлп слышанном, они строят по данному учителем образцу те или иные предложения и практически усваивают способы их правильного построения. Они узнают пока только два термина: «полный ответ» и «краткий ответ». Конечно, и та и другая форма речи должна найти себе место в работе над предложением.

      г) Привитие детям умения строить правильно связную речь, состоящую из нескольких предложений, связанных между собой по смыслу и расположенных в четкой логической последовательности, необходимо проводить на специальных занятиях, входящих в урок грамоты.

      Виды работ над связной речью многообразны: сюда войдет пересказ прочитанного, рассказывание сказок, составление маленьких рассказов по картинке, сообщение о случаях из жизни, описание простейших предметов (по плану, данному учителем), рассказ о своих наблюдениях и изложение короткого текста в устной или письменной форме.

      На первых порах, конечно, надо пользоваться главным образом формой устной речи.

      Приведем типичный устный маленький рассказ для I класса:

      «Пришла весна. Потекли ручейки. Миша пускал кораблики. Вдруг вверху зашумел самолет. Миша загляделся на самолет, а кораблики уплыли».

      Учитель должен всегда строго следить за тем, чтобы между предложениями, которые дети употребляют в своих рассказах, была логическая последовательность.

      Указанные выше задачи работы по развитию мышления и речи детей находятся в тесной связи между собой: нельзя словарную работу вести обособленно от работы над предложением, а работу над предложением изолировать от связной речи и от работы над отдельными словами — слова, которые дети усваивают, должны войти в те предложения и те рассказы, которые дети составляют.

      Словарная работа теряет всякий смысл, если дети не употребляют усвоенных ими слов (понятий) в связной речи. Упражнения в построении отдельных предложений также будут ненужной работой, если это умение строить отдельные предложения не используется детьми при составлении сочинений и изложений.

     
      ИСТОЧНИКИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ

     
      Основой работы по развитию речи детей-семилеток должны быть непосредственные наблюдения детей над жизнью людей и природы и личный жизненный опыт учащихся. Нельзя говорить и писать о том, чего не знаешь, о чем не имеешь ясного представления. К. Д. Ушинский ставил наблюдения над природой на первое место среди источников развития мышления и речи детей. Он писал: «Основание разумной, чисто человеческой речи заключается в верном логическом мышлении, а верное логическое мышление возникает не из чего иного, как из верных и точных наблюдений».

      В тесную связь с развитием мышления ставил Ушинский и развитие речи учащихся: «Язык не есть что-либо отрешенное от мысли, а напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее, так что тот, кто хочет развить способность языка в ученике, должен развивать в нем мыслящую способность. Развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно».

      Наиболее удобными для наблюдений, бесед и детских чтений Ушинский считал предметы и явления природы: «Предметы природы являются самыми удобными для того, чтобы приучить детский ум к логичности. Логика природы есть самая доступная и самая полезная для детей».

      Конкретные представления детей должны лежать в основе их понятий, в основе всей работы по развитию речи и мышления детей, но нельзя ограничиваться только наблюдениями детей над предметами и явлениями природы. Необходимо, кроме этого, использовать и организовать наблюдения детей над жизнью людей и их трудом по временам года. Эти наблюдения также должны давать материал для мысли и речи учащихся.

      В качестве материала для бесед и занятий по грамоте могут быть использованы и игры детей и их игрушки. Полезно при занятиях с детьми-семилетками иметь в классе набор детских игрушек (кубики, куклы, мячи, разноцветные летающие шары), цветные карандаши, а также материал для конструирования игрушек (разные геометрические фигуры из фанеры или картона, цветную бумагу и пр.), ножницы для вырезывания фигур и трафаретки овощей, фруктов, листьев из картона (для обводки их детьми).

      Картинки и беседы учителя с детьми по содержанию их обогащают речь детей, поэтому картинка должна быть непременным наглядным пособием на уроках русского языка. Понаблюдайте за детьми-семилетками: с каким увлечением они рассматривают книжку с картинками, как разгораются глаза у детей, когда они смотрят на доступную, понятную им картинку! Картинка возбуждает работу мысли, а работа мысли тесно связана с речевой деятельностью ребенка.

      Живое слово учителя также является источником обогащения речи учащихся. Дети подражают учителю во всем, а особенно в способах выражения своих мыслей: формы речи учителя дети-семилетки перенимают и используют при речевом общении с товарищами и взрослыми. Поэтому учитель должен тщательно готовиться к своим урокам: он дает своею речью образец того, как должны говорить дети. Если он учит детей строить предложения или

      составлять рассказы, он должен показать на примере, чего он от них добивается, чему их обучает. Огромное значение в обогащении речи детей-семилеток имеет книга, т. е. букиарь, по которому дети обучаются грамоте. В букваре содержатся рисунки, слова, предложения и связные тексты. Ребенок, обучаясь грамоте, усваивает целый ряд понятий о природе, труде людей, играх и забавах детей, об общественной жизни людей, о школе, о семье, о Родине. Ясно, что букварь нельзя рассматривать только как пособие, дающее детям техническне навыки чтения и письма. Он является для них источником знаний, средством обогащения их сознания новыми понятиями, которые ранее им не были известны, дает детям формы слов и выражений, которыми они будут пользоваться в своей речевой практике. Обучая детей грамоте, заставляя их анализировать речь и синтезировать ее элементы при работе с разрезной азбукой и букварем, учитель вместе с тем шлифует мышление и речь учащихся и должен позаботиться о том, чтобы каждый рисунок, каждое слово и каждое выражение в букваре дошли до сознания детей, были ими поняты и усвоены. Большое значение для развития речи и мышления детей имеет сознательное чтение ими вслух рассказов и сказок.

      Такую же роль в жизни ребенка играет н книга для чтения после букваря, которая, как и букварь, содержит в себе систему понятий, расширяющих умственный горизонт ребенка, и дает образцы правильной русской речи.

     
      ВИДЫ РАБОТ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ ДЕТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАМОТЕ

     
      Перед учителем в период обучения грамоте стоит задача — расширить запас слов учащихся и научить правильно произносить и писать простейшие слова, входящие в их активный словарь, научить правильно строить из слов предложения. Конечно, ряд слов дети пишут только под непосредственным руководством и наблюдением учителя, но простейшие слова, состоящие из одного-двух прямых слогов, требующие элементарного умения разлагать их на звуки и обозначать звуки буквами (случаи соответствия письма произношению), дети должны научиться писать самостоятельно.

      Одним из видов работ по развитию устной речи учащихся является называние живых и неживых предметов, окружающих детей, определение их признаков, а затем группировка слов по каким-либо обьединяющим их признакам. Эту работу можно проводить в связи с беседами о непосредственных наблюдениях над окружающей жизнью людей и природы и при рассматривании детьми картинок в классе. Лучше всего и само называние предметов проводить так, чтобы учащиеся понимали, уясняли, в какой связи между собой находятся называемые предметы. Это способствует лучшему запоминанию предметов, признаков и действий предметов и их названий. Поэтому рекомендуется проводить беседы с детьми по определенным темам. В качестве примерных тем для таких бесед можно наметить следующие: «Предметы и явления по месту нахождения их» (где?): дома, на дворе, на улице, в школе, в саду, на реке, в поле, на огороде, в лесу. «Предметы и явления по времени их наблюдения» (когда?): зимой, весной, летом, осенью.

      Затем после называния предметов и явлений по той или иной частной теме и беседы о них можно дать обобщенные понятия об этих предметах и явлениях: можно сгруппировать их по общим признакам. Например, по теме «Дома» можно назвать следующие предметы: люди (отец, мать, дедушка, бабушка, сын, дочь, брат, сестра); мебель (стол, стулья, шкафы, комод, кровать); посуда (чашка, чайник, стакан, бутылка, графин, блюдечко, тарелка, ложка) ; игрушки (кукла, скакалка, обруч, мяч, пушка, ружье); одежда и обувь (пальто, шапка, ботинки, туфли, сапоги, рубашка, юбка, брюки, майка); инструменты (топор, пила, молоток, клещи, ножницы, игла, долото, шило, лопата); домашние животные (собака, кошка, коза, корова, лошадь, свинья) и т. п.

      По теме «В лесу» можно назвать предметы: звери (волк, лисица, заяц, медведь, белка, еж); птицы (дятел, соловей, синица, тетерев); деревья (ель, сосна, береза, липа, осина, ольха, дуб, вяз); грибы (боровик, сыроежка, груздь, подосиновик, подберезовик, сморчок, опенок). По теме «В саду» можно назвать плодовые деревья (яблони, груши, сливы, вишни) и ягодные кусты (крыжовник, малина, смородина).

      По теме «Летом» назвать явления природы (жара, дождь, град, гроза); игры (горелки, прятки, городки, лапта) и т. д.

      Такая группировка предметов и явлений не должна ограничиваться лпшь одним называнием их. Нужно научить детей писать хотя бы некоторые слова, которые они по своим знаниям могут написать сознательно (хотя бы с помощью учителя), полезно составить с этими словами и предложения. Составление предложений лучше всего начинать с называния живых предметов и их действий по картинкам (кто и что делает?): Дятел долбит кору дерева. Отец колет дрова. Мать копает грядки. Соловей поет песни. Лиса поймала курицу. От таких предложений легко перейти к предложениям, в которых подлежащими являются неживые предметы: Картина висит на стене. Чашка стоит на столе. Книга лежит в сумке. Гром гремел. Молния сверкала. Шел дождь. По улице текли ручьи. На дороге стоят лужи воды.

      Необходимо добиться от детей того, чтобы они научились строить по картинкам и на данную учителем тему самые коротенькие предложения, состоящие из подлежащего и сказуемого: Волк воет. Соловей поет. Ветер шумит. Чашка упала. Некоторые короткие предложения могут быть детьми даже записаны, если они знают те буквы, которые необходимы для написания слов, входящих в эти предложения.

      От составления коротких предложений можно перейти уже к распространению предложений по вопросам: кого? что? кому? чему? где? куда? как? Позднее можно предложить распространить короткие предложения с помощью вопросов, включающих в себя предлоги: из чего? для кого? с кем? к кому? у кого? Конечно, распространенные таким образом предложения в букварный период обучения далеко не все подлежат записи, но устно дети должны научиться отвечать на все те вопросы, которые приведены выше.

      Вначале записать можно только самые короткие предложения типа Шура ушла. Лиза писала.

      Позднее (со второй половины букварного периода) можно записывать и более распространенные предложения: Мальчик читает (что?) книгу. Кошка ловит (кого?) мышку. Птичка пела (что?) песни. К концу периода обучения грамоте и в послебукварный период возможно давать для записи предложения типа Деревья пилят (чем?) пилой. Улицу метут (чем?) метлой. Дрова колют (чем?) топором. Ямы роют (чем?) лопатой. Или: Мама

      дала (кому?) дочке (что?) куклу. Волки живут (где?) в лесу и т. п.

      Такого типа предложения можно давать детям и в качестве подписей к картинкам: Гуси напали на девочку. Охотник убил волка. Дети катались на санках. Пионер спас поезд. Понятно, что все предложения, подлежащие записи, должны быть сначала устно разложены на слова и каждое слово должно быть разложено на слоги и звуки.

      Наблюдая явления природы во время экскурсий, дети могут по заданию учителя составить короткие рассказы о природе и записать их под его руководством. Ути рассказы сначала составляются устно. Затем проводится коллективная запись таких сочинений самыми краткими предложениями (сначала проводится запись на доске, а потом дети то же самое пишут в тетрадях). После записи у детей могут получиться рассказы примерно такого типа:

      Пришла зима. Выпал снег. Дети взяли санки. Они катались с горки. Им было весело.

      В послебукварный период и во вторую половину учебного года такие сочинения деты могут написать и сами после устной подготовки, отвечая на поставленные учителем вопросы:

      Какое время года наступило? Чем покрыта была земля? Какой был день? Что делали дети? Какая у них вышла кукла? У детей получится примерно такое сочинение:

      Наступила зима. Земля была покрыта снегом. День был теплый. Дети лепили куклу. Кукла вышла хорошая.

      Можно давать письменные работы и после чтения связных рассказов и сказок. После прочтения, разбора и пересказа статьи учитель дает детям работу: дописать незаконченные предложения (пользуясь текстом прочитанного рассказа) или ответить на вопросы к прочитанному рассказу.

      Образцы заданий для работы:

      Жучка бежала … (через мост).

      Она несла в зубах … (кость).

      Она увидела в воде … (свою тень).

      Или: Где бежала Жучка? Что она несла в зубах? Что она увидела в воде? и т. п.

      Упражнения по развитию речи и мышления должны быть тесно связаны с обучением грамоте, чтением

      п упражнениями в письме. Они развивают речь и мышление учашихгя и дают им возможность, с одной стороны, практически усвоить целый ряд правил орфографии и. с другой, получить сведения о строе нашей речи (единственном и множественном числе, уменьшительно-ласкательных словах, собственных именах, мягкости и твердости согласных и пр.). В результате работы по письму в связи с обучением грамоте и развитием речи дети уже в букварный период усваивают практически ряд правил письма: письмо слов без пропуска букв, без перестановки букв и без замены одних букв другими; перенос слов по слогам; употребление большой буквы в собственных именах (имена людей) и в начале предложения; употребление точки в конце предложения; различение звуков и букв: и — й, э — е; употребление буквы ь в коште слова; правильное написание шипящих с гласными: жи, ши, ча, ща, чу, щу.

      Кроме того, они должны научиться изменять единственное число на множественное, множественное на единственное (кожа — кожи, крыша — крыши) и образовывать от данных слов-названий уменьшительные названия (дом — домик, грио — грибок).

      Конечно, эти навыки письма следует совершенство-t вать и развивать при дальнейших занятиях русским язы-

      ком — в период после усвоения грамоты и во второе полугодие I класса; однако фупдамент знаний по русскому языку и навыков грамотного письма закладывается уже в период обучения грамоте.

      Занятия по группировке предметов, которые ведутся в добуквариый я букварный периоды обучения грамоте.

      I надо продолжать также и в послебукварный период и во

      второе полугодие I класса. В это время можно уже давать на доске вразбивку слова-названия, относящиеся к двум группам предметов (например, рыбы и птицы, посуда и мебель, игрушки и инструменты), и предложить детям выписать сначала слова, относящиеся к одной группе. У детей получится такая запись:

      Птицы: ворона, сорока, курица, гусь, утка.

      Рыбы: щука, карась, лещ, окунь.

      Посуда: чашка, чайник, бутылка, стакан.

      Мебель: стол, стул, шкаф, комод и т. и.

      В целях конкретизации понятий (общих и частных)

      необходимо использовать на уроках русского языка

      наглядные пособия (предметные и сюжетные картинки) и натуральные предметы. Это поможет учащимся уточнить значения слов, наполнить их конкретным содержанием.

      В этих целях рекомендуется составлять предложения с отдельными словами, над значением которых дети думали при группировке названий предметов. При занятиях русским языком во второе полугодие I класса возможна и обратная работа: выборка слов из текста, из данных предложений, группировка их по общим признакам, по близости их значений или по назначению предметов, обозначаемых этими словами.

      Осмысление слов при помощи включения их в текст поможет детям более точно и правильно понять значения слов, обозначающих как общие, так и частные понятия.

      Такая работа по развитию речи детей тесно связана с развитием их мышления: дети научатся различать общие и частные понятия, выделять общие и различные признаки предметов и приводить в связь разные понятия, выражаемые словами.

      Занятия с детьми по группировке понятий охватывают, разумеется, не только название предметов, но и название признаков предметов и их действий.

      Так, дети могут группировать слова, обозначающие признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, оранжевый, голубой, зеленый, белый, черный); вкус (сладкий, кислый, горький, соленый); величину предметов (высокий, низкий, длинный, короткий); их поверхность на ощупь (гладкий, шероховатый, твердый, мягкий, теплый, холодный).

      Можно давать работу также по группировке слов, обозначающих действия предметов: игры (катает, катается, ловит, бросает, прячется, ищет); труд (колет, рубит, пилит, вяжет, шьет, косит, поливает, сажает).

      Необходимо связать занятия над словами — названиями признаков и действий с рассматриванием соответствующих рисунков и наблюдением действий и признаков предметов в натуре и включить эти слова в предложения.

      Помимо развития логического мышления, эта работа принесет пользу и в другом отношении: дети получат элементарное обобщение понятий о предметах, действиях и признаках предметов, что постепенно будет подводить их к усвоению грамматических понятий о частях речи (в III и IV классах).

      Уже в букварный период обучения грамоте можно давать детям письменные работы с грамматическими заданиями (конечно, без грамматических терминов): изменить единственное число слов, обозначающих предметы, на множественное, а множественное число — на единственное (стол — столы, гриб — грибы, рука — руки, нога — ноги) или образовать от данных слов — названий предметов уменьшительно-ласкательные названия (рот — ротик, кот — котик, ус — усик, топор — топорик, лапа — лапка, липа. — липка, рама — рамка, гора — горка). Возможно давать и такие работы, как образование слов, обозначающих названия молодых животных: утка — утенок, гусь — гусенок и пр., — и упражнения типа У утки утенок. Можно дать также упражнения на изменение рода слов, например: Мальчик писал, Девочка … (писала). Папа читал. Мама, … (читала).

      В связи с такими работами дети легко, практическим путем, выполняя упражнения грамматического характера, усваивают написания: жи, ши, ча, ща, чу, щу (еж — ежик, ерш — ершик, тучи — туча, рощи — роща, кричи — кричу, ищи — ищу, молчи — молчу), а также й и ь в конце слов (гуси — гусь, ол.ени — олень, сараи — сарай, герои — герой). Эти занятия подготовят детей к усвоению и грамматическому осмысливанию целого ряда орфограмм, изучаемых во втором полугодии I класса.

      Если при обучении письму в букварный период проводится четкий звуковой анализ слов и дети пишут упражнения типа слухового диктанта, то у них довольно легко вырабатывается навык письма слов без пропуска букв. Выработке этого навыка помогает также произнесение детьми слов по слогам во время письма этих слов и обращение особого внимания на гласные буквы слогов. Слуховому диктанту вообще должно быть отведено большое место в ряду письменных работ как в букварный период обучения грамоте, так и после прохождения букваря.

      Так как уже в букварный период дети пишут собственные имена (Миша, Лиза, Ира, Надя) и записывают целые предложения, то у них постепенно вырабатывается навык писать большую букву в именах людей и в начале предложения и ставить точку в конце предложения.

      Указанные виды упражнений облегчают детям усвоение тех знаний и навыков по языку, которые сообщаются в послебукварный период и во второе полугодие.

     
      ВИДЫ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

     
      В целях развития у учащихся навыка письма без пропуска букв, без замены одних букв другими и без перестановки букв уже в букварный период нм даются следующие виды упражнений:

      1) Вставка пропущенных букв в слова — подписи под картинками: рама — ра…а, рак — ра…. вилка — ви…ка и др.

      2) Добавление или вставка букв в данное слово (сиди — сидит, лови — ловит, лапа — лампа, пара — парта).

      3) Добавление знакомых слогов к данным слогам для получения полных слов: Ма(ша), Гри(ша), Ле(на), Лю(ба), Ва(ся).

      4) Наращение согласных к данному слову (рот — крот, мех — смех).

      5) Сопоставление звонких и глухих согласных между собой в словах и запись этих слов (голос — колос, жар — шар, косы — козы).

      6) Изменение формы слов по образцу (крыша — крыши, ищи — ищу, кричи — кричу, тучи — туча, нож — ножи, шар — шарик, кот — котик).

      7) Сопоставление но звукам и буквам и запись слов с твердыми и мягкими согласными (мал — мял, лук — люк, кон — конь).

      Сопоставление и запись простейших предложений, в которых написание слов не расходится с произношением (Люба читала книгу).

      9) Ответы на простейшие вопросы (с использованием справочника). Мама надела … что? (кофту). Лиза ловит … что? (мяч).

      10) Дописывание предложений (также с использованием справочника или прочитанного текста):

      Птичка … (летает). Птичка … (играет). Птичка … (поет).

      Во всех случаях полезно предварительно разложит! слова на слоги и звуки (а иногда и составить их из бук! разрезной азбуки), а уже потом записать.

      Многие из указанных видов работ следует давать уча щимся и в послебукварный период и при занятиях m русскому языку во втором полугодии I класса.

     
      СИСТЕМА И ВЗАИМОСВЯЗЬ ЗАНЯТИЙ ИО РАЗВИТИЮ РЕЧИ И ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

     
      Сумма и глубина понятий, получаемых детьми в I классе школы, определяется, с одной стороны, про граммами по русскому языку, указанным в программе обьемом сведений но природоведению и другим предметам обучения и, с другой, наличием у детей ясных, коп кретных представлений, вынесенных из дошкольные наблюдений над природой и жизнью людей в разные времена года. Школа же организует новые наблюдения за природой, погодой и т. д. и закрепляет их путем практических работ и бесед.

      В школе дети узнают новые слова, а слова, имеющиеся в словарном фонде учащихся, уточняются; понятия, выражаемые ими, становятся более глубокими. Но этим не ограничивается работа школы по сообщению новых понятий: дети получают в руки книгу (букварь), содержащую тексты, слова и рисунки, которые дополняют тексты н подчеркивают те явления жизни людей и природы, на которые дети должны обратить особое внимание.

      Для того чтобы дети овладели этим новым для них источником знания, их надо обучить грамоте. Обучение грамоте предполагает изучение речи не только со стороны значения отдельных слов и смысла целых предложений, но и со стороны их структуры: они должны получить практическое знакомство с предложением и словом, научиться разлагать предложения на слова, а слова на слоги и звуки, т. е. понять строение предложения и звуко-слоговой состав слов. Эта работа является естественным продолжением и углублением работы над понятиями-словами и их сочетаниями в предложении.

      Если дети до школы не всегда представляют ясно, чтс такое слово со стороны звучания, что такое звуки слова и какое значение они имеют как различите.ш смысла слов, то школа даст нм эти понятия. Без этого учащиеся не будут в состоянии понять тех основ, на которых строится письменность, а следовательно, и значения букв как знаков тех звуков, из которых состоят слова.

      Если мы спросим ребенка, только что пришедшего в школу, сколько слов в предложении Мама купила книгу, он не сумеет дать на вопрос правильного ответа; больше того, не всякий ребенок сумеет даже повторить данное ему предложение. Еще более трудным для ребенка окажется вопрос о количестве слогов или звуков в словах: мама, купила, книгу. Л между тем только четкое понимание звуко-слогового строения слов вплотную подводит учащихся к грамоте. Учащиеся должны ясно представлять себе, что слово, обозначающее то или другое понятие, может быть разложено на части (слоги и звуки) и что части слова снова можно соединить вместе, чтобы получилось слово. Они должны усвоить способы обозначения звуков слева буквами и приемы слогового чтения букв, т. е. перевода их в живую речь. Эти знания дети получают путем специальных занятии по грамоте, тесно связанных с занятиями по развитию речи и мышления.

      Занятия по анализу речи и синтезу ее элементов (звуков и букв) будут способствовать выработке умения произносить слова правильно, отчетливо, ясно. Ушинский, говоря об отдельном произношении согласных при обучении грамоте, подчеркивал, что «это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка»; однако он совершенно правильно требовал, чтобы при обучении грамоте дети «каждую согласную узнавали в целом слове».’ ведь звук — это лишь часть слова, и дети должны научиться осознавать слово как в частях, так и в целом; разрыва между представлением звука и понятием слова быть не должно.

      Занятия грамотой представляют стройную систему работ, которая подводит детей к практическому усвоению элементарных знаний по языку и вводит детей в новый мпр — мир книги, отражающей живую, непосредственно воспринимаемую действительность в новых для учащихся зрительных знаках, соответствующих слуховым знакам (словам), в которых они запечатлевали ранее то, что наблюдали и воспринимали в жизни.

      Занятия грамотой тесно, неразрывно связываются с устной работой, которую учитель одновременно с этим проводит с детьми.

      Развитие устной речи, опирающейся на непосредственные наблюдения детей и на навыки речи, с которыми они пришли в школу, имеет целью упорядочение и расширение понятий детей и выработку навыков точной, стройной и правильно построенной связной речи, определяемой нормами литературного языка. Эти занятия, как и занятия по письменной речи, требуют от детей вдумчивого отношения не только к тому, что они говорят, но и к тому, как они говорят. Без понимания строения речн невозможно совершенствование и устной речи детей. Поэтому те специфические занятия по грамоте, которые помогают детям усвоить графику русского письменного языка, несомненно, влияют и на развитие устной речи детей. Для того чтобы научиться правильно говорить, надо иметь те же элементарные понятия о строении предложения и слова, которые необходимы для усвоения грамоты. Естественно, что никакого противоречия, а тем более противопоставления занятий по речи устной и по речи письменной быть не может. Эти два вида речи (устная и письменная), сочетаясь в работе но обучению грамоте, составляют стройную систему занятий по русскому языку.

     
      ИСПРАВЛЕНИЕ ДЕФЕКТОВ РЕЧИ И ПИСЬМА У ДЕТЕЙ-СЕМИЛЕТОК

     
      Не все дети-семилетки, пришедшие в школу, правильно выговаривают звуки русской речи: некоторые из них произносят слова шепеляво (вместо сиз говорят ш и ж: шахар — жубы), сюсюкают (вместо ш и ж говорят с и з: суба, зелезо), картавят (вместо р говорят г: гуки, гот), заменяют л звуками в или у (вожка, уожка), заикаются, гнусавят и пр.

      Работа по обучению грамоте требует четкого произношения звуков, а указанные недочеты в произношении могут оказать вредное влияние и на навыки правописания — дети будут писать так, как они говорят (жубы, лиша, зук, коска и пр.). Учитель должен обратить особое внимание на правильную артикуляцию звуков (укладку органов речн), на правильное дыхание при речи и пр. Это особенно удобно делать в связи с выделением звуков из речи и разложением слов на звуки. Учитель, зная способы артикуляции звуков, легко может сам исправить такие недочеты речи детей, как шепелявость и сюсюканье: при исправлении шепелявостп рекомендуется ребенку приближать язык к зубам (при произнесении звуков с и з), а при исправлении сюсюканья немножко отодвигать язык от зубов (при произнесении звуков ш и ж).

      Поддается исправлению и картавость и замена л звуками в и у, хотя эта работа требует, несомненно, большего количества упражнений и большего времени: при исправлении картавости нужно рекомендовать ребенку сначала сказать д, а потом постепенно удалять язык от зубов, переводя его в то положение, какое нужно для ж; при этом упражнении язык принимает в известный момент то положение, какое нужно для р, и если кончик языка начнет вибрировать, то получится сам собою звук р (рак-дак-дак-жак-жак-дак-рак). При исправлении дефекта речи, заключающегося в замене л другими звуками, рекомендуется предложить ребенку, поставив язык в то положение, какое нужно для д, сильно выдохнуть воздух; струя воздуха, не находя выхода у передних зубов, прорывается тогда по бокам языка, и ребенок невольно произносит л.

      Конечно, эти удачно и как бы случайно пойманные звуки надо закреплять путем длительных упражнений. При исправленпи заикания рекомендуется предложить ребенку произносить слова нараспев и постепенно ускорять темп произношения этих слов; для этого лучше всего взять отрывок какого-либо известного детям стихотворения. При исправлении гнусавости надо обратить внимание на дыхание ребенка во время речи, следя за тем, чтобы воздух проходил по преимуществу через ротовую полость, а не через нос.

      Кроме этого, необходимо обратиться к врачу-логопеду. Учитель и логопед должны действовать в контакте, и успех в деле исправления дефектов речи детей будет достигнут в наиболее короткий срок.

      Эту работу с детьми, страдающими дефектами речи, удобнее проводить в порядке внеклассных занятий.

      В области письма у некоторых детей-семилеток замечается смешение звуков и смешение букв. Смешение звуков нередко обусловлено дефектами произношения; поэтому работа ио исправлению дефектов речи окажет благотворное влияние и на письмо детей: чем чище будет

      ребенок выговаривать звуки, тем правильнее он будет и обозначать их буквами.

      Однако встречаются случаи, когда дети, даже и чисто выговаривающие звуки слов, допускают при письме замену одних букв другими. Это зависит от неразвитости слуха: учащиеся не различают звуков тех слов, которые они пишут. Тщательная работа по разложению слов на слоги н звуки и развитие фонематического слуха — самый верный путь к ликвидации ошибок в замене одних букв другими. Указанная работа чрезвычайно полезна для всех детей также и в отношении усвоения основ грамоты: чем четче и правильнее будут дети выделять звуки из слов, тем меньше будет ошибок на замену букв при письме. Особенно полезными являются упражнения в сопоставлении слов по звукам: мишка — миска, коза — коса, зал — жал, петь — печь.

      Дети недостаточно четко запоминают очертания письменных букв — они путают сходственные по начертанию буквы: и и р, к и к, и и т, ж и х, м и л, и и ш. Чтобы не допустить смешения букв, учитель прежде всего должен научить детей правильно писать элементы букв, а при письме отдельных букв обращать внимание на количество элементов в букве и связь элементов внутри буквы. Полезно давать также упражнения в записи отдельных букв под диктовку, а при письме слов давать детям задания найти ту или иную букву в слове и подчеркнуть ее.

      Б целях недопущения замены букв при письме в особенности рекомендуются письменные упражнения на сопоставление слов, отличающихся одно от другого всего лишь одной буквой, начертание которой дети смешивают с начертанием других букв (пара — папа, рот — пот. норка — корка, сок — сок, тачка — пачка, карта — парта, кол — ком, пошла — поила, хатка — жатка и пр.).

      Такие упражнения помогут детям понять, что смешение букв может привести к изменению значения написанного слова и что каждому основному звуку речи соответствует свое буквенное обозначение. С помощью указанных работ дети скорее запомнят те буквы, начертания которых они путают с другими буквами. Конечно, для более йодного осмысления указанных выше слов необходимо вводить их в предложения (хотя бы устно).

     
     
      ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

     
      I

     
      Проблема подготовки детей к школе, в направлении обучения их грамоте, не является совершенно новой.

      Обратимся к опыту дореволюционной школы. В Латвии, например, была традиция принимать в I класс школы только грамотных детей. Правда, там уже в то время было очень много грамотных взрослых людей. Все родители считали себя обязанными готовить детей в школу. В губернских городах России существовали подготовительные классы и группы домашнего обучения, в которых детям давалась необходимая подготовка к школе.

      После Великой Октябрьской социалистической революции в 20 — 30-х гг. подготовка к школе осуществлялась в детских садах и нулевых классах школы. Были изданы пособия Ф. Н. Блехер «Иаша книжка» и «Первый счет» для нулевых классов школы и для старших групп детсада.

      В 1944 г. но закону о всеобщем обязательном обучении в школу стали принимать детей семилетнего возраста. Подготовка к школе должна была спуститься ниже: если раньше готовили к школе семилеток, то теперь нужно было готовить шестилеток.

      После снижения возраста, с которого начиналось обучение в школе, в детских садах обучение грамоте было отменено. Руководство детских садов считало, что обучение грамоте детей является задачей школы, а не детского сада.

      Детские сады и до сего времени не проводят такой подготовки к школе.

     
      II

     
      В 50-х годах стала выявляться необходимость подготовки детей к школе в возрасте 6 лет.

      К этому времени наша страна стала страной сплошной грамотности. В каждой семье дети видят книги, газеты, журналы, у них рано появляется желание знать буквы и цифры, рано появляется интерес к чтению и письму, они спрашивают, какая эта буква, что написано. Многие из них саместоятелыю овладевают элементами грамоты и счета.

      Назрел вопрос об обучении грамоте детей с шест и летнего возраста.

      До 50-х годов в I класс школы семилетние дети поступали неграмотными. Сейчас иное положение. Учет подготовленности детей к школе показывает, что до 30%, а в некоторых классах до 45% детей умеют читать. Остальные знают буквы, но еще не читают. Это значит, что из 42 человек в классе 12 — 16 человек читают.

      В 1952 и 1953 гг. мы обследовали детей, поступающих в I класс школы № 2 и № 3 г. Тушино, это обследование показало, что 20 — 25% детей поступают в школу грамотными, свыше 40% знают все буквы и только не более 15% детей (5 — 6 человек на класс) не знают ни одной буквы.

      Итак, 25% грамотных, 40% знают все буквы, но еще не читают, 20% знают от 7 до 15 букв, только 15% не знают букв совсем.

      В 1955/56 учебном году в юколы Пролетарского района Москвы поступило грамотных до 30%, знающих все буквы — до 35 — 40%, 20% — знающих не все буквы и только 10 — 15% поступающих не знали букв.

      Обследование поступающих в школу, проведенное в 1954/55 учебном году по заданию Института методов обучения АПН РСФСР преподавателями педучилищ в школах г. Оренбурга, г. Боброва Воронежской области, г. Серпухова и г. Егорьевска Московской области и в школах многих других областей нашего Союза, показало примерно ту же картину состояния грамотности учащихся, поступающих в школу.

      Оренбург: грамотных детей — 40%, знающих буквы — 45%, не знающих букв — 15%.

      Серпухов: грамотных детей — 30%, знающих буквы — 50%, не знающих букв — 20%.

      Бобров: грамотных детей — 35%, знающих буквы — 45%, не знающих букв — 20%.

      Таковы средние цифры. На класс в 40 человек в среднем приходится 10 — 14 грамотных, 18 — 20 знающих буквы, 5 — 6 человек, не знающих букв.

      Стремление детей овладеть грамотой настолько велико, что они в I классе школы, не дожидаясь конца периода обучения грамоте, обычио самостоятельно идут вперед по букварю и многие из них уже к 1/XI, т. е. на месяц раньше срока окончания знакомства с алфавитом, усваивают самостоятельно не пройденные еще с учителем буквы.

      В школах Пролетарского района Москвы в 12 первых классах в конце октября и в начале ноября 1955 г. было проведено в первых классах обследование уровня знаний учащихся по русскому языку методистом Л. И. Осиновой, Что же оказалось? Знают все буквы алфавита 60% учащихся (детям предьявлялись, кроме изученных, неизученные буквы: ж, г, б, ч, ц, щ, ф. е, ё, я, ю). Знают, кроме изученных, часть неизученных букв еще 25% учащихся. Только 15% детей не знают неизученные буквы.

      Читают новые слова н фразы 40% учащихся (даны были слова: цапля, гуси, кофта, щетка, белка и фраза Тетя Люба читала газету).

      Читают по все новые слова 25% детей.

      Таким образом, учащиеся 1 класса усваивают грамоту более быстрыми темпами, чем это спланировано учителями.

      В 1955/56 учебном году осенью я был в I классе школы № 29 Москвы у заслуженной учительницы О. П. Корчевской. Спрашиваю ее: «С какой подготовкой дети пришли в школу?» Корчевская отвечает: «Все дети знали буквы, и только семь человек, пришедших из детского сада, не знали ни одной буквы. Они у меня отстают от других в учебных занятиях. Детский сад искусственно задерживает развитие детей, тушат у них интерес к грамоте».

      Это какой-то парадокс и тем не менее факт.

      Наша дальнейшая исследовательская работа показала, что дети, знающие буквы, быстрее развиваются, идут впереди других в овладении грамотой.

      По словам учителей, грамотные дети в период обучено я грамоте скучают на уроках чтения и охотнее занимаются письмом, нежели чтением. Письмо при обучении грамоте отстает от чтения у всех детей и труднее дается нм. В детских садах не учат ни чтению, ни письму. Рисование в детских садах есть, но оно не может подготовить детей к письму рукописных букв: для этого требуется особая техника, свои особые виды тренировочных работ.

      Подготовка к школе в детском саду не может огранты читься только развитием устной речи и обучением устному счету, как это делается в настоящее время. Необходимо дать детям уже в детских садах элементы грамоты: нельзя тормозить развитие детей, нельзя заглушить их тягу к грамоте, надо идти им навстречу.

      Б странах народной демократии и в Советской Латвии дети обучаются грамоте с 6 лет. А у нас в РСФСР некоторые родители и учителя считают, что даже семилеток епге рано обучать грамоте. То обстоятельство, что не все дети проходят детские сады, не может служить основанием для торможеппя развития всех детей: надо дать выход стремлениям к образованию, надо удовлетворить интерес детей и грамоте, ведь грамота — это первая ступень к образованию.

      Вообще странными являются желания и советы некоторых, иногда даже опытных, учителей сдерживать желание детей-дошкольников научиться грамоте, оставлять их в неведении, чтобы все поступающие были равны в своей подготовке, вернее, в своей неподготовленности к школе. Эта линия на понижение уровня развития детей до 7 лет — линия вредная.

      Разве можно сдержать голодных или жаждущих, когда перед ними лежит в изобилии вода и пища? Как бы мы нп запрещали им есть и пить, они все paRH<~>, вопреки нашему запрещению, наедятся и напьются.

      Как можно детям запретить учиться грамоте, когда вокруг них грамотные, когда их окружают книги, газеты, журналы, афиши, рекламы, вывески! Дети сами, даже без нашей помощи, непременно усвоят какие-то элементы грамоты.

      А некоторые, учителя равняются на отсталых, ня недоразвитых детей. Опп хотят иметь своими учениками только неграмотных! Это искусственная задержка!

      Надо считаться с фактами и изменить наши методы работы по обучению грамоте: надо спустить обучение грамоте хотя бы на год ниже и предложить в детских садах и семьях идти навстречу естественному желанию детей постигнуть грамоту, пусть дети узнают буквы и звуки, пусть, играя, учатся читать и писать.

      Тяга к грамоте у детей необычайно велика; она обусловлена грамотным домашним окружением детей: книги, газеты, плакаты, афиши, вывески, детские книжки, кубики и другие игрушки с буквами — все это стимулирует детей к занятиям грамоте, и они «самоучкой» усваивают грамоту.

      Школьный букварь проник в семью, и никакое давление на родителей, никакие запреты родителей, обращенные к детям, не могут потушить желания детей знать грамоту.

      Многие родители покупают детям-дошкольникам пятишестилетнего возраста школьные буквари, и дети по этому букварю учатся читать. Вследствие этого получилась пестрота в подготовке детей к школе. Семья готовит к школе, а детский сад не готовит. (Правда, детский сад дает очень много полезного и нужного детям в отношении организации, привития навыков, общего развития и т. д.) Получились ножницы: семья иногда дает ребенку в отношении грамоты больше, чем детский сад.

     
      III

     
      В декабре 1955 г. я побывал в Латвии. Там в старших группах детских садов введено обязательное обучение детей грамоте. Делается это по приказу Министерства просвещения Латвии. Правда, грамота изучается не полностью, но дети узнают 15 — 16 букв и учатся читать короткие слова. Первые уроки грамоты они получают в детском саду в обязательном порядке.

      Что касается детей, которые не ходят в детские сады, то для них весной устраиваются в школах двухнедельные подготовительные группы. Некоторые учителя начинают подготовку к школе уже с осени. Они проводят занятия с шестилетками раз в неделю и получают довольно хорошие результаты.

      Учителя в Латвии утверждают, что дети, прошедшие основы грамоты в детских садах, хорошо успевают.

      Второгодничество сокращено до минимума. Такие утверждения я слышал от многих учителей и работников народного образования Латвии. Подготовка детей к школе, таким образом, является своего рода борьбой со второгодничеством.

      В Латвии издан букварь для шестилетних детей, в котором дан материал для обучения грамоте, счету и для практической деятельности детей (рисования, лепки, конструирования, труда).

      В зарубежных странах почти везде обучение детей грамоте в первых классах начинается с шестилетнего возраста. Такое положение мы имеем в Германии Восточной и Западной, Англии, Франции, Чехословакии, Болгарии, в Китае, Индии. Этот опыт говорит нам о необходимости обучения грамоте детей с шестилетнего возраста, а не семилетнего.

      Мы начинаем обучение грамоте лишь с 7 — 7,5 лет. Если в детском саду ребенку не хватает до семи лет одного месяца, его в школу не принимают и он сидит в старшей группе детского сада почти до 8 лет и грамоты не знает.

      Я имел возможность побывать в Германской Демократической Республике, в школах Дрездена и Лейпцига и видел, как производится обучение детей-шестилеток, для которых есть и букварь, и задачник. Изучение алфавита по букварю рассчитано на год. В букваре есть материал для чтения на все буквы. В приготовительных классах имеется своя специфика обучения грамоте. Сначала дети знакомятся только с печатным шрифтом. Правда, учителя немецкой школы не знают, правильно ли это, и изучают этот вопрос.

      Письмо у них вводится со второго полугодия. Мне говорили руководители народного образования в Германии, что они предполагают вводить письмо раньше, уже в первом полугодии I класса.

      Особое значение придается звуковой стороне речи. Я видел, какое большое внимание уделяется учителем слышанию звука, его произношению. Артикуляция звука отрабатывается в школах ГДР очень хорошо. Применяется много наглядных пособий. Правда, там уроки длятся 45 мин., но за эти 45 мин. несколько раз проходит смена занятий, чтобы дети чрезмерно не утомлялись, занимаясь одним и тем же делом длительное время.

      В немецкой школе очень много уделяют внимания письму в тетради и на доске. Доски там во всю стену, тут дети и рисуют, и пишут. И надо сказать, что почерк у детей неплохой. К письменному шрифту они подходят позднее, чем у нас, и пишут сразу в тетради в две линейки без косых.

      Много внимания уделяется’ беседам, которые развивают детей. При мне были проведены беседы с учащимися о зиме, о зимующих птицах, о мире.

      Эти беседы связываются и с обучением грамоте, и с уроками пения. Дети поют песни о весне, о зиме, о птицах.

      В Германии счет изучают так: в течение года проходят не только действия над числами в пределах первого десятка, но и над круглыми десятками нз сотни и единицами при них. Однако изучаются действия только над такими числами, которые не приводят к переходу через соответствующий десяток.

      В Германии в приготовительных классах применяется сокращенный учебный план, не такой, как в старших классах; он рассчитан только на 16 час. в неделю: 8 час. — родной язык, 5 час. — арифметика, 1 час — физкультура, 1 час — рисование, 1 час — пение. Но дети поют почти на каждом уроке, так что дети занимаются пением значительно больше одного часа; рисованием тоже значительно больше часа.

      Опыт и теория, таким образом, говорят нам, что обучение грамоте детей в возрасте 6 — б’/г лет вполне возможно и необходимо.

      Я спрашивал: «Все ли дети поступают в Германии в шестилетнем возрасте в школу?» Говорят: «Исключение составляют только те, кому врачи запрещают по состоянию здоровья поступать в школу».

      В мае 1957 г. мы вместе с А. С. Пчелко побывали в школах Чехословакии. В Чехословакии дети начинают посещать школу в обязательном порядке с 6 лет. Срок обучения в начальной школе — пять лет, он соответствует возрасту детей нашей начальной школы, пятый год добавляется снизу для детей 6 лет. Обязательное обучение детей с 6 лет проводится в Чехословакии уже в течение 200 лет. Нас особенно интересовал опыт обучения детей с 6 лет.

      Программы начальной школы не страдают перегрузкой. И в программах и методах обучения учитывается возраст детей. Учебный материал преподается в соответствии с уровнем развития детей в форме, интересной для детей: один вид работы сменяется другим.

      Первый класс, в котором обучаются дети 6 лет, как бы служит звеном, соединяющим детский сад и школу. В первые два месяца проводятся подготовительные занятия, которые в это время напоминают игру в детском саду. Учащиеся упражняются в разговорной речи, учатся отвечать целыми фразами, поют, занимаются ритмикой, заучивают стихи. Постепенно они знакомятся со словом, слогом, звуком, буквой. Кроме того, они рисуют, выполняют упражнения, которые готовят их к письму. В этот период широко применяется наглядность в обучении. Для обучения грамоте и счету разработана целая система пособий. В начальных школах Чехословакии много наглядных пособий, приготовленных самими учителями. После двух месяцев, за которые проводится подготовка к грамоте и счету, следует букварный период обучения. Он распределен на весь учебный год и состоит из шести этапов обучения. При обучении грамоте большое внимание уделяется развитию слуха детей, разложению слов на слоги и звуки. В начале обучения чтению проводятся систематические упражнения в чтении открытых слогов и слов, состоящих из них.

      На первом этапе букварного периода применяется чтение слогов как с предварительным звуковым анализом, так и без него. На следующих ступенях букварного периода ведутся упражнения для повышения беглости чтения. Время от времени применяется хоровое чтение.

      К концу учебного года учащиеся уже умеют читать и писать.

      Выработке хорошего почерка в школах уделяется большое внимание, начинается эта работа с I класса. С первых шагов обучения учитель много и долго занимается тренировкой руки ребенка, развитием его мелких мышц. Для этой целя используются и уроки чистописания, и уроки обучения грамоте, и уроки рисования, и уроки ручного труда (лепки). К письму ребенок подходит уже с натренированной рукой. Тетради применяют в школе только в одну линейку начиная с I класса. Никаких других разлиновок нет — ни в клетку, ни в косые ли-

      нейки, ни в две линейки. Чешские школьники пишут, как правило, чисто и красиво. Письмо у них без нажима, так же как н в немецкой школе. Это упрощает процесс обучения. Дети пользуются для письма карандашом и авторучкой.

      Изучение зарубежного опыта обучения детей грамоте и счету с 6 лет подтверждает, что л странах с высоким культурным уровнем населения необходимо начинать обучение в более раннем возрасте.

     
      IV

     
      Подтверждение о необходимости обучения детей грамоте с 6 лет мы получили и при проведении нервых очень скромных опытов но подготовке детей к школе и старших группах детских садов и в приготовительных (нулевых) классах в школе.

      В настоящее время в качестве подготовки по русскому языку к школе в детских садах проводятся следующие виды занятий: рассказывание сказок, чтение воспитателем рассказов; заучивание детьми наизусть с голоса учителя стихотворений; беседы с детьми по натуральным предметам и но картинам; рисование, аппликация, лепка и ряд других занятий.

      Этого, конечно, далеко не достаточно для того, чтобы дети были полностью подготовлены для занятий русским языком и счетом.

      Учителя I класса часто жалуются на непоседливость детей-семилеток, на отсутствие у них активного внимания, на их крайнюю рассеянность и быструю утомляемость. Семья и детский сад должны развивать у детей качества, нужные им для занятий в школе, привить им необходимые навыки и умения, приучать детей уже в возрасте 5 — 6 лет сидеть сцокойпо во время чая, обеда или других занятий. Читая или рассказывая ребенку сказку или стихотворение, нужно требовать, чтобы он спокойно сидел и слушал то, что ему читают или рассказывают взрослые.

      Надо приучить ребенка и в семье, и в детском саду выполнять порученное ему дело до конца: когда он что-либо рисует или складывает из кубиков, взрослые (родители или воспитатели) должны проследить, чтобы ребенок не только спокойно сидел, но и обязательно нарисовал то, что сам задумал, или сложил из кубиков то, что предполагал сложить. Этот навык благотворно отражается на воспитании усидчивости и является прекрасным противоядием против рассеянности, несобранности внимания.

      Выработать у детей «постоянство деятельности» (как говорил К. Д. Ушинский) — чрезвычайно важное дело семейного воспитания; без этого качества ученику-семилетке трудно усваивать те знания и навыки, которые дает школа, трудно выдержать занятия в течение целого урока, посвященного одной геме. «Постоянство деятельности» играет в школьном обучении решающую роль. Это качество вырабатывается у детей постепенно.

      Необходимо на любом виде деятельности детей (помогают ли они матери мыть посуду, полоть грядки моркови, подметать пол или стирать пыль со стола и стульев и т. д.) вырабатывать у ребенка активное внимание и навык заниматься одним и тем же делом хотя бы 15 — 20 мин., не прекращая начатой работы.

      При этом важно проследить за тем, чтобы всякое поручение было выполнено ребенком хорошо, аккуратно, тщательно, даже в тех случаях, когда оно неинтересно. Вполне попятно, что все дела, выполняемые детьми, должны быть посильными для них. Родителям и воспитателям следует обращать внимание на умение детей разговаривать со взрослыми людьми и своими товарищами. Если в семью пришли посторонние и разговаривают с отцом или матерью, то ребенок не должен вмешиваться в их разговор. Надо приучить ребенка терпеливо ждать конца разговора взрослых.

      Если ребенку нужно что-либо попросить у отца, матери или брата, сестры или же у посторонних людей, он должен сделать это без капризов и без требовательного тона, вежливо, употребляя слово «пожалуйста». К посторонним дети должны обращаться на «вы». Кроме того, желательно приучить детей называть посторонних взрослых, к которым они обращаются с речью, по имени и отчеству. Когда взрослые вызывают сами ребенка на разговор или беседу с ними, он должен внимательно слушать, о чем его спрашивают или что ему сообщают, и отвечать или спрашивать вежливо и вдумчиво. К вежливости в обращении дети должны привыкнуть и при обращении к своим товарищам, детям такого же возраста, как и они сами. Родители и другие взрослые члены семьи, а также воспитатели детских садов должны обратить внимание на то, чтобы уже в дошкольном возрасте были привиты детям навыки самообслуживания и гигиены: пусть они привыкнут сами раздеваться, ложась в постель, одеваться после сна, чистить зубы, умываться утром и вечером, мыть руки перед едой. Пусть научатся владеть иглой и сами пришивают оторванные пуговицы.

      С этими навыками связан и режим дня ребенка: он должен завтракать и обедать, гулять, пить чай и ужинать, ложиться спать и вставать с постели в определенное время.

      Родители и воспитатели должны так организовать день ребенка, чтобы он обязательно мог делать что-нибудь полезное для других соответственно его силам.

      Однако совершенно необходимо оставлять достаточное время и для того, чтобы ребенок имел возможность и погулять на свежем воздухе, и поиграть с товарищами.

      Нужно помочь детям организовать дома и в детском саду индивидуальные и коллективные игры (в кубики, в лото и др.), проводить с ними полезные занятия, например рассказывание, чтение сказок и стихотворений и, если возможно, пение под аккомпанемент музыкального инструмента, рисование. Такие занятия развивают детей, воспитывают у них интерес к книге, к музыке, к формам и цвету предметов; вместе с тем эти занятия развивают мышление и речь детей.

      Дать детям хотя бы самые элементарные, но правильные понятия о природных явлениях, временах года, о жизни окружающих людей могут как воспитатели детских садов, так и многие родители. Это лучше всего делать во время прогулок с детьми по городу, в поле, в лесу, а также при чтении рассказов, сказок, стихотворений.

      В частности, во время игр и трудовых занятий надо обьяснить детям такие понятия, как правая и левая сторона, вверх и вниз, вперед и назад, далеко и близко. Этот круг элементарных представлений и понятий необходим ребенку для успешных занятий в школе.

      Дети любят спрашивать взрослых о разных явлениях жизни: Почему? Зачем? Разумно отвечая на эти вопросы, взрослые расширяют кругозор ребенка и тем самым способствуют его умственному посту и облегчают труд учителя начальной школы.

      Можно многое прочитать детям из детских книг, газет, журналов. Одияко не следует все сразу разьяснять нм: пусть над некоторыми вопросами они подумают сами, попытаются разрешить их самостоятельно и лишь потом, если встретится в том надобность, можно детей поправить. Взрослые должны и сами ставить перед детьми вопросы, относящиеся к виденному, рассказанному, и проверять, правильно ли они все это восприняли и поняли.

      Желательно, чтобы при поступлении в школу дети умели рассказать несколько народных сказок, например: «Репка», «Колобок», «Кот, Петух и Лиса», «Золотое яичко», — и знали наизусть несколько стихотворении вроде «Котик и Козлик», «Птичка» В. Н. Жуковского, «Лети, в школу собирайтесь» А. Н. Плещеева, некоторые стихотворения С. В. Михалкова, С. Я. Маршака, К. И. Чуковского.

      Беседы с детьми в доступной для них форме о нашей социалистической Родине, о великом вожде В. И. Ленине, о героях труда, о наших революционных праздниках будут воспитывать у детей чувство советского патриотизма и воспитывать у них те качества, которые должен, иметь советский человек.

      Дети любят рассматривать картинки и рисовать их сами. Картинки в детских книжках, газетах, и журналах, в детском календаре — ценный источник знаний о жизни людей и о природе. Нужно только умело проводить беседы с детьми по картинкам. Элементарные понятия о полях, горах, лесах, реках, морях, городах и селах, о крупнейших сооружениях нашей эпохи могут быть поняты детьми старшего дошкольного возраста.

      Дети дошкольного возраста должны знать и ряд бытовых явлений, а также названии предметов, которые их окружают: названия предметов, находящихся в комнате (мебель, посуда, обувь, одежда); предметов пищи (суп, щи, каша, кисель, компот); овощей (свекла, морковь, огурцы, капуста); фруктов (яблоки, груши, сливы, арбуз, виноград); ягод (черника, малина, земляника); предметов труда (лопата, топор, пила, грабли); частей человеческого тела (нос, рот, лоб, уши, глаза, ноги, правая рука, левая рука); средств передвижения (телега, сани, грузовик, автомобиль, поезд, трамвай, самолет).

      Рис. 7. Страница 4 «Азбуки для обучения детей в семье» на тему «Деление слов на слом»

      В целях развития мышления и речи детей следует также использовать радиопередачи и кинофильмы, доступные детям в возрасте до семи лет, причем после прослушивания радиопередачи или просмотра кинофильма взрослые обязаны разьяснить малышам то, чего они не поняли или что поняли неправильно.

      Очень важно в связи с чтением книг и рассматриванием картинок привить детям любовь к книгам и навыки бережного отношения к ним: пусть дети не рвут, не треплют и не пачкают их, а обернут бумагой; пусть книги, которые им принадлежат, они заботливо хранят.

      Воспитатели детских садов и родители могут научить ребенка обращению с тетрадкой и добиться того, чтобы он знал, где начало тетради, где конец, где верх, где низ, где правая сторона, где левая, где строки в тетрадке.

      В случае появления у детей интереса к грамоте необходимо как воспитателям детских садов, так и родителям помочь им овладеть знанием букв и их звуковым значением и умением складывать из букв разрезной азбуки простейшие слова, состоящие из прямых и закрытых слогов типа мама, папа, Лиза, роза, муха, шар, мак, дом, шапка, вилка, кошка, писал, читал, играл, бумага, газета и пр. При этом надо следить: 1) за тем, чтобы дети правильно называли буквы коротко — не бы, вы, мы и не бе, ее, ме, а б, в, м; 2) за тем, чтобы, усваивая звуковое значение букв, дети научились подбирать слова на изучаемую букву и обозначаемый ею звук, например на м: мост, муха, мама, мыло; на в: волк, вата, вилка, ветка; на б: булка, баран, бочка, белка и др.; 3) за тем, чтобы, складывая слова и слоги, дети не перебирали отдельных букв, а ставили сразу две-три буквы, т. е. весь слог (например, Ма-ша, шар, пал-ка, Шу-ра), и читали слоги сразу, без перебора букв.

      При обучении детей грамоте в дошкольный период обучающий должен обязательно проконсультироваться у учителя начальной школы или у методиста о приемах обучения грамоте, чтобы не сообщить детям-дошкольникам навыков неправильного чтения, с перебором букв. Этот неправильный прием чтения является следствием неумелого обучения грамоте.

      Как подвижные слоги, так и подвижные буквы ребенок должен научиться хранить в особых кассах (буквенной и слоговой). Образовательные и трудовые занятия детей дошкольного старшего возраста следует четко отделить от игр, чтобы воспитать серьезное отношение к труду, привить будущим школьникам простейшие навыки организованной умственной работы и возбудить у них интерес к учению в школе.

      Все это поможет естественному переходу детей к систематическому школьному обучению.

     
      V

     
      В 1952 — 1955 гг. дошкольный сектор Института теории и истории педагогики АПН РСФСР в опытном порядке стал проводить в нескольких детских садах подготовку детей к усвоению грамоты. Занятия с детьми 6 лет проводились в обьеме добукварного периода обучения грамоте в школе: дети получали практическим путем понятие о предложении, словах, слогах, звуках и буквах; они знакомились с первыми 4 — 5 буквами, кроме того, учились писать палочки, элементы букв и некоторые буквы.

      Весной 1956 г. сектором методики начального обучения Института методов обучения АПН РСФСР начата была совместно с научными сотрудниками дошкольного сектора Института теории и истории педагогики АПН РСФСР экспериментальная работа по обучению грамоте детей 6 лет. В виде опыта были проведены трехмесячные занятия (март, апрель, май) по подготовке детей к школе.

      Обучение проводилось в двух приготовительных группах при школах № 169 и № 112 и в двух старших группах детских садов № 788 и № 1073. В каждой группе было около 25 детей.

      Всего обучалось 105 детей-шестилеток. За три месяца было проведено 70 — 75 учебных дней. За это время было проведено 36 — 40 уроков чтения, столько же уроков письма, 30 — 40 уроков арифметики. Занятия длились 25 — 30 мин. Обучение грамоте мы проводили по звуковому аналитико-синтетическому методу.

      Расположение звуковых и слоговых трудностей было иное, чем в обычных школах. Вначале выделяли звуки и показывали буквы, а затем, позднее, накопив некоторое количество букв, переходили к составлению слогов и слон и чтению их.

      Такая последовательность помогала детям овладеть звуками, буквами, с одной стороны, и чтением слогов — с другой.

      Надо подчеркнуть то, что при занятиях с шестилетними детьми важно сочетание фронтальной работы с индивидуальной работой. Без индивидуального подхода может быть большое количество отстающих.

      Большое внимание было уделено развитию у детей фонематического слуха как в подготовительный, так и букварный периоды обучения. Для этого были подобраны слова на каждый изучаемый звук. Обращалось внимание на артикуляцию звуков. При знакомстве с отдельными буквами допускалась для шестилеток запись слогов и слов печатными буквами на доске и в тетрадях. Это упражнение в школе мы недооцениваем, а оно помогает детям запомнить печатные буквы алфавита.

      При обучении детей письменному шрифту мы использовали тетради в одну линейку, а не в три линейки с косыми, затем через 6 педель дали тетради в две линейки с косыми, и результаты обучения письму получились неплохие.

      За три месяца дети изучили 12 — 15 звуков и букв, 82 ученика из 105 читали плавно по слогам простые слова, 19 учеников читали слогами, но с перебором букв, остальные болели, и их приемы чтения не были изучены. Письмом по двум линейкам овладело 85 учеников, 16 учеников писали, но не овладели письмом по линейкам. Надо отметить, что тяга у детей к грамоте необыкновенная. Родители детей, обучающихся в трехмесячных группах, дали прекрасные отзывы о том, что им удалось наблюдать в детях, о тех переменах, которые произошли с детьми за эти три месяца.

     
      VI

     
      Учитывая положительные результаты трехмесячной подготовки и большую тягу детей к грамоте, наша исследовательская группа наметила в 1956/57 учебном году провести в опытном порядке обучение шестилетних детей в нескольких старших группах детских садов и в нескольких приготовительных классах школы на протяжении учебного года, т, е. восьми месяцев.

      Мы организовали в трех школах подготовительные классы для тех детей, которые оказались в возрасте 6 лет вне детского сада.

      Кроме того, проводили обучение детей в пяти детских садах.

      Сектором методики начального обучения Института методов обучения был составлен учебный план и программы для обучения детей 6 лет. Учебный план и программа проверялись на практике в этих опытных группах.

      Воспитателям детских садов мы обьясняли, как надо обучать грамоте. В дальнейшем для них могут быть организованы курсы.

      Учителям подготовительных классов при школах, в свою очередь, надо ознакомиться с приемами и методами воспитания и обучения в детском саду.

      В школах при наличии 25% грамотных детей, поступающих в I класс, надо группировать детей по степени овладения ими грамотой, чтобы не задерживать развития детей, т. е. надо выделять «грамотный» класс, в котором в первую четверть учебного года по букварю закрепить чтение со всеми буквами алфавита; неграмотные классы будут обучаться грамоте 3,5 месяца, т. е. первое полугодие и грамотные и полуграмотные дети закончат грамоту в два месяца. Расширять программу I класса для «грамотных» классов не следует.

      С течением времени неграмотных детей в первых классах будет все меньше и меньше: все шире будет охват детей детсадами и приготовительными классами, которые будут давать детям начатки грамоты и счета.

      При такой организации работы знания и навыки детей в I классе школы в области чтения и письма будут глубже и прочнее. Отсутствие преемственности в работе детского сада и начальной школы будет ликвидировано: дошкольная подготовка детей будет иметь решающее значение для повышения уровня знаний учащихся начальной школы, и тогда начальная школа действительно даст детям необходимую подготовку к среднему звену школы, особенно по линии русского языка и математики.

      Основной вывод, который мы делаем из своего опыта обучения детей-шестилеток, выражается в следующем: обучение грамоте и счету шестилетних детей надо проводить на протяжении 7 — 8 месяцев, т. е. целого учебного года. Такое обучение надо осуществлять как в приготовительных классах школы, так и в старших группах детских садов.

     
     
      ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫХ КЛАССАХ С РАЗНОЙ ПОДГОТОВКОЙ УЧАЩИХСЯ К ШКОЛЕ

     
      I

     
      Обследование учащихся, поступивших в первые классы в 1956 г., показало, что первые классы у нас «пестрые»: наряду с хорошо читающими есть дети (10 — 12%), не знающие букв; особенно выделяются незнанием букв бывшие воспитанники детсадов («Нам в детском саду не велели узнавать буквы», — говорят дети).

      Дети, поступающие в I класс, не умеют писать рукописным шрифтом.

      Ясно, что «пестроту» класса надо устранить, ведя вперед одновременно всех детей, а не одних отставших.

      При «пестрых» группах всегда есть опасность принять ответы лучших учеников за уровень, которого достигли все дети. А между тем, несмотря на то что в общекласс-пом порядке детьми I класса пройдено, допустим, 5 — 7 букв, некоторые дети (из числа неграмотных) знают всего одну-две буквы и читать не умеют, составить слово, даже состоящее из прямых слогов, не могут.

      Общие занятия без учета подготовленности детей могут принести большой вред: а) слабые будут все более и более отставать, не успевая за темпом продвижения вперед остальных детей; б) сильные будут испытывать скуку и приобретут отвращение к занятиям, у них не будет интереса к работе.

      Итак, одним — трудно, занятия для них непосильны; другим — скучно, занятия не содержат для них ничего нового и интересного.

      Есть ряд занятий, общих для всех учащихся: упражнения в анализе и синтезе речи, письмо, рисование, пение, чтение учителя, развитие речи, экскурсии, беседы, заучивание наизусть с голоса учителя, физкультура, игры и пр.

      Однако есть и особые задачи и интересы у сильных и слабых: сильных интересует больше письмо, слабых — чтение.

      Отсюда необходимость дифференциации занятий, расчленение группы на две подгруппы для проведения некоторых занятий, неинтересных и ненужных для сильных.

      Грамотными мы считаем тех детей, которые читают текст словами или слогами, и тех детей, которые, перебирая буквы слов или слогов, читают слово и понимают прочитанное. Эти дети обычно знают большую часть букв, но им еще недостает многого, чтобы правильно читать

      и писать.

      Подгруппы надо посадить в классной комнате отдельно, одну на левую сторону класса, другую на правую, так, как это делается в двухкомплектных школах.

      Когда со слабой подгруппой будет заниматься сам учч-тель звуковыми упражнениями (анализ слов, синтез звуков, показ букв, складывание слов и слогов, чтение простейших слов), сильная подгруппа может заниматься самостоятельно: читать тексты на карточках, на книжках-самоделках, писать слова, слоги, буквы, рисовать, складывать слова из букв по заданию учителя и по букварю, при этом учитель дает этой подгруппе посильное задание, предварительно разьяснив его самым основательным образом.

     
      II

     
      Что является наиважнейшей задачей в работе с подгруппой сильных детей, уже овладевших какими-то элементами грамоты?

      Главная задача — научить детей писать буквы алфавита, проводя эти занятия частью совместно, частью отдельно от подгруппы слабых: чистописание нужно вести совместно, а письмо слов — раздельно. Надо научить их правильно писать буквы и элементы букв по-рукописному, научить соединять рукописные буквы при письме слов.

      Много внимания нужно уделять учителю и звуковым упражнениям. Надо учить правильно называть звуки:

      м, р, н, ш, с, а не ме, ре, эн, ша, эс, — находить звук в любом слове (в начале, в середине, в конце слова) и разлагать любое слово — делить слова на слоги, на звуки, подбирать слова с заданным звуком. Надо вырабатывать правильные навыки чтения: приучать слитно читать буквы в прямом и закрытом слоге, а потом и со стечением согласных без перебора букв: шары, машина, нос, лампа, стол.

      Надо научить детей различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, знать способы обозначения мягкости согласных н уметь подбирать слова как с твердыми, так и мягкими согласными.

      Дети должны различать слоги типа мы-ми, ло-ле, ра-ря, ту-тю и уметь читать и писать их, должны уметь преобразовывать слова при письме и складывании нз букв: а) по подобию (с заменой букв) и б) путем наращения; определять устно порядок звуков в слове, состоящем из двух слогов прямых или прямого и закрытого, и писать буквы в том же порядке (по слогам).

      Дети должны учиться писать заглавные буквы. Списывая с букваря, должны писать фразы и имена с большой буквы.

      Учителю необходимо знать подготовку каждого ученика: знает ли буквы, умеет ли читать и писать. Перед началом занятий надо проверить каждого ученика, предложив прочитать простейшие слова типа луна, рука, липа, Лена, шалаш, висел, сидел, булка, вилка, белка, ветка, Катя, Люба, предложив написать отдельно буквы и слова.

     
      III

     
      Основная задача в работе с подгруппой малоподготовленных учащихся — сообщить нм как можно скорее знания букв алфавита и научить их читать слитно простейшие слоги, не стремясь к тому, чтобы учащийся научился читать трудные слоги, а ограничившись чтением простейших только прямых и закрытых слогов (особенно прямых, открытых ра, ру, ла, лу, на, ну, са, су, ма, му, ша, шу; ро, ло, мо, но, со, шо; ры, лы, мы, ны, сы).

      Для усвоения букв большую помощь оказал бы иллюстрированный алфавит по подбору слов на изучаемую букву:

      м — мак, муха, мост, мыло, мыши; ш — шуба, шапка, шарф, шалаш, шар;

      р — рыба, рак, рука, рот, рама; л — ложка, лодка, лампа, луна, лыжи; н — нож, ножницы, наперсток, норы, нос; с — санки, самолет, собака, сумка, сыр.

      Можно взять слова, где эти же буквы будут в середине: сумка, кошка, корка, вилка, санки, миска. Можно использовать и такие слова, в которых эти буквы будут находиться на конце слов: дом, душ, топор, стол, барабан, нос. Важно, чтобы дети слышали звуки и подбирали нужные буквы для обозначения заданных звуков.

      Полезна будет и работа со слогами — чтение слогов в таком расположении:

      а — ра ма ла ша са на

      о — ро мо ло шо со но

      у — ру му лу шу су ну

      ы — ры мы лы — сы ны.

      На стену класса полезно вывесить слоговые таблицы.

      Надо чаще упражнять детей в чтении слогов.

      Возможны разные виды упражнений со слогами: составление слогов из букв, дебавление слогов до полного слова, отсечение слога от слова и его обозначение буквами: слог на (из слова ворона), слог ры (из слова куры), слог ну (из слова конура), слог му (из слова муха), слог ро (из слова ворота), слог со (из слова сосенка) и т. д.

      Итак, необходимо применять в работе больше упражнений и игр с буквами, чтобы дети поскорее запомнили все буквы, нужно использовать также больше упражнений и игр со слогами. Нельзя терять время. Пусть дети знакомятся с печатными буквами и их простейшими сочетаниями в прямых слогах, а потом и закрытых типа сор, сын, рос, мох, хор, мак, рак, кот, лук, дом, шар, суп, нос, сыр, вот, наш, душ и др. Пусть не вся страница букваря будет прочитана детьми на уроке. Трудные слоги и сочетания слогов они будут читать позднее.

      Первое время дети не будут знать заглавных рукописных букв, может быть, будет отставать письмо от чтения. Все это можно наверстать во II и III четверти.

     
      IV

     
      При подразделении учащихся I класса на две подгруппы неминуемо применение разного рода самостоятельных работ в той или иной подгруппе. Работы самостоятельные

      нужно тщательно подготовить, а затем, по выполнении, быстро проверить. Кроме того, необходимо как можно чаще учитывать знания и навыки детей.

      В подгруппе сильной возможны следующие виды самостоятельных работ:

      1) письмо по картинкам с заданием дать подписи к ним (муха, луна, рама, рука, мак, сор)-,

      2) письмо по картинкам с подписями неполны.ми. Дается задание: дописать слова под картинками му(ха), ма(ки), ша(ры)-,

      3) письмо по картинкам с подписью всего лишь одной буквы. Дается задание подписать картинки: р(оза), к(уры), р(ак), с (ом), ш(уба);

      4) работа с таблицей слогов и складывание слов из букв и слогов. Задание к целым слогам: добавить букву или слог, чтобы получилось слово;

      5) складывание слов на наборном полотне и запись их в тетрадях (с использованием букваря);

      6) классификация предметов с последующей записью их названий (по букварю);

      7) списывание слов и текстов с букваря;

      списывание слов и текстов с доски;

      ’9) рассматривание картинок — подготовка к рассказыванию;

      10) дописывание по тексту букваря незаконченных предложений (с доски);

      11) чтение текстов про себя — подготовка к чтению вслух, к рассказыванию и беседе по тексту.

      Для подгруппы слабых возможны следующие самостоятельные работы:

      1) обводка и заштриховка разных фигур;

      2) составление сложных фигур из простых и их копирование детьми в тетрадях;

      3) письмо элементов букв и букв в целом;

      4) складывание слов, написанных на доске с пропущенными буквами и слогами;

      5) рисование бордюров и контуров предметов;

      6) чтение столбиков слов, предложений.

      Работа может быть организована и иначе: слабые дети складывают из печатных букв слоги и слова, а сильные учащиеся пишут эти слова рукописным шрифтом.

      Итак, в двух подгруппах может быть проведено отдельно как чтение, так и письмо.

      Занимаясь с двумя подгруппами в классе, учитель не должен забывать и об общих задачах для обучения всех детей.

      Все дети должны твердо знать все буквы алфавита, уметь отличать гласные от согласных, уметь слышать любой гласный и согласный в начале, в середине и в конце слова и чисто, ясно произносить звуки, дети не должны путать печатных и рукописных букв, должны различать твердые и мягкие согласные, усвоить способы обозначения твердости (а, у, о, ы) и мягкости согласных (и, ь: е, ё, я, ю), уметь произнести звук гласный и согласный (твердый и мягкий) и как отдельные звуки и подбирать с ними слова (мал — мял, лук — люк, Лора — Лена и т. п.), уметь читать и писать любой согласный в сочетании с любым гласным в прямом и закрытом слоге.

      Учитель внимательно следит за правильными приемами чтения детей, следит за тем, чтобы дети читали слог слитно, без перебора букв, без запинок и пауз. Для того чтобы учащиеся овладели чтением более трудных слогов (крот, шкаф, волк, лист, кружка и др.), надо их чаще упражнять в чтении, применяя следующие приемы работы: чтение по свежим следам анализа, чтение слов, составленных детьми из разрезной азбуки, чтение слов по подобию, т. е. слогов в столбиках букваря, на настенных таблицах, сравнивая и сопоставляя одинаковые и разные слоги, чтение слов с наращением слогов: на — наша, бочка — бабочка, лист — листик и т. д.

     
      V

     
      Работа учителя в «пестрых» классах, таким образом, протекает в двух планах: первый план — обучение грамоте неграмотных (1-я подгруппа); второй план — дальнейшее обучение чтению и письму детей грамотных, частично уже владеющих элементами грамоты (2-я подгруппа).

      Первый план работы осуществляется по существу но плану букваря и методического руководства к нему. Второй план работы требует от учителя ознакомления с подготовкой детей к грамоте и разработки четко очерченого круга знании, умений и навыков в области языка, которы учитель должен сообщить грамотным детям дополнительно к тем элементам грамоты, которые дети усвоили в школе.

      Как показала практика занятий, с такими детьми учителю приходится особенно много внимания уделять обу чению их письменному шрифту, так как они часто, хорони читая, пишут печатными буквами, и звуковым упражне ниям по анализу и синтезу слов, слогов и звуков, что способствует обучению правильным приемам чтенш и письма.

     
     
      МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ

     
     
      МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

     
      НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ КЛАССНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

     
      Методика классного чтения строится в первую очередь на базе тех научных положений, которые разработаны советской наукой о языке (в особенности лексикологией и грамматикой). Однако в постановке чтения. огромную роль играют также достижения советской психологии и советской педагогики. Советская наука о языке выдвинула положения о единстве языка и мышления. Обучение детей чтению (т. е. письменному языку) не может протекать вне связи с мышлением учащихся, так как и самые слова, являясь письменными выразителями понятий, неразрывно связаны с процессом мышления: язык непосредственно связан с мышлением.

      Особое значение для методики чтения имеет учение о словах и их значениях, т. е. лексикология. Изучая словарный состав языка и его основной словарный фонд, знакомясь с многозначностью слов, антонимами, синонимами, архаизмами, диалектизмами, неологизмами и иноязычными словами в составе современного русского языка, зная о наличии в языке слов-омонимов, слов, имеющих терминологическое значение, и идиоматических выражений, учитель более правильно построит методику чтения и разбор читаемого по содержанию и языку. Знание лексикологии важно для разработки методики бесед и методики словарной работы в связи е разбором читаемых в классе текстов.

      Сведения из лексикологии помогут также и в области разработки приемов и способов обучения детей озаглавливанию частей читаемых и разбираемых рассказов и статей (выбор обобщающих слов), и в области обучения детей пересказу прочитанного (активизация словаря).

      Кроме лексикологии, для разработки вопросов методики чтения имеет большое значение также грамматика.

      Грамматика придает языку стройный, осмысленн характер: она определяет правила изменения слов и правила соединения слов в предложения. Методика разбора текста и проведения бесед требует грамматически правильного построения вопросов учителя и ответов учащихся.

      Методика обучения выразительному чтению, требующему в ряде случаев грамматического расчленения предложения (этим определяются паузы, а нередко и интонации, соответствующие смыслу речи и знакам препинанш также не может быть построена без учета положен научной грамматики.

      Итак, достижения науки о языке в значительной мере определяют методику работы над текстом, методику словарной работы, методику составления плана и пересказа прочитанного и методику выразительного чтения. Поэтому науку о языке смело можно назвать первой главной основой методики чтения.

      Второй, весьма существенной основой метод ки чтения является психология. Психология уже в дореволюционное время вскрыла разницу в процессах чтения у опытного чтеца и у начинающего обучаты грамоте. Советская психология (см. работы Л. М. Шварг «Психология навыка чтения» и Т. Г. Егорова «Психология овладения навыком чтения») вскрыла, во-первых взаимосвязь между восприятием текста и пониманием читаемого и, во-вторых, расчленила процесс развить навыка чтения на этапы и наметила границы этих этапе овладения учащимися навыками чтения. О взаимосвязи между восприятием и произнесением текста, с одной стороны, и пониманием читаемого, с другой стороны, советская психология говорит следующее: «…эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны и взаимно обусловливают друг друга. Это значит, что процесс восприяти текста и его произнесения неизбежно испытывает на себ влияние смысла прочитанного и наоборот: процесс понимания читаемого определяется восприятием. Взаимодействием процессов восприятия и понимания при чтении обьясняется то общеизвестное явление, что усовершенствование восприятия облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст — лучше и точнее воспринимается».

      О различии процессов чтения у начинающего и у опытного чтеца советская психология говорит: «Если на самой первой ступени овладения чтением ребенок должен узнать все составляющие видимое слово буквы, прежде чем прочесть это слово, то опытный чтец узнает сразу все слово. Он схватывает не буквы, а слова. Буквы же являются для него лишь некоторыми ориентирами, опираясь на которые можно узнать слово».

      Что касается процесса формирования навыка чтения, то советская психология расчленяет его на 4 ступени:

      1- я ступень — овладение буквенными обозначениями (первое полугодие I класса);

      2- я ступень — слого-аналитическое (слоговое) чтение (второе полугодие I класса);

      3- я ступень — становление целостных, синтетических приемов чтения (второй и третий годы обучения);

      4- я ступень — синтетическое чтение (IV и следующие классы).

      1-я ступень характеризуется в основном тем, что «единицей чтения является не слово и даже не слог, а буква; ребенок сначала овладевает буквами и уже затем, в особом акте внимания, овладевает сочетанием букв в слоге, а потом в слове». Здесь нужны особые усилия со стороны учителя, чтобы учащиеся, воспринимая слово ио буквам, читали его не по буквам, а по слогам. И в процессе изучения букв в период обучения грамоте дети постепенно переходят уже на слоговое чтение. На этой 1-й ступени развития навыка чтения понимание отделено от процесса восприятия: ребенок сначала прочитывает слово и уже затем осознает его значение.

      Характерной чертой 2-й ступени в развитии навыка чтения является то, что единицей чтения служит уже не буква, а слог, причем слог выступает как часть слова. На этой ступени слого-аналитического чтения бросается в глаза стремление учащихся повторять начальные слоги слов и затем присоединять их к следующей части слова, а также повторение в целом слов, нрочитаниы: по слогам. Это повторение свидетельствует о том, что уча щиеся уже пытаются связывать слоги в слова, чтобы по скорее добраться до смысла читаемых слов. Такое повго реиие обычно встречается при чтении слов, трудных н составу и малоизвестных детям. На этой ступени Дети уж обнаруживают склонность читать целыми словами.

      Для процесса понимания текста на этой ступени раз вития чтения характерно то, что понимание читаемой отстает от восприятия текста и происходит не совместш с чтением, а следом за ним.

      3-я ступень характеризуется тем, что читающш стремится перейти к целостному акту восприятия слов текста и понимания прочитанного. Однако синтез на этот ступени еще не отличается достаточной зрелостью. Нт этой ступени перехода к синтетическому, целостному чте нию замечается тенденция учащихся опереться в процессе чтения слов целиком на смысловые догадки. Вследствш этого дети, стремясь угадать последующую часть слове или следующие слова, заменяют иногда одни слова другими или одну форму слова другой, например, вместе побежала, через насыпь читают: перебежала через рельсы — или вместо бегут по полю два волка читают: бегут полем два волка. Как видим, на этой ступени чтения нередко встречаются у детей ошибки на неполное соответствие прочитанного тому, что напечатано в книге вследствие некритического отношения к догадкам, возникающим под влиянием ранее прочитанного текста, композиция рассказа в целом улавливается учащимися с трудом.

      4-я ступень в развитии навыка чтения является уже ступенью синтетического чтения.

      Для этой ступени характерным является не только целостное восприятие слов, но и соединение слов в целую фразу. В связи с этим резко улучшается понимание текста учащимися.

      Понимание читаемого учащимися здесь происходит на основе процесса целостного восприятия слов и их сочетаний.

      На этой ступени также имеют место смысловые догадки, ио они опираются не на поиски значения отдельных слов, а на смысл читаемого рассказа в целом. Вследствие этого ошибки в чтении, как правило, не противоречат смыслу читаемого рассказа: вместо шел читают пошел, вместо грудка — грудочка и т. п.

      Дальнейшее совершенствование навыка чтения идет уже по линии развития навыка выразительного чтения. Зная этапы развития навыка чтения учащихся и понимая природу ошибок и недочетов их чтения, учитель использует наиболее рациональные приемы и способы привития детям навыков правильного и сознательного чтения и в более четкой последовательности будет располагать материал для чтения по степени трудности для учащихся. Правильно понимая процесс развития навыка чтения, учитель не будет предьявлять к учащимся непосильных требований, а будет всемерно помогать им преодолевать недочеты в чтении и постепенно подниматься с одной ступени развития навыка чтения на следующую ступень.

      Третьей основой методики чтения является советская педагогика.

      Раскрывая цели и задачи коммунистического воспитания, излагая принципы обучения и воспитания, советская педагогика дает учителю общие указания, как надо учить учащихся (раздел дидактики) и как воспитывать их (раздел теории воспитания). В числе средств образовательно- воспитательного воздействия на учащихся советская педагогика большое место отводит книге.

      Организуя уроки классного чтения деловых статен и художественных произведений, учитель сможет в поисках наиболее рациональных методов и приемов работы опереться на советскую педагогику. В ней раскрываются основные принципы обучения: сознательность, наглядность, активность учащихся в обучении, прочность усвоения знаний, систематичность, последовательность, доступность и поспльность обучения для учащихся. В ней же найдет учитель и прямые дидактические указания о том, как вести обьяснительное чтение научно-популярного и художественного материала, чтобы чтение являлось могучим средством не только образования учащихся, но и воспитания у них научно-материалистического понимания окружающего их мира.

      Опираясь на общие принципы воспитания и обучения, прилагая общедпдактические положения к урокам классного чтения, учитель в практике своей работы по чтению более правильно сумеет разрешить ряд конкретных задач, стоящих перед ним на уроках чтения. Зная основные

      принципы и методы образовательно-воспитательной работы в советской школе, учитель правильнее и легче разрешит и методические вопросы, связанные с уроками обьяснительного чтения. Чтение непосредственно связано с наблюдениями учащихся (экскурсиями, предметными уроками, опытами, работой на участке и пр.), с анализом содержания читаемого материала, эмоциональным воздействием образов художественных произведений на учащихся, систематизацией знаний, полученных на уроках чтения и в связи с ними, — все это входит в систему занятий, которую называют обьяснительным чтением.

      Решения XIX сьезда КПСС поставили перед учителем начальной школы задачу политехнического обучения детей. Эта задача осуществляется в начальной школе путем экскурсий на производство, практических работ на учебноопытном участке при школе, путем участия учащихся в элементарных трудовых процессах, а также и путем сообщения детям знаний о достижениях передовой науки и техники на уроках обьяснительного чтения.

     
      ИСТОРИКО-КРИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР МЕТОДОВ КЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

     
      Классное чтение в трактовке К. Д. Ушинского. До середины XIX в. в русской школе не было сколько-нибудь разработанной методики чтения. В школьном обучении классное чтение поставлено было плохо, господствовал метод механической выучки, зубрежки. Только в 50 — 60-х годах XIX в. возникает научно обоснованная методика чтения. В трудах Ушинского, Корфа (60-е годы), затем в работах Водовозова, Стоюнина, Бунакова, Тихомирова и др. (70-е и 80-е годы) мы имеем четкие высказывания по вопросу о постановке чтения в народной школе. Подчеркивается мысль, что живое, сознательное, толковое чтение должно являться основой преподавания языка.

      В высказываниях лучших методистов была заключена основа метода классного чтения, который был назван методом «обьяснительного чтения».

      Эти взгляды с достаточной яркостью и убедительностью развил в применении к начальной школе К. Д. Ушинский. Создавая книги для чтения «Родное слово» и «Детский мир», Ушинский исходил из того убеждения, что беседы и сознательное чтение должны быть основой преподавания языка в начальных классах школы. В своих пособиях Ушинский стремился дать материал для постепенного и всестороннего развития детского ума, воображения и чувства. В них нашли место естествознание, родиноведение, география, астрономия, русская история, логика, поэзия, детская шутка и народная пословица.

      В своих книгах для чтения Ушинский помещает как поэтические произведения, так и научно-популярные статьи, опираясь при обучении отечественному языку на наглядное обучение. «Совершенно ошибочно отделять, — говорит Ушинский, — наглядное обучение от обучения отечественному языку». «Вот почему в книге для первоначального чтения статьи о предметах наглядных должны занимать главное место». На художественные произведения Ушинский смотрит, как на поэтическое окно, через которое мы можем показать детям ту или иную сторону народной жизни. Но еще недостаточно, чтобы дети поняли подобное произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали.

      Ушинский дает учителю детальные указания к чтению детьми разного рода статеек, помещенных в «Родном слове». Он отдельно останавливается на приемах классного чтения народных сказок, стихотворений, басен, пословиц, деловых статей, совершенно правильно подчеркивая мысль, что методы и приемы чтения нельзя шаблонизировать. Одно дело — деловая статья, другое — художественный рассказ, сказка, басня или стихотворение.

      Давая методические указания к чтению и разбору деловых статей, Ушинский отмечает важность предварительной и последующей беседы на различных ступенях обучения: «Каждая такая статья предназначается не только для чтения, но составляет предмет для беседы наставника с учениками, изустная беседа здесь так же важна, как и чтение. Беседа должна разьяснить читаемое; чтение должно закреплять усвоенное в беседе. Одно без другого не достигает цели преподавания».

      Далее Ушинский останавливается на характере вопросов учителя и указывает, что от частных и мелких вопросов постепенно надо переходить к более сложным, обобщающим. Во всех своих указаниях учителю Ушинский подчеркивает огромное значение сознательности чтения, т. е. полного понимания содержания читаемого: «Много значит для ребенка, если он прочтет несколько статей с полным их сознанием, с полным пониманием не только мысли, ио и связи мыслей».

      Говоря о чтении художественных произведений, Ушиты ский постоянно предостерегает учителя от излишества в толкованиях и вопросах при чтении их. Выдвигая два требования при чтении художественных произведений: первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его перечувствовали, — Ушинский говорит, что «эти два требования на практике… часто противоречат одно другому. Длинные, подробные обьяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а, с другой стороны, впечатление на чувство возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понятона.

      Стремясь устранить это противоречие, Ушинский дает учителю ряд указаний к чтению разного рода художественных произведении: «Чтобы избежать этого затруднения, следует предварительно доводить дитя до понимания того произведения, которое предполагается прочесть, и потом уже читать его, не ослабляя впечатления излишними толкованиями: так, например, прежде чем вы прочтете детям какую-нибудь песню Кольцова, в которой рисуется та или другая сторона нашей народной жизни, побеседуйте с ними об этой стороне и побеседуйте так, чтобы песня Кольцова была поэтическим результатом вашей беседы.; Тогда дитя, не затрудняясь уже пониманием песни, примет вполне ее поэтическое впечатление»3.

      Ушинский подчеркивает важность заучивания наизусть басен и стихотворений: «Басни и песни должны почти разучиваться во время урока, чтобы не давать большого труда детям учить басню вне класса; потому что это трудное зазубривание стихотворений убивает их эстетическое впечатление на душу дитятп; в классе же под руководством учителя, помогающего вопросами памяти детей, изучение стихотворения идет очень скоро»

      Чтению стихотворения или художественного рассказа Ушинский рекомендует предпосылать чтение и разбор близких по теме деловых статей, так как это избавляет наставника от необходимости толковать о предмете рассказа или стихотворения.

      С особым вниманием Ушинский останавливается на чтении в классе народных пословиц и сказок. Говоря о пословицах, он подчеркивает главным образом их живописную сторону, художественный образ, который дети вполне могут воспринять и усвоить.

      Народную сказку Ушинский ставит на недосягаемую высоту по сравнению с рассказиками, написанными «нарочито для детей образованною литературою».

      Подробно останавливается Ушинский и на методике чтения сказок в классе, рекомендуя различные приемы их чтения.

      Особенное значение Ушинский уделяет рассказыванию сказок, считая это лучшим средством развития устной речи детей.

      Следует указать, что включение в книги для чтения статей по естествознанию, географии и истории, сообщение детям сведений об окружающем их мире (путем обьяснительного чтения и наглядных бесед) было для того времени, несомненно, явлением прогрессивным: в программах начальной школы второй половпиы XIX в. этих предметов не было и единственный путь сообщения детям сведений из указанных отраслей науки лежал через книгу для чтения. Совершенно естественно, что лучшие педагоги XIX в. (Корф, Бунаков, Водовозов и др.) наряду с художественным материалом включали в свои книги также и научно-популярные статьи.

      Взгляды Ушинского на постановку классного чтения были развиты потом его последователями В. П. Шереметевским, И. Ф. Бунаковым, Д. И. Тихомировым и др.

      Одни из его последователей уделили наибольшее внимание разработке методики чтения художественных произведений (Водовозов, Шереметевский, Трояновский, Балталон, Флеров), другие наряду с этим остановили внимание на: а) разработке приемов и способов чтения деловых статей и б) методике проведения наглядных бесед в связи с чтением (Бунаков, Тихомиров, Вахтеров и др.).

      Это было тем более необходимо, что в практике школьного преподавания, несмотря на ясные указания Ушинского, нашли место уродливые формы чтения, так называемого «словотолковательного».

      Борьба с неправильным применением приемов «обьяснительного чтения». Некоторые методисты и учителя довели до абсурда метод вопросо-ответной беседы в применении его к чтению художественных произведений и совершенно исказили здоровую идею, лежащую в основе обьяснительного чтения. Главную роль обьяснительного чтения стали видеть в том, чтобы дети, в связи с книгою для чтения, посредством чтения приобрели как можно больше сведений. Корф, современник Ушинского, считал, что, чем способнее учитель, чем богаче запас его сведений, тем менее прочитает у него класс в один учебный час при обьяснительном чтении: иногда может одного слова стать на целый час.

      Но уже и сам Корф понимал, что такие уроки перестают быть уроками чтения.

      Особенно горячо высказывались против искажений в методике чтения В. Я. Стоюнин, В. П. Шереметевский и Н. Ф. Бунаков.

      В. П. Шереметевский дает еще более резкую критику так называемого «словотолковательного» чтения, отвлекающего детей от понимания образов и картин, изобра-женных тем или другим художником слова. Он предлагает даже название «обьяснительное чтение» заменить названием «сознательное чтение». Он говорил, что самое название «обьяснительное чтение» подает повод к излишним обьяснениям, особенно малограмотным катехизито-рам, считающим своей обязанностью обьяснить все и вся, вдоль и поперек, вкривь и вкось.

      Шереметевский рекомендует присмотреться к тому, как ведется чтение в культурной семье, и взять это чтение за образец того, каким в идеале должно быть классное чтение в школе. Основными моментами чтения в классе, по Шереметевскому, должны быть следующие: 1) подготовка к чтению самих учащихся, 2) чтение текста, 3) живая беседа учителя с учащимися, 4) выразительное повторное чтение текста, по содержанию и языку которого проведена работа е учащимися.

      Обрушившись со всей силой страсти и негодования на тех авторов, которые дают на 23 слова отрывка из стихотворения Кольцова «Красным полымем заря вспыхнула» 26 вопросов, Шереметевский говорил: «Закидать учащихся вопросами, как горохом, ничуть не мудрено; но зато эти вопросы и будут, по русской поговорке, как к стене горох. Каждый вопрос учителя должен быть задачею, но задачею удоборазрешимою, каждый вопрос должен вызывать в учащихся работу головы, а вместе с нею и работу языка».

      «На обьяснительное чтение, — говорит Шереметевский, — со всеми сопутствующими ему устными упражнениями (пересказом содержания в разнообразной форме, с чтением выразительным в различной его градации), я смотрю как на школу живого слова».

      «Обьяснительное чтение» в разработке Н. Ф. Бунакова и Д. И. Тихомирова. Н. Ф. Бунаков, развивая взгляды Ушинского на чтение и наглядное обучение, подчеркивал важность проведения в начальной школе системы наглядных бесед в связи с чтением и с разбором таких статей, которые содержали бы известный круг сведений о природе, об отечестве, о прошлом отечества как в популярно-научной, так и художественной обработке. Бунаков подчеркивает, что книга для чтения должна дать детям знания, представления и понятия в доступной для них словесной форме.

      Он возражает против тех неправильных приемов чтения, которые превращали уроки чтения в уроки бесед по поводу отдельно взятых слов («словотолковательное чтение»).

      Такие уродливые формы обьяснительного чтения встречают у Бунакова резкую критику. Он считает, что главная задача чтения — понимание содержания текста и его всестороннее усвоение. Но наряду с этим Бунаков придает большое значение также и усвоению детьми языка произведений — научно-популярного и поэтического: ученики школы должны понимать, с одной стороны, популярнонаучный язык, с другой — поэтический язык представителей новейшей русской поэзии, стоящих ближе к народу, — Пушкина, Гоголя, Кольцова и др.

      Бунаков останавливает внимание учителей и на характере упражнений, развивающих мышление учащихся, и на различии в обьяснениях текста при чтении в разных классах школы.

      Д. И. Тихомиров в отношении чтения в школе примерно стоит на тех же позициях, что и Н. Ф. Бунаков. Он пишет: «Уроки чтения должны дать к концу школьного курса следующие результаты:

      а) Они должны дать ученику известную сумму воспи-тываюпцтх ум и чувство представлений и понятий, мыслей и образов.

      б) Они должны развить и укрепить мыслительные способности ученика и область чувствований.

      в) Они должны привести ученика к разумению форм литературного языка и посильному обладанию им.

      г) Ряд упражнений в классном чтении должен дать в результате навыки толкового чтения (умение читать а всецело воспринимать читаемое без посторонней помощи) , выработать вкус, развить охоту и любовь к чтению»1.

      Исходя из приведенных выше методических положений, оба названных методиста в своих трудах (Бунаков в клнге «Родной язык как предмет обучения в народной школе», Тихомиров в книге «Чему и как учить на уроках родного языка») дают учителю ряд ценных указаний к постановке обьяснительного чтения в начальной школе. Они тщательно разработали приемы обьяснения слов, способы доведения до учащихся мыслей, выраженных в том или ином предложении, отрывков текста. Эти методисты разработали приемы подведения учащихся к усвоению связен между мыслями, отражающие пространственные, временные и причинные отношения предметов н явлений мира, к пониманию основной мысли статьи и содержания статьи в целом. Б их трудах содержатся четкие указания (с обильными примерами) к составлению детьми планов прочитанных статей, к обучению детей делению статей на части и пересказу прочитанного. Останавливаются они и на различии типов уроков обьяснительного чтения в зависимости от характера, содержания и языка читаемых статей и в зависимости от возраста и развития учащихся, на чтении от общего к частному и от частного к общему, а также на приемах и способах приучения детей к самостоятельному чтению. Однако следует отметить, что, хотя в указанных методических трудах содержится очень много ценных советов учителю к постановке классного чтения, Бунаков и Тихомиров не свободны от излишества в обьяснениях, от которых предостерегал Ушинский, говоря о чтении художественных произведений. Словотолкованию у них отводится чрезмерное внимание, и задачи чтения прозаического и поэтического материала на практике ими не всегда четко различаются.

      Вследствие этого в начале XX в. в печати появляются статьи и книги, в которых дается резкая критика недочетов в постановке обьяснительного чтения.

      «Воспитательное чтение», предложенное Ц. П. Балталоном взамен «обьяснительного чтения». Наиболее ожесточенной критике подверг обьяснительное чтение Ц. П. Балталон в начале XX в. в своей книге «Воспитательное чтение».

      Причину всех недочетов в постановке классного чтения и невысоких результатов работы но чтению в школе Балталон видел, во-первых, в том, что паши хрестоматии составлены из небольших отрывков, не всегда доступных для детей школьного возраста, и, во-вторых, в том, что самый метод вопросов и словотолкования при разборе читаемого совершенно не возбуждает жйвой мысли, живого чувства учащихся. Он предложил отказаться от метода обьяснительного чтения и заменить его воспитательным чтением, которое волновало бы, увлекало бы учащихся, будило их мысль и чувство, давало бы им целостное восприятие картин, нарисованных художником слова.

      Балталон утверждает, «что дети больше всего интересуются длинными, законченными рассказами, в которых речь идет о людях, взрослых и малых; они сравнительно мало интересуются стихами и описаниями природы, еще менее — баснями и короткими отрывками текста; они высоко ценят изображение правды и очень низко — фантастические сказки».

      Нужно сказать, что «воспитательное чтение», дающее учащимся целостное восприятие художественных произведений, преследующее цель — пробудить у учащихся интерес к книге как источнику знаний, высоких, глубоких переживаний, безусловно, заслуживает внимания: оно было в свое время, несомненно, прогрессивным явлением в методике чтения. Но в нем имеются и существенные недочеты:

      1) исключение из круга чтения сказок, басен и стихов ничем не может быть оправдано: дети любят сказки, любят звучные, красивые стихотворения, и лучшие составители хрестоматий и методисты всегда ставили их на одно из видных мест (Ушинский, Водовозов, Шереметевский);

      2) «воспитательное чтение» в понимании Балталона не дает учащимся возможности вникнуть в характерные особенности текста читаемого произведения и по существу не является обучением русскому языку; оно преследовало по преимуществу цели морального воспитания в духе буржуазной этики;

      3) учащиеся получают весьма незначительную практику в самостоятельном чтении, так как выбранное для чтения произведение читает сам учитель;

      4) при «воспитательном чтении» требуется очень много времени на работу ио одному произведению (не менее 11 час.), и может случиться, что учащиеся к концу работы над произведением забудут содержание первых глав его и что читаемое произведение наскучит им, прежде чем будет закончена вся работа над ним;

      5) вся система «воспитательного чтения» Балталона по существу построена на идеалистической основе.

      Литературно-художественное чтение. Во втором десятилетии XX в. ряд методистов — лучших учителей средней школы — выдвинули особый вид классного чтения, свободный от тех недостатков, которые были свойственны «воспитательному чтению» Ц. П. Балталона. Этот вид чтения называют «литературно-художественным чтением».

      Представители этого направления наряду с воспитательными задачами, понимаемыми как морально-этическое воспитание, ставили и другие образовательно-воспитательные задачи: эстетическое воспитание, привитие вкуса к художественной литературе, понимание яркости и выразительности художественного слова.

      Следует отметить, что указанные сторонники литературно-художественного чтения писали свои книги для младших классов средней школы, где естествознание, география и история преподавались как отдельные предметы.

      Естественно, что в свои хрестоматии для детского чтения они не включали научно-популярного материала (деловых статей), а подбирали для занятий по языку исключительно художественные произведения (рассказы, сказки, стихотворения, басни).

      Один из представителей литературно-художественного чтения, А. Я. Острогорский, уделял особое внимание изучению самого языка, хотя и не снимал тех воспитательно-образовательных задач, которые ставились другими представителями литературно-художественного чтения.

      В свою хрестоматию «Живое слово» он поместил цельные художественные произведения и законченные отрывки из лучших классических произведений (деловых статей в ней тоже нет). Книга имела целью на разборе и непосредственном восприятии образцов художественного слова научить учащихся понимать дух русского языка, его силу, выразительность и красоту. Острогорский в предисловии к книге пишет: «Преподаватель, желающий действительно научить языку, должен озаботиться о двух вещах — об уяснении своему ученику духа языка и внушении ему любви к родной литературе».

      При выборе материала Острогорский руководствовался следующими требованиями: «…произведение должно быть художественно, доступно пониманию учащегося и способно возбудить в нем добрые чувства».

      Хотя такая постановка чтения рекомендовалась для подготовительных и младших классов средней школы, эти идеи нередко проникали и в младшие классы начальной школы: учителя иногда строили работу по чтению даже в I — II классах применительно к системе литературно-художественного чтения.

      «Обьяснительное чтение» в понимании В. П. Вахтерова и В. А. Флерова. Горячим сторонником и защитником метода «обьяснительного чтения» является В. П. Вахтеров. В статье «Обьяснительное чтение с воспитательной точки зрения» В. П. Вахтеров доказывал, что нельзя противопоставлять воспитательное воздействие задачам обучения и что правильно организованное обьяснительное чтение художественных произведений дает полную возможность осуществить и воспитательное воздействие на учащихся.

      В. П. Вахтеров дал начальной школе книги для чтения (см. «Мир в рассказах для детей»), напоминающие во многом книги Ушинского. Он держался той традиции, которая установилась в. методической и учебной литературе нашей школы со времени выхода в свет «Родного слова» Ушинского.

      В этих книгах для чтения мы находим и художественный, и деловой материал, поданный нередко в увлекательной, интересной для детей форме. Уже в книгах К. Д. Ушинского имеются деловые статьи, являющиеся ио своему языковому оформлению и фабуле художественными рассказами. Эту же попытку дать детям не только поэтические образы, но и знания в занимательной форме фабульных рассказов мы имеем и в книгах Вахтерова.

      Вахтеров писал в предисловии к своим книгам:

      «Мы убеждены, что на первых ступенях обучения книга ддя классного чтения, кроме статей беллетристического характера, должна давать и деловые статьи, дополняющие и освещающие реальные знания, получаемые детьми на уроках природоведения, географии и пр.»

      Однако Вахтеров прекрасно понимал, что знания дает не только книга. Он высоко оценивал наглядное обучение и детально разработал вопрос о предметных уроках (беседа в связи е показом изучаемого предмета или его изображения в связи с опытами по природоведению, в связи с экскурсией и пр.). Он считал, что эти уроки должны быть тесно связаны с материалом книги для чтения и с уроками русского языка.

      Следует заметить, что Вахтеров составлял книги для чтения, имея в виду исключительно начальную школу. Совершенно понятно, что он наполнял их не только художественным материалом, но включал в них также и деловые статьи, а в методических статьях указывал учителю способы и приемы чтения деловых статей в I—III классах начальной школы; он же разработал и вопрос о предметных уроках, связанных с чтением деловых статей. Многие высказывания Вахтерова, особенно о предметных уроках и чтении научно-популярного материала, не потеряли своего педагогического значения и для нашего времени.

      1 В. и Э. Вахтеровы, Предисловие ко второй книге «Мир в рассказах для детей», в кн.: «Чтение в начальной школе». Сб. трудов методистов, М„ Учпедгиз, 1949, стр. 280.

      Современник Вахтерова В. А. Флеров также внес ряд предложений к улучшению постановки классного чтения в начальной школе.

      В своих методических трудах Флеров дал глубоко продуманную систему расположения материала для чтения и методику работ над разными жанрами художественных произведений. Он опирался в своих методических построениях на научные достижения педагогики и психологии начала XX в. Для методики чтения Флеров считал наиболее важным следующее положение: «Наша задача — научить детей читать — мыслить.. читать — чувствовать, читать — жить». Это положение может быть, использовано и в пашей советской школе.

      Классное чтение в советской начальной школе 20—30-х годов XX в. Советская начальная шкода в течение 20 лет (с 1917 по 1937 г.) при постановке классного чтения пользовалась в основном теми педагогическими положениями, которые высказывались представителями литературно-художественного чтения, и только для младших классов школы (I — II) делалось исключение: в этих классах учителя обычйо пользовались на уроках приемами обьяснительного чтения. Однако система работы по методу обьяснительного чтения в целом считалась неприемлемой. Учителя ire вводили в практику работы ни логического, ни лексического разбора читаемых статей. В ряде школ даже в I и II классах делался на уроках чтения уклон в сторону литературно-художественного чтения. В связи с чтением выдвигались задачи творческого характера: развитие творческого воображеппя, устной выразительной речи.

      Опыт постановки классного чтения в советской начальной школе по методу литературно-художественного чтения показал неприемлемость этого вида чтения для массовой народной школы. Этот вид чтения не годился для повседневной работы. Дети не получали достаточных навыков вдумчивого чтения текста. Они привыкали читать, скользя по поверхности текста и следя лишь за фабулой читаемого произведения.

      Навыки чтения требуют кропотливой работы над текстом, а этого не могло обеспечить ни литературно-художественное, ни «воспитательное» (в понимании Балталона) классное чтение. Для того чтобы научить вдумчиво читать любой текст (художественный и научный), уметь 14 С. Г1. Редозубов

      останавливаться на значении как отдельных слов и выражений, так и произведения в целом, понимать не только отдельные предложения, но и связь их, уметь выделить главную мысль, нужно было вести с детьми работу, подобную той, которая проводилась на уроках «обьяснительного чтения» в истинном понимании этого метода лучшими представителями педагогической мысли прошлого — Ушинским, Стоюниным, Бунаковым, Тихомировым, Вахтеровым и др.

      С 1937 г. советская школа снова перешла на метод обьяснительного чтения. Конечно, этот метод не является точной копией того, что было в дореволюционной школе. Лучшие учителя и методисты школы (Н. Н. Щепетова, А. В. Янковская, Е. Е. Соловьева, Н. П. Кононыкин) внесли некоторые улучшения в методику чтения. Но принципиальные позиции обьяснительного чтения нашего времени, несомненно, остаются те же, что изложены в трудах лучших дореволюционных представителей педагогической мысли — защитников обьяснительного чтения.

      Следует сказать, что преподавание природоведения, истории и географии по особым учебникам для III класса в начальной школе оказалось непосильным для детей: результаты получились явно неудовлетворительные. Вследствие этого с 1944 г. преподавание указанных выше учебных предметов в III классе советской школы Министерство просвещения РСФСР отменило и предложило ввести эти предметы только с IV класса. В трех первых классах учащиеся должны получать необходимые сведения о жизни людей и о природе на уроках русского языка в системе «обьяснительного чтения».

      В практической работе учителю нашей современной школы приходится применять разные приемы, используя все то положительное, что дает нам методическое наследство прошлого. Чаще всего учитель пользуется приемами обьяснительного чтения (особенно при чтении научно-популярных статей и очерков), иногда использует приемы воспитательного чтения (при чтении художественных рассказов и очерков, дающих целостные образы, яркие, живые картины), порой предоставляет учащимся возможность непосредственно соприкоснуться с образами худо-> жественного произведения, самим эмоционально воспринять текст произведения и вдуматься в него (простые, понятные детям художественные рассказы, простые лири-

      ческие стихотворения), иногда ставит и творческие работы после чтения и разбора художественного произведения (сочинения после чтения рассказов, близких детям по тематике и по строению). В большинстве случаев приходится пользоваться комбинацией приемов и весьма редко применять какой-либо один вид чтения.

      Следует, однако, сказать, что обьяснительное чтение нашего времени в правильном его понимании включает в себя все лучшие элементы других систем и методов классного чтения.

     
      ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ НАСТОЯЩЕГО ВРЕМЕНИ

     
      ЗАДАЧИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ

     
      В начальных классах советской школы обьяснительное чтение применяется в целях разрешения следующих задач, органически связанных между собой: привить учащимся навыки сознательного и выразительного чтения, дать им первые сведения об окружающем мире, обогатить их сознание яркими художественными образами и тем самым возбудить эмоции, которыми проникнуты художественные произведения1.

      1 Содержание и обьем знаний, а также умения и навыки в связи с уроками обьяснительного чтения (но классам) указаны в программе для начальной школы.

      Правильное разрешение этих задач способствует также развитию мышления и речи учащихся и помогает выработке у них материалистического мировоззрения.

      Школа должна выработать у учащихся не только умение схватывать в тексте основное, существенное, но не упускать н частностей, подтверждающих справедливость высказанных в тексте мыслей. Она должна научить их обращать внимание на каждое слово, на каждое выражение читаемого текста и вдумываться в них. Прп этих условиях дети получат ясное, четкое представление о содержании не только отдельных отрывков текста и отдельных фраз, но и о содержании текста в целом.

      Обьяснительное чтение в советской школе должно быть поставлено так, чтобы ученики постепенно приобретали умение самостоятельно разбираться в читаемом материале. Чем больше будет вызвано со стороны учащихся собственных усилий понять читаемое, тем лучше.

      В этом случае учащиеся скорее выработают навык самостоятельного чтения и будут в состоянии читать научно-популярные книги и художественные произведения, не нуждаясь в посторонней помощи.

      Правильно организованное обьяснительное чтение не только дает учащимся знания, но имеет также большое воспитательное значение. Ничто так не организует поведения учащихся и не воспитывает их волю, как эмоционально воспринятые и глубоко осознанные художественные образы.

      Никакие моральные наставления не дадут такого эффекта, как яркие образы, воспринятые учащимися, и переживания юных читателей во время чтения н разбора художественных произведений.

     
      СВЯЗЬ ЧТЕНИЯ С НАБЛЮДЕНИЯМИ УЧАЩИХСЯ НАД ЖИЗНЬЮ ЛЮДЕЙ И ПРИРОДЫ

     
      Обьяснительное чтение тесно связано с наглядным обучением, иначе мы будем изучать с детьми мир только по книге, что приведет к схоластике и формализму.

      При чтении деловых статей необходимы также проведение экскурсий в природу, наблюдения над жизнью растений и животных, постановка опытов, практические работы с планом, картой, компасом, рассматривание картин, схем, работа на учебно-опытном пришкольном участке н т. п.

      С уроками обьяснительного чтепия хорошо сочетаются и так называемые «предметные уроки». Прекрасным материалом для них могут служить предметы, собранные во время экскурсий (растення, животные, минералы, образцы почв и пр.), растепия и животные из уголка живой природы, разные коллекции и т. д. Предметные уроки помогают учащимся глубже виикпуть в смысл читаемого текста, лучше понять его и усвоить.

      Непосредственное наблюдение явлений и предметов природы по возможности должно предшествовать чтению деловой статьи. Но и знания, полученные учащимися посредством чтения, в свою очередь должны найти приложение в жизни в форме ряда практических работ (выращивание растений, измерительные работы на земле, работа над планом н картой и т. п.).

      Только при такой организации обьяснительного чтения знания учащихся будут полноценными. Только такая связь обьяснительного чтения с наглядным обучением поможет детям делать правильные выводы и обобщения.

      Обогащение памяти детей знаниями на уроках обьяснительного чтения. Книга — источник знаний. В процессе обьяснительного чтения и разбора научно-популярных статей и художественных произведений учащиеся I, II и III классов получают знания об окружающем мире, о жизни и труде людей в прошлом и настоящем, о природе. Эти сведения учащихся пополняются также путем внеклассного чтения, связанного в известной мере с классным чтением.

      Большое значение в процессе обогащения памяти учащихся знаниями имеют непосредственные наблюдения, личный жизненный опыт учащихся и их участие в труде взрослых. То, что нельзя видеть непосредственно, дети могут узнать путем просмотра наглядных пособий (кар-тин), кинофильмов, телевизионных передач и диапозитивов.

      Эти конкретные восприятия учащихся являются тем психологическим фундаментом, на базе которого лучше всего усваиваются ими знания на уроках обьяснительного чтения.

      Следует заметить, что знания о жизни людей н природе учащиеся получают не только при чтении и разборе научно-популярных статей, но и при чтении художественных произведений: рассказы, стихотворения, басни и сказки также имеют познавательное значение. Так, стихотворения А. С. Пушкина о природе «Осень» («Уж небо осенью дышало…»), «Зима» («Зима… Крестьянин, торжествуя…») и «Весна» («Гонимы вешними лучами…») дают такие яркие представления, такие четкие знания о временах года, каких не может дать никакая научно-популярная статья.

      Однако диких и домашних животных (лису, волка, медведя, зайца, собаку, кошку, петуха, ворону, слона и т. п.) и их жпзнь ни в коем случае нельзя изучать по сказкам и басням: сказки отражают нередко первобытные, а следовательно, ненаучные представления и понятия о животных, которые имели люди, жившие в далекую от нас эпоху, а басни имеют совершенно другую цель — показать аллегорически в смешном внде дурные поступки людей. Поэтому об этих животных и их жизни в сказках и баснях дается далеко не всегда вполне научное представление.

      Для этого наиболее пригодны научно-популярные статьи, в которых даются совершенно правильные понятия о животных. Еще лучше, если учитель для этой цели использует художественные рассказы современных писателей или писателей-классиков, в которых описываются животные («Булька» Толстого, «Лесные домишки» Вит. Бианки, «Еж» или «Синички» Пришвина); правда, в художественных произведениях и животные обычно наделяются человеческими качествами: проявлениями характера, настроениями, переживаниями («Каштанка» Чехова, «Музгарка» Мамина-Сибиряка и др.), но художественные описания основных признаков животных в таких произведениях всегда верны, основаны на глубоком обобщении и дают о них детям верное представление.

      При чтении сказок и басен учитель должен обращать внимание на то, что соответствует реальной действительности и что является вымыслом. Сила реализма художественных произведений всегда звучит убедительно. Дети узнают, что раки действительно всегда пятятся назад, репу действительно сеют и употребляют в нишу ее корешки, что волки действительно жадны и могут подавиться костью.

      В свое время Ушинский рекомендовал располагать материал для чтения тематически и читать с детьми по данной теме (лес, поле, семья, город и пр.) сначала деловые статьи, а потом уже художественные произведения на ту же тему. Это указание нашего крупнейшего педагога, несомненно, и теперь должно приниматься в расчет при занятиях обьяснительным чтением с учащимися начальной школы. Такое расположение материала освобождает учителя от необходимости подробно обьяснять слова и выражения в текстах художественных произведений. Многие из них становятся понятными детям в результате предшествующего чтения деловых статей на ту или иную тему.

      По естествознанию в I классе учащиеся получают сведения о признаках времен года, о занятиях людей в разные времена года, о растениях (хвойных и лиственных деревьях), а также о некоторых животных (кошке, собаке, зайце, лисе, медведе): где они живут и чем питаются.

      Во II классе расширяются сведения учащихся о животных: они получают новые сведения о лошади, курице, зайце, волке, лисе, медведе, а также о зимующих и перелетных птицах, их внешнем виде и добывании ими пищи.

      Кроме того, учащиеся получают сведения об огороде, овощных растениях, о сорных растениях огорода (лебеда), о вредных для огорода животных и мерах борьбы с ними, а также об осенних работах на огороде.

      Они получают сведения о лесе (о деревьях и кустарниках, о лиственных и хвойных деревьях), об обитающих в лесу животных, о пользе леса и о значении посадки лесов.

      В III классе учащиеся продолжают изучать животных (они получают сведения о корове, свинье, овце, кролике, гусе, о белом медведе, тюлене, уже, гадюке, лягушке и карасе), узнают о том, в каких помещениях надо держать домашних животных, как их кормить, как за ними ухаживать, получают понятие о пользе, которую они приносят человеку.

      Кроме того, учащиеся получают ряд полезных сведений о поле и полевых растениях (ржи, пшенице, овсе, клевере, картофеле, льне, сахарной свекле, хлопчатнике), о сорняках поля и мерах борьбы с ними, о работе машин на колхозных полях.

      Они получают также сведения о саде, о плодовых деревьях (яблоня, груша) и кустарниках (смородина, малина, крыжовник), о землянике и некоторых полезных для сада птицах (скворце и синице).

      В IV классе естествознание преподается как самостоятельный предмет. Программа IV класса включает в себя сведения о воде, воздухе, полезных ископаемых и почве. Эти сведения учащиеся получают в IV классе не только путем чтения, но и с помощью опытов, экскурсий, наблюдений, а также путем участия в осенних и весенних работах на школьном учебно-опытном участке.

      На всех годах обучения обращается серьезное внимание на воспитание у учащихся санитарно-гигиенических навыков и сообщение первоначальных сведений о строении тела человека, уходе за ним, о борьбе с заразными болезнями н вообще о сохранении здоровья.

      В I — III классах параллельно с чтением и разбором материала по книгам для чтения проводятся с учащимися экскурсии в природу и на производство: на школьный двор, в парк, за околицу села (I класс), в огород, в лес, в столярную мастерскую, на постройку дома (II класс), на

      колхозное поле, в МТС, на молочную ферму, в сад (III класс). В течение трех лет ведется календарь природы. Экскурсии дают материал для предметных уроков и бесед на темы: о листьях деревьев (зеленых и пожелтевших), о хвойных и лиственных деревьях (I класс), об овощных растениях и сорняках огорода (II класс), о полевых зерновых растениях и сорняках поля (III класс). В целях изучения природы дети просматривают также диапозитивы и кинофильмы.

      Одновременно с этим учащиеся принимают участие в работах на земельном учебно-опытном участке школы (копка, рыхление почвы, посев культурных растений, уход за ними, сбор урожая).

      Знакомясь с трудом людей и машинами, которые люди применяют в процессе труда, видя обработку дерева, металла в мастерских или на фабрике, учащиеся получают ряд полезных сведений политехничесжого характера непосредственно из жизни. Одновременно с этим на уроках ручного труда они приобретают ряд полезных навыков и умений по изготовлению полезных вещей из бумаги, картона, дерева, проволоки и жести.

      Уроки чтения закрепляют и расширяют те сведения, которые учащиеся получают непосредственно из личного опыта и наблюдений над жизнью людей и природы.

      Но истории СССР учащиеся I—III классов на уроках чтения получают сведении о наших революционных праздниках (I класс), о жизни рабочих и крестьян до революции, о борьбе трудящихся против угнетателей, об основателе нашей партии В. И. Ленине, о Великой Октябрьской социалистической революции и победе рабочих и крестьян (II класс), о борьбе нашего народа с иноземными захватчиками, о борьбе трудящихся против помещиков и капиталистов под руководством Коммунистической партии, об установлении Советской власти в результате победы Великой Октябрьской социалистической революции, о строительстве фабрик и заводов, о создании колхозов в нашей стране, о борьбе советского народа с фашистами в Великую Отечественную войну и его победе (III класс).

      Эти сведения о событиях из прошлого пашей страны дети получают путем обьяснительного чтения художественных произведений и деловых статей на темы из героического прошлого советского народа, путем бесед по картинам и рассказывания учителем ярких эпизодов из истории нашей страны. Сообщение этих сведений имеет цепью воспитать детей в духе любви и преданности Советской Родине, в духе дружбы между народами, живущими в нашей стране, и народами всех стран мира.

      В IV классе история СССР преподается как самостоятельный предмет. Согласно программе важнейшие сведения из истории сообщаются в строгой хронологической последовательности, начиная с эпохи организации Древнерусского (Киевского) государства и кончая эпохой Великой Отечественной войны и послевоенным периодом жизни советского народа.

      По географии в I — III классах на уроках чтения дети получают первоначальные географические представления и понятия и подводятся к пониманию плана и географической карты.

      Учащиеся I — II классов получают сведения о явлениях природы и их значении для человека, о восходе и заходе солнца, о движении солнца по небу, об изменении высоты солнца (утром, днем, вечером) и о продолжительности дня в разные времена года.

      Учащиеся III класса получают понятие о горизонте, о сторонах горизонта (севере, юге, востоке и западе), приобретают умение определять стороны горизонта по солнцу и по компасу, узнают о равнинах, об оврагах и борьбе с ними, о холмах и горах, приобретают элементарные сведения о родниках, ручьях и реках, о пользе рек, об озерах и болотах, об осушении болот, а также учатся наблюдать за температурой воздуха, за направлением ветра, за облачностью и осадками.

      Прежде чем читать с учащимися географические статьи, учитель должен организовать и провести непосредственные наблюдения учащихся за теми явлениями и предметами, о которых они будут читать. Наряду с непосредственными наблюдениями учащихся могут быть использованы и такие средства наглядпого обучения, как картины, изображающие предметы и явления природы (горы, море, овраг, степь, река и т. п.), диапозитивы и кинофильмы.

      После проведения бесед по наблюдениям учащихся или ио просмотренным картинам содержание географических статей становится для них вполне понятным. Весьма желательно, чтобы географические статьи имели какую-либо фабулу (нить происшествий), а не заключали бы в себе сухой перечень предметов н явлений нрпроды и результатов труда людей.

      В IV классе география преподается как самостоятельным предмет.

      На уроках географии учащиеся IV класса, согласно программе, получают первоначальные сведения о шарообразности Земли, о частях света и океанах, о формах земной поверхности, морях и реках Советского Союза, о природе и трудовой деятельности людей в различных природных зонах нашей страны и о столице нашей Родины Москве; они знакомятся с глобусом, каргой полушарий, физической картой СССР и картой природных зон Советского Союза.

      Указанные географические сведения учащиеся получают разными методами: путем обьяснительного чтения рассказов, научно-популярных статей, очерков с географическим содержанием, отрывков из путешествий и пр., путем ярких, выразительных рассказов самого учителя о тех или иных географических явлениях, а также путем экскурсий, наблюдений, практических работ и просмотра различных наглядных пособий — географических картин, карт, диапозитивов, учебных кинофильмов и пр. Все эти методы непременно включают в себя беседы о тех географических обьектах, которые подлежат изучению.

     
      РАЗЛИЧИЯ В ПОСТРОЕНИИ УРОКОВ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ И ПРИЕМАХ ЗАНЯТИЙ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ХАРАКТЕРА И СОДЕРЖАНИЯ ЧИТАЕМОГО МАТЕРИАЛА

     
      Уроки обьяснительного чтения нельзя строить шаблонно: структура урока и приемы занятий на уроках обьяснительного чтения определяются содержанием и характером читаемых на уроке текстов. Нельзя один и тот же метод применять на уроках чтения научно-популярных статей (типа «Волшебный сад», «Как Маша нашла дорогу в лесу», «Борьба с оврагами» и т. и.) и на уроках чтения художественных произведений (таких, нанример, как рассказы Л. Толстого «Прыжок» и «Акула», басни Крылова «Волк и Журавль», «Слон и Моська», стихотворения Тютчева «Весенняя грозя», «Конец зимы», народные сказки «Теремок», «Два Мороза» и т. и.). Правда, и тот н другой материал, помещенный в школьных книгах для

      чтения, имеет образовательно-воспитательное значение, тот и другой материал отражает жизнь, действительность. С помощью того и другого материала, усваиваемого деть-ми, они получают знания об окружающем мире. Однако характер и способы воздействия на психику учащихея художественных произведений и научно-популярного ма-ы-риала сильно- различаются, так как и самое отражение жизни в художественных произведениях является иным, нежели в деловых, научно-нонуляраых книгах и статьях. Художник слова, ио> выражению Белинского, «показывает жизнь» в образах и картинах, возникших в его сознании, а ученый, излагающий в сдоем труде тот или иной научный вопрос, «доказывает» какое-либо наложение, являющееся научным обобщением жизненного и-трудового опыта человечества.

      Эти существенные различия между научно-популярными статьями и художественными произведениями обусловливают различия и в методике обьяснительного чтения.

      Опыт работы школы и методическая теория говорят, что даже уроки чтения художественных произведений разных жанров — рассказов, сказок, басен, стихотворений — надо строить и проводить ио-разному (с использованием, разных приемов занятий) и что уроки чтения разных видов научно-популярных статей (естествоведческих, географическпх и исторических) также имеют существенные различия между собой: специфика содержания читаемого материала определяет в значительной мере методику построения уроков чтения и отбор необходимых приемов занятий на этих уроках..

      Деловая статья обычно нуждается в длительной предварительной беседе, опирающейся на наглядные пособия и непосредственные восприятия действительности, читается по частям, и детально разбирается, а затем пересказывается.

      Художественные произведения, наоборот, не всегда требуют длительной предварительной беседы (важно иногда только ввести детей в тему рассказа или создать у детей перед чтением произведения определенную настроенность). Не нужны и дробные вопросы при разборе содержания текста, надо обратить внимание учащихся лишь на яркие образы, картины. Многие художественные произведения, особенно стихотворения, не следует пересказывать, хотя беседа по содержанию и языку все же

      нужна: она помогает понять смысл читаемого текста. Работа над стихотворением непременно требует выразительного чтения текста, нередко и заучивания его наизусть.

      Ясно, что обьяснительное чтение художественных произведений требует иных приемов работы, нежели чтение деловых статей.

      Деловая статья читается для того, чтобы сообщить детям знания, нередко в виде выводов и заключений; художественное произведение имеет целью показать детям мир в ярких образах и заставить их понять содержание текста, вообразить картины, данные в нем, и пережить сопутствующие им эмоции.

      Отсюда вытекает и различие в построении уроков чтения и приемах работы над деловой статьей и художественным произведением.

     
      МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ НА УРОКАХ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

     
      При работе над художественным произведением особое значение приобретает работа над образами и картинами, нарисованными художником слова.. Эмоциональное воздействие на учащихся художественных произведений возможно только в том случае, если они вено понимают содержание и образы художественных произведений, если они сумели перенестись в своем воображении в ту эпоху и среду, которые изображены автором.

      Следовательно, учитель должен добиваться того, чтобы учащиеся, читая и разбирая художественное произведение: 1) ярко представили в своем воображении художественные образы и картины и умели бы отнести их к определенной исторической эпохе и определенной общественной среде и 2) пережили те эмоции, которые связаны с изображаемыми художником образами.

      Достигнуть яркого восприятия учащимися художественных образов помогают следующие приемы: 1) предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, по и в ту эпоху ц среду, которая изображается автором, 2) выразительное чтение текста самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разьяснений, 3) работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания), 4) выборочное чтение отрывков текста и 5) последующая работа в классе над выразительностью чтения текста учащимися.

      Остановимся на указанных выше приемах работы.

      Сообщение учителя об эпохе и среде. Особое значение длн восприятия художественных образов имеет предварительная беседа или вступительное слово учителя, переносящие детей в ту эпоху и среду, которые изображаются в художественном произведении.

      Так, приступая к чтению произведения «Зимний вечер» Пушкина, учитель должен рассказать детям о том, когда и где написано это произведение, или провести беседу по соответствующей картинке. Как известно, в этом стихотворении поэт изображает свое душевное состояние во время ссылки в село Михайловское, когда он был лишен возможности общаться с товарищами, жить в столицах; он не имел права выехать даже в ближайший губернский город, он был одинок, и тоску его одиночества разделяла только его старая няня, которую он называет в стихотворении «доброй подружкой» своей бедной юности; она пела ему песни, рассказывала сказки и тем самым сглаживала те тяжелые переживания, которые наполняли душу поэта. Если учитель расскажет об этом детям, то в стихотворении все будет ясным для учащихся: и печальная, темная лачужка, где Пушкин сидел с няней по вечерам, и сидящая перед ним старушка с веретеном в руках, и просьба поэта к няне спеть песню, «как синица тихо за морем жила». После этого можно приступать к чтению произведения: оно будет воспринято ярко и правильно, образы поэта и няни встанут в воображении учащихся как живые.

      Выразительное чтение учителя. Усиливает эмоциональность восприятия учащимися образов произведения также выразительное чтение произведения самим учителем.

      Этот прием особенно уместен при чтении произведений, которые писатель предназначил для громкого, выразительного чтения, и прежде всего при чтении басен и стихотворений. Если учитель после краткой предварительной беседы выразительно прочитает текст басни Крылова «Ворона и Лисица», причем покажет голосом и лесть, и притворство, заключенные в слова Лисицы,

      т. е. прочитает ее слова «сладко, чуть дыша» (как и надо их прочитать по указанию Крылова), то образы хитрой Лисицы и глупой Вороны ярко возникнут в сознании учащихся, идея произведения будет ясна для детей из сопоставления этих двух образов и учителю не придется в последующей беседе тратить много слов на раскрытие образов и идеи этой басни: образы басни будут правильно восприняты детьми в целостном виде.

      Так же точно, если после небольшой беседы с детьми об обстоятельствах, при которых было написано Некрасовым произведение «Крестьянские дети», учитель прочитает его выразительно в целом виде, образы крестьянских детей и самого поэта, а также картины детских летних забав, развлечений и труда крестьянских детей будут для учащихся совершенно ясны и ярко встанут в их воображении.

      Работа над изобразительными средствами. Работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с его содержанием) является также одним из способов достижения наибольшей ясности восприятия образов произведения учащимися. Разбирая содержание произведения, останавливая внимание учащихся на характерных качествах действующих лиц и их поступках, учитель одновременно с этим отмечает слова и выражения, употребленные поэтом для изображения картин и образов художественного произведения, отмечает их яркость и уместность в данном случае. Так, сравнение глаз крестьянских детей, подсматривающих в щель сарая, с полевыми цветами (Все серые, карие, синие глазки смешались, как в поле цветы) или сравнение русых головок детей, купающихся в речке, с белыми грибами на полянке лесной в полной мере соответствует характерным особенностям крестьянских детей и той природной среде, в которой они живут и действуют. Так же точно гипербола выражения сам с ноготок и добродушная ирония, заключенная в слове парнище (— Здорово, парнище!), употребленном сразу же после выражения сам с ноготок, вполне соответствует замыслу автора показать несоответствие возраста и роста «мужичка» той работе, которую он выполняет. Образ «маленького мужичка» автор рисует, подчеркивая также несоответствие одежды и обуви мальчика (в больших сапогах, в полушубке овчинном, в больших рукавицах) его росту (сам с ноготок). Этот же способ изображения своего героя Некрасов продолжает и далее, вскрывая его внутреннее содержание: малыш о жизни рассуждает, как взрослый (— Семья-то большая, да два человека всего, мужиков-то: отец мой да я), он и на лошадь покрикивает грубым голосом, как взрослый (— Ну,, мертвая! — крикнул малюточка басом). Здесь живописность изображения «маленького мужичка» обусловлена эпитетами, еравне-ниями и метафорами; слова эти четко и ярко выражают мысли, шонятия и отношений- автора к изображаемому им. персонажу.

      Вот ва эти особенности художественной речи и надо при разборе текста обратить внимание детей; надо показать им, что для изображения образа или картины данные слова являются наиболее уместными, наиболее подходящими.

      Если проанализировать: с этой точки зрения стихотворение Пушкина «Зимняя дорога», то нетрудно убедиться в том, что эпитеты печальньге к слову поляны, печальный к слову свет, однозвучный к слову колокольчик и скучная к слову дорога в наибольшей степени отражают то тяжелое душевное состояние поэта, в котором он находился, создавая это стихотворение: картина русской природы, нарисованная поэтом, в полной мере соответствует его настроеннго.

      Иногда для понимания образа художественного произведения необходимо обратить внимание не только на изобразительные средства языка, но и на характерные слова и выражения, употребленные автором или персонажами художественного произведения в адрес того или иного действующего лица: так, Крылов о Вороне (в басне «Ворона и Лисица») говорит, что она взгромоздилась на ель («На ель Ворона взгромоздясь»), и этн слова с наибольшей яркостью и выразительностью обрисовывают внешний вид и движения Вороны, про Лисицу же он говорит: плутовка «к дереву на цыпочках подходит, вертит хвостом, с Вороны глаз не сводит» — и тем подчеркивает характерные внешние черты Лисицы, соответствующие внутреннему содержанию этого персонажа.

      Рисуя образ Волка, попавшего в беду (в басне «Волк и Журавль»), Крылов подбирает и слова, соответствующие его положению и внутреннему состоянию: «не может Волк ни охнуть, ни вздохнуть… Вот кой-как знаками стал Волк его (Журавля) манить…» Волк говорить уже не мог, так как у него в горле застряла кость; естественно, что он знаками манит Журавля «и просит горю пособить».

      Иногда характерные слова, подчеркивающие существенные черты действующих лиц или идею произведения, автор вкладывает в уста других персонажей своего произведения: так, в басне «Квартет» Соловей, случайно прилетевший на шум, дает характеристику «музыкантов» и выражает идею произведения:

      А вы, друзья, как ни садитесь —

      Всё в музыканты не годитесь.

      Иногда само действующее лицо, говоря о чем-либо, вскрывает свою внутреннюю сущность, давая тем самым возможность понять, с кем мы имеем дело.

      Так, Осел (в басне «Осел и Соловей»), выражая свое суждение о пении Соловья, отдает предпочтение Петуху, считая его пенне более приятным, нежели пение Соловья:

      А жаль, что незнаком

      ты с нашим петухом:

      еще б ты боле навострился,

      когда бы у него немножко поучился.

      Итак, разнообразие средств художественной изобразительности речи учитель должен раскрыть в соответствии с содержанием текста: эпитеты, метафоры, сравнения, гиперболическое и ироническое словоупотребление и употребление характерных для данного персонажа слов —все это обусловлено содержанием произведения и замыслом автора.

      Выборочное чтение учащихся. Нередко для того, чтобы остановить внимание учащихся на идее произведения, на психологических переживаниях действующего лица, на характерных для него действиях и г. п., учитель предлагает детям перечитать отдельные отрывки текста, являющиеся ответами на вопросы учителя. Такой вид работы называется выборочным чтением. Приведем пример. Читая и разбирая с детьми рассказ «Тёма и Жучка» Гарина, учитель должен раскрыть перед учащимися психологическое состояние Тёмы во время спуска его в колодец. С этой целью перед детьми ставится вопрос: «Что помогло Тёме совершить такой геройский поступок?» В качестве ответа на этот вопрос детям предлагается найти те отрывки текста, в которых говорится, как Тёма подбадривал себя, вспоминая поведение своего отца на войне. Дети читают эти отрывки вслух; они имеют весьма существенное значение для восприятия образа Тёмы и понимания его психических черт, свойств его характера.

      При чтении и разборе стихотворения «Слово об Отчизне» М. Исаковского полезно предложить учащимся перечитать слова, в которых выражается главная идея стихотворения — о величии и славе кашей Родины:

      Никто в таком величье

      Вовеки не вставал,

      Ты выше всякой славы,

      Достойней всех похвал.

      В целях подчеркивания героизма наших отважных воинов на фронтах Великой Отечественной войны учитель может предложить учащимся перечитать соответствующие строки указанного стихотворения:

      Сыны твои бесстрашно

      Врывались в самый ад,

      Ложилися под танки

      Со связками гранат;

      В горящем самолете

      Бросались с облаков

      На пыльные дороги,

      На головы врагов.

      Для того чтобы учащиеся ярко представили героическую работу советских люден в тылу, учитель предлагает прочитать строки стихотворения, где говорится об этом:

      По твоему призыву

      Работал стар и мал, —

      Ты сеяла и жала,

      Ты плавила металл!., и т. д.

      Этот прием работы применяется тогда, когда учитель хочет подчеркнуть перед учащимися что-либо важное в читаемом тексте.

      Выразительное чтение учащихся. В тесной связи с разбором художественного произведения и восприятием его образов и картин находится выразительное чтение учащихся. Они должны научиться читать выразительно текст произведения, который они разобрали, усвоили и прочувствовали. Выразительность чтения текста является показателем сознательности чтсппя, я чем лучше учащиеся понимают содержание текста, гем выразительнее они сумеют прочитать его.

      Однако одного понимания текста еще недостаточно, для того чтобы учащиеся научились читать его с должной выразительностью; необходимо в последующей беседе обратить на выразительность чтения особое внимание: опираясь на смысловую стсропу текста, можно обьяснить детям, каким тоном нужно читать текст, какие слова надо выделить голосом (как наиболее важные, характерные, выражающие основные понятия), где нужно сделать паузы, в каком темпе (замедленном или ускоренном) надо читать тот или другой отрывок текста и пр.

      Такая работа над текстом: 1) поможет учащимся при перечитывании или чтении наизусть, а также при пересказе прочитанного находить правильные интонации и 2) углубит понимание содержапия текста. Такая работа, как правило, предшествует самостоятельному выполнению учащимися заданий по заучиванию м чтеппю текста наизусть и но подготовке к выразительному пересказу прочитанного. Так же проводится и подготовка учащихся к чтению по ролям и многоголосой декламации того или иного отрывка художественного текста.

      Так, если учитель проводит подготовку учащихся к чтению первой части произведения Некрасова «Крестьянские дети» (сцена у сарая), то он должен заставить учащихся глубоко вдуматься в смысл каждой реплики крестьянских детей по адресу поэта. В результате такой работы они будут подготовлены к чтению по ролям указанного отрывка текста и заучиванию его наизусть.

      Заучивание учащимися наизусть стихотворений, басен, художественной прозы. Согласно программе ряд стихотворений, басен и отрывков художественной прозы дети заучивают наизусть. Работа по заучиванию наизусть проводится после того, как произведение (басня, стихотворение, рассказ) разобрано со стороны содержания и языка и дети научились читать его выразительно; учитель дает нередко для заучивания не все произведение, а лишь отрывок на него, причем требует, чтобы дети читали его по памяти с должными интонациями.

      Приемы заучивания наизусть разработаны в методиках недостаточно. Однако все же можно дать некоторые указания, облегчающие учащимся запоминание текста. Прежде чем заучивать текст наизусть, его надо хорошо понять н разбить на четыре-пять отрывков, имеющих относительно законченный характер, так сказать составить план; учащиеся должны четко представить себе содержание каждого из этих отрывков в той последовательности, как это дано в тексте, а также идею и образы заучиваемого художественного произведения. Возьмем для примера стихотворение Ф. Тютчева «Конец зимы». Стихотворение распадается на 5 отрывков:

      1. Идет весна.

      2. Все гонят зиму.

      3. Зима борется с весной.

      4. Зима убегает.

      5. Победа весны.

      В стихотворении два основных образа: зима — «ведьма злая» и весна — «прекрасное дитя».

      Идея произведения: весна борется с зимой и побеждает ее.

      Сначала дети внимательно читают два раза (про себя и вслух) все произведение в целом, стараясь как можно яснее представить изображенные картины и делая паузы между законченными частями. Затем внимательно читают первую и вторую части в отдельности и стараются запомнить их и прочесть наизусть. После этого учащиеся последовательно читают обе части, одна за другой, и делают попытку сразу прочесть обе части наизусть, а в случае затруднений обращаются к книге. Потом два раза читают внимательно третью часть в отдельности, произносят ее наизусть и присоединяют к двум предыдущим частям, т. е. читают наизусть подряд три части. Так же они поступают с четвертой и пятой частями произведения. После того как дети выучат наизусть последнюю часть, все стихотворение в целом прочитывается наизусть по составленному ранее плану (для, установления связи между частями текста).

      Прп заучивании наизусть надо использовать все виды памяти: зрительную (прп чтении про себя), слуховую и моторную (при чтении вслух и слушании выразительного произношения стихотворения). Учитель следит за тем, чтобы учащиеся заучивали слова текста с теми интонациями, которые им свойственны, поэтому он рекомендует учащимся при заучивании наизусть читать текст главным образом вслух, а не про себя; при проверке же результатов заучивания наизусть стихотворений и басен учитель следит не только за правильностью и темпом чтения учащихся, но и за его выразительностью, опирающейся на осознанное восприятие текста.

      Выработке умения читать выразительно способствует также многоголосая декламация стихотворений. При правильной работе над текстом стихотворения или басни учащиеся уже при чтении в классе в значительной мере запоминают содержание произведения и слова текста, а в домашних условиях только завершают в основном проведенную работу в классе по заучиванию текста наизусть.

     
      ОСОБЕННОСТИ УРОКОВ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗНЫХ ЖАНРОВ

     
      Урок чтения рассказа. Наиболее распространенным жанром художественных произведений в книгах для чтения является рассказ. Рассказ — это художественное произведение повествовательного характера, в котором изображается какой-либо случай из жизни людей, какое-либо событие. В каждом рассказе есть фабула, т. е. нить происшествий, развивающаяся в хронологической последовательности; могут, конечно, вкраплнваться в рассказ также и художественные описания.

      В каждом рассказе развивается какая-нибудь основная мысль (идея), соответствующая той цели, с которой написано автором данное произведение, и указывающая на отношение автора к действующим лицам рассказа и совершаемым ими поступкам.

      Действующие лица в рассказе поставлены в определенные отношения друг к другу, они действуют, вступают между собой в борьбу, стремятся достигнуть какой-либо цели и в результате или побеждают, преодолевают трудности, встречающиеся на их жизненном пути, или, наоборот, оказываются побежденными. Каждое действующее лицо наделено автором теми или иными чертами характера, раскрывающимися в процессе борьбы за достижение поставленной цели.

      Рассказ пишется, как правило, художественной прозой, хотя встречаются иногда н стихотворные рассказы. Так, рассказы «Банька» Чехова, «Кавказский пленник»

      Л. Толстого написаны прозой, а шуточный рассказ «Генерал Топтыгин» Некрасова написан стихами. Указанные выше особенности отличают рассказ от других жанров художественного творчества и определяют структуру уроков чтения рассказа и приемы занятий на уроках этого типа.

      Первым моментом в уроке чтения художественного рассказа обычно бывает предварительная беседа. Как правило, она не должна быть длительной. Предварительная беседа учителя не должна подменять чтение художественного произведения и ослаблять его непосредственное воздействие на учащихся.

      Перед чтением рассказа важно ввести учащихся в его тему. Если предполагается читать рассказ из морской жизни (например, «Акула» или «Прыжок» Л. Н. Толстого) , нужно побеседовать о море, о корабле и т. д. Если в рассказе речь идет о завоевании Северного полюса, то нужно сказать о том, что к Северному полюсу люди давно уже стремились, пытались изучать его, но безуспешно. Надо показать картину природы Севера. При этом нужно сказать, что достигли Северного полюса советские люди. О том, как советские люди достигли Северного полюса, какие трудности преодолели, что нового они узнали о жизни на полюсе, дети прочитают в самом рассказе.

      Рассказ о Великой Отечественной войне вызывает необходимость побеседовать о том, что дети знают о ней из книг и рассказов взрослых.

      Во время предварительной беседы учитель вызывает в сознании учащихся необходимые для понимания текста представления и понятия, иногда даже предлагает детям вспомнить что-либо подходящее из личной жизни и в связи с этим дает обьяснение самых важных слов текста, который дети будут читать.

      Однако иногда совершенно не требуется проводить предварительную беседу. Если читается рассказ на тему, близкую детям, рассказ о том, что они ежедневно вокруг себя наблюдают, то достаточно назвать тему художественного произведения, чтобы у детей возникли в сознании необходимые реальные представления (например, в I классе рассказ Толстого о матери — «Лучше всех» или во II классе — «Первый снег» Чехова и др.).

      Вторым моментом в уроке чтения является самое чтение (учителя или учащихся). После предварительной беседы возможно давать самим ученикам читать рассказ. Учителю же надо читать лишь тогда, когда рассказ труден по содержанию или языку или же требует особо выразительного чтения. В этом случае первое чтение статьи принадлежит учителю (или лучшему ученику). Но если рассказ прост и ученики могут прочитать его выразительно, хотя бы после ориентировочного чтения про себя, вполне возможно дать сразу читать его вслух самим учащимся.

      После первого чтения текста проводится короткая общая беседа по содержанию текста. Эта беседа имеет ориентировочный характер: с помощью ее учитель выясняет, все ли в прочитанном рассказе понятно детям, пет ли необходимости дать разьяснения по тексту рассказа. Если нужно, то учитель сейчас же дает некоторые пояснения к прочитанному тексту. Затем идет вторичное чтение текста. Оно нередко проводится по частям. Это нужно для того, чтобы побудить детей вдуматься в читаемый текст, разобраться в нем. Чтение по законченным частям вызывается иногда и тем обстоятельством, что некоторые рассказы, имеющиеся в книгах для чтения, велики и их нельзя прочитать и разобрать за один урок.

      Иногда даже и первое чтение проводится по частям. Это зависит от величины и структуры рассказов, которые даны в книгах для чтения: рассказ «Кавказский пленник» Л. Н. Толстого или «Зимовье на Студеной» Мамина-Сибиряка надо читать по законченным частям даже и при проведении первого чтения.

      Третий момент урока: разбор содержания и языка прочитанного рассказа. Этот разбор обычно проводится сразу же после прочтения той или иной части. Учитель останавливает внимание учащихся на содержании каждой части рассказа.

      Задачей работы является вскрыть основное содержание прочитанного и на основе этого содержания обьяснить отдельные слова и выражения. Задача вторичного чтения и беседы но тексту — остановить внимание учащихся на ярких выражениях, на образных словах или на некоторых деталях, на некоторых отдельных фактах, имеющих существенное значение в ходе развития действия произведения.

      Некоторые методисты думают, что ученики с первого же чтения должны буквально все понимать в читаемом тексте. Это мнение ошибочное. Мы все читали романы Толстого «Война и мир» и «Анна Каренила», но когда перечитываем их снопа, во второй, третий и даже пятин риз, то всегда находим в них что-то новое, чего раньше не замечали. То же самое происходит и в сознании наших учащихся: повторное чтение с разбором текста и обращением внимания детей на ту или другую мисль, иногда даже деталь рассказа помогает им глубже понять содержание читаемого. Ничего опасного нет, если при первом чтении ученики получат только понимание основного, главного содержания текста; при вторичном чтении понимание рассказа становится более углубленным. Если мы дадим детям читать этот же текст и в третий раз, понимание произведения будет еще глубже. Нужно только на уроке чтения целенаправленно перечитывать текст и умело вести беседу по содержанию прочитанного.

      Разбор содержания читаемого рассказа может сопровождаться перечитыванием отдельных отрывков текста. Нередко, разбирая художественное произведение после его прочтения, учитель требует от учащихся подтверждения ответов словами текста. Эта работа над текстом дает учащимся возможность лучше разобраться в прочитанном и запомнить меткие слова и выразительные обороты речи. Целенаправленное, выборочное чтение отдельных мест рассказа при разборе прочитанного способствует углубленному пониманию текста произведения, подготовляет учашихся к последующему выразительному чтению текста.

      При разборе рассказа возможно иногда углубиться в характерные детали в рассказе, подчеркнуть их. Можно остановиться на содержании рассказа, на характерах действующих лиц, мотивах их действий.

      Возьмем рассказ «Ванька» Чехова. Учащиеся могут не понять некоторых переживаний Ваньки (почему он так боязливо оглядывался на окна и двери, когда начинал писать письмо; почему он с такой нежностью и умилением вспоминал о елке, за которой ходил с дедушкой в лес, и т. п.), если учитель во время разбора не обратит на эти детали внимания учащихся.

      При разборе могут быть применены и другие приемы работы. Можно рассмотреть с учащимися иллюстрации, относящиеся к тексту, можно иногда провести чтение ио ролям, Полезно также предложить учащимся подумать, какие картины можно было бы нарисовать к тексту, а затем подробно рассказать, что на них должно быть изображено. Учитель при этом следит за тем, чтобы картины соответствовали содержанию прочитанного. Таким путем он добивается от детей полного понимания текста.

      С разбором связано чтение отдельных отрывков текста, сопутствующих разбору (выборочное чтение). Но учитель может предложить детям прочесть и весь рассказ или часть его и после разбора содержания.

      Четвертым моментом урока является составление плана и пересказ прочитанного.

      План составляется или на основе третьего чтения рассказа (после уяснения детьми содержания), или непосредственно после разбора рассказа по содержанию и языку, перед прочтением рассказа в целом. Это зависит от степени трудности содержания, языка и структуры рассказа. О плане рассказа, о формулировке заголовков учитель должен подумать заранее. Озаглавливайте частей — дело нелегкое для учащихся; даже правильное деление рассказа на части представляет для них большую трудность.

      После составления плана идет пересказ прочитанного.

      Пятым моментом урока является заключительная беседа после чтения, разбора и пересказа прочитанного. В подытоживающей беседе учитель обращает внимание учащихся на главные, характерные черты героев, выведенных в том или другом рассказе, подчеркивает идею произведения, сопоставляет прочитанное с современной, окружающей детей действительностью, делает полезный для жизни вывод, останавливает внимание на том, кем написан рассказ (кто автор), кому он сочувствует, кого осуждает, за какие идеи борется и т. и. Такая беседа может быть чрезвычайно полезной в воспитательном отношении.

      Необходимо указать, что учитель не должен во что бы то ни стало обязательно искать и выводить главную мысль (идею) в каждом читаемом рассказе. Если главная мысль не бросается в глаза или центр тяжести чтения заключается не в ней, то и не нужно останавливать внимание детей на этой мысли. Особенно же вредны для дела всякого рода «мудрствования», произвольное толкование идеи художественного произведения.

      После чтения и разбора рассказов о Ломоносове, В. Чкалове, герое Отечественной войны Александре Матросове или Олеге Кошевом подытоживающая, заключительная беседа может касаться того, какими качест-вами обладали те люди, о которых шла речь в рассказах. Ломоносову, например, с детства было свойственно неудержимое стремление к знанию. Остановить внимание детей на чертах характера, которыми обладали лучшие люди нашей страны, чрезвычайно полезно. Беседуя с учителем о наших замечательных людях (после чтения соответствующих рассказов), ученики поймут, что успех в работе сам не приходит: чтобы добиться поставленной цели, надо много работать, учиться, обладать выдержкой, настойчивостью, любовью к делу, к Родине и т. д. Нужно добиваться того, чтобы дети сами захотели обладать темн качествами, которыми обладают лучшие советские люди.

      Понятно, что заключительная беседа проводится не всегда. Она уместна тогда, когда есть что подытоживать и когда работа над рассказом уже закончена.

     
      ОСОБЕННОСТИ УРОКОВ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ СТАТЕЙ

     
      Деловые статьи требуют детального разбора и нередко большой подготовительной работы (экскурсий, рассматривания картин, проведения опытов, наблюдений). Чтение деловой статьи имеет целью сообщение детям знаний. В конце урока нередко проводится запись основных положений или выводов из прочитанного и сопутствующих бесед. Это делается для того, чтобы дети лучше сохранили в памяти полученные знания.

      Деловые статьи в первых трех классах дают детям знания из разных областей наук и могут в основном быть подразделены на географические, естествоведческие и исторические.

      В IV классе география, естествознание и история преподаются как отдельные предметы. Однако метод обьяснительного чтения н в IV классе школы находит свое применение на уроках по указанным научным дисциплинам.

      Географические статьи читаются для закрепления географических представлений (гора, исток реки, озеро, овраг, страны света, климат), полученных учащимися в процессе бесед, наблюдений и на предметных уроках, предшествовавших чтению.

      Полезно в целях конкретизации и развития этих представлений предварительно проводить с детьми наблюдения над природой, рельефом родной местности, погодой, движением туч, положением солнца на горизонте в разное время дня и в разные времена года и т. п. Эти наблюдения и будут отправной точкой и базой для географических бесед, предшествующих чтению. На них учитель может ссылаться и при разборе текста и обьяснении географических понятий (юг, восток, гора, возвышенность, низменность, русло реки, компас и т. п.). Полезно пользоваться на занятиях также ящиком с глиной или мокрым песком, чтобы вылепить горы, овраги, вулканы, острова, полуострова и пр. Следует вести также фенологические наблюдения и записывать наиболее важные явления природы (распускание почек, цветение липы, прилет и отлет птиц, выпадение первого снега и т. п.).

      Очень важно ознакомить учащихся с картой, зонами распределения растительности на земле и расселением животных. Полезно рассматривание картин географического характера (степь, тропический лес, пустыня, море, горы и пр.) и проведение бесед по картинам.

      С этими уроками связаны и практические работы: черчение планов и карт, топографические зарисовки местности и т. п.

      Чтение природоведческих статей связано с наблюдениями над природой, собиранием коллекций (засушенных растений, насекомых, плодов и пр.), рассматриванием картин, проведением предметных уроков и опытов, просмотром диапозитивов и кинофильмов.

      Перед этими уроками учащиеся рассматривают в натуре нли на картинах предметы природы (металлы и минералы, почвы, растения и части их, представителей животного мира).

      С уроками чтения таких статей тесно связаны наблюдения детей за жизнью животных и растений родной местности, за трудом человека по использованию богатств природы, погодой и т. п. Полезно организовать уголок живой природы: посадить в ящики растения, устроить аквариум и вести в классе соответствующие наблюдения за жизнью растений и животных.

      С чтением статей этого характера тесно связаны и практические сельскохозяйственные работы в саду, в огороде, на школьном участке, наблюдения над жизнью растений и запись наиболее характерных моментов в их жизни (распускание ночек, цветение, опыление, появление завязи, созревание плодов).

      Природоведческие и географические статьи по форме нередко напоминают очерки и рассказы. И читать их следует с учащимися как рассказы и очерки, но лпшь после тщательной подготовки учащихся к чтению путем экскурсий, наблюдений и предметных бесед.

      Исторические статьи по форме чаще всего являются очерками или художественными рассказами. Чтение художественных рассказов с историческим содержанием проводится в основном так же, как и чтение всякого художественного рассказа.

      Статьи исторического характера связаны с рассматриванием соответствующих исторических картин («Полтавский бой», «Куликовская битва», «Взятие Измаила», «Полюдье», «Богатыри древней Руси», «Бородинское сражение», «Оборона Севастополя» и т. и.). Очень важно, чтобы учащиеся получили представление о том, как раньше люди боролись за жизнь, стремились к ее улучшению, как наши предки защищали Родину от врагов, как вооружались воины в минувшие эпохи, какими инструментами пользовались люди, какими орудиями обрабатывали землю, как добывали средства для жизни.

      Чтение исторических статей должно дать учащимся ясное представление о том, что труд есть основа жизни, что жизнь людей совершенствуется, что трудящиеся и в прошлом вели с эксплуататорами борьбу за лучшую жизнь. Счастливая жпзнь не приходит сама собой: нужны жертвы, упорный труд и борьба. Дети должны знать, как наши предки отстаивали родную землю от иноземных захватчиков. Необходимо, чтобы они усвоили несколько знаменательных дат (Отечественная война 1812 года, Великая Отечественная война 1941—1945 годов и некоторые другие), знали важнейшие исторические термины (князь, боярин, помещик, крепостной, революция, стачка и др.).

      Чтение статей исторического, географического и природоведческого характера, помимо сообщения учащимся полезных сведений, должно воспитать у них любовь к родной стране, родному народу, любовь к родной природе. Чтение этих статей должно возбудить у учащихся желание работать на общую пользу, бороться за дальнейшее процветание социалистической Родины и жертвовать личными благами во имя блага общества.

      С чтением этих статей в классе тесно связано внеклассное чтение учащихся. Путем внеклассного чтения книг на темы исторического, географического и природоведческого характера дети закрепят полученные знания, пополнят их новыми сведениями и тем самым подготовятся к изучению учебных предметов (истории, географии, природоведения) в старших классах школы.

      Обогащение речи учащихся новыми словами и оборотами в процессе сообщения им знаний по естествознанию, истории и географии. В процессе бесед учителя с учащимися по натуральным обьектам, по прочитанным текстам и по картинам естествоведческого, географического и исторического характера речь детей обогащается новыми словами-терминами, новыми для них стилистическими оборотами, новыми словесными формулами и определениями. Эти новые для них слова и формы речи учащиеся употребляют при ответах на вопросы, при пересказах содержания прочитанного текста, при рассказывании о виденном и слышанном.

      Так новые слова и обороты речи постепенно входят в активную речь учащихся.

      Учитель при ответах детей и при передаче связной речью того, что дети видели и о чем читали, следит за правильностью н точностью их речи.

      Самая важная задача на уроках естествознания, географии и истории — дать учащимся правильные понятия, закрепить их точными, но вполне понятными терминами и внедрить их в активную речь учащихся.

      Так, дети усваивают естествоведческие термины: корень, стебель, плод, цветок; хищные животные, травоядные животные; культурные растения, сорняки, вредители сада и огорода; копка, рыхление, прополка, окучивание, поливка, опыление, сбор урожая и пр.

      Усваивают учащиеся также ряд географических терминов, как-то: степь, болото, тундра, озеро, река, левый берег, правый берег, исток, устье реки, вершина, склоны и подошва горы, овраг, тайга, юг, север, восток, запад, горизонт, линия горизонта, земной шар, моря, океаны и пр.

      Дети усваивают также и исторические термины: князь, полюдье, вече, боярин, помещик, крепостной, крестьянство, рабочий класс, капиталист, фабрикант, купец, пролетарий, восстание. Октябрьская революция и пр., а также имена исторических деятелей: Александр Невский, Дмитрий Донской, Иван Грозный, Борис Годунов, Петр I, Сусанин, Минин, Пожарский, Суворов, Кутузов; получают они более или менее подробные сведения о жизни основателя Коммунистической партии — В. И. Ленине.

      Усвоение терминов тесно связано с усвоением учащимися стиля, характера речи при изложении естествоведческих, географических и исторических сведений: каждая наука требует своеобразных, особых способов, особой речевой манеры выражения мыслей, использования в речи специфических формул.

      Вся сумма речевых работ, связанных с обьяснительным чтением научно-популярных статей при правильной их постановке, приводит к обогащению речи учащихся новыми для них словами и оборотами речи в соответствии с усвоенными знаниями.

      Предметные беседы и предметные уроки. В связи с обьяснительным чтением научно-популярных статей проводятся так называемые предметные уроки и предметные беседы. Особенно тесно связаны они с чтением естествоведческого материала.

      Прежде чем читать научно-популярную статью об овощах, о сорняках поля и огорода, о семенах хлебных растений, о хвойных деревьях, о первых весенних цветах, учитель проводит с учащимися экскурсию в поле, на огород или в ближайший лес. Здесь учащиеся наблюдают те или иные явления природы, обращают внимание на те или иные предметы (растения, их листья, ветви, цветы, семена и т. и.), собирают по заданию учителя в корзинки или мешочки природный материал, который является предметом беседы во время экскурсии, и приносят его в школу.

      В школе этот материал систематизируется, а затем используется на предметных уроках и предметных беседах.

      Если учитель в III классе предполагает провести с детьми чтение статьи о семенах хлебных растений (пшеницы, ржи, овса, ячменя, проса, гречихи и пр.), то в начале урока проводится предметная беседа с рассматриванием каждым учащимся семян хлебных растений: Эти семена раздаются учащимся на парты.

      Под руководством учителя учащиеся рассматривают эти семена, сравнивают их между собой; выясняется, что именно изготовляется из этих семян и в каком виде люди употребляют их в пищу (зерна, мука и крупа разных видов).

      После такой беседы дети приступают к чтению соответствующих статей, разбирают их по содержанию и, таким образом, закрепляют и расширяют знания, полученные во время предметной беседы.

      Иногда предметная беседа занимает целый урок. Так, после экскурсии учащихся II класса на огород и собирания овощей (огурцов, помидоров, моркови, свеклы, капусты и пр.) может быть проведен предметный урок на тему «Какие части огородных растений люди употребляют в пищу».

      Дети рассматривают овощи, ощупывают руками, нюхают, сравнивают их по величине, форме, цвету, вкусу и запаху.

      Учитель на таком уроке может разрезать овощи, показать их детям в разрезе и наглядно обьяснить, что у огурцов и помидоров люди едят плоды, у капусты — листья, у моркови и свеклы — корни. На предметном уроке дети могут делать зарисовки и короткие записи.

      После такого предметного урока можно уже читать с учащимися соответствующие научно-популярные статьи об овощах.

      На базе непосредственных, живых наблюдений учащихся над овощами и беседы о них содержание этих статей будет более понятным для учащихся и будет ими прочно усвоено.

      Кроме того, читая научно-популярные статьи и разбирая их содержание, учащиеся закрепят знания, полученные на предметных уроках, и получат ряд новых сведений, которых не могли получить на предметных уроках.

      Материал для предметных уроков могут дать также и производственные экскурсии (на кирпичный завод, на стройку дома, в типографию).

      После проведения предметных уроков учащиеся под руководством учителя читают и разбирают соответствующие научно-популярные статьи.

     
      СВЯЗЬ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ С ПОЛИТЕХНИЧЕСКИМ ОБУЧЕНИЕМ

     
      С политехническим обучением тесно связан целый ряд занятий, которые проводятся на уроках родного языка: чтение научно-популярных и художественных текстов на темы производственного характера, яркий, живой, содержательный пересказ учащимися прочитанного, извлечение из прочитанных статей самого главного и нужного в трудовой жизни и в быту. С политехническим обучением связано правильное использование детьми устных и письменных форм речи (беседа, инструктаж, отчет, заметка в стенгазету, описание процесса труда и пр.). Эти речевые запятая учитель должен организовать таким образом, чтобы они были непосредственно связаны с личным жизненным опытом учащихся, с трудовой практикой их, с наблюдениями над жизнью и с вдумчивым просмотром наглядных пособий (кинофильмов, диапозитивов, картин, таблиц, чертежей и т. и.).

      В связи со сказанным можно было бы назвать ряд речевых работ, сопутствующих практической работе учащихся, предшествующих ей или завершающих эту работу учащихся и их участие в трудовой деятельности людей.

      Прежде всего остановимся на беседах, связанных с политехническим обучением. Беседы непременно имеют мести и перед экскурсией или практической работой учащихся, и в процессе их осуществления, и после их завершения.

      Отсюда необходимость проведения: а) инструктивноорганизационных бесед, б) бесед, сопутствующих экскурсии или работе, в) подытоживающих бесед.

      Материал для чтения, связанный с политехническим обучением, также можно подразделить на три основных вида: а) статьи инструктивного характера, б) статьи, в которых сообщаются сведения технического или производственного характера, в) подытоживающие статьи.

      Инструктивное чтение и беседа проводятся перед экскурсией или перед практической работой и имеют целью дать указания, как учащиеся должны вести себя во время предстоящих занятий, какие инструменты или вещи должны иметь при себе, как и что наблюдать или делать, что должны принести с собой в школу из дому и пр. Так, если учащиеся II или III класса собираются

      пойти весной на огород, чтобы сделать там грядки и тем подготовить почву для посадки бобов, свеклы нлп моркови, то учитель непременно должен провести инструктивное чтение или беседу, чтобы дети знали, что и как они будут делать (копать и рыхлить землю), для чего они будут ото делать, какие инструменты (лопаты, грабли) нужно взять с собой на работу и пр.

      Сопутствующая беседа учителя имеет целью обратить особое внимание на обьекты наблюдения или практической работы детей и осуществить на практике показ того, как ц что надо наблюдать, как надо работать. Сообщающая статья имеет целью дать учащимся добавочные сведения к тому, что они уже добыли или могут добыть путем наблюдения, экскурсия, практической работы. Вместо чтения статьи учитель может провести с детьми беседу по картинке и таким образом расширить круг сведений учащихся на ту или иную тему. Подытоживающая статья или беседа имеет целью подвести итоги работы, проделанной учащимися, или экскурсии.

      Приведем пример из школьной практики. В III классе обычно проводится экскурсия к строящемуся дому. Для того чтобы экскурсия была более полноценной, нужно прежде всего провести инструктивную беседу на тему о том, как строятся дома, какие материалы нужны для стройки дома (железо, кирпич, стекло, цемент), какие рабочие требуются для работы (каменщики, землекопы, плотники, кровельщики, маляры и пр.). Необходимо, кроме того, прочитать из книги для чтения соответствующий материал или показать кинофильм на тему «Как строили дом».

      Во время инструктивной беседы учитель распределяет учащихся по звеньям и каждому звену дает соответствующее задание (что наблюдать, о чем спросить у руководителей работы, что захватить с собой и т. и.). Затем дети идут на экскурсию и проводят ту работу, которая была намечена во время инструктивной беседы. Во время экскурсии очень полезной является беседа детей с руководителями работы по строительству дома (с которыми учитель заранее устанавливает связь).

      После экскурсии дети рассматривают экспонаты, принесенные с экскурсии (обломки кирпича, цемент и пр.); учитель проводит подытоживающую беседу, с помощью которой дети закрепляют в памяти слова-понятия, с которыми они ознакомились на экскурсии, закрепляют полученные знания и готовятся к выполнению письменной работы — сочинения на тему «На стройке дома». Кроме указанных занятий, можно провести с детьми чтение соответствующего рассказа, например «Рождение дома», в котором сообщается о том, как рабочие с помощью современной техники в один день построили новый дом.

      Подобного рода работа по языку может быть проведена во всех классах начальной школы.

      Так, во II классе может быть прочитана обобщающая статья «Птицы — наши друзья» и проведена беседа, раскрывающая содержание текста (о пользе, которую приносят птицы, о заботе людей о птицах, о прилете и отлете птиц и пр.).

      В качестве инструктивной беседы можно провести беседу о том, как делаются скворечники, и дать детям заданно сделать по определенной форме скворечники и повесить их на деревья (соблюдая соответствующие правила). В III классе можно прочитать инструктивную статью «Почему не росли сосны», в которой рассказывается, как надо сажать деревья, и предложить детям самим посадить деревья в школьном саду, на улицах или по сторонам дороги.

      Этот вопрос учитель должен предварительно согласовать с Управлением лесного или паркового хозяйства.

      О технике в быту можно прочитать статьи «Новый город», «Москва» и другие и также дать указания, как люди должны этой техникой пользоваться.

      Прежде чем прочитать в классе статьи «Хлебные растения» и «Война на хлебном иоле», необходимо пойти на прогулку в поле или провести предметный урок на тему «Культурные растения и сорняки» (с раздачей учащимся различных растений) и провести инструктивную беседу о том, как бороться с сорняками. Из них дети узнают, какие растения являются полезными (рожь, овес, пшеница, рис, кукуруза и пр.) и какие вредными (пырей, лебеда, куколь, осот, василек и др.). После этого можно приступить к чтению статьи и затем выполнить практическую работу по удалению с поля сорняков. В заключение надо провести подытоживающую беседу о том, как была выполнена работа по прополке овса или пшеницы, и написать на эту тему сочинение. Сочетать чтение рассказов и статей и сообщение учащимся сведений о достижениях техники и науки с производственной работой можно в любом классе, начиная с первого.

      Так, при чтении в I и II классах статей о зимующих птицах можно после разбора содержания статьи предложить детям с помощью взрослых сделать кормушки для птиц и повесить на деревьях. При этом нужно будет провести инструктивную беседу о том, как делаются кормушки для птиц, и показать образцы кормушек. Кроме того, нужно путем чтения и бесед сообщить детям сведения о том, какие птицы у нас зимуют, чем надо кормить тех или иных птиц, и организовать детей для выполнения работы по зимней подкормке птиц. Можно дать детям небольшую инструкцию на тему о подкормке птиц (в письменном виде), тщательно проработать ее и предложить детям выполнять все правила этой инструкции.

      Уместно будет провести экскурсию в пошивочную мастерскую: дети увидят, как с помощью машин и человеческого труда ткань превращается в одежду. Беседы и чтение, сопутствующие экскурсии и завершающие ее, расширят сведения учащихся и о волокнистых веществах, из которых делаются нитки и ткани, и о способах изготовления одежды с помощью современной техники.

      Подобная же работа может быть проведена также на тему «Дерево и что из него делается».

      Экскурсия в столярную мастерскую (с III или даже с IV классом) покажет детям, как люди с помощью техники обрабатывают дерево, чтобы сделать нз него стулья, столы, шкафы, диваны, оконные рамы, двери и пр. В связи с этим учитель дает детям чтение соответствующих статей, проводит беседу по содержанию прочитанного и виденного и тем расширяет сведения учащихся о технике обработки дерева с помощью современных машин.

      В IV классе можно прочитать статьи о людях, овладевших техникой (например, о токаре Быкове) и о великих изобретателях (Ползунове, Можайском, Попове, Яблочкове), показать движение вперед, совершенствование техники и подчеркнуть значение изобретателей в этом поступательном движении человечества вперед.

      В IV классе в связи с темой «Ископаемые» учитель может провести с детьми экскурсию на кирпичный завод, предварительно проинструктировав учащихся относительно порядка ознакомления с производством кирпича (от замеса глины до обжига кирпичей), а после экскурсии предложить детям выполнить речевую работу типа сочинения на тему «Что мы видели на кирпичном заводе?). С этой экскурсией стоит в прямой связи и другая экскурсия — к строящемуся дому: на этой экскурсии дети увидят, куда идет тот кирпич, который выделывается на кирпичном заводе. Речевая обработка результатов этой экскурсии может выразиться в написанип детьми сочинения «На постройке каменного дома».

      В связи с осуществлением политехнического обучения уже в начальной школе приобретает большое значение сообщение детям технических терминов, в особенности связанных с уроками ручного труда: названия инструментов, машин, материалов для работы, процессов и результатов труда, а также технических усовершенствований, вошедших в быт (рубанок, лопата, грабли, пила, сверло, бурав, долото, стамеска, ножницы, клещи, токарный станок, верстак, доска, тес, проволока, картон, клей; резанпе, стругание, пиление, сверление, долбление, сшивание, склеивание; рубка, колка; линейка, скамья, коробка, шкаф; лифт, водопровод, радио, электричество, телефон, телевизор, кино, трамвай, троллейбус, автобус, метро и пр.).

      Все эти слова должны быть прочно, основательно усвоены учащимися. Опыт работы говорит нам о возможности применения разных способов и приемов для усвоения детьми слов-терминов: 1) слова и понятия, с ними связанные, могут усваиваться путем чтения и бесед по прочитанному, 2) путем рассматривания картинок, макетов, моделей, просмотра кинофильмов и сопутствующих им бесед, 3) путем непосредственного наблюдения детей за предметами и процессами труда и бесед, предшествующих этому наблюдению и сопровождающих его, 4) путем личного использования или изготовления предметов, названия которых подлежат усвоению и запоминанию, и в особенности путем участия детей в трудовых операциях, требующих использования материалов и инструментов, названия которых дети должны запомнить.

      Опираясь на опыт школьной работы, можно утверждать, что наиболее активным и продуктивным является четвертый способ усвоения слов-терминов, а наименее активным — первый способ.

      Учащиеся гораздо лучше усвоят понятия «рубанок», «сверло», «бурав», «верстак», «стругание», «сверление» и пр., если ознакомятся с ними в процессе труда, если почувствуют эти инструменты мускулами своего тела.

      Совсем другое дело, если ученик только прочитает о рубанке, верстаке, сверле и буравчике и получит лишь словесное обьяснение этих слов. Усвоение этих терминов будет поверхностным, а запоминание непрочным.

      То же самое надо сказать о понятиях «лифт», «водопровод», «холодильник» и пр.: учащиеся, которые непосредственно пользуются в быту названными техническими сооружениями, будут иметь более четкое понятие об этих вещах и более прочно запомнят их названия, нежели те учащиеся, которые узнают об этом из книги и получат только словесное обьяснение этих понятий.

      Разного рода наглядные пособия: иллюстрации, макеты. модели, натуральные предметы, служащие для показа их учащимся (например, парашют, самолет, планер, компас, экскаватор, комбайн, сенокосилка и пр.), — в известной мере усиливают прочность и глубину усвоения и запоминания слов-терминов; однако это восприятие и запоминание слов-терминов никогда не достигнет той степени четкости и прочности, какая достигается приемом личного использования (в качестве материалов, инструментов, предметов бытового обслуживания и пр.) или изготовления детьми предметов, названия которых им надо усвоить и запомнить.

      Эти выводы подтверждаются также учеными-психологами, опирающимися в своих исследованиях на учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

      И тем не менее в процессе обучения мы довольно часто не имеем возможности при обьяснении научных и технических терминов использовать ту наивысшую степень наглядности, которую дает непосредственное личное использование или изготовление предметов, обозначаемых словами-терминами. В большом количестве случаев мы вынуждены довольствоваться наглядностью, так сказать, низшего порядка — показом модели, макета или иллюстрации предмета, а иногда и просто словесным, описанием предмета или явления. Так мы поступаем, например, при обьяснении исторических и географических терминов. Для примера назовем такие научные термины, как князь, полюдье, вече, опричник, боярин; полюс, тропики, экватор, океан, пустыня, земной шар, земная ось;

      бульдозер, экскаватор, метро, а для ряда местностей даже трактор, комбайн, турбина и т. п.

      Все это может быть показано лишь на картинах, макетах, моделях или в кино. Однако эти приемы наглядного обучения в сочетании с беседами об изучаемых предметах и чтением книг или статей о них необходимо всемерно использовать, так как они в значительной мере усиливают остроту восприятия и прочность запоминания детьми научных и технических терминов.

     
      САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ (ПРИ ЗАНЯТИЯХ УЧИТЕЛЯ С ОДНИМ ИЛИ НЕСКОЛЬКИМИ КЛАССАМИ)

     
      Учитель на уроках чтения приучает учащихся самостоятельно работать с книгой.

      Приучать детей к самостоятельной работе на уроках чтения нужно с I класса, постепенно усложняя в последующих классах задания для самостоятельной работы учащихся. Систематическая работа в этом направлении вырабатывает у учащихся навык самостоятельного чтения и выполнения заданий, связанных с чтением. Этот навык нужен учащимся при классной и при внеклассной работе по чтению научной и художественной литературы и при приобретении знаний и навыков по всем другим учебным предметам (в особенности при одновременных занятиях учителя с двумя или несколькими классами).

      Организация самостоятельной работы на уроке чтения возможна на любом этапе урока: при ознакомлении с текстом, при разборе текста по содержанию и языку, при словарной работе, при составлении плана к прочитанному тексту, при постановке к тексту вопросов, требующих цитирования (выборочного чтения), при пересказе прочитанного, при подготовке к выразительному чтению текста и пр. Виды этой работы разнообразны, и характер их обусловлен, с одной стороны, структурой и содержанием текста, а с другой стороны, степенью развития навыка чтения у учащихся: в IV классе можно дать для самостоятельной работы уже более трудные и сложные задания, нежели во II и в III классах.

      Назовем несколько видов самостоятельной работы на уроках чтения в разных классах начальной школы,

      1) Прочитать текст про себя и ответить на вопросы, записанные на доске.

      2) Рассказать содержание прочитанного после самостоятельного чтения (про себя).

      3) При чтении текста про себя обратить внимание на слова и выражения, записанные на доске, и самостоятельно обьяснить их (эти слова и выражения встречаются в читаемом тексте).

      4) Ответить устно цитатами из текста на вопросы, написанные на доске.

      5) Нарисовать картинки к тексту, данному учащимся для чтения про себя.

      6) Разделить статью или рассказ на части применительно к данным учителем заголовкам (записанным на доске).

      7) Самостоятельно озаглавить данные учителем части рассказа или статьи (после чтения их учащимися и указаний учителя, на сколько частей делится рассказ, где начинается и кончается каждая часть) и записать эти заголовки.

      Составить самостоятельно план прочитанной статьи или рассказа и записать его.

      9) Подобрать из текста рассказа или сказки цитаты к каждому заголовку плана, составленного коллективно учащимися, и записать их.

      10) Подготовиться к коллективному составлению плана рассказа или научно-популярной статьи.

      11) Подготовиться к полному или выборочному пересказу прочитанного.

      12) Подготовиться к выразительному чтению текста, прочитанного и разобранного учащимися в классе, опираясь на смысловую сторону текста.

      13) Придумать рассказ из жизни окружающих людей, аналогичный прочитанному, и т. п.

      Самостоятельная работа учащихся на уроках чтения приучит их вдумчиво читать и вообще ответственно подходить к работе с книгой.

      Наличие у учащихся навыков самостоятельного чтения и выполнения разного рода заданий в связи с чтением поможет учащимся в подготовке уроков, данных на дом по разным учебным предметам, и облегчит самостоятельное выполнение заданий, связанных с внеклассным чтением учащихся.

      Весьма важно следить за тем, чтобы задания для самостоятельной работы носили не случайный характер, а являлись бы необходимым звеном в цепи занятий по чтению.

      Давая самостоятельную работу, учитель должен учитывать степень подготовленности учащихся к этой работе, их навыки в области выполнения такого рода работы.

      Задания для самостоятельной работы должны быть посильными для учащихся и требовать от детей на выполнение не более 15 — 25 мин. учебного времени.

      Выполнение заданий, данных учащимся для самостоятельной работы на уроке чтения, учитель должен на том же уроке проверить; выполненные задания, которые требуют от детей записей в тетрадях, учитель, кроме того, берет на дом для тщательной проверки и исправления.

      Бесконтрольное выполнение учащимися самостоятельных работ на уроке приучает детей к безответственности и небрежности в работе и чрезвычайно вредно влияет на них в воспитательном отношении.

     
      УЧЕТНО-ОБОВЩАЮЩИЕ УРОКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ

     
      В целях систематизации и учета знаний учащихся, а также повторения и обобщения того, что пройдено на уроках чтения, организуются в начальных классах школы (особенно в III и IV) так называемые учетно-обобщающпе уроки. На этих уроках подводятся итоги работы на ту иля иную близкую детям тему (дружба, школа, жизнь пионеров и пр.) или итоги ряда уроков обьяснительного чтения произведений какого-либо писателя (Пушкина, Крылова, Некрасова, Горького, Гайдара и др.).

      На учетно-обобщающих уроках, посвященных творчеству писателя, учащиеся рассказывают известные им эпизоды из жизни писателя, читают наизусть или по книге его произведения или отрывки из них; в простой, доступной для них форме учитель выясняет идейное значение произведений.

      На таких уроках учитель может сообщить дополнительный материал о писателе, прочитать что-либо из его произведений и тем самым вызвать у детей еще больший интерес к его творчеству и желание прочитать во внеклассное время его произведения и глубже познакомиться с его биографией.

      На учетно-обобщающих уроках учащиеся рассказывают не только о том, что они читали в классе, но выявляют и те знания по теме, которые они приобрели путем самостоятельной внеклассной работы.

      К такому уроку дети заранее тщательно готовятся, выполняя задания внеклассного характера, по указанию учителя собирают портреты писателей и картины, иллюстрирующие их произведения, готовятся к рассказыванию эпизодов из жизни писателей и отрывков из их произведений, повторяют выученные наизусть стихотворения, готовятся к ответам на обобщающие вопросы учителя ио теме намеченного урока.

      В качестве примера приведем в кратком изложении учетно-обобщающий урок в IV классе, посвященный А. С. Пушкину.

      Учитель вывешивает в классе портрет Пушкина, а также картины, иллюстрирующие факты из биографии Пушкина и некоторые его произведения («Пушкин с няней в Михайловском», «Пущин в гостях у Пушкина», «У лукоморья дуб зеленый», иллюстрации к «Сказке о рыбаке и рыбке», к «Сказке о царе Салтане» и пр.).

      Один из учащихся рассказывает эпизоды из жизни Пушкина, другие читают наизусть его стихотворения: отрывки из «Сказки о царе Салтане», «У лукоморья дуб зеленый», «Осень», «Зима», «Весна» и др. Всему классу ставятся вопросы, касающиеся жизни писателя и его произведении:

      Какие произведения Пушкина вы читали?

      О чем говорится в каждом из них?

      Какие из них знаете наизусть?

      Что Пушкин считал своей заслугой перед родиной?

      Можно поставить перед детьми и такие вопросы, на которые они должны отвечать цитатами из произведений Пушкина. Примеры таких вопросов: Как Пушкин описывает ветер, гуляющий на море? Как он изображает бегущий по волнам кораблик? Как он говорит об отлете птиц в стихотворении «Осень»? Как изображает Пушкин игру дворового мальчика в стихотворении «Зима»?

      В заключение учитель сам говорит о том, за что мы любим и ценим Пушкина, какими достоинствами отли-

      чаются его произведения, какие сказки и рассказы его надо еще прочитать учащимся во внеклассное время.

      Уроки, с помощью которых обобщаются знания учащихся по произведениям писателя или по другой интересной для детей теме, способствуют лучшему усвоению литературных произведений, накоплению художественных образов, прививают детям любовь к родной литературе, пробуждают интерес к чтению и развивают литературный вкус.

      На этих уроках вскрываются недочеты и пробелы в знаниях учащихся; эти пробелы учитель должен сам восполнить в конце учетно-обобщающего урока или дать учащимся добавочные внеклассные задания для ликвидации пробелов в их знаниях.

      Подобного рода учетно-обобщающне уроки возможно проводить также и на темы естествоведческого, географического и исторического характера.

     
     
      ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

     
      ОБЩИЕ УКАЗАНИЯ

     
      Чтобы правильно поставить внеклассное чтение, нужно давать ученикам книги, считаясь с их подготовленностью. Если навыки чтения у данного ученика слабы, надо дать ему книжку попроще. Если у него уже выработались прочные, основательные навыки, можно дать книжку посложнее. Учителю нужно, конечно, изучать и детские интересы, учитывать, какие книги детям нравятся. Иногда надо перевести читательские интересы учащихся в другое русло. Все это можно сделать путем планомерной, систематической работы: рекомендация книг соответствующего характера, беседа с детьми, проверка их чтения на дому.

      Выдача книг детям, особенно на первом и втором годах обучения, руководство и проверка внеклассного чтения учащихся — это дело учителя. Хорошая постановка внеклассного чтения положительно отразится и на навыках чтения учащихся: на сознательности, выразительности, правильности и беглости их чтения.

      Организуя внеклассное чтение детей, учитель по существу учит их самостоятельно и рационально работать с книгой.

      В этих целях полезно дать детям правила организации умственного труда и правила гигиены чтения. Эти правила можно вывесить в классе, в библиотечном уголке. Конечно, они не могут быть усвоены учащимися все сразу, а внедряются в быт учащихся путем длительной, кропотливой работы. Давать их учитель может тоже не все сразу, а постепенно требует неуклонного их выполнения, и тогда у детей вырабатываются хорошие навыки умственного труда, навыки внеклассной работы с книгой.

     
      Правила организации труда, необходимые при внеклассном чтении и работе с книгой

      1. Приступая к работе с книгой, приготовь все необходимое: найди и положи на стол необходимую книгу, налей в чернильницу чернил, вставь в ручку хорошее перо, очини карандаш, достань тетрадку.

      2. Правильно расположи перед собой предметы труда на своем рабочем столе: книгу положи налево от себя, тетрадку направо, чернильницу поставь несколько поодаль впереди себя.

      3. При работе вместе с другими (в классе, клубе, библиотеке) соблюдай полную тишину.

      Такая рабочая обстановка должна стать привычной для учеников, а этого можно достигнуть лишь путем постоянной тренировки детей в указанном направлении. Сначала об этом заботится сам учитель, предупреждая детей о необходимости соблюдения правил чтения перед началом самостоятельной классной и внеклассной работы и проверяя (когда возможно), соблюдены ли указанные выше условия, необходимые для умственного труда. Потом заботу об организации рабочего места учитель перекладывает на самих учащихся, оставляя за собой контроль за выполнением детьми требований, при которых только и возможен умственный труд.

     
      Правила гигиены чтения

      1. Читай сидя: читать лежа вредно для глаз.

      2. При чтении сиди прямо, не сгибайся над книгой.

      3. Читай так, чтобы свет на книгу падал слева.

      4. Читай при хорошем освещении.

      5. Не читай, когда утомлены глаза.

      6. Не читай до переутомления.

      7. Не читай сразу после еды: это мешает пищеварению.

      Соблюдение гигиенических правил чтения не только сохраняет здоровье учащихся, ио отражается и на продуктивности их умственного труда. Прп соблюдении указанных требований учащийся больше поймет и лучше усвоит содержание читаемого.

      Приведенные выше правила нужно не только вывесить на стену в виде плакатов и изучить их с детьми, но они должны быть известны и родителям детей, для этого правила чтения необходимо прочитать и обьяснить на родительских собраниях. Эти правила дети должны соблюдать

      и в домашних условиях, а родители обязаны следить за их соблюдением детьми. В привитии навыков умственного труда и гигиены чтения семья должна продолжать работу школы.

      Правильная постановка внеклассного чтения требует от детей умения обращаться с книгой и умения читать про себя вдумчиво, внимательно. Прочитанная книга должна оставить след в памяти и сознании учащихся. Надо вызвать интерес у детей к чтению, научить их любить книгу и пользоваться книгой как источником знаний. Етнпга развивает человека, воспитывает его, шлифует его мышление, помогает выработать мировоззрение и правильное отношение к окружающему миру.

      Книга представляет собой большую культурную ценность, и учитель должен воспитать в детях любовь и уважение к книге.

      Ученики должны научиться беречь книгу, ибо одна книга может при бережном к ней отношении обслужить сотни людей.

      Правила обращения с книгой и требования к самостоятельному чтению можно выразить в следующих положениях:

     
      Правила обращения с книгой

      1. Береги книгу; не мни, не трепли и не пачкай ее.

      2. Не перегибай книгу по корешку, от этого портится переплет книги.

      3. Не клади в книгу твердых предметов, пользуйся закладками.

      4. Не загибай углов книги.

      Ь. Не делай в книге никаких пометок и подчеркиваний.

      6. Не мусоль пальцы при перелистывании книги.

     
      Требования к сахостсаюльвояу детскому чтению про себя

      1. Книг очень много, всех перечесть не успеешь: читай только хорошие и полезные для тебя книги.

      2. Книги, взятые из библиотеки, надо прочитать.

      3. Мало прочесть книгу, надо ее продумать.

      4. Читай внимательно, вдумчиво, не торопясь.

      5. Нужные и полезные книги перечитывай по нескольку раз.

      6. Если, читая книгу, ты что-нибудь не понял в ней, не стыдись и спроси тех, кто понимает.

      7. При чтении делай заметки по поводу прочитанного и выписки отрывков из книги.

      8. Прочитав книгу, подумай о том, что тебе в ней понравилось и почему.

      Ясно, что эти правила, как и правила умственного труда и гигиены чтения, нельзя привить путем заучивания их детьми. Эти правила должны стать привычными для детей. В процессе классной и внеклассной работы учитель терпеливо, систематически прививает детям навыки культурного отношения к книге и навыки самостоятельного чтения.

     
      РУКОВОДСТВО ВНЕКЛАССНЫМ ЧТЕНИЕМ

     
      Классная работа с книгой должна подготовлять и направлять домашнюю работу. Уже в I и II классах учитель должен организовать внеклассное чтение, ознакомить детей с книгой и газетой; обьяснить, что каждая книга имеет заглавие; обратить внимание на фамилию автора, которая ставится на каждой книге (на титульном листе); ознакомить с оглавлением, по которому можно найти страницу, где начинается тот или иной рассказ или глава в книге. Все эти сведения учащиеся усваивают постепенно в процессе классного чтения, без особого напряжения сил, если учитель систематически обращает на это их внимание.

      Классное чтение всегда является подготовкой к внеклассному и должно возбуждать у детей желание читать книги и во внеурочное время. Если дети в III классе прочитали на уроке «Сказку о рыбаке и рыбке» Пушкина, учитель рекомендует им прочитать дома и другие сказки Пушкина («О золотом петушке», «О попе и его работнике Балде»).

      После прочтения во II классе сказки «Храбрый заяц» Мамина-Сибиряка учитель дает детям для внеклассного чтения сказки того же автора: «Серая Шейка», «Олененок», «Про воронушку — черную головушку».

      После прочтения в IV классе рассказа Гаршина «Лягушка-путешественница» рекомендуется прочесть и другие рассказы Гаршина (например, «Сигнал») или рассказы другого писателя на тему, близкую к теме прочитанного рассказа.

      Так классное чтение постоянно поддерживает у детей интерес к чтению вне класса.

      Конечно, не всякая книга пригодна для внеклассного чтения учащихся. Поэтому подбору книг учитель должен уделить большое внимание. Правда, при программе по русскому языку имеется рекомендательный список для внеклассного чтения учащихся (по классам). Но этот список не исчерпывает всех книг, которые можно дать детям читать вне класса. Учителю самому приходится отбирать книги для чтения. Для детского внеклассного чтения самыми подходящими являются русские народные сказки, сказки других народов СССР, рассказы, сказки и стихотворения лучших наших писателей-классиков — А. С. Пушкина, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова, Н. А. Некрасова, а также лучших современных писателей — А. М. Горького, В. В. Маяковского, А. Гайдара, Янки Купалы, С. Михалкова, Б. Полевого, В. Катаева и др.

      Учителю надо отобрать из нашей довольно богатой детской литературы то, что подойдет к уровню развития того или иного класса, в котором он ведет занятия, планомерно и систематически выдавать книги детям. Понятно, что произведения, которые дает детям учитель для внеклассного чтения, должны быть доступны им не только по содержанию, но и по языку1.

     
      1 Списки книг для внеклассного чтения учащихся, составленные по классам (I, II, III, IV), напечатаны в «Программах по русскому языку для начальных классов школы».

     
      Имеет значение и внешнее оформление книги — хорошие рисунки, четкий шрифт, красивая обложка и пр.

      Детям для внеклассного чтения нужно давать не только художественную литературу, ио и научно-популярные книги по истории, географии, естествознанию (о воздухе, морях и суше, растениях и животных разных стран, о жизни людей в прошлом и настоящем, путешествиях и т. п.); хорошо, если эти книги имеют фабулу (последовательную нить происшествий) и включают в известной мере приключенческий элемент.

      Учитель сам должен руководить внеклассным чтением учащихся, должеп изучать их читательские интересы. Беседуя о прочитанных книгах, он выясняет, что им нравится, что не нравится, спрашивает, о чем хотели бы они прочитать, рекомендует взять для домашнего чтения ту или иную книгу и пр.

      Постоянно общаясь с детьми, изучая их читательские интересы, учитель имеет возможность влиять на детей, направлять интересы маленьких читателей; он рекомендует всему классу или отдельным учащимся (учитывая степень их умственного развития й навыков чтения про себя) прочитать ту или иную книгу; в старших классах учитель время от времени вывешивает на стене класса рекомендательный список книг с короткими указаниями о том, что дети найдут в той или иной книге, чем та или иная книга интересна и полезна и пр. В целях рекомендации книги и продвижения ее к читателям можно предложить кому-либо из учеников рассказать о прочитанной книге, дать отзыв о ней (что в книге понравилось).

      Для того чтобы заинтересовать детей, учитель может время от времени устраивать вечера книги. На этих вечерах он может сам прочитать отдельные главы книги, которую рекомендует прочесть детям, может рассказать кратко содержание книги, показать картинки-иллюстрации к ней (для этого можно использовать аллоскоп или волшебный фонарь) и пр.

      Одним из важных моментов внеклассной работы является учет внеклассного чтения. Наиболее простая форма учета — это опрос о содержании прочитанного: учитель просит учеников рассказать прочитанную сказку или рассказ, ответить на вопросы по прочитанному и пр. Для такого учета можно^отводить время на уроках русского языка- (хотя бы один раз в неделю). Другой формой учета внеклассного чтения являются дневники чтения, которые можно рекомендовать детям вести с III класса по самой простой схеме; в IV классе схема ведения дневника чтения несколько усложняется.

      Примерные схемы ведения дневников чтения и образцы записей детей о прочитанных книгах приводятся ниже (см. стр. 257).

     
      ЧИТАТЕЛЬСКИЕ ИНТЕРЕСЫ УЧАЩИХСЯ

     
      Читательские интересы учащихся далеко не одинаковы: одних детей интересует фантастическая сказка, других — реалистический рассказ с занимательной фабулой, третьих — необыкновенные происшествия, фантастические путешествия и приключенческие рассказы, четвертых — рассказы с трагическим концом, пятых — военные рассказы и т. д. Есть и такие учащиеся, которых вообще не интересует книга. Учитель, изучая детские читательские интересы, направляет их, стремится расширить, сделать их многообразными и здоровыми; в особенности следует бороться с односторонностью детских читательских интересов и дурным вкусом.

      Есть случаи, когда дети увлекаются антихудожественной приключенческой литературой.

      Заметив нездоровое направление детских читательских интересов, учитель должен порекомендовать детям почитать другие, полезные книги, устроить вечер чтения действительно художественных рассказов или сказок и стремиться перевести интересы детей в новое русло. Учитель обязан подобрать хорошую библиотечку для учащихся своего класса и, выдав детям книги, следить за их чтением, руководить им и систематически вести учет его хотя бы в самой элементарной форме опроса о содержании прочитанного. Учитель должен развивать у учащихся вкус к хси рошей русской и иностранной реалистической и художественной литературе, любовь к русской народной сказке и к книгам научно-популярного характера (на темы из живой и неживой природы, из география, из истории культуры и т. п.). Пассивных детей надо обязательно заинтересовать книгой, добиться, чтобы они полюбили чтение; таким образом, надо давать на первых порах что-нибудь особенно интересное: какой-нибудь рассказ с занимательным сюжетом, сказку с необыкновенными происшествиями или книжку о подвигах какого-либо героя — и постепенно расширять круг их читательских интересов. Нущно добиться, чтобы дети привыкли читать настоящую художественную литературу и научные книги, доступные им ио содержанию и языку.

      Что касается характера и глубины чтения книг учащимися, то и здесь наблюдается большое разнообразие: одни читают все подряд, но поверхностно, не вдумываясь в содержание читаемого (поверхностные чтецы); другие следят за развитием действия, фабулой, остальное их не интересует (фабульные чтецы); третьи обращают внимание только на самые занимательные или страшные места в книге, пропускают описания и рассуждения (эффективные чтецы); четвертых интересуют в книге забавные случаи, смешные происшествия (чтецы ради удовольствия); пятые выбирают из книги наиболее чувствительные, жалостливые места и на них останавливают внимание, остальное проходит мимо них (чувствительные чтецы) и т. п.

      Учитель, руководя чтением детей, должен научить их читать все, не пропуская «неинтересных мест» в рассказах,

      вдумываться в каждое слово, читать текст внимательно, сравнивать и сопоставлять одно место рассказа с другим, одну книгу с другой. Только тогда книги, читаемые детьми, будут производить на них должное впечатление и приносить настоящую пользу.

     
      РАБОТА С ГАЗЕТОЙ

     
      Внеклассная работа ведется и с детской газетой «Пионерская правда». Газету можно читать группами, кружками, всем классом: один читает вслух, другие слушают. Затем идет обсуждение прочитанного под руководством учителя. Полезно иногда и самому учителю почитать детям газету.

      Ученики под руководством учителя могут делать вырезки из газет и составлять из них альбомы или наклеивать на особую доску газетных сообщений.

      С чтением газет тесно связана и другая работа — выпуск детьми своей собственной общеклассной и обще-школьной стенной газеты. По образцу статей, помещенных в «Пионерской правде», дети пишут статьи и заметки г, свою стенную газету на разные темы: о том, как идет жизнь детей в классе, как они ведут себя во внеурочное время, как играют, чем занимаются, осуждаются недостатки, одобряются хорошие поступки детей. Редактирует статьи, конечно, сам учитель.

      Большое значение имеет также работа с детскими журналами. Работа проводится примерно так же, как с газетой: некоторые рассказы и статьи учащиеся читают сообща, содержание других рассказов и статей (по указанию учителя) только пересказывается на внеклассных занятиях учащихся теми, кто их читал.

      Информацию о том, что содержится в новом номере журнала, делает или учитель в классе, или по его поручению это делают учащиеся старших классов, интересующиеся журнальной литературой, на занятиях кружков внеклассного чтения.

      В тех случаях, когда в журнале помещен материал, который должны прочесть все учащиеся того плн иного класса, на доске обьявлений вывешивается соответствующая памятка.

      О лучших статьях и рассказах помещаются заметки читателей в детской стенной газете.

     
      КРУЖКИ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

     
      В целях активизации работы по внеклассному чтению в старших классах можно организовать кружки внеклассного чтения. Эти кружки лучше всего организовать по классам, так как в этом случае будут лучше учтены в работе возрастные особенности учащихся. Каждый кружок под руководством учителя намечает план работы с указанием содержания и даты занятий, когда будут происходить собрания. Методы работы кружков ни в коем случае не должны напоминать методы работы на уроках чтения.

      Здесь все должно быть построено на самостоятельности учащихся и на возбуждении у них интереса к художественным произведениям и научно-популярным книгам.

      Тематика кружков не может повторять тематику уроков: для работы кружков надо подбирать занимательный, интересный, увлекательный материал. Только при этих условиях учащиеся будут с увлечением, интенсивно работать в кружках внеклассного чтения.

      На собраниях этих кружков дети читают книги, рассказывают о прочитанном, беседуют о героях прочитанных произведений. Можно организовать, кроме того, вечера и утренники внеклассного чтения, на которых члены кружков выступают в качестве чтецов-декламаторов, рассказчиков. На этих утренниках и вечерах могут устраиваться выставки книг и киносеансы в целях пропаганды тех или иных полезных книг, которые нужно прочесть всем детям.

      Учащиеся старших классов, помимо книг, выдаваемых учителем, могут использовать фонд школьной библиотеки. Библиотекарь и учитель должны работать в полном контакте. Учитель, зная детей, учитывая их интересы, сообщает о своих наблюдениях над тем или иным юным читателем библиотекарю. Библиотекарь подбирает подходящие книги, рекомендует их детям, проводит беседы о хороших книгах и т. и. Лучшие ученики могут быть привлечены учителем и библиотекарем для помощи в выдаче книг и вообще в организации работы по внеклассному чтению.

     
      ЧИТАТЕЛЬСКИЕ КОНФЕРЕНЦИИ ДЕТЕЙ

     
      В целях пропаганды хороших книг и воспитания у детей любви к книге полезно раза 2 — 3 в год проводить общешкольные детские читательские конференции; они проводятся, как правило, на определенные темы после тщательной подготовки. Темами этих конференций могут служить рассказы детей о жизни и творчестве писателей (Пушкина, Некрасова, Горького, Гайдара), а также сообщения учащихся о книгах, в которых изображается жизнь семьи, дружба детей, школа, пионерская организация и т. п.

      Кроме чтения коротких докладов, дети на этих конференциях могут декламировать стихотворения, читать выразительно наизусть отрывки художественной прозы, изображать в лицах отдельные эпизоды (сценки) из прочитанных книг. Могут быть в тех же целях использованы школьные кинофильмы и диапозитивы на темы рекомендуемых книг («Конек-горбунок» Ершова, «Тимур и его команда» А. Гайдара и др.). В качестве пояснений к картинам кто-либо из учащихся (а иногда и сам учитель) выразительно читает отрывки из этих книг.

      Очень большое значение имеет тщательная подготовка учащихся к читательской конференции под руководством учителя. Это очень ответственная и трудоемкая работа; эта работа проводится не только на внеклассных занятиях, но и в классе. Так, например, после прочтения в IV классе на уроке обьяснительного чтения рассказа «Ваня-пастушок» учитель во внеклассное время читает с учащимися всю повесть «Сын полка» В. Катаева («Ваня-пастушок» — отрывок из этой повести). Затем проводится на классных занятиях разбор содержания книги и составляются устно характеристики действующих лиц. Ученикам дается задание написать сочинения на темы «Ваня Солнцев», «Коллектив полка» и др.

      Сочинения учащихся обсуждаются в классе, и только после этого намечаются вопросы для выступлений и обсуждения их на читательской конференции; к выступлениям учащиеся готовятся под руководством учителя уже во внеурочное время.

      Приведем примерную программу читательской конференции по указанной выше книге: 1) Краткие сведения о В. Катаеве. 2) Чтение по книге (как Ваня убежал от фашистов). 3) Чтение по ролям (встреча Ванн с капитаном Енакиевым). 4) Рассказывание учащимися отдельных эпизодов из книги (как Ваня попал к разведчикам, Ваня на поле сражения, Ваня в Суворовском училище и пр.). 5) Заключительное слово учителя, имеющее задачей подвести итоги конференции и рекомендовать учащимся прочесть и другие книги В. Катаева: «Белеет парус одинокий», «Я сып трудового парода» и др. (Книги выставлены тут же, на стенде.)

     
      ВЫВОДЫ

     
      Внеклассное чтение является естественным продолжением классного чтения, и учитель должен руководить им, направлять интересы детей, учитывать результаты внеклассного чтения, помогать учащимся правильно понимать читаемое, воспитывать у них любовь к чтению книг. В этих целях учитель может и сам почитать детям что-либо в порядке внеклассной работы, побеседовать с ними о прочитанном, спросить детей, что они читали, предложить рассказать что-либо из прочитанного ими самостоятельно, порекомендовать прочесть то или иное произведение и т. п.

      Проводя эту работу, учитель должен помнить, что классное чтение есть по существу подготовка к будушвхму внеклассному, самостоятельному чтению учащихся; оно должно дать детям образцы того, как надо читать книгу. Внеклассное чтение тесно связано с классным и нуждается в хорошо поставленной работе по рекомендации книг, по учету домашнего чтения и по руководству читательскими интересами детей. Без правильной постановки впекласе-ного чтения нельзя рассчитывать на выработку высоких качеств чтения у учащихся: классное чтение этого в полной мере обеспечить не может.

     
     
      МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ, ПРАВОПИСАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

     
     
      МЕТОДИКА ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ

     
      НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ГРАММАТИКИ и ПРАВОПИСАНИЯ

     
      Марксистское языкознание придает грамматике весьма большое значение: мы не можем себе представить нп одного языка, который не имел бы своей грамматики.

      Грамматический строй языка вместе с развитием человечества и обогащением языка новыми словами постепенно изменялся, совершенствовался, обогащался новыми правилами; одновременно с этим улучшались и уточнялись действующие правила языка, при этом каждый язык совершенствовался и продвигался вперед по внутренним законам своего развития. Так, если взять последнюю тысячу лет, то за это время улучшилась система склонений имен существительных (вместо пяти склонений стало три), улучшилась система спряжения глагола (вместо четырех прошедших времен стало одно), в русском языке, в отличие от других языков, в системе глагола развилась категория вида, при падежах существительных увеличилось количество предлогов; краткие прилагательные качественные стали употребляться только в роли сказуемых, развилась своеобразная система склонения полных прилагательных на базе местоименного склонения и пр.

      Изменения в грамматике языка совершались медленно, в течение весьма долгого времени, на протяжении ряда эпох.

      Б современном языке грамматика также играет огромную роль. Поэтому в настоящее время совершенно естественно, что при обучении детей языку наряду с расширением словаря придается огромное значение усвоению грамматики. Грамматические правила создались в результате обобщення и абстрагирования. Отсюда мы делаем педагогический вывод о том, что для усвоения грамматических понятий, правил и определений учащимся нужно иметь в сознании такие общие понятия, как предмет, признак, действие, число, время и т. п., чтобы, опираясь на них, овладеть и соответствующими грамматическими категориями (имя существительное, имя прилагательное, глагол, единственное число, прошедшее время и пр.). Указанные выше общие понятия вырабатываются у детей постепенно, поэтому систематическому курсу грамматики в школе мы предпосылаем пропедевтический (подготовительный) курс, имея в виду в качестве одной из целей этого курса подготовку учащихся к изучению грамматики. Кроме того, учитель должен знать, что общие понятия г, сознании детей постоянно развиваются и потому работу по сообщению учащимся знаний по тому или другому разделу грамматики никогда нельзя считать завершенной: так, в III классе учащиеся, опираясь на понятие о родственных словах, полученное во II классе, узнают, что такое корень слова, но это понятие является лишь первоначальным; дальнейшее развитие это понятие получит в IV и в особенности в V классе школы. Однако и тот круг сведений о корне слова, который сложится у учащихся V класса, подлежит дальнейшему расширению и углублению в старших классах школы. Так же точно то элементарное понятие об ударении и безударных гласных, которое получают дети во II классе, значительно отличается от тех понятий об ударении и безударных гласных, которые учащиеся усваивают в последующих классах, опираясь на сведения о составе слова. Грамматические сведения, получаемые учащимися в начальных классах школы, касаются разных сторон слова: дети изучают слова со стороны звукового и слогового состава (фонетика), со стороны морфологического состава и изменений в процессе речи (морфология), со стороны связи их друг с другом в предложении (синтаксис), а также со стороны тех значений, которые они приобретают в нашей речи (семантика).

      Разнообразие грамматических форм различных слов языка, подход к их изучению с разных сторон обязывает учителя применять при сообщении детям грамматических сведений разнообразные методы и приемы, например: наблюдение над конкретными явлениями языка, грамматический разбор, сопоставление различных илы близких грамматических форм (ударных и безударных гласных, разных падежей существительных, 3-го лица и неопределенной формы глагола и пр.), составление предложений с изучаемыми грамматическими формами и пр. Разнообразие методов и приемов работы обусловливается также и тем обстоятельством, что грамматическая теория неразрывно связана с практикой устной и письменной речи, т. е. с орфоэпическими, орфографическими и пунктуационными навыками, а сообщение и развитие навыков речи у детей, в свою очередь, требует своеобразных приемов и способов работы, опирающихся на слух, зрение, речедвн-гательные и рукодвигательные ощущения и пр.

      Педагогика и психология, их значение для методики грамматики. Если наука о языке говорит нам, чему учитель должен учить учащихся, какие приемы и методы работы может и должен он применять на уроках грамматики, то новейшие достижения педагогики и психологии, опирающиеся на физиологическое учение академика И. П. Павлова о высшей нервной деятельности, говорят нам о том, как ребенок реагирует на тот грамматический материал, который преподносит ему учитель, и на те приемы и методы, которые он применяет на уроках грамматики. Учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах обязывает учителя идти от конкретного к абстрактному, т. е. строить свои занятия, опираясь на непосредственные восприятия ими живой действительности. Путь познания мира, указываемый марксистской философией, является, как видим, основой не только для научного познания мира, но и для педагогического процесса, процесса обучения детей. Всякое слово представляет собой известное обобщение того, что люди видят, наблюдают, переживают в действительности. Грамматическое же понятие является результатом еще более широких обобщений. Возьмем слова: стул, книга, карандаш, мальчик, девочка, портфель, — каждое из этих слов является обобщением определенного круга явлений действительности, но все эти слова, в свою очередь, находят свое обобщение в грамматическом понятии имя существительное. Так же точно каждое из слов: идет, сидит, пьет, слушает, кричит, стреляет, спит — выражает обобщенное понятие о явлениях действительной жизни, но все они обобщаются в грамматическом понятии глагол.

      Основным принципом обучения с точки зрения педагогики является сознательность. Современная педагогика выдвигает также в качестве важнейшего принципа учебных занятий наглядность, в особенности на этапе сообщения детям знаний по тому или иному предмету; при этом условии учитель достигает более сознательного усвоения детьми сообщаемых им сведений. Разрабатывая этот вопрос с психологической стороны, современная психология выдвинула учение о единстве слова и наглядности в процессе обучения детей. Применительно к грамматике это положение нужно понимать как требование тесной связи и одновременности обьяснений учителя с теми конкретными примерами (словами и предложениями), которые он демонстрирует на уроке грамматики. Следует отметить, что на уроке грамматики конкретным, наглядным является далеко не всегда сам предмет или иллюстрация к нему, а в ряде случаев наглядным для детей будет само слово или предложение, взятое учителем для анализа, наблюдения или образца при подборе к ним других слов и предложений (по аналогии).

      Современная педагогика выдвинула также принципы доступности, последовательности в обучении детей. Осуществляя эти принципы при обучении детей грамматике русского языка, учитель ведет учащихся от незнания к знанию, от элементарных знаний к более глубоким и обширным знаниям. Здесь на помощь приходит советская возрастная психология, указывающая степень доступности тех или иных знаний для учащихся разного возраста. Еще К. Д. Ушинский в свое время находил, что абстрактные грамматические категории становятся детям доступными примерно с 9 — 10-летнего возраста. Этн догадки Ушинского подтверждаются данными повейшей советской психологии.

      Одним нз важнейших принципов в обучении детей современная педагогика считает принцип связи теории с практикой. Этот принцип в особенности применим в занятиях по грамматике русского языка: знание грамматики помогает детям сознательно и прочно усвоить навыки устной речи и письма.

      Новейшие достижения советской психологии по вопросу о связи теории с практикой, знаний с умениями н павы-268

      ками вооружают методику русского языка указаниями к построению системы тренировочных упражнений но развитию навыков орфографии, пунктуации и устной речи учащихся.

      Опираясь на учение И. П. Павлова, советские психологи указывают учителю начальной школы пути к построению такой системы целесообразно подобранных упражнений по закреплению знаний и повторению пройденного, при которой учащиеся, сознательно применяя грамматические правила к практике речи, приобретают навыки письма и устной речи, соответствующие нормам русского литературного языка. Советская педагогика и психология дают учителю развернутый анализ педагогического процесса, в котором мы можем различить четыре составных элемента:

      а) сообщение нового материала;

      б) закрепление знаний, навыков и умений;

      в) повторение пройденного;

      г) проверка знаний, навыков и умений.

      Эти элементы педагогического процесса находятся во взаимной связи и взаимодействии: так, сообщение знаний невозможно без повторения пройденного на темы, близкие к данной теме урока; закрепление знаний также содержит в себе элементы повторения, а нередко и крупицы новых для детей знаний; проверка знаний входит во все другие элементы педагогического процесса.

      На основе указанных психолого-педагогических данных методика русского языка строит разные типы уроков грамматики, применяя общепедагогические указания к изучению конкретных грамматических явлений и форм русского языка.

     
      КРАТКИЙ ИСТОРИКО-КРИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ОРФОГРАФИИ В РУССКОЙ ШКОЛЕ

     
      Логико-грамматическое направление в изучении языка. В середине XVIII в. (в 1755 г.) вышла в свет «Российская грамматика» М. В. Ломоносова. Это была первая грамматика русского языка, излагавшая его основы и дававшая правила письма (в вышедших ранее грамматиках Зизания, Смотрицкого и Максимова излагалась система старославянского, а не русского языка).

      До Ломопосова грамотными люди становились благодаря списыванию и копированию образцов. В качестве подсобных средств при обучении письму иногда рекомендовались грамматический разбор и диктант. Ио в большинстве случаев в школах обучались грамотному письму без грамматики. что- конечно, делало процесс обучения длительным и малопродуктивным.

      «Российская грамматика» подняла интерес к изучению русского языка среди грамотных людей XVIII в и способствовала развитию методики русского языка. В начале XIX в. появились учебники грамматики Востокова и Греча. построенные на основе труда Ломоносова. В связи с этим и в школе применялись определенные приемы л способы преподавания русского языка. Названные труды построены на основе логической грамматики, ставившей на первое место всеобщие законы логики и яс отражавшей в должной мере специфических особенностей русского языка; русский язык преподавался так же, как и иностранный язык, — догматическим путем, путем заучивания учащимися правил и определений, данных в учебнике или сообщенных учителем в устной форме, и применения их готовым примерам из русского языка.

      Представители логико-грамматического направления видели в языке только отражение мышления и не обращали внимания на особенности языковых явлений, свойственные отдельным языкам. Они ставили знак равенства между законами мышления и законами языка. Тем самым пн существу затушевывалась наука о языке как самостоятельная наука: все было подчинено логике. Если бы мышление и язык не различались между собой, то не было бы я различий в строе рллпмх языков. На самом деле это не так. Мышление всех людей мира подчиняется одним н тем же законам, однако языки народов мира и частности, русский язык по грамматическому строю отличается и от английского, н от немецкого, и or татарского, и других языков. Этой специфики русского языка представители логического направления довольно часто не замечали; не видели они и различий в изучении своего родного языка и языка иностранного.

      И. Г. Белинский написал в 30-х годах XIX в. учебник грамматики, представлявший собой попытку выйти нз рамок схоластической всеобщей грамматики, все ещ« находившей свое отражение в трудах ученых начала XIX в. Хотя Белинскому и не удалось избежать схематизма, вытекавшего из логического принципа построения грамматики, но он обратил внимание на единство языка и мышления и на особенности в изучении русского языка по сравнению с другими языками. Тем самым он способствовал разрешению вопроса о правильной постановке преподавания русского языка в школе.

      Еще ближе подошел к правильному разрешению вопроса об изучении и преподавании родного («отечественного») языка Ф. И. Буслаев в 40-х годах XIX в. В 1844 г. вышел в свет его труд «О преподавании отечественного языка» — первая методика русского языка. Хотя эта методика построена на базе господствовавшего тогда логикограмматического направления, но она свободна от крайностей этого направления.

      Буслаев первый среди ученых-методистов резко подчеркнул различие между изучением своего родного языка и чужого, иностранного.

      Учитывая, что ученик русской школы практически владеет формами русского языка, Буслаев в основу своей системы положил осмысление, осознание тех форм речи, которыми ученик владеет в своей речевой практике. Буслаев отталкивается при первоначальном изучении языка от живого, а не книжного языка: разговор, чтение, разбор известных ученику форм речи — вот на что предлагает он опираться. Буслаев прекрасно осознал роль языка как способа выражения мысли и не случайно высказывает следующие положения: «Изучение форм самих по себе не имеет никакой цены», «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием». Он рассматривает изучение грамматики как систему упражнений, развивающих мышление ребенка: «Грамматические упражнения по своему содержанию суть самые лучшие и живительные логические упражнения».

      Буслаев устанавливает для первоначального изучения родного языка метод эвристический, метод вопросо-ответной беседы, приводящей учащихся к осознанию известных им форм речи. Но «все историческое и положительное, — говорит Буслаев, — не может преподаваться эвристически, ибо ученик никоим образом не дойдет собственным рассуждением до факта, подлежащего только памяти».

      Так устанавливает он и второй метод изучения языка — историко-догматический, применяемый на последующих ступенях изучения родного языка.

      Мы видим, что хотя Буслаев в своих трудах о русском языке отдает предпочтение логической стороне речи, по он’ не упускает и формы речи Последователи же Буслаева, отрывая форму от содержания, нередко останавливались только на логике речи. Они ставили знак равенства между законами мышления и законами языка. Уго и было основной ошибкой логико-грамматического направления. Только К. Д. Ушинскому удалось избежать этой ошибки: наряду со смысловой, логической стороной речи он подчеркивает также и важность изучения форм речи, хотя на первое место при этом и он ставит развитие мышления и изучение логики речи. Однако Ушинский не смешивает грамматики с логикой, форм слов с их семантикой. Раскрывая вопрос о грамматическом разборе, он пишет: «Смысловым разбором мы занимаемся всего менее, чтобы не отвлекать внимания учащихся» (от грамматической стороны речи. — С. Р.).

      К. Д. Ушинский воспринял и творчески применил положения Буслаева к занятиям в сельской начальной школе (см. его «Родное слово», ч. I, И и III и «Руководство к преподаванию»),

      Ушинский говорит, что грамматика нужна не для одного правописания, но и для логического развития мышлении.

      Внутреннюю цель изучения грамматики Ушинский видит в воспитании личности ребенка, в развитии самонаблюдения. Внешняя же пели состоит в приучении детей к грамматически правильному выражению своих мыслей устно и в письме. Ушинский полагал, что элементарная грамматика доступна детям уже с 9 — 10-летнего возраста, с третьего года обучения в школе. Сообразно этим взглядам он и строит обучение языку, давая на двух первых годах обучения логические упражнения ио классификации (группировке), расчленению целого на части и сравнению предметов по их признакам, а в III классе он дает уже логико-грамматические упражнения в разборе лучших образцов русского художественного слова («Сказка о рыбаке и рыбке» Пушкина, доступные детям стихотворения Пушкина, басни Крылова и пр.).

      В качестве упражнений по правописанию Ушинский рекомендует сознательное списывание, диктант и самостоятельные работы учащихся с тщательной подготовкой к ним и предупреждением орфографических ошибок.

      В деле обучения правописанию он придавал большое значение грамматике. Он писал: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, необходима практика, но практика, руководимая грамматикой» Следует указать, что Ушинский был противником механического списывания.

      В русской школе со времен Ушинского начал устанавливаться взгляд, что обучение правописанию на всех ступенях должно быть сознательным. Путь к сознательному письму — изучение грамматики и логические упражнения.

      В русской школе после Ушинского обнаружилось тяготение к диктантам и грамматическому разбору на почве разочарования в механическом списывании, которое применялось в старой школе.

      Увлечение грамматическим разбором и грамматическими упражнениями нашло свое отражение в работах Д. И. Тихомирова: «Сознательное правописание обусловливается знанием грамматических форм, — пишет Тихомиров, — ни диктовка, ни списывание не дают этого знания, диктовка только проверяет прежде приобретенные знания или же учит правильному письму путем впечатлений на слух и исправления ошибок; списывание дает случайные, отрывочные, ничем не осмысленные впечатления на глаз; только грамматические письменные упражнения дают знание форм, образуют, таким образом, сознательное письмо, дают привычки правильного письма».

      В практике школ обнаружилось увлечение диктантами, превратившееся в настоящую «дпктантоманию». Это одностороннее обучение письму при помощи одного только диктанта было нездоровым явлением. Нередки были случаи, когда ученики, даже хороню писавшие диктанты, совершенно не могли написать толкового, грамотного письма или сочинения.

      Лучшие педагоги конца XIX в. осудили это чрезмерное увлечение грамматикой и диктантами. В связи с этим некоторые стали впадать в противоположную крайность — начали совершенно отрицать значение грамматики и диктанта как способов обучения грамотному письму. На их место стали снова выдвигать списывание в качестве универсального метода обучения правописанию.

      Правильное письмо, в орфографическом смысле, писал Н. Д. Бунаков, более зависит от навыков, нежели от твердого знания правил.

      В. И. Шереметьевский в статье «Об орфографии вообще и о письме под диктовку, как упражнении элементарном, в особенности» писал: «Орфография есть искусство графическое (зрительное)»; ня этом основании он отрицал дн..-тант как способ обучения правописанию и считал, что «в элементарном возрасте всякая диктовка, в особенности же карательная — более вредна, чем полезна, при отсутствии зоркости орфографической и при слабости памяти зрения».

      В настоящее время советское учительство применяет как списывание, так и диктанты, требует от учащихся знания правил правописания и умения применять их на письме, считая это полезным в системе занятий по изучению русского языка наряду с другими видами работ по орфографии.

      В русской школе начала XX в, среди учителей было немало противников диктанса. Вместо диктанта началось увлечение списыванием, длившееся в русской школе не менее 20 лет.1 Практика школьной работы показала, что не только никакого улучшения грамотности от перемены метода не получилось, но нередко замечалось даже снижение уровня грамотности учащихся. «Диктант и списывание — одного поля ягоды». — приходили к грустному выводу многие педагоги.

     
      1 Это направление нашло поддержку в учении немецкого педагога Лая, выдвигавшего на первое место при обучении письму списывание. Он считал самыми важными факторами усвоения правописания — навыки глаза и руки. Ята теория называется теорией зрительно-графических образов. Позднее эта теория была осуждена как антинаучная и вредная.

     
      Следует сказать, что эти приемы сами но себе нельзя назвать хорошими или плохими — все зависит от того, когда применить в системе работы эти приемы. Ошибка учителей начала XX в. заключалась в том, что они пытались сделать их универсалыгнмп. что они применяли их не только в тех случаях, когда они были пригодны и уместны, но и тогда, когда их применение было явно бессмысленным. Односторонность, уклоны и крайности — вот что приносило вред школе и учащимся1.

      Однако и эти увлечения учителей списыванием и диктантами принесли в конечном итоге пользу: 1) они заставили учителей применять разные виды работ зрительного и слухового характера и 2) они привели лучших учителей к мысли о том, что тот или иной прием обучения орфографии хорош на своем месте.

      Формально-грамматическое направление в изучении языка. Очень важное значение для школьной работы по грамматике и орфографии имел сьезд преподавателей средних учебных заведений в Петербурге в 1903 г. На этом сьезде выступили с докладами Кульман, Щерба, Фомин, а также проф. Бодуэн де Куртенэ, акад. Шахматов и акад. Фортунатов. Логико-грамматическое направление было подвергнуто критике и вместо установившегося в школе догматического преподавания грамматики выдвинут был эвристический метод — метод наблюдений над языком (хотя уже Буслаев и Ушинский также выдвигали метод разбора известных детям форм речи и наблюдения над тем, как они говорят). В числе тезисов к докладу Щербы «О служебном и самостоятельном значении грамматики» имеются следующие: 1) «Преподавание грамматики в низших классах должно вестись без учебника», 2) «Преподавание грамматики должно состоять в наблюдении и группировке явлений языка самими учащимися». Щерба говорил, что «самостоятельное значение может иметь лишь грамматика языка живого, произносимого». Он отрицал роль грамматики как служанки правописания и придавал ей самостоятельное общеобразовательное значение.

      На этом сьезде впервые было высказано мнение о ненаучности школьной грамматики, о том, что школьная грамматика отстала от науки. Выдвигалось новое, формальнограмматическое учение о языке2.

     
      1 Это увлечение списыванием и отрицательное отношение к диктантам имело место и в советской школе в первые годы ее существования.

      2 Это направление в грамматике характеризуется тем, что при изучении языка на первое место ставятся формы речи и что особенности и закономерности языка изучаются вне связи с логикой речи и содержанием мысли, выраженной словами.

     
      Это направление постепенно входило в школьную систему занятий русским языком и в 1916 г. на I Всероссийском сьезде словесников в Москве было признано единственно научным. Тогда же и «метод наблюдения над языком» был признан в качестве единственного и универсального метода обучения русскому языку в школе. Горячим сторонником и пропагандистом этого метода был проф. А. М. Пешковскнн, тонкий наблюдатель языковых явлений; он с большим вкусом и талантом написал в 1921 г. книги под названием «Наш язык». В этих кишах не дастся пп правил, ни определений. Они содержат лишь материал для наблюдений над языком и ведущие вопросы к этому материалу. Книги «Наш язык», написанные для учащихся начальной школы, оказались для детей данного возраста трудными и потому непригодными, ио они толкнули мысли учителей в сторону наблюдений над языком и показали, как тонко и интересно можно подходить к научению явлений языка.

      В первые годы существования советской школы грамматика заняла в системе школьных занятий особое положение; формально-грамматическое изучение языка считалось последним словом пауки о языке. Грамматика рассматривалась как самостоятельная наука, имеющая образовательное значение, дающая учащимся знания о языке и его строе (о формах слов, их употреблении в речи, типах предложении и их составе). Прикладное, служебное значение (рамматики отрицалось. Универсальным приемом улучения грамматики был признан приём наблюдений над языком. Увлечение этим приемом было настолько велико, что в комплексных программах, составленных ГУСом1, отсутствует даже самый тернии грамматика; вместо него дается термин «наблюдения над языком»; под таким заголовком давался и программе перечень знаний о языке, которые дети должны были получать и школе при изучении комплексных тем путем наблюдений над собственной речью.

     
      1 Государственным ученым советом при народном комиссаре просвещения.

     
      Поэтому наибольшее значение придана лось не знаниям о языке, а методу нх приобретении.

      Навыки орфографии и устной речи учащиеся должны были приобретать не в связи с знаниями по языку, а отдельно и независимо от них.

      Основным приемом занятий по орфографии призиавалось списывание с рукописного текста (как и в предреволюционные годы), диктант считался вредным занятием. Даже слово «диктант» в школьных занятиях не употреблялось.

      Этот отрыв орфографии от грамматики н обучение грамотному письму только на основе зрительно-моторных восприятий пагубно отразились на грамотности учащихся. В их работах встречалось большое количество грубейших орфографических ошибок.

      Это заставило учительство пересмотреть свои позиции в отношении обучения грамматике и орфографии и приемов занятий ио этим разделам языка.

      В 1926 г. появляется ряд статей о причинах малограмотности учащихся и мерах борьбы за грамотность. Особенно ценной была статья Н. С. Позднякова «К вопросу о мерах борьбы с малограмотностью учащихся», в которой он изложил опыты французского ученого-педагога Симона, разоблачившего лженаучную теорию зрительно-графических образов немецкого педагога Лая; Н. С. Поздняков сделал выводы о необходимости применения в школе при обучении правописанию не только списывания, но и других методов работы — диктанта, грамматико-орфографического разбора и пр.

      В 1927 г. в новых комплексных программах ГУСа был восстановлен термин «грамматика» и в обьяснительной записке к программам рекомендуется уже при обучении орфографии опираться на грамматические знания учащихся и применять разные виды орфографических работ (в том числе и диктант), а не одно лишь списывание с рукописного текста.

      Еще решительнее была подчеркнута мысль о необходимости связи грамматики с орфографией, о разнообразии методов обучения в постановлении ЦК ВКП(б) о школе в 1932 г.

      Это историческое постановление ЦК ВКП(б) имело огромное значение для советской школы: оно поставило преподавание всех предметов на правильные позиции, освободив школу от вредных увлечений методами, некритически заимствованными из зарубежных буржуазных школ.

      Отказавшись от комплексного преподавания, школа перешла к предметной системе обучения, и русский язык занял в ней главное место.

      Лучшие советскпе учителя работали над тем, как построить школьное преподавание русского языка, чтобы оно было более осмысленным, развивающим речь и мышление учащихся. Приемы работы по языку ставились в зависимость от материала и цели занятий по языку и от возраста учащихся.

      Формально-грамматическое направление в изучения языка, односторонность в приемах и методах работы но языку и механическое прпмеяенне их в школьных занятиях начали изживаться.

     
      Вульгарно-идеалистические извращения в преподавании языка. Наряду со здоровыми течениями в области преподавания русского языка в 30-е и 40-е годы текущего столетия во многих школах нашей страны нашли применение вульгарно-идеалистические извращения в практике обучения языку. Неправильные, антимарксистские идеи, пропагандировавшиеся сторонниками так называемого «нового учения о языке» акад. Н. Я. Марра, усиленно насаждались не только в средней, но и в начальной школе. Ученики и последователи Марра считали грамматику пустой формальностью; они придавали исключительное значение семантике, выдвигали на первое место лексику и синтаксис, отрывали мышление от языка. Попытки построить на этих положениях систему занятий по языку к школе приводили на практике к злоупотреблению семантикой, к снижению роли грамматики н дели обучения языку, к недооценке тренировочных упражнений по орфографии, к уродливым формам грамматического разбора, вносипшнм путаницу и хаос в головы как учащихся, так и самих учителей.

     
      Антиграмматическое и грамматическое направления в обучении орфографии. В последней трети XIX в., т. с. при господстве в школьной науке о языке логико-грамматического направления, К. Д. Ушинский и Д. И. Тихомиров четко указывали на необходимость связи грамматики с орфографией, они считали грамматику опорой для навыков письма. К. Д. Ушинский говорил, что усвоение навыкав грамотною письма без грамматикн, путем механическиго списывания (как обучался в свое время Акакий Акакиевич Башмачкнн, герой повести Гоюля «Шинель»), потребовало бы чрезвычайно много времени (лет 10 — 12) и что такая работа вредно отразилась бы на умственном развитии учащихся.

      Д. И. Тихомиров писал, что только отчетливое знание грамматических форм дает ответы на вопросы орфографии.

      Однако такие крупные методисты того времени, как Н. Ф. Бунаков, В. П. Шереметевский и др., держались другого мнения. Бунаков, считая, что правильное письмо является результатом навыка, а не твердого знания правил, заявлял, что в школьном обучении орфографические навыки должны приобретаться независимо от грамматики («Орфографические навыки сами по себе, грамматика — сама по себе»).

      В. П. Шереметевский, считая орфографию искусством графическим (зрительным), отрицательно относился к диктантам и заучиванию грамматических правил и предпочитал им упражнения зрительного характера (списывание). Он писал:

      Когда в руке перо,

      пусть ухо

      будет глухо,

      а зрение остро.

      Выводы, к которым пришел Шереметевский по поводу связи грамматики с орфографией, сформулированы им так:

      1) чем меньше теории, тем лучше;

      2) чем позднее начинается изучение теории, тем лучше;

      3) чем медленнее идет обучение теории, тем лучше.

      Следовательно, Шереметевский, не отрицая полностью

      значения грамматики для орфографии, тем не менее сводил ее «к немногим существенно необходимым положениям». Главное в обучении орфографии он видел в развитии памяти зрения и орфографической зоркости.

      Так, уже к концу XIX в. сложилось у части методистов н педагогов русской школы отрицательное отношение к грамматике и создалось антиграмматическое направление в обучении орфографии.

      Такое отношение было затем поддержано в начале XX в. сторонниками формально-грамматического направления в науке о языке, пришедшего на смену логико-грамматическому направлению.

      Л. В. Щерба в 1903 г. в докладе «О служебном и самостоятельном значении грамматики» заявил, что грамматика имеет самостоятельное общеобразовательное значение и отнюдь не является служанкой орфографии.

      Антиграмматическое направление в обучении орфографии в особенности распространилось в нашей стране после выхода в свет труда немецкого педагога Лая «Руководство к обучению правописанию, основанное на психологических опытах» (1899).

      Опираясь на псевдонаучные опыты, Лай выдвинул «теорию зрительно-графических образов» и утверждал, что при обучении орфографии наилучшие результаты дают не слуховые и зрительные диктанты, а списывание с рукописного текста, причем грамматической теории здесь места совершенно не отводится; польза от нее отрицается.

      Лая поддержал другой немецкий ученый — Мейман. Он пришел к выводу, что лучшим способом обучения письму является «видение слова с анализирующим списыванием, во вторую очередь поддерживаемое анализирующим произношением».

      Эти атинаучные взгляды насаждали в школе способы обучения письму, опиравшиеся на механическое списывание и отрицавшие значение грамматики, и тем не менее они нашли свое отражение в ряде учебников и учебных пособии, издававшихся и первые два десятилетия XX в.

      Особенно популярными среди учительства стали взгляды, согласно которым при обучении письму придавалось наибольшее значение навыкам глаза и навыкам руки (зрительно-двигательным упражнениям).

      Флеров на своих учебниках помещал лозунг: «Ни одной ошибки для глаза, ин одной ошибки для руки».

      Даже учебники первых лет работы советской школы (после 1917 г.) составлялись с установкой на обученно орфографии вне связи с грамматикой и независима от м»е. В эти годы Д. П. Ушаков, автор учебников по грамматнке и правописанию, заявлял, что грамматика имеет слое общеобразовательное значение, а орфографические навыка дети должны приобретать не путем усвоения грамматических знаний и правил, а путем систематических упражнении в списывании с грамотного текста.

      Однако ни в конце XIX, ни в начале XX в. массовая русская школа не отрицала полностью значения изучения грамматики для приобретения учащимися навыков грамотного письма. Установленное Ушинским положение о том, что для усвоения навыков письма нужна практика, руководимая грамматикой, разделялось массой учительства и так или иначе проводилось в жизнь.

      Представитель формально-грамматического направления А. М. Пешковский считал, что грамматика является служанкой всех навыков речи, а не только одной орфографии. «Я утверждаю, что грамматика — служанка и правописания, и литературно-речевых навыков», — писал он в своих методических трудах.

      Что касается разных видов работы по орфографии, то А. М. Пешковский не отрицает ни сознательного списывания, ни предупредительного диктанта, ни других видов работы но орфографии: он считает, что ни один вид работы нельзя делать универсальным и что каждый из них хорош на своем месте.

      И советская школа после некоторых колебаний (в начале 20-х годов текущего столетия) в вопросе о связи грамматики с орфографией и отрыва работы по орфографии от так называемых наблюдений над языком, т. е. грамматики, с 1927 г. прочно стала на путь неразрывной связи грамматики и орфографии.

      Советская психология, учитывая, что подэвляеощее большинство орфограмм в русском языке опирается на грамматический состав слов и их принадлежность к определенной грамматической категории, указывает, что сознательное усвоение учащимися навыков автоматическою грамотного письма возможно только при условии установления четкой связи орфографии с грамматикой.

      Сознательность в обучении письму отнюдь не находится в противоречии с целью занятий письмом — приобретением автоматических навыков грамотного письма, так как путь к автоматизмам лежит через сознательное применение при письме грамматических правил; кроме того, автоматическое письмо в правильном его понимании не является бессознательным письмом, и в случаях затруднений в письме в сознании учащихся всплывают те правила, которыми регулируется наше иравописание н которые помогают им преодолеть встретившиеся затруднения.

     
      СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

      (ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА)

     
      Современная советская грамматика отличается и от формальной и от логической грамматики.

      Наша современная грамматика изучает язык во всем многообразии его проявлений, охватывает все его стороны,

      не ограничиваясь только значением, смыслом или только формой слова или предложения, как это делала старая грамматика. Современная грамматика считает одинаково ценными и важными как учение об изменении слов, так и учение о сочетании слов в предложении. Строй предложения становится детям более понятным в том случае, если они осмысливают формы отдельных слов, и наоборот: формы слов становятся более понятными в целом предложении: для чего слово поставлено в том или ином падеже, роде, лице, становится понятным только при изучении целого предложения.

      Наша современная программа по языку, в отличие от программы дореволюционной школы и программ первого десятилетия советской школы, построена на марксистско-ленинской основе: в ней учитывается, что основой языка является грамматический строй языка и основной словарный фонд и что лексика (словарный состав языка) подчинена грамматике.

      Сказанное о содержании программы по грамматике обязывает учителя применять в занятиях по языку такие методы и приемы, которые находятся в полном соответствии с принципами советского воспитания и с основными положениями марксистско-ленинского языкознания. Сообщая учащимся сведения из грамматики и опираясь на них, учитель осмысливает конкретные факты языка, которыми дети пользуются в устной и письменной форме, и учит их применять знания к решению конкретных речевых задач. Подводя учащихся к выводу правил, учитель дает им яркие, жизненные примеры (слова и предложения), учиг их разбирать эти примеры, наблюдать, сопоставлять и сравнивать сходные и различные языковые явления и самостоятельно делать выводы и обобщения. Эти выводы затем применяются на практике, при выполнении устных и письменных работ по языку.

      Язык — многообразное общественное явление, и эго обязывает учителя применять в занятиях все разнообразие методов и приемов, разработанных дореволюционной и советской методикой. Однако их использование в работе по языку зависит не от случайного желания учителя, а от особенностей изучаемого грамматического материала и той цели, которая должна быть достигнута согласно плану урока (с учетом возрастных особенностей учащихся и их речевого развития).

      Для того чтобы правильно строить занятия ио грамматике русского языка, учитель должен знать, как формируются у детей грамматические понятия и в каком отношении они находятся к навыкам устной речи и письма.

      Ленин в «Философских тетрадях» писал: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания обьективной реальности».

      Указанное положение говорит о том, какими путями человечество достигает тех или иных научных истин и использует их в жизни. Практика является критерием истины: то, что выдержит испытание в практике жизни, представляет собой истину. Ложное положение, не соответствующее законам природы и человеческого общества, обречено на провал. Путь познания истины, познания обьективной реальности, указанный В. И. Лениным для науки, применим и к процессу обучения детей, к образованию у них научных понятий, в том числе и грамматических.

      Грамматические законы и правила были выведены людьми из наблюдений над тем, как они говорят. Люди подмечают в словах и их сочетаниях в предложении те или другие закономерности, общие и различные признаки и приходят к определенным выводам и обобщениям. Эти выводы формулируются учеными в виде правил и в дальнейшем используются членами данного общества в целях правильного построения речи. Для создания этих речевых правил людям, разумеется, понадобилось много времени, сотни и тысячи лет. Тем же путем учитель в школе подводит учащихся на уроках изучения русского языка к пониманию законов и правил, которым подчиняются слова и предложения. Однако этот путь учащиеся школы проходят во время обучения в школе в значительно более короткий срок, нежели прошли те люди, которые в жизненной практике открыли те или иные законы и правила в русском языке. Это оказывается возможным потому, что школа за время ее существования детально разработала специальные методы и приемы изучения языка и проверила их в практике школьных занятий.

      Для того чтобы образовать грамматические понятия, нужно научить учащихся наблюдать (т. е. видеть и слышать) слова, сравнивать их по значению и форме, подмечать их признаки, сходственные или различные, находить в них общее и особенное, отличающее их от других слов.

      Так, например, чтобы дети получили понятия о существительном, прилагательном и глаголе, необходимо их предварительно поупражнять в различении грамматических значений слов, в постановке вопросов к словам. Сравнивая слова, дети обнаружат, что одни слова обозначают предметы, другие — признаки, третьи — действия предметов. Вопросы, которые можно поставить к этим словам, неодинаковы: к одним словам ставим вопросы кто? или что?, к другим — какой? или чей?, к третьим — что делает? Эту работу мы проводим с учащимися уже в I и II классах.

      Наблюдая изменения этих слов, дети видят и здесь те или иные особенности. Так у них создается первоначальное понятие о разных группах слов, их значениях и вопросах, которые к ним можно поставить.

      В дальнейшей работе по формированию грамматических понятий (в III и IV классах) необходимо обратить внимание детей на отдельные стороны этих понятий, научить их разлагать общее понятие на частные (анализ) и обобщать, связывать частные понятия в одно целое (синтез).

      Рассматривая смысловую сторону слов, входящих в разряд существительных, дети увидят, что одни существительные обозначают живые предметы, другие — вещи, третьи — явления природы, но все они отвечают на вопрос кто? или что? и изменяются одинаково (но падежам и числам).

      Понятие о существительном постепенно расширяется и углубляется, не теряя своей конкретности.

      Последующие занятия дадут учителю возможность включить в группу существительных и такие слова, как ум, мысль, честь, любовь, ненависть, ходьба, пение, красота, радость и др.

      Для этого, конечно, необходима дополнительная работа по конкретизации этих отвлеченных существительных, необходима работа но группировке слов и обьяснению их значений.

     
      Индукция и дедукция в работе по русскому языку. В работе, как видим, совмещаются индукция (подведение учащихся от частных, конкретных понятий к обобщающим, абстрактным понятиям) и дедукция (конкретизация общих понятий и применение их к отдельным явлениям, частным понятиям).

      Индукция и дедукция находятся в непосредственной связи, они дополняют друг друга.

      Так. если учащиеся индуктивным путем получили понятие о глаголе как действии предмета и ознакомились с основными его особенностями (вопросами к глаголу и изменениями глагола), то путем дедукции они могут расширить свое понятие о глаголе, применив полученное знания к другим глаголам, которые обозначают процессы (тает, растет), психические состояния (любит, тоскует, думает) и х- и.

      Только тогда сведения о том или ином факте языка являются полноценными, когда учащиеся понимают целое и его части в их взаимоотношениях. Совершенно понятно, почему мы придаем огромное значение грамматическому разбору слов и предложений, с одной стороны, и самостоятельному построению предложений и подбору слов на изучаемое правило — с другой. Для того чтобы грамматические понятия, полученные учащимися, не были абстрактно-схоластическими, учитель должен постоянно упражнять учащихся в применении знаний в практике речи и письма к тем проверять к укреплять полученные знания практикой. Когда возможно, учитель устанавливает связи между смежными понятиями (предлог и падеж, существительное и прилагательное, местоимение личное н глагол и пр.). Это особенно удобно делать при грамматическом разборе и при составлении самими учащимися предложений.

      Грамматические понятия полезно закреплять терминами н определениями (правилами). Но учитель никогда не должен забывать, что усвоение терминов и определений не является целью грамматических занятий. Они представляют собой лишь названия и словесные формулы для тех знаний, которые получили учащиеся индуктивно-дедуктивным путем.

      G грамматическими понятиями и знаниями о языке тесно связаны навыки речи и письма.

      Раскрыв грамматические закономерности языковых явлений, учитель говорит учащимся о принятых в литературном языке речевых или правописных нормах, связанных с этими явлениями (например, о том, что «после предлога к местоимению 3-го лица прибавляется звук и буква я», что «предлог с существительным пишется раздельно» и т. п.), и тренирует их в употреблении усвоенной языковой нормы в устной речи и письме.

     
      МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ

     
      Основных методов изучения грамматики два: 1) метод беседы учителя с учащимися и 2) метод связного изложения материала самим учителем. Эти два метода указаны были в свое время еще Ушинским и Буслаевым.

     
      Метод беседы. Беседа учителя с учащимися может иметь довольно разнообразный характер. Иногда учитель беседует с детьми о таких явлениях языка, которые нм известны лишь практически, но онп не имеют достаточно систематизированных и четких сведений по вопросу беседы (например, ка тему об ударении и безударных гласных). Тогда беседа носит характер эвристической беседы, при помощи которой дети под руководством учителя приходят к выводам и обобщениям. В практике занятий по языку такая беседа непременно соединяется с наблюдениями над языком нли грамматическим разбором текстов, предложенных учителем нлп подобранных самими детьми по заданию учителя.

     
      Эвристическая беседа строится обычно на индукции: учитель направляет мышление детей от конкретных фактов, от частных явлений к общим положениям и выводам. Но беседа непременно включает в себя н дедукцию — применение общих положений к конкретным фактам, к практике — в целях проверки и закрепления положений, вы- веденных учащимися индуктивным путем.

      При этой беседе обычно выводы и обобщения формулирует в окончательном виде сам учитель. Для учащихся эта работа непосильна.

      Совершенно иной характер носит беседа, имеющая целью повторение и закрепление пройденного по грамматике русского языка. Исходными моментами прп повторительной беседе являются обычно известные уже детям научные положения, и такая беседа легко увязывается

      с грамматическим разбором и решением грамматических, стилистических и орфографических задач самими учащимися под руководством учителя.

     
      Повторительная беседа строится обычно на дедукции: учитель направляет мышление детей от общих понятии, обобщений и выводов к конкретным фактам, заставляя их применять на практике ранее полученные знания. Но эта беседа не чужда и индукции. Хорошо проведенная повторительная беседа непременно дает учащимся что-либо новое, углубляет и расширяет полученные ими ранее сведения по языку.

      Следовательно, в процессе такой повторительной беседы учащиеся могут сделать под руководством учителя новые для себя выводы, получить новые знания, А это будет уже путь индуктивный — от конкретных фактов к общим положениям, к общим понятиям.

      Так, например, повторительная беседа о падежах существительных может привести учащихся к выводам о том, что падежи связаны с определенными предлогами, повторительная беседа о временах глагола — к выводу о том, что будущее время глагола встречается в двух формах (простое и составное).

      Итак, в методе беседы сочетаются индукция и дедукция, но преобладающим процессом мышления все же будет индукция.

     
      Метод изложения материала учителем. Метод связного изложения материала но языку применяется учителем в разных случаях:

      1) при сообщении знаний о таких фактах языка, которые мало используются детьми в их речевой практике или имеют в их речи неправильное применение с точки зрения литературных норм;

      2) при сообщении грамматических сведений исторического характера (о фактах русского языка, ушедших в прошлое или сохранившихся только в отдельных случаях);

      3) при обобщении и приведении в систему сведений по языку на какую-либо одну большую тему (типы предложений, система склонения, существительных, система спряжения глагола и т. и.).

      Этот метод также сочетается с грамматическим разбором и с наблюдениями над языком, но, в отличие от беседы, и разбор, и наблюдение ведет сам учитель, сам делает и выводы из анализа материала, сам же затем и применяет их к конкретным фактам языка.

      Ясно, что изложение языкового материала самим учителем требует с его стороны мастерства и тщательной подготовки: оно должно быть ярким, четким. Мысль должна развертываться строго последовательно, в логически стройной системе. Примеры, приводимые учителем, должны быть выразительными, убедительными, полностью подтверждающими высказанные им общие положения.

      Сообщение учителя, так же как и беседа, включает в себя оба процесса мышления — и индукцию, и дедукцию.

      Иногда учитель начинает свое сообщение с общего положения и затем подтверждает его конкретными примерами, тогда он идет путем дедукции; если же, разбирая эти примеры, он делает дополнительные выводы, а в конце своего сообщения сделает обобщение всего сказанного, то он поведет детей к знаниям уже индуктивным путем.

      Иногда, наоборот, учитель начнет свое связное изложение с разбора конкретных примеров и сделает из них выводы н обобщения, т. е. пойдет путем индукции. После этого он может снова вернуться к конкретным примерам, чтобы показать применение знаний на практике н проверить сделанные выводы; тогда он поведет детей путем дедукции. Но все же в основном преобладающим процессом в сообщении учителя является дедукция.

      ь практике преподавания обычно не встречается в чистом виде ни индукция, ни дедукция. Они обычно взаимодействуют, сочетаются между собой.

      Да и самые методы преподавания (беседа и связное изложение) также в чистом виде встречаются редко. Обычно беседа перемежается с сообщением преподавателя, а сообщение преподавателя прерывается беседой с учащимися. Очень часто учитель, изложив какой-нибудь вопрос (например, о системе склонения прилагательных), немедленно переходит к беседе, грамматическому разбору или другой практической общеклассной работе.

      Следует сказать, что и в тот и в другой методы работы гю грамматике могут входить самые разнообразные приемы: наблюдение, анализ, синтез, сравнение, сопоставление. аналогия, показ образца и т. п., причем эти приемы могут сочетаться друг с другом самыми разнообразными способами, что обусловливается разнообразием языкового

      материала, подлежащего изучению, и степенью подготовленности учащихся к восприятию того нли иного понятия или вывода.

      Указанные выше приемы работы обязательно должны входить в методы преподавания русского языка, тесно связанного с развитием логического мышления.

      С грамматическими наблюдениями тесно связано сравнение, сопоставление сходственных и различных явлений языка. Сравнению явлений языка Ушннскпй придавал огромное значение.

      Совершенно очевидно, что, сравнивая, например, имя существительное с именем прилагательным по значению, роли в предложении и формам изменения, мы ярче, выпуклее покажем учащимся особенности той и другой части речи.

      Сопоставляя родительный падеж существительного с дательным или винительным падежом по вопросам, значению, предлогам при них и окончаниям, мы скорее добьемся от учащихся умения распознавать эти падежи существительных в предложении и правильно писать их окончания.

      Сравнение и сопоставление непременно требуют применения приемов анализа и синтеза, т. е., с одной стороны, разложения целого предложения нли слова на части и выделения его признаков (без этого нельзя сравнить одного языкового явления с другим), а с другой стороны — соединения отдельных языковых элементов в одно целое (без этого нельзя сделать никакого вывода нлп обобщения). А ведь в этом-то н заключается процесс мышления и познавания сущности вещей.

      Учитель должен постоянно помнить, что сравнение и сопоставление грамматических категорий русского языка являются приемами работы, входящими в качестве составных элементов во все другие методы и приемы преподавания языка.

      Приемы анализа и синтеза имеют также довольно широкое применение в практике преподавания языка. В частности, прием грамматического разбора, завершаемый, как правило, самостоятельной работой учащихся по построению предложений, вмещает в себя как анализ, так и синтез языковых явлений.

      Поскольку выводы, общие положения, выведенные из конкретных фактов, обычио применяются учащимися

      на практике, большое значение имеет в занятиях по языку также прием аналогии (с показом образца работы). Руководствуясь образцом, учащиеся подбирают примеры из книг, составляют свои примеры и решают грамматические задачи на то или другое изученное правило.

      Грамматические выводы и формулировки определений и правил даются учащимся в окончательном виде самим учителем или прочитываются по учебнику и заучиваются наизусть. Выводы, правила и определения должны обязательно сопровождаться яркими, показательными примерами — отрывками из лучших образцов русского литературного языка.

     
      ГРАММАТИЧЕСКИЙ РАЗБОР

     
      Грамматический разбор имеет огромное значение как способ уяснения учащимися строения слов и предложений и как путь к сознательному усвоению ими правил письма. К грамматическому разбору в элементарной форме мы подводим учащихся уже в I и II классах, приучая их ставить вопросы к словам в предложении для установления смысловой связи между словами и разлагать слова на слоги.

      Грамматический разбор не является целью работы по языку, а лишь средством уяснения строя предложении, связи между словами в нем, состава слова и частей речи. С помощью грамматического разбора учащиеся легче усвоят нормы орфографически грамотного письма и правила построения письменной и устной речи.

      Грамматический разбор должен быть целенаправленным, Его постановка имеет целью закрепить знания и подютовить учащихся к тому или иному стилистическому. орфографическому или пунктуационному упражнению. Все грамматико-орфографические упражнения выполняются учащимися при помощи грамматического разбора. Oft должен сопровождать все упражнения грамматико-орфографического характера (в ряде случаев стилистические работы и упражнения в выразительном и сознательном чтении), которые требуют применения грамматического разбора, помогающего понять значения слов и смысл предложений.

      В III и IV классах надо проводить грамматический разбор так, чтобы он не превратился в формальную работу по наклеиванию к словам грамматических ярлыков — существительное, прилагательное, глагол, подлежащее, дополнение и пр.

      Учитель постоянно должен требовать от учащихся, чтобы они не только называли члены предложения и части речи, ио и обьясняли, почему они так думают. Изучая слова с грамматической стороны, учащиеся определяют в предложениях главные и второстепенные члены предложения: подлежащее, сказуемое, определение, дополнение и обстоятельства, называют падежи, число, лицо, род слов, разлагают отдельные слова на составные части: корень, приставку, суффикс и окончание. При грамматическом разборе принимается во внимание не только грамматическая сторона, но и смысл слов и предложений: в материале для грамматической работы не должно быть ничего непонятного для детей. Учитель должен, когда возможно, отмечать, как изменяется смысловая сторона речи от изменения форм слов; он должен подчеркивать, каких форм речи требует тот или иной оттенок смысла нашей речи, как грамматика помогает нам облечь наши мысли в материальную языковую оболочку.

      Различают разбор: 1) синтаксический (типы предложения, члены предложения н их связь), 2) морфологический (состав слов, части речи и изменения их) н 3) фонетический (слоги и звуки, входящие в слова, ударение). С синтаксическим разбором сочетается разбор пунктуационный (знаки препинания), с морфологическим и фонетическим — разбор орфографический и орфоэпический (написание и произношение слов).

      В ряде случаев разные виды грамматического разбора сочетаются. В чистом виде указанные выше разновидности грамматического разбора применяются редко.

      Можно проводить грамматический разбор устно и письменно, по схемам и без схем. Наиболее часто в школьной практике применяется устный грамматический разбор, подготовляющий детей к выполнению какой-либо орфографической или стилистической задачи.

      Грамматический разбор в практике школьной работы нельзя шаблонизировать, нельзя применять его всегда в одной и той же форме — его следует разнообразить. Ото дает возможность подойти к языку с разных сторон и делает самый разбор живым и интересным занятием.

      С грамматическим разбором речи (анализом) вполне целесообразно сочетать и стилистические работы (синтез), сущность которых заключается в подборе из книг и построении своих предложений но грамматическому заданию учителя.

      При изучении строения предложения целесообразно пользоваться схемами грамматического разбора.

      Пользуясь помещенной ниже схемой, мы можем показать наглядно отношение одного слова к другому. Эта схема имеет следующий вид: в верхней строке пишется подлежащее и сказуемое, а под — ними относящиеся к ним второстепенные члены (пояснительные слова). Приведем пример.

     
      Стрелками и дугами показывается связь слов. Внизу дуга показывает связь подлежащего и сказуемого, верхние дуги направлены от одного слова к другому. Стрелками показано направленно вопроса и зависимость одного слова от другого: слово наш зависит от слова колхоз, слово сев — от слова закончил, слово осенний — от слова сев.

      Для разбора слов по частям речи в TV классе можно использовать следующую схему-таблицу (см. стр. 293).

      Для разбора слов по составу можно использовать следующие схемы:

      Для фонетического разбора также можно использовать схемы:

      1. Разложить слова на слоги и звуки, указать гласные и согласные, буквы й, ъ и ь.

      2. Подчеркнуть безударные гласные одной прямой чертой, сомнительные согласные — двумя чертами, поставить ударения в словах: интересная сказка, узкая дорожка.

      Например, работа может быть выполнена так: интересная сказка, узкая дорожка.

      Примечание. Конечно, разбор синтаксический, морфологический (по частям речи и по составу слова) и фонетический далеко не всегда надо проводить по этим схемам и не всегда в письменной форме. Схемы указывают лишь направление, ход грамматического разбора, который учитель может проводить и устно, что чаще всего и бывает.

      Различают полный и частичный грамматический разбор: при частичном грамматическом разборе разбираются не все слова в данном предложении и не все виды грамматического разбора используются. Частичный грамматический разбор чаще всего применяется при изучении и закреплении новых для учащихся сведений по грамматике. Так, при прохождении имени существительного в III классе можно дать учащимся для разбора предложение: «Жил старик со своею старухой у самого синего моря», — предложить найти в нем имена существительные и определить их род, число и падеж. Другие слова предложения разбору не подлежат.

      Полный грамматический разбор применяется при повторении пройденного и обобщении сведений по грамматике за известный период времени. При полном грамматическом разборе анализу подлежат все слова в предложении. Полный грамматический разбор позволяет в короткое время повторить пройденное, систематизировать и обобщить ряд грамматических сведений, полученных детьми за истекший период времени.

     
      САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ГРАММАТИКИ И ОРФОГРАФИИ (ПРИ ЗАНЯТИЯХ УЧИТЕЛЯ С ОДНИМ ИЛИ НЕСКОЛЬКИМИ КЛАССАМИ)

     
      Изучение грамматики и правописания требует систематических, тщательно продуманных учителем упражнений, так как только в процессе выполнения целенаправленных устных и письменных работ учащиеся получат необходимые грамматические знания, прочные навыки

      и умения в области письма. В системе этих упражнений огромную роль играют самостоятельные работы, к которым учащиеся должны быть тщательно подготовлены в процессе предшествующих занятий с учителем.

      При методически правильной постановке занятий но грамматике и орфографии значительная часть письменных работ выполняется учащимися самостоятельно, в особенности прп занятиях одного учителя с двумя или нисколькими классами: без самостоятельной работы учащихся вообще невозможно рационально и продуктивно вести учебные занятия сразу с несколькими классами.

      Однако и при занятиях учителя с одним классом пи 5-ходимо приучать учащихся к самостоятельному выполнению грамматико-орфографических работ: в процессе их выполнения они приобретают навык применять усвоенные по грамматике правила письма. Поэтом у умение работать самостоятельно на уроках грамматики необходимо вырабатывать у детей с I класса и постепенно, от года к году, совершенствовать его.

      Назовем важнейшие виды самостоятельных работ учащихся на уроках грамматики и орфографии:

      1. Письменный грамматический разбор в пределах пройденного по курсу грамматики.

      2. Списывание текста на усвоенные правила, требующее выполнения орфографических, пунктуационных или стилистических заданий (такие упражнения имеются в учебнике).

      3. Письменные упражнения типа склонения или спряжения данных учителем слов.

      4. Подбор из книг или составление и запись своих предложении на грамматико-орфографические правила, усвоенные учащимися.

      5. Письмо текста, заученного наизусть (по памяти).

      6. Составление предложений нз данных слов и запись этих предложений.

      7. Группировка и запись слов по общим для них признакам (запись однокоренных слов, подбор слов, близких но значению, подбор слов с противоположным значением и пр.).

      8. Распространение данных предложений словами, отвечающими на те или иные вопросы (где? куда? какой? какая? какое? как? чем? у кого? к кому? и др.).

      9. Письменные ответы учащихся на вопросы, записанные учителем на доске.

      10. Творческое выборочное списывание (выборка из связного текста слов на пройденное правило и составление с ними своих предложений).

      11. Творческий диктант.

      12. Изложение прочитанного рассказа по готовому или по своему плану.

      13. Сочинение по картинке (по плану, по вопросам или без них).

      14. Сочинение на основе наблюдений или на тему из жизненного опыта учащихся (по готовому плану или по самостоятельно составленному).

      15. Работа над ошибками, допущенными учащимися при выполнении того или иного упражнения (по форме работы, указанной учителем).

      16. Работа над трудными словами (выборка их из печатного орфографического словаря, подбор к ним родственных слов, запись «трудных» слов в свои словарики, группировки их по непроверяемой букве и пр.).

      Указанные виды работ могут выполняться учащимися или в целях подготовки к изучению нового материала, или в целях закрепления сделанных на уроке с учителем грамматических выводов и повторения пройденного грамматико-орфографического материала.

      Выполняются эти работы как в классе, так и дома.

      Планируя работу на ту или иную грамматико-орфографическую тему, учитель (в особенности в однокомплектной школе) заранее должен определить, какой грамматический материал потребует от него непосредственного участия в занятиях с учащимися и какой можно будет дать детям для самостоятельного выполнения.

      Материал для самостоятельной работы учащихся отбирается учителем из учебника или сборника упражнений в результате тщательного, глубокого обдумывания: нужно отобрать такой материал, который был бы доступным, посильным для учащихся, но в то же время требовал бы от них напряжения умственных способностей. Кроме того, материал для самостоятельной работы не должен носить случайного характера, он должен быть целенаправленным, облегчать учащимся приобретение новых знаний и закреплять уже полученные знания и навыки.

      Выполнение учащимися самостоятельной классной или домашней работы должно занимать примерно 20 — 25 минут времени на уроке или дома.

      Особое значение приобретает при постановке самостоятельной работы: 1) четкий инструктаж учителя к её выполнению учащимися и 2) своевременная проверка учителем ее выполнения (в классе и дома).

      Прежде чем дать детям самостоятельную работу, учитель должен обьяснить им в простых и ясных словах, что и как надо делать: и этих целях нужно привести яркий конкретный, убедительный пример выполнения грамматико-орфографического задания и на нем дать инструктаж к работе.

      Только убедившись в том что дети поняли, как надо выполнять грамматическое задание, учитель дает нм самостоятельную грамматико-орфографическую работу.

      Письменные работы детей, выполненные самостоятельно и классе, учитель должен немедленно просмотреть в классе же и проверить: так же своевременно и быстро должны проверяться и домашние самостоятельные работы учащихся. Это является одним из важнейших условий более ответственного отношения детей к работе и более аккуратного и внимательного ее выполнения.

      Такие работы учащихся, как изложения и сочинения, учитель тщательно проверяет дома.

     
      НАГЛЯДНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО ГРАММАТИКЕ И ОРФОГРАФИИ

     
      Наглядными пособиями ио грамматике и орфографии являются главным образом таблицы, в которых на ярких примерах (образнах речи) подчеркивается то или иное грамматико-орфографическое явление; для большей четкости показа нового для детей явления языка в таблицах нередко употребляются разные краски (красным цветом выделяется изучаемая грамматическая форма, черным цветом пишется все остальное), а также рисунки (в целях раскрытия смысловой стороны изучаемых явлений языка).

      В практике школьных занятий встречаются следующие типичные виды грамматико-орфографических таблиц:

      1) Расчленение предложения или слова на составные части (такими являются, например, таблицы на темы «Главные члены предложения» и «Состав слова»).

      2) Установление связи между частями предложения (таковы таблицы на темы: «Второстепенные члены предложения», «Имя прилагательное» и пр.; здесь важно указать, в какой зависимости находятся изучаемые слова от других слов).

      3) Сопоставление близких по звучанию или написанию форм одной и той же части речи (нанример, дательного и родительного падежей существительных I склонения, или предложною падежа существительных I и III склонения, или родительного, дательного и предложного падежей существительных III склонения).

      4) Сопоставление смешиваемых учащимися форм разных частей речи или разных грамматико-орфографических форм одной части речи (например, окончаний творительного падежа существительных и прилагательных мужского рода единственного числа или неопределенной формы и 3-го лица глагола).

      5) Осмысление значения грамматических форм с помощью рисунков или вопросов к словам (такова, например, таблица на тему «Предлог», на которой даны рисунки двух предметов, находящихся в разном положении друг к другу, или таблица на тему «Однородные члены предложения», в которой с помощью одного и того же вопроса к нескольким членам предложения подчеркивается их однородность).

      6) Подчеркивание частей слова (например, корней, приставок, окончаний или соединительных гласных в сложных словах) путем выделения их на таблице другим цветом.

      7) Графики и схемы (например, таблица склонения существительных, таблица спряжения глагола, разбора предложения и пр.).

      Таблицы используются на разных уроках с разной целью: для того, чтобы показать новое для детей явление языка, для того, чтобы напомнить о пройденном или изученном правиле, для того, чтобы дать образец выполнения работы (который находится перед их глазами во время работы), — и это, несомненно, накладывает отпечаток и на оформление этих таблиц. Кроме того, оформление таблиц будет различным также в зависимости от того, что в них подчеркивается — грамматическая или орфографическая сторона языковых явлений. Ня уроках русского языка могут употребляться таблицы, подчеркивающие в основном орфографическую сторону слов нли предложений.

      Назовем главнейшие виды таких таблиц:

      1) Орфографическая трудность и ее обьяснение. Пример: предложный падеж существительных женского рода на и, -я: на башне — на стене (безударное окончание обьясняется ударным).

      Затем дается предложение Часы на башне пробили двенадцать.

      2) Орфографическая трудность, не поддающаяся обьяснению, но точно определяемая правилом. Пример: родительный падеж прилагательных мужского и среднего рода на -ого—его (выделяется в словах другим цветом).

      Затем дается предложение: Жил старик со своею старухой у самого синего моря..

      и) Сопоставление, сближение похожих, но по существу различающихся орфографических трудностей. Пример: даюльнын надел; существительных женского рода на -я, -я и -ь; даются слова лошади- корове в предложении: лошади дали овса, а корове сена (орфографическая трудность подчеркнута).

      т) Перечни орфографически трудных слов, ыаниелняо которых не обьясняется правилами Стримеры: лопата, тетрадь, кирпич, коммуна, вокзал). В таблице даются слова а примеры употребления этих слов в речи дают спин дети.

      5) Смысловые таблицы. В них даются рисунки, вскрывающие значение слов иди предложений, с подписью лх соответствующим текстом. Пример: значение предлога, (Дети в школе. Дети у школы. Дети за школой.)

      В .зависимости от преодолеваемой трудности следует иг пользовать тот или иной тип таблиц, но общее, что можно рекомендован, при оформлении таблицы, — это сопоставление изучаемой орфограммы с другими, подчеркивание, выделение цветной краской данной орфографической трудности и ее использование в связной речи (всего лишнего и несущественного надо избегать).

      Таблицы могут быть использованы: 1) при закреплении сделанных выводов и обобщений, 2) при повторении пройденного и 3) при самостоятельном выполнении

      детьми орфографических упражнений. В последнем случае таблица используется: а) как образец для работы ц б) как материал для упражнений учащихся в грамотном письме.

      Многие таблицы могут быть скопированы, изображены детьми в своих тетрадях; это поможет нм при повторении пройденного вспомнить изученные языковые явления.

      Повторение пройденного по русскому языку можно также с успехом проводить на обобщающих таблицах, включающих в себя не одно, а несколько смежных явлений языка, относящихся к одной грамматической теме («Глагол», «Члены предложения», «Существительное» и пр.).

      ПРИЛОЖЕНИЕ. ТАБЛИЦЫ…

     
     
      МЕТОДИКА РАЗВИТИИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

     
      НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

     
      Лексикология и грамматика в занятиях по развитию речи учащихся. Особое значение для методики развития речи имеют два раздела науки о языке: лексикология и грамматика.

      Лексикология — наука о словах, о их значениях и правильном употреблении их в речевой практике.

      Грамматика — наука об изменениях слов и их сочетании в предложении.

      Чем богаче и разнообразнее словарный запас учащихся, тем богаче и развитее их речь. Учитель, знающий словарный состав русского языка, умеющий выделить в нем архаизмы, общеупотребительные слова, диалектные слова и выражения, иноязычные слова, неологизмы, слова-термины и пр., лучше поставит работу по развитию речи детей, нежели учитель, плохо разбирающийся в составе словаря русского языка.

      Правильная в методическом отношении постановка работы ио развитию речи требует от учителя умения разбираться в разных значениях одного и того же слова, зависящих от общего смысла и контекста речи, и в значениях слов-омонимов, а также в оттенках значений синонимов (слов близких, но не одинаковых по значению).

      Однако все эти значения слов находятся в тесной связи с грамматикой языка и нередко обусловлены грамматическими связями одних слов с другими. Конкретное значение слово приобретает в предложении, причем грамматическая форма слова и его лексическое значение находятся в единстве.

      Возьмем отрывок текста из «Сказки о царе Салтане»:

      Пушки с пристани палят,

      Кораблю пристать велят.

      Пристают к заставе гости,

      Князь Гвидон зовет их в гости;

      Их он кормит и поит

      И ответ держать велит:

      «Чем вы, гости, торг ведете

      И куда теперь плывете?»

      Вдумавшись в грамматическое строение предложений этого отрывка, легко понять значение слов в нем: палят, пристают, гости, в гости, ответ держать, торг ведете и др.

      Если же взять указанные слова отдельно или в других сочетаниях, то этим словам можно придать и другие значения, не такие, как в данном отрывке текста. Это становится понятным, если сравнить, например, такие сочетания слов: палить из пушки и палить на огне птицу, пристают корабли к берегу и пристают шалуны-мальчики к другим детям, гости — купцы и гости — люди, пришедшие навестить друзей, плавать по морю на корабле и плавать в речке наперегонки (купаться) и пр.

      Еще более важно употребление в контексте таких оборотов речи, как ответ держать (вместо отвечать’), торг вести (вместо торговать). Если взять слова ответ, торг, держать и вести отдельно, то они приобретут совершенно иные значения но сравнению с теми значениями, какие имеют указанные выше словосочетания.

      Совершенно необходимо употребление слов в контексте, которым придается автором необычное значение и которые воспринимаются читателями или слушателями как слова, употребленные в переносном смысле.

      Стоит взять, например, отрывок из текста стихотворения «Кавказ» Пушкина: «Терек играет в свирепом веселье; играет и воет, как зверь молодой», — чтобы убедиться, что переносный смысл слов играет и воет и образность слов в свирепом веселье и зверь молодой (сравнение) зависят в значительной мере от контекста, от смысла целого предложения.

      Так же можно разобрать выражение:

      «Отколе, умная, бредешь ты, голова?

      Лисица, встретяся с Ослом, его спросила».

      Вскрыть иронический слился слов «умная голова», обращенных к ослу, возможно только в контексте.

      Грамматическая сторона речи определяет общий смысл словосочетания и даже целого предложения. Далеко не безразлично сказать письмо брата или письмо брату; употребление второго слова в родительном или дательном I падеже решает вопрос о смысловой стороне данного словосочетания.

      Значительно отличаются по смыслу друг от друга и такие выражения, как улицы города и городские улицы, любовь матери и материнская любовь; здесь употребление согласованного или иесогтасоваиного определения решает вопрос о том, говорим ли мы о принадлежности улиц или любви к другому предмету или об основном признаке (качестве) этих предметных понятий.

      Опираясь на лексикологию и грамматику русского языка, учитель сумеет лучше обьяснить детям непонятные слова и внедрить их в активную речь учащихся.

     
      Значение научных достижений психологии и педагогики для правильной постановки работы по развитию речи учащихся.

      В работе но развитию речи учащихся имеет огромное значение понимание психических процессов речи у детей и методов и приемов воспитания учащихся в советской школе.

      Опираясь на физиологическое учение И. П. Павлова, советские психологи разработали вопросы о том, чем отличается речь младших школьников от речи старших школьников, в какой связи находятся речь и мышление с движениями органов речи (произношением), чем внутренняя речь отличается от внешней речи, с какой степенью ясности отражается в нашем сознании живая действительность, как эти представления детей о действительности, выражаемые в словах, которые они употребляют в речи, сделать наиболее ясными и отчетливыми.

      Особое внимание советская психология в настоящее время уделяет разрешению проблемы о единстве слова и наглядности в занятиях с детьми. Эти достижения советской психологии уже используются советской педагогикой и дидактикой в целях совершенствования обучения и воспитания детей. Советская педагогика говорит нам так же, как методика, о необходимости в работе по развитию речи учащихся заботиться о развитии их мышления

      и опираться в этой работе на их непосредственные живые наблюдения, хотя несомненно, что в ряде случаев учащиеся получают сведения также и из книг, расширяющих и углубляющих их личный опыт.

      Указанные здесь положения педагогики и психологии должны найти применение и в методике работы ио развитию речи учащихся в начальной школе: развивая речь и мышление детей, мы ни на одну минуту не должны забывать о том, что мышление должно находиться в постоянном взаимодействии с речью.

      Это заставляет нас настойчиво и постоянно поддерживать связь занятий по языку с наблюдениями учащихся над живой действительностью, над жизнью природы и человеческого общества, с непосредственными их впечатлениями от предметов и явлений внешнего мира.

      Устная и письменная речь, их сходство, различие и взаимоотношение. Чем отличается устная речь от письменной? По существу эти две формы речи, устная и письменная, представляют собой разные стороны одной и той же речи: обогащение словаря устной неминуемо отразится и на словаре письменной речи учащихся; улучшение строя предложений учащихся в устной речи непременно скажется и на их письменной речи. Справедливо и обратное положение: улучшение качества письменной речи, несомненно, отражается благоприятно на устной речи учащихся. Отсюда вытекает, что и методы воздействия на устную и письменную речь являются по существу близкими, совпадающими. Они совпадают потому, что между устной и письменной речью много общего: та и другая выражают содержание нашей мысли и отражают ход нашего мышления.

      Однако есть между ними и существенные различия. Прежде всего нужно отметить различие в темпах речи. Темп письменной речи оказывается более медленным по сравнепию с темпом устной речи. При устной речи мысль человека развертывается свободно, как свободно развертывается и его речь. При письменной — пишущему постоянно приходится сдерживать себя: мысль не должна опережать записи, а запись требует времени.

      При устной речи мы дополнительно к словам пользуемся жестами и мимикой. Этих добавочных моментов письменная речь не имеет.

      Па уроках русского языка необходимо уделять одинаковое внимание как письменной, так и устной речи.

      В системе занятий по культуре речи учащихся эти виды работ обычно чередуются, причем устная речь всегда предшествует письменной. Как правило, сначала ведется устная работа, а потом письменная. Возьмем беседу по картине или работу над предложением. Сначала мы ведем с детьми устную работу. Потом переходим к записи устной речи. ‘Го, о чем говорили, что выразили словами устно, оформляется затем в письменном виде.

      Правда, в практике работы школы имеются такие занятия, которые в первую очередь воздействуют на устную речь учащихся. К ним относятся, например, рассказывание учителя и учащихся, беседа и устное сочинение по картинке, выразительное чтение, заучивание наизусть стихотворений и отрывков прозы. Но и эти виды работ но развитию устной речи учащихся прямо или косвенно связаны с развитием письменной речи. После проведения устной работы учитель может предложить детям записать (хотя бы частично) то, о чем говорили во время беседы или рассказывания, о чем прочитали в книге и пр. Если за упражнением в развитии устной речи и не последует записи, то все же и при устной работе над связной речью произойдет обогащение словаря учащихся, укрепятся навыки правильного построения предложения и умение логически стройно располагать материал. В будущем это благоприятно отразится на навыках письменной речи учащихся.

      Следует указать, что устная, произносимая речь требует со стороны учителя особого внимания к орфоэпии, т. е. к правильному произношению слов учащимися и употреблению ими правильных форм речи в соответствии с нормами литературного языка. Нельзя допускать того, чтобы учащиеся говорили у сестре, в каким, идуть, магазин, портфель, мое фамилие и пр. Необходимо постоянно требовать от учащихся правильного литературного произношения слов и правильных форм речи.

      Письменная речь тесно связана с орфографией. Требуя от учащихся толковых записей, учитель ни в коем случае не должен упускать из виду орфографической стороны письма. Поэтому при проведении занятий по записи речи нужно учитывать степень трудности написания тех или иных слов и принимать во внимание уровень навыков учащихся в области орфографии. Это значит, что от некоторых видов работы по письму иногда нужно временно воздержаться или заранее предупредить возможные ошибки в предстоящих письменных работах учащихся.

      Если обратиться к занятиям по культуре речи детей по классам, то можно увидеть, что работа по развитию устной речи является преобладающей в I и II классах (устные сочинения по картинкам, рассказывание случаев из жизни). Это естественно, потому что учащиеся I и II классов пишут медленно и недостаточно владеют навыками орфографии. Они могут сделать много орфографических ошибок. Поэтому лучше воздержаться от большого количества записей с ними и заниматься по преимуществу развитием устной речи. По мере того как учащиеся приобретают все более и более крепкие навыки в грамотной записи, с ними ну жно параллельно с развитием устной речи заниматься также и письменной речью. Такое равновесие в работе над устной и письменной речью наблюдается главным образом в III и IV классах школы. Разумеется, письменная речь не выпадает из работы учителя и в младших классах. Элементарные записи надо непременно проводить уже и во II и даже в I классе.

      В ряде лучших школ уже во II классе имеют место такие виды письменных работ, как изложение, сочинение по вопросам, сочинение по картинке (с вопросами и без вопросов) и т. п. Само собой разумеется, эти работы непременно требуют предварительной тщательной устной подготовки. В III и IV классах они усложняются как но содержанию, так и по форме.

     
      КРАТКИЙ ИСТОРИКО-КРИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В РУССКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

     
      На развитие речи учащихся обращено было внимание крупнейших русских педагогов уже с 60-х годов прошлого столетия.

      Ушинский, Корф, Бунаков, Паульсон и другие вводили в свои учебники по русскому языку упражнения по развитию речи учащихся и давали учителям соответствующие методические указания.

      Ушинский в своих книгах для I и II классов («Родное слово») дает ряд разнообразных упражнений по развитию устной и письменной речи учащихся в связи с чтением деловых статей и наглядным обучением, а Корф уже но изучении 15 букв дает учащимся задачи для письменного выражения своих мыслей.

      Ушинскпй связывает занятия но развитию речи детей с развитием их мышления. Он говорит, чго язык и мысль неразрывно связаны между собой, что, развивая в ученике способность языка, мы должны развивать в нем прежде всего мыслительную способность и что развивать язык отдельно от мысли невозможно. Исходя нз этого положения, он построил целую систему логических упражнений, связанных, с одной стороны, с созерцанием, с наблюдением предметов и явлений природы и, с другой стороны, с чтением и развитием речи учащихся. Он считал предметы природы «самыми удобны?ли для того, чтобы приучить детский ум к логичности». В I классе Ушинский рекомендует следующие упражнения: 1) группировку предметов, расположенных по родам и видам, 2) заканчивание неоконченных фраз и ответы на вопросы, 3) беседы в связи с чтением и рассматриванием предметов природы, 4) рассказывание сказок и коротких рассказов и 5) работы с картинками (называние предметов, изображенных на картинке, составление предложений и рассказывание содержания картинок).

      По I! классе он рекомендует в связи с чтением к наблюдением над природой проводить следующие виды работ: 1) упражнения в сравнении предметов н явлений природы, 2) ответы учащихся на вопросы по прочитанному и в связи с беседами и рассказами учителя, 3) пересказ содержания прочитанной статьи или рассказа учителя по вопросам и без ипх, 4) распространение данных предложений по вопросам и 5) составление описаний предметов, о которых говорили и читали на уроках.

      В этих упражнениях находит место как устная работа, так и письменная. Особое внимание уделяется развитию устной речи, причем устные упражнения всегда предшествуют письму.

      Указанные выше виды работ по развитию устной и письменной речи Ушинский рекомендует и для III класса, связывая их с наблюдениями учащихся над явлениями природы и жизни людей, с чтением деловых статей и художественных произведений и с грамматико-орфографическими занятиями.

      К письменным упражнениям Ушинский подходит с большой осторожностью и рекомендует тщательно подготовлять их работой но развитию мышления и устной речи учащихся и по возможности предупреждать орфографические ошибки.

      В 1 классе Ушинский рекомендует давать следующие письменные упражнения:

      1) Ученик пишет слова — названия предметов, группируя их ио общим признакам (по назначению и месту нахождения).

      2) Вместе с этим должна идти переписка с книги пословиц и самых коротеньких анекдотов и рассказов.

      3) За письмом отдельных слов должно следовать письмо целых предложений в ответ на многочисленные вопросы, выставленные в первой части «Родного словам, а также письмо — дополнение неоконченных фраз.

      С картинками также связываются письменные упражнения элементарного типа.

      «Пусть дитя назовет все предметы, нарисованные на картинке, а потом запишет эти названия. Впоследствии, когда дети станут уже писать маленькими предложениями, можно будет воротиться к той же картинке и потребовать, чтобы дитя о каждом предмете что-нибудь сказало и написало… Когда дети будут в состоянии связывать несколько предложений в связную речь, тогда можно… потребовать, чтобы дети рассказали и описали все, что на ней нарисовано»1.

      Для II класса Ушинский рекомендует:

      1) Письменное изложение какой-нибудь деловой статейки, прочитанной в классе. Сначала статейка читается раз или два, потом вопросами проверяется у детей ее главное содержание. Вопросы эти записываются учителем на доске, и ученики пишут на них ответы, из которых таким образом восстанавливается содержание статейки. Количество вопросов постепенно уменьшается, и дети, наконец, пишут изложения без вопросов.

      2) Рядом с этим упражнением должны идти и те, которые подготовляют к изучению грамматики (ответы на вопросы в связи с логическими упражнениями: выявлением признаков предметов и их действий, сравнением предметов и пр.).

      3) Одновременно ведется упражнение «в сравнении преимущественно животных». Когда все сходства и различия исчерпаны и приведены в логическую систему, тогда следует приступить к письменной передаче всего сказанного (по образцу, данному учителем, и с помощью его вопросов и указаний).

      4) Рядом с этими упражнениями должно идти письмо стихотворений и прозаических статеек, предварительно заученных детьми на память.

      Ушинский считает, что «дело должно вестись так, чтобы ошибки, по возможности, предупреждались, а не исправлялись».

      5) Все упражнения оканчиваются небольшими самостоятельными описаниями таких предметов, о которых в книге ничего не говорится.

      Для III класса Ушинский, кроме устных упражнений для развития мышления и речи детей, рекомендует следующие письменные упражнения:

      1) Сравнение предмета с несколькими другими предметами, после чего детям дается работа по описанию предмета на основе проведенного сравнения. 2) Затем учитель дает детям наряду с описанием письменное изложение рассказов. 3) Когда дети научатся делать небольшие описания и излагать коротенькие рассказы, учитель дает им упражнение в составлении писем; в этом упражнении сочетаются оба вида письменных работ — описание и повествование (рассказ).

      Эти виды самостоятельных письменных работ предваряются или показом образца учителем на доске и его перепиской в тетради учащимися, или коллективной работой класса по составлению общего письменного текста описания, рассказа или письма.

      Итак, мы видим, что Ушинский создал стройную систему упражнений для развития устной и письменной речи учащихся, находящихся в органической связи с развитием их мышления. Все работы над речью, естественно, вытекают из работ по упорядочению детских представлений и понятий и по привитию им навыков логического мышления.

      Последователи и лучшие ученики Ушинского (Водовозов, Бунаков и др.), строя своп системы упражнений по развитию речи детей, опирались на высказывания Ушинского и его учебники «Родное слово» и «Детский мир», хотя и не всегда умело их использовали.

      У многих методистов конца XIX в. эта работа нередко принимала узко формальный характер и охватывала не всю сферу речи и мышления учащихся, а лишь отдельные стороны ее. Чаще всего они придавали этой работе грамматико-логический уклон и проводили ее преимущественно в письменной форме (Некрасов, Ельницкяй, Тихомиров). Они использовали для этих целей ответы на вопросы, построение предложений по данным образцам, письмо изложений ио вопросам или по плану, не уделяя должного внимания самостоятельным творческим работам учащихся.

      Позднее, в начале XX в., методисты развитие речи — мысли учащихся стали рассматривать по преимуществу со стороны расширения и уточнения словаря и со стороны умения строить предложения (Борисов и Лавров, отчасти Острогорский) и нередко на место созерцания, наблюдения живой природы ставили рассматривание картинки или чтение художественных произведений.

      Наиболее передовые методисты конца XIX — начала XX в. (Шереметевский, Трояновский) замечали эти отклонения от системы уиражнений, разработанной Ушинским, и стремились главное внимание учителей обратить на самостоятельные сочинения детей в устной и письменной форме.

      В период с 1905 по 1917 г. это течение захватило лучших педагогов, и они стали строить работу по-новому.

      Особое значение придавалось в работе по развитию речи личным воспоминаниям детей о случаях из жизни, работе с картинками и чтению художественных текстов как возбудителям творческой фантазии учащихся и эмоций, вызывающих детей на высказывания.

      G этим методическим наследством начала свою работу советская школа, и в первое время увлечение передовых учителей устными и письменными творческими сочинениями было необычайно велико.

      Это направление в работе школы было односторонним: одни творческие работы детей не давали должного эффекта в области развития речи детей. Поэтому советская начальная школа с 30-х годов текущего столетия в лице лучших ее представителей стала применять разнообразные виды работ по воспитанию культуры речи учащихся. На уроках развития речи стали находить свое место и словарно-стилистические занятия, и творческие сочинения, и изложения прочитанного текста, и описания, и работы по картинкам, и сочинения подражательного характера как в устной, так и в письменной форме.

     
      СИСТЕМА РАБОТЫ ИО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СОВЕТСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

     
     
      Какие пути ведут к развитию речи детей? Мы знаем, что у учащихся недостает ни слов, ни форм речи для выражения мыслей. Они не умеют правильно строить предложения, не умеют логически стройно расположить материал. Эти иедочеты речи учащихся должны быть устранены. А добиться этого можно лишь путем тщательной, постоянной, систематической работы над речью детей.

      Обратимся к изложению системы работы по развитию речи. Одним из важнейших звеньев в системе работы по развитию речи в любой области — в области ли работы над словом и предложением, в области ли работы над планом — должен быть анализ образца.

      Вторым звеном в работе является подражание образцу. Учащимся дается задание самим составить план, написать сочинение или построить предложения, подобные тем, которые они получили в разобранных образца г. Работа но аналогии, несомненно, должна иметь также большое место в работе по развитию речи.

      Третье звено в работе по развитию речи детей — это самостоятельное творчество учащихся, самостоятельное использование ими знаний и навыков по языку в логико-стилистических работах. Это касается и самостоятельного построения предложений, и самостоятельного построения планов сочинений, и составления текстов сочинений.

      Ясно, что после выполнения той или иной самостоятельной работы нужно остановиться вместе с учащимися на анализе недостатков, которые они допустили в своих работах, потому что, хотя самостоятельная работа учащихся весьма часто и предваряется анализом образцов и работами подражательного характера, все-таки недочеты в детских работах будут: все ошибки и недочеты речи предупредить невозможно.

      Последующая работа должна развертываться также с учетом трех звеньев системы развития речи учащихся. Работы могут быть разные в зависимости от того, в каком классе проводятся занятия. Они могут быть и коллективные, и индивидуальные: чем моложе класс, тем в большей мере требуется коллективная классная работа под руководством учителя. Чем дети старше, чем выше их языковое развитие, тем чаще нужно давать учащимся индивидуальную работу по составлению сочинений. Но, разумеется, помощь учителя и в старших классах абсолютно необходима.

      Вопрос о взаимосвязи изложения и сочинения поднимали многие педагоги и методисты. Они говорили, что самостоятельные детские сочинения, и в частности работа по картинкам, являются своего рода противоядием против шаблона мысли, который вырабатывается у учащихся при изложениях В самом деле, если учащиеся пишут только одни изложения, то они привыкают мыслить только чужими мыслями, говорить чужими словами. Но в то же время и без изложения рассказов, прочитанных или прослушанных в классе, нельзя строить работу по культуре речи учащихся. Эти рассказы дают образцы речи, нормы словесного выражения мыслей, т. е. такие обороты речи, которыми учащиеся еще не владеют. Однако и без сочинений, без изложения собственных мыслей учащимися развить их речь невозможно. Творческую работу по развитию речи учащихся, которая требует от них самостоятельного мышления и самостоятельного оформления мысли, нужно проводить обязательно.

      Таким образом, учащиеся развивают речь, во-первых, путем собственных усилий в области речи и мысли, а во-вторых, путем усвоения образцов речи и подражания этим образцам.

      Если не будет указанного комбинирования изложений и сочинений, то работа по развитию речи будет односторонней и полноценного развития речи учащиеся не получат. Несомненно, работа будет более эффективной, если изложения н сочинения, подражание и творчество будут взаимосочетаться.

      Некоторые учителя, давая детям для работ по развитию речи интересный материал, совсем не заботятся о последовательности и стройной системе его расположения. Это надо признать ошибкой. Конечно, надо давать

      для занятий ио развитию речи интересиын эмоциональный материал, который захватывал бы и увлекал детей, но все же одного интереса недостаточно для развития у учащихся навыка речи. Учащиеся под наплывом чувств и мыслен сумеют сказать несколько больше и лучше, чем в том случае, когда у них этих чувств и мыслей нет, ко это еще не значит, что этим можно и ограничиться, что только таким нутем они вырабатывают навыки правильной, выразительной речи.

      Кроме предоставления детям интересного материала и возбуждения эмоций, нужна кропотливая, систематическая работа учителя но привитию навыков речи. Нужно проводить работу так, чтобы паяные виды упражнений укладывались в стройную систему занятий по развитию речи учащихся.

      Эта система работы и известной мере определяется системой грамматических занятии, которые мы даем учащимся в начальной шкале. Грамматика дает не только систему работы но орфографии и пунктуация, но и но развитию речи. Еслц учащиеся знакомятся с каким-либо явлением языка, например с простыми предложениями, то ясно, что эти простые нераспространённые предложения они должны уметь не только записывать со слов учителя, но и строить самостоятельно.

      Дети знакомятся с распространенными предложениями, затем с предложениями с однородными членами. Здесь опять перед учителем истает задача не только научить учащихся записывать динпые нм фразы и разбираться в ютовых распространенных предложениях, но и строить такого типа предложения самостоятельно.

      Итак, программа по грамматике определяет собой и систему работы по развитию речи учащихся.

      В известной мере система занятий по развитию речи детей определяется также и программой по чтению: начиная с I класса и кончая IV, дети учатся составлять планы прочитанного (сначала картинный, потом в форме вопросов и, наконец, в форме заглавий к частям текста), рассказывать связно содержание прочитанного (подробно или сжато, без изменения плана и лица рассказчика или с изменением), рассказывать о случаях из жизни (по аналогии с прочитанным, на основе непосредственных наблюдений и пр.)

      Все это необходимо учитывать при построении системы работы по русскому языку.

      В чем же сущность системы работы по культуре речи учащихся? Как сочетаются в ней разделы работы над речью: содержание речи — мысли, работа над словом и предложением, работа над планом изложения и связной речью вообще? В каком сочетании следуют одно за другим звенья системы: анализ и усвоение образца, подражание образцу и творческая работа?

      Прежде всего следует сказать о работе над словарем, над предложеннем и над планом сочинения. Эти элементы нашей речи хотя и могут в отдельных случаях стать предметом и целью занятий по развитию речи, но, как правило, должны проходить на одном и том же виде какой-либо сложной работы — изложении или сочинении: элементы речи органически сочетаются между собой в системе работы над связной речью детей, устной и письменной.

      Проводя различные работы над элементами речи, учитель должен знать, для чего он проводит то или иное упражнение по расширению словаря или по привитию навыка строить предложения.

      Упражнения детей должны являться подготовкой к составлению в будущем заранее намеченного учителем изложения или сочинения. Учитель должен иметь в виду эту главную цель и подчинять ей все работы над словом и предложением как подсобные, предварительные. Допустим, учитель III класса решил написать с детьми сочинение на тему «Зима». Имея в виду эту работу, он проводит соответствующие словарные упражнения: чтение стихотворений и рассказов, письмо диктантов, списывание текстов, изложения, работы с картинками, беседы на темы из личных переживаний и наблюдений учащихся. Тогда сочинение (устное или письменное) будет подготовлено всей суммой предшествующих работ, а работа над словарем и предложением будет проводиться не изолированно — она будет подчинена общей цели занятий ио языку на данном этапе работы — составлению сочинения на определенную тему.

      В этом случае всякая работа над речью будет целенаправленной, определяемой поставленной задачей — подготовиться к сочинению, и все необходимые виды устных и письменных работ по культуре речи детей найдут свое определенное место в общей системе занятий но языку. Сюда войдут и чтение отрывков текста, и их анализ, и рассказывание о наблюдениях, и беседы по текстам и по картинкам, и запись необходимых для сочинения слов, трудных по написанию, и диктанты по текстам, подготовляющим составление сочинения на выбранную тему, и изложение текстов, написанных мастерами слова. Итог этих работ — письменное сочинение.

      Учитель должен наметить в каждом классе на каждую четверть учебного года три-четыре таких узловых темы и подчинить им всю остальную работу по развитию речи детей. Конечно, эти темы не должны идти вразрез с тем, о чем дети будут читать в данную четверть учебного года и что будут наблюдать в жизни природы и окружающей среды. Чем больше будет связи между этими темами сочинений и другими занятиями детей, тем лучше.

      С переходом от одной темы к другой виды устных и письменных работ постепенно усложняются. Учитель обязательно включает в систему занятий над речью те или иные работы из числа указанных в программе, чтобы в течение года на 12—16 работах типа изложений и сочинений прошли все виды упражнений, предусмотренные программой для данного класса.

      Рассмотрим вопрос о соотношении звеньев системы: анализа образца, подражания образцу и самостоятельных работ учащихся. Всегда ли работа должна начинаться непременно с анализа образна? Конечно, не всегда.

      Иногда учитель прямо поставит перед учениками тему предстоящей письменной самостоятельной стилистической работы (сочинения). Поставленная задача может потребовать целого ряда предварительных занятий: потребуется провести экскурсию, наблюдения, подыскать соответствующий материал в книгах, оформить свои собственные впечатления и наблюдения на данную тему, посмотреть, как писали на эту тему наши лучшие писатели. составить план предстоящего сочинения, провести упражнения письменного характера, которые подготовили бы к сочинению на данную тему. В результате этой предварительной работы дети составят сочинение устно и затем запишут его. Учитель, конечно, сам внесет необходимые виды словарно-стилистических работ и включит их в систему занятий в качестве подготовительных или промежуточных звеньев.

      Иногда эту работу можно начать с чтения книги, с беседы по содержанию прочитанного рассказа или стихотворения: образы художественных произведений восстановят в памяти детей впечатления и воспоминания из личного жизненного опыта, дадут толчок самостоятельной мысли и словесному творчеству учащихся. Потребуется дополнительное чтение, письмо под диктовку или списывание текстов, содержание которых обогатит учащихся знаниями на тему сочинения. На этой основе можно провести устные и письменные пересказы прочитанного и слышанного, дать словесное оформление личных переживаний детей и наконец приступить к составлению письменного сочинения.

      Работу можно начать и с рассматривания картинки, которая заставит детей вдумчиво посмотреть на то или иное явление в жизни людей и природы. Содержание картинки заставит детей вспомнить аналогичные случаи из жизни, из прочитанного в книгах, разбудит мысль учащихся, и тогда начнутся работы словарного характера, поиски необходимого словесного материала и форм речи, необходимых учащимся для выражения их собственных мыслей.

      Итак, подготовительные работы к составлению сочинения могут быть многообразны, звенья системы по развитию речи могут сочетаться в разных комбинациях, но во всех работах неизбежны три указанных звена — усвоение образца, подражание образцу и самостоятельная творческая работа. На каждом этапе работы по подготовке и составлению сочинения могут иметь место разные виды работ по развитию устной и письменной речи и работы по построению предложений.

      Вот путь к выработке системы работы по развитию речи, звенья которой будут сцементированы узловыми темами предстоящих сочинений. Учителю нужно при проведении работы над сочинениями следить за тем, чтобы в систему занятий входили доступные детям виды упражнений и постепенно усложнялись в соответствии с программой по развитию речи для каждого класса начальной школы, данной в разделах «Чтение» и «Грамматика».

      Но, разумеется, система работы по развитию речи определяется не только программой и дидактическим

      требованием располагать виды работ в строгой последовательности и постепенности как звенья единой цели работ, но и степенью языкового развитая учащихся. В младших классах учитель но необходимости в большей мэре помогает учащимся, в особенности в работах но развитию письменной речи. В старших классах, наоборот, учащимся предоставляется больше самостоятельности и в подборе фактического материала, к в его словесном оформлении, и в отношении его расположения, причем письменным упражнениям отводится большее место, нежели в младших классах. Целый ряд подсобных работ проводится < о-кращспно или совсем опускается (например, предупреждение ошибок в простейших случаях написаний).

      Следует сделать еще одно замечание: впды работ, «ходящих в систему занятий по развитию речи, могут пай га место не только в подготовке учащихся к аигпетонтель-ному сочинению, по и в других занятиях но русскому языку. Так, работа лад словарем н планом входит так.ко и в систему обьяснительного чтения, а работа над предложением н словом — в систему грамматических занятии учащихся во всех классах начальной школы.

     
      РАБОТА НАД СЛОВОМ И ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

     
      Словарная работа

     
      Обогащение словаря учашлкся. Обогащение словаря учащихся имеет следующие задачи: а) расширение запаса слов, б) раскрытие значений слов (прямого и перрпосного в разных контекстах), и) сообщении навыка выбирать н употреблять подходящие для выражения мыслей слова (с учетом их значения, связи с другими словами, произношения и правописания) как в буквальном (точном), так и в переносном смысле (образность речи учащихся).

      Словарная работа находится в тесной связи с усвоением знаний по программе начальной школы (по всем предметам) и с разными вицами упражнений но русскому языку, которые помогают учащимся приобрести плиыкн грамотного письма, чтения и уетпой речи.

      Тесная связь словарной работы со всей системой учебных занятий в школе абсолютно необходима. Запас слов учащихся является результатом изучения учебных предметов и в то же время непременным условием дальнейшего повышения культуры устной и письменной речи учащихся. Закрепление навыков точного и правильного употребления слов достигается путем стилистических упражнений, вытекающих из занятий грамматикой и чтением. Прп помощи этих упражнений мы переводим слова из пассивного словаря в активный словарь учащихся. Они должны не только понимать, но и правильно употреблять усвоенные слова.

     
      Источники обогащения словаря учащихся. Источниками обогащения словаря учащихся являются учебники, книги для чтения, газета, учебные пособия (картины), речь учителя, кино, радио, речь окружающих, собственные усилия учащихся в области оформления мысли в слове. Все это должно быть использовано в качестве материала для упражнений и давать стимул для собственной работы учащихся в области словаря (его расширения, уточнения и активизации). Отсюда ясно, что обогащение словаря (словарная работа) должно иметь место всегда и на всех уроках русского языка. Словарная работа является предметом особого внимания со стороны учителя. Итак, вместе с увеличением знаний, выработкой мировоззрения, с воспитанием эмоций, с осознанием языковых явлений развивается и язык самих учащихся, обогащается и нх словарь.

      Тематика словарной работы многообразна. Она должна охватить тот круг слов, который необходим советскому культурному гражданину. Общественная жизнь, культура, быт, история, техника, оборона страны, природа, различные отрасли труда и науки и пр. — все это должно быть в поле зрения учителя начальной школы прп проведении словарной работы. Но всего сразу дать нельзя. Словарная работа требует четкости, стройной последовательности в соответствии с умственным ростом учащихся и расширением их интересов.

      Обьем и тематика словарной работы по классам определяются программами по русскому языку, по естествознанию, по истории, географии и арифметике, учебниками, которыми дети пользуются в том или ином классе, и текущими интересами их в области культуры и общественной жизни (журнал, газета, книга, кино, радио).

      Система построения педагогически обоснованной и методически целесообразной работы по обогащению словаря требует учета наличного запаса слов учащихся на данном этапе их развития, изучения словаря учебников и книг для чтения, отбора наиболее эффективных приемов ведения словарной работы и расположения различных видов упражнений по словарю в строгой последовательности (по степени их трудности) с учетом количества новых слов, усваиваемых учащимися на той или иной ступени их развития. Перегрузка в работе трудностями приведет к нечеткому усвоению новых для учащихся слов.

      Словарная работа на уроках арифметики, истории, географии и естествознания помогает учащимся осознать значения специальных слов (терминов) и обеспечивает умение употреблять эти слова в устной и письменной форме (связь с другими словами, произношение, написание). Эти навыки и умения требуют упражнений, ибо всякие навыки создаются только путем упражнений, путем тренировки.

      Требуется сугубое внимание учителя как к речи учащихся, так и к своей собственной: дети нередко в своей речи подражают учителю. Дети и сами должны внимательнее относиться к выбору слов для выражения своих мыслей.

      Словарная работа в связи с чтепяем проводится как до чтения текста (обьяснение непонятных слов, трудных для учащихся, незнание значения которых приводит к непониманию смысла читаемого текста), так и после чтения текста при разборе прочитанного (обьяснение слов, значение которых легче всего раскрыть на основе контекста, — главным образок» тех слов, которые употреблены в нереноспом значении).

      Словарная работа в связи с грамматикой проводится при разборе текстов и подборе примеров учащимися. Основой этой работы является понимание детьми состава слова и роли словообразующих частей в нем (приставки, корня, суффикса, окончания), обращается внимание детей на характерные слева, точно передающие смысл речи, на обобщающие слова и пр.

      Наблюдение общих корней, приставок и суффиксов в словах приведет учащихся к упражнениям по подбору родственных, однокоренных слов и покажет им, как изменяется значение слова в зависимости от изменения в нем тех или других словообразовательных частой (морфем).

      Подбор однокоренных слов, а также слов, входящих в одну и ту же грамматическую группу (часть речи), 330

      обладающих одинаковыми грамматическими признаками, будет чрезвычайно полезен и для усвоения правил русского письма, опирающихся по преимуществу на знание морфологического состава слова (морфологический принцип является основным в системе нашего правописания). Эта работа будет полезна и для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными и согласными. Здесь рекомендуется подбор слов на данную тему (овощи: огурец, морковь, капуста, помидор и пр.; фрукты: яблоко, апельсин, абрикос, виноград, ананас) и словообразовательная работа (образование группы однокоренных слов от данного слова: огурец, огурчик, огуречный и пр.).

      Вообще словарная работа сопровождает все виды упражнений, которые проводятся в целях привития детям навыков орфографической грамотности (подбор проверочных слов при усвоении правописания безударных гласных. различение предлогов и приставок и пр.).

      Только при наличии широкого запаса слов и при осознании учащимися смысловых и грамматических особенностей слов и связей между ними возможно пользоваться при письме приемом аналогии, подбирать родственные слова и пр.

      Работа по грамматике и чтению связана с упражнениями стилистического характера — построением предложений с теми словами и выражениями, которые подлежат обьяснению (на уроках чтения), или с образованием слов из их частей (на уроках грамматики). Обьяснение синонимов, антонимов, эпитетов, сравнений и метафор на уроках чтения является исходным моментом для работы по составлению предложений и коротких сеязных текстов (сочинений).

      С усвоенными словами учащиеся составляют свои предложения, включают их в свою активную речь.

      Только собственные усилия учащихся в области словообразования и составления предложений приводят их к овладению словарем, к расширению словарного запаса.

      Группировка слов по тем или иным признакам (по общей теме, по общему корню, по назначению тех предметов, которые они обозначают) возможна лишь при том условии, что усвоенные слова будут сейчас же использованы при выполнении устной или письменной стилистической работы (при составлении изложения, сочинения по картинке, сочинения на тему из личного опыта и пр.). Такая словарная работа ведется, например, при рассмотрении картинки, при беседах на гему экскурсии и пр.

      Наибольшее значение словарная работа приобретает при самостоятельных работах учащихся (сочинениях), когда им наряду с подбором фактического материала на тему сочинения необходимо искать для него и словесное выражение.

      Эта словарная работа нередко является по существу творческой работой учащихся в области речи и мышления.

      Собственные усилия учащихся в области подбора подходящих по смыслу слов при построении предложений и являются наиболее действенным фактором обогащения их словаря.

      Виды словарной работы многообразны. Проводятся они как в устной, так и в письменной ферме. Назовем некоторые виды словарной работы, имеющие место при работе по развитию речи учащихся на разных уроках русского языка:

      1) Раскрытие значения слов при обьяснительном чтении статей разного содержания, при рассматривании картинок, при подготовке к сочинению и при орфографических работах.

      2) Называние детьми предметов, их признаков и действий — во время экскурсии. при работе с картинками, при чтении статей (в качестве ответов на вопросы учителя) и при беседах о наблюдениях над жизнью, природой и погодой.

      3) Сравнение предметов по свойственным им признакам и действиям (Лимон кислый, а сахар сладкий. Собака лает, а кошка мяукает. Змея ползает, а кузнечик прыгает).

      4) Добавление слова-предмета к слову-действию или слову-признаку (… летает, … плавает, … голубое, … желтое, … сладкий), а также узнавание предмета по данным признакам и действиям (Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный).

      Ь) Классификация предметов по общим родовым признакам (Ворона — птица, а тигр — зверь), по месту нахождения (Что растет в лесу? иТо ми видим на реке?) и по времени наблюдения (Зимой — снег, вьюга, мороз… Весной — ручьи, цветы, трава и пр.).

      6) Подбор антонимов к данным словам и выборка антонимов из текста (шум — тишина, светлый — темный, говори! — молчит).

      7) Выборка из текста синонимов и добавление к ним своих слое (алый, красный, багряный, пунцовый, румяный).

      Расположение слов по степени проявления обозначаемого ими признака илп действия (Неспокойно, помутилось, почернело синее море. Тройка бежит, скачет, мчится, летит).

      9) Выборка эпитетов из текста, замена данных эпитетов другими, добавление отсутствующих эпитетов (Веспа красная, весёлая, шумливая, светлая…).

      10) Подбор сравнений к данным словам в незаконченном предложении (Улица вьется, как… Ветер воет, как… Озеро блестит, как…).

      11) Отбор из текста слов, употребленных в переносном значении, употребление их в буквальном смысле (Вьюга злится, вьюга плачет. — Собака злится, ребенок плачет).

      12) Подбор слов с одинаковыми корнями, с одинаковыми приставками или с одинаковыми суффиксами (лес — лесник — лесничий — лесной — перелесок; вышел — выехал — вылетел — выскочил; домик — садик — котик — прутик).

      13) Включение данных слов в предложения прп творческом диктанте.

      14) Запись слов в словарики.

     
      Работа над предложением

     
      Работа над словом и работа над предложением обычно сочетаются, тесно связываются между собой.

      G работой над предложением мы встречаемся прежде всего при ответах учащихся на вопросы учителя. При разборе статей и всякого рода беседах, при грамматической работе и анализе текстов для списывания мы, несомненно, имеем работу над предложением. Учителю надо внимательно следить за тем, чтобы ученики всегда давали правильные и четкие ответы; ответы должны представлять собой правильно построенные предложения.

      На уроках грамматики, при изучении разных частей речи — существительных, прилагательных, глаголов, местоимений и разных форм этих частей речи мы составляем с детьми предложения. Это самый лучший способ научить учеников пользоваться изученными формами речи.

      Иапш учащиеся нередко говорят неправильно, например: Я пришел со школы. Как же изжить эти недостатки? Единственный способ — это научить учащихся правильно строить предложения с различными предлогами вместе с изучением их значения. Одно из важнейших значений предлога со — движение сверху: Книга упала со стола. Здесь мы говорим и пишем со. Предлог же из в предложении Я пришел из школы употреблен со значением «изнутри».

      Изучение зпачснин предлогов и построение предложений с ними помогают учащимся изжить ошибки в употреблении предлогов.

      Возьмем, например, окончания существительных и прилагательных. Учащиеся не всегда правильно их употребляют, например, часто творят у школе вместо у школы, у сестре вместо у сестры. В речи учащихся много и других недостатков, которые надо систематически изживать.

      Наиболее действенный способ работы — построение предложений с изучаемыми частями речи в разных формах. Конечно, формы речи полжны употребляться детьми осмысленно. Дети при этой работе вдумываются в значение слов и предложения в целом и определяют, как изменяется смысл речи в зависимости от изменения формы слова (например, падежа существительного), как связывается глагол с существительным и другими частями речи. Учащимся надо научиться применять грамматические знания на практике.

      При грамматической работе применяется и такой вид унраяснспия, как переделка данного примера по заданию.

      Допустим, в данном детям примере употреблено прошедшее время глагола, а учитель дает задание употреблять глаголы в настоящем времени, или наоборот. В примере учителя дано первое лицо — требуется употребить второе или третье. Такие задания можно давать и при пересказе прочитанного, и при грамматической работе.

      Применяется также прием распространения или сжатия предложения. При изучении существительных и прилагательных, а также при изучении глаголов и других частей речи можно дать детям задание: к предложению добавить слова по вопросам или без вопросов, т. е. распространить предложение. Можно и наоборот — сокращать некоторые предложения. Это тоже интересный и полезный вид работы.

      Можно также производить замену одних слов в предложении другими, например: учитель пишет на доске нераспространенные предложения: Ветер шумит, Лошадь бежит и т. д. — и предлагает учащимся заменить сказуемое в каждом из них другим сказуемым. Работа выполняется так: в предложении Ветер шумит слово шумит заменяется словом бушует илп воет. Точно так же вместо подлежащего ветер можно дать другое подлежащее: Буря воет и пр. Такой вид упражнений вполне посилен и полезен для учащихся. Эту работу можно проводить уже во II классе.

      Иногда детям предлагается выписать отдельные яркие, красочные выражения из того текста, который они читали и разбирали, и составить с ними свои предложения.

      В ряде случаев детям дается заучивание наизусть отрывков из стихотворений, а также пословиц и поговорок, для того чтобы проверить и закрепить орфографическое правило или грамматическое явление. Иногда детям нужно заучить наизусть отрывок текста, для того чтобы ответить на вопрос учителя по грамматике. Учащиеся должны запомнить отдельные выражения из рассказов и стихотворений и, когда спросит учитель, прочитать их наизусть. Эти яркие выражения должны служить образцами речи для учащихся. Допустим, изучается предложный падеж существительного. Ученики запоминают предложение: Жили они в ветхой землянке. При изучении дательного падежа они запоминают предложение: Воротись, поклонись рыбке. Эти выражения будут образцами для учащихся при построении предложений во время работы над сочинением или изложением.

      Можно применять и такие работы, как творческий диктант, свободный диктант или коллективное сочинение. Что по существу представляют эти виды работ? Мы здесь имеем не что иное, как составление предложений самими учащимися (нередко с помощью учителя). При творческом диктанте детям даются слова, и с каждым словом они должны составить предложение. Значит, учащиеся в этом случае работают также и над структурой предло-335

      женил. Если речь у детей будет неправильная, то учитель исправляет составленные ими предложения.

      Рассмотрим урок коллективного сочинения в форме общей работы по построению отдельных предложений. Ученики шаг за шагом составляют предложения на тему сочинения. Учитель вместе с классом выбирает из названных детьми самые лучшие предложения. Проводится кропотливая работа над отделкой и шлифовкой предложений.

      Даже сочинения по картинкам нередко, в особенности в младших классах, требуют исправления и отшлифовки отдельных предложений. Учитель задает вопросы: Что мы скажем про того мальчика, который стоит на плоту? А что делает мальчик на берегу? Ученики должны правильно построить предложения про мальчиков, нарисованных на картинке. Могут быть предложены также вопросы: Что мы видим на реке? Где растут деревья? Что еще изображено на картинке?

      Конечно, вопросы надо разнообразить и не всегда ставить их в одной форме: Что мы скажем? или Что нарисовано? Можно спросить: Что делают мальчики? Куда они поехали? Какая была погода? и т. п. Отвечая на вопросы по картинке, готовясь к составлению сочинения по ней, учащиеся устно строят отдельные предложения. Потом эти предложения записываются в определенной последовательности.

      Очень важно выработать у учащихся умение самостоятельно ставить вопросы к прочитанной статье, к отрывку текста. Такая работа тоже будет представлять собой построение детьми предложений, только не повествовательных, а вопросительных.

      Полные ответы учащихся на вопросы учителя имеют место в практике работы. Опи помогают подготовить пересказ прочитанного, усвоить главную мысль рассказа и пр. Но выработке умения ставить вопросы к прочитанному в практике школы уделяется мало внимания, хотя не подлежит сомнению, что при разборе прочитанного текста учащиеся непременно должны ставить своп вопросы к тексту.

      Иногда детям дается задание выбрать из прочитанного произведения (рассказа или стихотворения) те или иные типы предложений или подобрать предложения, в которых встречается изучаемая форма слова, например неопределенная форма или 2-е лицо глагола. Для того чтобы выбрать из текста предложение, надо вдуматься в типы предложений, имеющихся в тексте. После отбора предложений учащиеся обычно записывают пх. Эта работа дает детям образцы речи — правильно построенные предложения.

      Названные виды упражнений показывают, как при грамматических занятиях, при составлении сочинений и при чтении можно проводить с учащимися работу над предложением.

      Когда при чтении встречаются в тексте слова, непонятные- для детей, или употребленные в переносном значении, учптель их обьясняет, заменяя другими словами или вскрывая их значение каким-либо иным способом. Но этим нельзя ограничиться. Необходимо не только обьяснить значение слов, но и научить детей пользоваться этими словами, употреблять их в своей речи. В этих целях можно дать учащимся задание составить предложения с теми новыми словами, смысл которых стал им ясен в результате разбора текста.

      Так следует проводить работу со сравнениями, эпитетами, а также со словами, употребленными в переносном значении. В этом случае одновременно ведется работа над словами (их значением и формой) и построением из них предложений.

      Допустим, дети прочитали стихотворение Пушкина «Зимняя дорога», выделили эпитеты — красочные прилагательные (зимняя скучная дорога, печальные поляны, волнистые туманы, борзая тройка). Учитель дает задание составить с этими словами свои предложения, а также подобрать свои прилагательные к словам: деревня, снег, вьюга, мороз, поле, лес и т. и. Дети подбирают прилагательные и составляют предложения к теме «Зима». После прочтения стихотворения Пушкина «Зимний вечер» и выделения сравнений (как зверь, как дитя, как путник) можно дать детям задание подобрать свои сравнения к предложениям на тему «Летний вечер»: Солнце опускалось за лес, как …. Озеро блестело в лучах заходящего солнца, как …. На небе замелькали звездочки, как …. Луг зеленел вдали, как …. Речка извивалась, как ….

      Подобно этому можно провести работу и над метафорами: слова, употребленные в буквальном значении, заменяются словами в переносном значении: Цветы виднеются в траве. — Цветы выглядывают из травы. Деревья покачиваются. — Деревья кланяются.

      При таких работах полезно использовать картинки. Тогда подбор сравнений, эпитетов и метафор не будет носить формального характера. Такие задания будут тесно связаны с раскрытием сущности изображенных на картинке явлений. По картинке «Буря на море» можно подобрать, например, эпитеты: бурное, грозное, гневное, сердитое (море) и др.

      Можно подобрать и сравнения: Огромные волны похожи на горы; Пена на гребнях волн напоминает снег; Море воет, как дикий зверь, и т. п.

      При отсутствии картинки можно дать детям указанную выше работу, связав ее с какой-либо темой, известной им из их жизненного опыта: «Гроза», «Метель», «Дождь», «Лес зимой», «Поле весной» и т. п.

      Такого рода работа сделает речь детей яркой, красочной, вы разительной. Ее следует нести также и при составлении сочинений на данную тему (при подготовке материала на тему и подборе слов и выражений, которые учащиеся должны употребить в своей работе).

      Работа над предложением проводится в начальной школе как в связи с чтением и грамматикой, так и независимо от них — во время бесед по картинкам, во время экскурсий, предметных бесед н наблюдений учащихся над природой и жизнью людей. Сущность этой работы заключается в апалнзе простых предложении, т. е. в разложении их на слова, в разборе по вопросам, в установлении связей между словами, с одной стороны, и в построении самими учащимися простых предложений — с другой стороны. Виды этих работ многообразны, обьясняется это многообразием речевых задач, разрешаемых детьми под руководством учи юля. Однако работы аналитического характера (разбор предложений) не имеют самодовлеющего характера и выполняются учащимися в целях приобретения умения строить предложения; обычно и завершается работе над предложением на уроках русского языка построением предложений по заданию учителя. Особое внимание этой работе уделяется в I и II классах; однако и к III и IV классах эта работа по анализу и построению предложений не отпадает, а постоянно проводится в связи с чтением, грамматикой и занятиями по развитию устной и письменной речи учащихся. Можно назвать следующие основные виды занятий по анализу и построению предложений:

      1. Выразительное произнесение предложений учащимися с понижением голоса на конце.

      2. Произнесение предложения с паузами между словами и разложение его на слова.

      3. Ответы детей отдельными словами предложения на вопросы учителя, поставленные к данному предложению, например, к предложению Девочка читает интересную книгу учитель ставит вопросы: Кто читает? Что делает девочка? Что она читает? Какую книгу? На каждый вопрос дается детьми ответ одним словом, взятым из приведенного выше предложения.

      4. Постановка учащимися вопросов к отдельным членам предложения и ответы на них. Так, к предложению Дети пришли в школу учиться учащиеся сами ставят вопросы: Кто пришел? Что сделали дети? Куда они пришли? Зачем пришли? — и тут же отвечают на каждый вопрос. Работа может проводиться как устно, так н письменно.

      5. Установление связей между словами в предложении и выделение из него пар грамматически связанных членов предложения. Уже самые вопросы указывают на связь слов в предложении, так как каждый вопрос ставится от какого-либо слова к другому слову, которое подчинено первому. Однако для большей четкости выполнения поставленной задачи — выделить грамматически связанные слова — рекомендуется учащимся назвать или выписать в тетради эти пары слов:

      дети пришли

      пришли в школу

      пришли учиться

      6. Построение или подбор предложения на данную тему; например, о воробье можно сказать: Воробей сел на крышу или Воробей клюёт зёрна и т. п. Такую работу дети могут выполнить также и но картинкам.

      7. Построение предложения путем ответов на поставленные вопросы: Кто катается на коньках? Где они катаются? и т. п.

      8. Распространение коротких предложений по заданию:

      а) добавить слова на вопрос где? или куда?

      б) к каждому существительному присоединить прилагательное и пр.

      9. Досказываете и дописываете учащимися предложений; например, учитель дает детям предложения в таком виде: Дети лепят из снега … (что?). Дети катаются с горы … (на чем?).

      Дописывая или досказывая незаконченные предложения, учащиеся получают полные распространенные предложения: Дгти лепят из снега бабу. Дети катаются с гопы, на санках.

      10. Составление детьми предложений из данных слов. Допустим, на доске учитель пишет слова: Д/ишщ статья, написать, стенгазета, в. Л учащиеся, изменяя окончания некоторых слов, дают предложение: .Миша начитал статью в стенгазету.

      11. Составление предложений с данными учителем отдельными словами, представляющими интерес для учащихся (например, трудными для написания).

      Учитель дает на доске слова лестница, праздник, чувство и др., а дети с каждым из этих слов составляют предложение: Лестница стоит около дома. Мы весело провели наш праздник. Лиза говорила стихи с чувством.

      12. Составление предложений с данными учителем сравнениями или эпитетами. Например, учитель после разбора текста, в котором встречались сравнения или эпитеты, дает учащимся своп сравнения (точно птица, как змея и др.) или эпитеты к существительным (золотые листья, кудрявая берёзка), а дети составляют и записывают с ними предложеннн (Самолёт пролетел над лесом, точно огромная птица. Гека извивается, как змея. На дорогу падали золотые листья осины. Росла в поле кудрявая берёзка).

      Работа по анализу н построению предложений доступна учащимся уже с I класса, и многие из названных выше видов работы над предложением можно дать в устной или письменной форме уже в I и II классах на уроках чтения и грамматики; в III и IV классах можно дать эти же виды работ, но на более сложном и трудном материале. Это возможно н при грамматическом разборе, и при подготовке учащихся к составлению сочинений, и при разбора учащимися содержания прочитанного текста.

      Однако в связи с тем, что учащиеся III и IV классов получают новые сведения из грамматики (о частях речи, о видах предложений и их составе), в этих классах могут быть даны учащимся задания более сложного характера, например составить с теми или иными формами слов (существительных, прилагательных, глаголов) более трудные по структуре предложения (с однородными членами, с прямой речью и пр.).

     
      МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИИ К РАБОТЕ НАД РАЗНЫМИ ВИДАМИ ИЗЛОЖЕНИЙ И СОЧИНЕНИЙ

     
      Изложения и сочинения являются высшими формами стилистической работы.

      В применении разных видов изложений и сочинений нужно соблюдать четкую последовательность. Самое элементарное изложение может быть проведено, например, в такой форме: детям дается текст н к этому тексту вопросы. Текст прочитывается дважды, разбирается, вопросы записываются на доске, и ученики пишут изложение. Такой вид изложения самый легкий. Его можно давать уже во II и даже в I классе школы (в конце учебного года).

      Могут быть даны и другие, более сложные виды работы по изложению прочитанного, например изложение по плану.

      Учитель подбирает текст, прочитывает его в классе и разбирает, но письменных вопросов к тексту дети не получают. Им дается только план. Это уже более сложный вид работы; к такому виду изложения обычно переходят в III классе.

      В более старших классах дети пишут изложения и без готового плана. Дети получают только текст рассказа, усваивают его, составляют сами план и пишут изложение.

      Может быть проведен и еще более сложный вид изложения: ученику предлагается пересказать текст, изменяя форму изложения. Допустим, рассказ ведется от 1-го лица, а ученик должен изложить содержание текста в 3-м лице. Может быть и наоборот: текст, данный от 3-го лица, предлагается изложить в 1-м лице.

      Перейдем к сочинению. Возьмем сочинение по картинке. Здесь может быть тоже много разных видов работы.

      Рассмотрим прежде всего сочинение по картинке с вопросами к ней.

      Ясно, что ученики не сразу приступают к сочинению по картинке, а разбираются сначала в ее содержании и только после этого, пользуясь вопросами, составляют свое сочинение сначала устпо, а патом письменно.

      При указанном виде работы может быть использована даже не одна картинка, а несколько. Детям дастся целая серпя картинок (5 — 6); эти картинки представляют собой картинный план. Так, например, в дореволюционных книжках Михеева «Сочинения по картинкам» давалось несколько картинок на одну тему. То же самое мы находим и у Н. М. Головина в тенге «Развитие письменной речи».

      В дополнение к картинкам может быть дан также и словесный план. Возьмем, например, сочинение на тему «Синичка». Детям дается пять картинок, которые изображают, как синичка прилетела к окошку, как дети пустили ее в избу, а весной выпустили на волю. Под картинками, внизу страницы, даны примерно такие подписи: «Зима, стужа; синичка у окна избы; синичка в доме, забота о синичке; наступление весны, синичка тоскует; окно открыто, синичка на воле».

      Более сложным видом работы является составление сочинения по нескольким картинкам (серии картин на одну тему) без плана. Ученики получают задание самостоятельно составить план сочинения, хотя бы в устной форме, и подобрать к нему материал, пользуясь картинками. После проверки учителем этой самостоятельной работы дети пишут сочинение.

      Интересный вид работы по развитию связной речи представляют сочинения по двум картинкам, изображающим каких-либо два момента рассказа (например, начало и конец происшествия), а также сочинения но одной картинке. Дети должны сами подобрать или придумать на тему сочинения добавочный материал, восполняющий отсутствующие картинки. При этой работе может быть также дан и план, но можно дать такое сочинение и без плана. Ясно, что с готовым планом работать проще, легче, без плана — труднее.

      Следует сказать, что во всех случаях должна обязательно проводиться по картинкам предварительная устная работа.

      Можно предложить учащимся также сочинение по данным словам или, как иногда называют, сочинение по методу предварительных восприятий. Детям даются слова на тему сочинения зимняя вьюга, ночь, прохожий в лесу, вдали огонек — и больше ничего. Учащиеся, получив такой набросок сочинения, сами составят по этим словам сочинения самостоятельно.

      Можно дополнительно к этим опорным словам дать и план. Если даны и опорные слова, и план, то детям выполнять работу, конечно, легче, проще. Такую работу можно проводить в III, а иногда даже и во II классе. Составить сочинение только по опорным словам, без плана, труднее; поэтому такую работу можно дать только в конце III класса или в IV классе.

      Могут быть даны детям также сочинения на основе личных наблюдений, личных воспоминаний. В этом случае сочцнение может быть иногда дано по аналогии с прочитанным. Допустим, дети прочитали в классе рассказ или написали по нему изложение. Потом они получают задание написать сочинение на подобную же тему из личной жизни, из личных воспоминаний. Эти личные воспоминания детей должны находиться в том же круге мыслей и переживаний, о которых дети только что читали в книге или писали в своих изложениях.

      Сочинение на тему, не связанную с прочитанным, представляет еще более сложный вид работы.

      В III и IV классах можно давать сочинения, включающие в себя описания, а в IV классе даже и с элементами рассуждения (например, можно дать сочинение на тему «Кем я хочу стать, когда буду взрослым»). Некоторые рассуждения, вкрапленные в повествовательную канну, вполне доступны учащимся IV класса.

      Можно иногда дать сочинение — продолжение прочитанного в классе рассказа (сначала в устной форме, а потом и в письменной).

      Как же нужно проводить работу по составлению изложения и сочинения, как последовательно развертывать работу над ними?

      Эта работа носит обучающий характер, поэтому детям надо дать не только материал для работы, но позаботиться и о словесном его оформлении, а также логической стройности и последовательности изложения мыслей.

      Возьмем изложение на тему «Красный галстук». Читается текст, проводится беседа по его содержанию, намечается план пересказа. Выделяются яркие, образные выражения, меткие, красочные слова, а также слова, имеющие точное терминологическое значение. На зиаченннх этих слов учитель непременно должен остановить вппма-нне детей, а некоторые из них даже записать на доске.

      Полезно остановиться и на таких выряжшгиях, которые трудны для написания. На ппх тоже надо обратить вннманпе учащихся.

      После такой подготовки можно уже приступить к составлению изложения, к записи его.

      Если мы готовим детей к сочинению но картинке, то и в этом случае требуется тщательная предварительная работа: надо внимательно разобрать все изображенное на картинке и помочь детям выразить словами ее содержание. Полезно также при подготовке сочинения по-картинке составить план сочинения, определяющий последовательность изложения мыслей в нем.

      У нас в школе не используется или во всяком случае мало используется там ь вид работы, как извлечение. А между тем этот вил работы полезен и посилен для учащихся, особенно в IV классе. Допустим, в классе прочитан рассказ «В подземной крепости» Поляновского и Кассиля. Можно предложить детям сделать извлечение из текста — рассказать не все, что содержится в расск,|.:<’, а только то, что относится к принятию малышек в пионеры. Детям надо уловить только 7у кить происшествий, которая связана с данным событием, а все остальное, не имеющее к нему прямого отношения, нужно оиуетнгь. Вот в чем сущность извлечения. Такое извлечение является очень полезным видом работы в IV и в более старших классах.

      Всякое творческое сочинение учащихся должно быть тщательно подготовлено устной работой в классе под руководством учителя. Допустим, учитель в III классе задумал составить с учениками письменное творческое сочинение на тему «Осень». Прежде чем писать это сочинение, он должен провести целый ряд подготовительных работ: дать тексты для списывания на тему «Осень», прочитать стихотворения и прозаические отрывки об осени, провести предупредительный и творческий диктанты на тему «Осень», где встречались бы слова, характерные для этой темы, и слова, которые могут затруднить учащихся при письме сочинения.

      Затем учащиеся пишут изложение по вопросам нлп без вопросов (например, на тему «Отлет журавлей»). Только после этого можно предложить им написать сочинение на тему «Осень» (при этом может быть вывешена и картинка на тему «Осень»).

      Конечно, пути подготовки детей к сочинению могут быть разными. Но учитель не должен забывать, что всегда необходима тщательная подготовка учащихся к этой работе: подбор фактического материала на тему сочинения, правильный отбор слов и выражений, составление плана, а также подготовка к орфографически грамотному написанию слов и выражений.

      Изложение на ту или иную тему обычно предшествует сочинению. Но иногда можно сделать н наоборот. Сочинение по картинке учащимся иногда легче написать, чем изложение. Поэтому может быть в работе по развитию речи детей и обратный путь. Допустим, учитель провел с детьми стилистическую работу: составил с ними сочинение по картинке, подготовив эту работу путем списывания текстов на ту же тему, путем предупредительных и творческих диктантов; после этого можно дать детям написать изложение рассказа на ту же тему с использованием в нем слов н оборотов речи автора и по его плану.

      Учитель никогда не должен забывать о необходимости тщательной подготовки к сочинению н изложению.

      Подготовка детей к сочинениям н изложениям. Работа ио подбору материала на тему сочинения. В работе над связной речью учащихся особое значение имеет подбор материала на данную тему. Далеко не все учащиеся умеют подбирать материал, а между тем умение подобрать материал на тему сочинения играет по существу решающую роль при работе над сочинением.

      В подборе материала на тему сочинения вначале нужно всячески помогать учащимся, терпеливо и настойчиво подводя нх к умению делать это самостоятельно. Без помощи учителя дети на первых порах не сумеют правильно использовать даже готовый материал, данный им в том или ином виде учителем. Они не разберутся в нем.

      Допустим, что ученикам I или II класса дана картинка. Что произойдет, если никакой работы по этой картинке учитель не проведет? Правильно пи дети поймут содержание картинки и правильно ли подберут материал к сочинению? Можно с уверенностью сказать, что большинство учащихся с работой не справится. Половина из них поймет картинку неправильно, а многие из тех детей, которые правильно поймут содержание картиики, при рассказывании отвлекутся от темы в сторону.

      Проф. П. О. Афанасьев исследовал этот вопрос. Учащимся II класса дана была картинка для сочинения на тему «Как два котенка ловили бабочку». Но никакой работы с картинкой не проводилось. Ученики видели картинку, и тема рассказа была для них ясна. О чем же они писали? Оказывается, большинство учащихся написали не о котятах, которые гоняются за бабочкой, а о том, как окотилась кошка. Для них картинка была только отправным пунктом в работе, а сочинение было составлено совсем на другую тему.

      Уже этот опыт убеждает нас, что надо приучать учащихся видеть то, что лает картинка, располагая этот материал в стройной последоиательностп.

      Первым видом работы по подготовке к сочинению и является «чтение картинки». Допустим, на доске выставлена большая картина или предложено детям раскрыть книжки, в которых имеется нужная картинка. Учашимся дается задание рассмотреть картиику. Проводи эту работу, учитель должен тщательно разобрать картинку с учащимися. провести беседу по ее содержанию.

      «Прочесть картинку» — это н значит разобраться в со содержании. Путем беседы надо добиться, чтобы дети поняли, что на картинке главное и что относится к деталям, как отдельные части картиики связаны между собой (что к чему относится?). Прочесть картинку — очень важное дело. Анализ ее учит детей подбирать материал на тему сочинения. Правда, на картинке уже дан материал в готовом ипде, но этот материал надо увидеть в свете дайной темы, надо уметь паять его из картинки.

      В ряде случаев учителю приходится давать детям добавочный материал к ней. Допустим, в IV классе разбирается картина II. Репина «Бурлаки». Учителю непременно придется дать детям добавочный материал к картине: дополнительно что-то рассказать о бурлаках, прочесть некоторые отрывки из стихотворений о бурлаках (Дрожжина, Некрасова). Учитель должен это непременно

      сделать, потому что тема «Бурлаки» несовременная. Она освещает жизнь дореволюционной эпохи, которая далека от учащихся. Поэтому учитель должен помочь детям найти материал на эту тему и разобраться в нем.

      Рассмотрим следующий прием работы по отбору материала. Допустим, учитель требует от учеников ответа цитатой на поставленный вопрос. Вопрос поставлен, и ученик должен найти в тексте соответствующий отрывок. Несомненно, что такого рода работа учит детей подбирать материал на данную учителем тему.

      Ученики заучивают наизусть стихотворения, отрывки прозы. Эту работу также можно рассматривать как собирание материала для будущего сочинения. Так, если ученики заучивают стихотворение о весне, то это заучивание стихотворения может рассматриваться как подготовка материала на тему сочинения «Весна». Учащиеся уже подготовлены к этой работе не только тем, что ежедневно видят весну в природе, но и тем, что заучили ряд стихотворений о весне, имеют запас слов и выражений, необходимых для оформления сочинения на тему «Весна».

      Но в первую очередь необходимо использовать жизненные наблюдения учащихся. Сообщения о своих наблюдениях дети делают во время классной беседы. Дети рассказывают также о случаях из своей жизни; эти рассказы затем используются ими при составлении сочинений. Данный вид работы не что иное, как подбор материала на определенную тему.

      После обьяснительного чтения и разбора художественных произведений в классе мы нередко даем учащимся задание пересказать содержание по иному плану, нежели тот, по которому изложен материал в прочитанном рассказе. Какую цель мы этим преследуем? Мы учим учащихся самостоятельно располагать материал, полностью владеть им, как своим достоянием. Наша задача — научить учеников располагать материал по-своему, как того требует измененный план рассказа.

      В связи с чтением могут быть даны детям также творческие сочинения разного рода, например дополнение к какому-либо рассказу. Учитель начинает читать рассказ, но не заканчивает его. Ученики сами должны закончить рассказ, должны подобрать подходящий материал на тему рассказа. Потом учитель сверяет, сравнивает то, что придумают дети, с тем, что написано автором рассказа (рассказ дочитывается до конца).

      Приведем одни из видов работы, который Н. М. Головин дает в своем книжке «Pазвитие письменной речи». Даются две картинки, изображающие начало и конец какого-либо события или проистествия. Например, мерная картинка изображает метель: мальчик прижался к стогу сена, а около него стоит собака. На второй картинке больной мальчик лежит в постели, за ним ухаишвлет мать. Ученики должны подобрать материал, который говорил бы о том, что произошло, как был спасен мальчик, кто его спас. Ключом к разгадке является собака, изображенная на первой картинке. Очевидно, именно собака спасла этого мальчика во время метели н привела домой. Но могло быть и другое дополнение к данным картинкам: быть может, собака почуяла путников где-то в стороне и привела к мальчику.

      Ученикам надо основательно подучать, чтобы подобрать на данную тему соответствующий материал. Эта работа будет чрезвычайно полезна для выработки умении подбирать материал на тему сочинения.

      Записи содержания прочитанных книг при внеклассном чтении могут также служить материалом для сочинении. Тогда дневники чтения будут источником, из которого дети будут чернить материал для стилистических работ. В тех же полях необходимо использовать и ланнси детей в календарях погоды н природы и наблюдения над трудим людей в разные промена года.

      Вот те виды работы, которые можно рекомендовать нрн выработке у детей умения подбирать материал на данную тему.

      Словарная работа при подготовке к сочинению. Когда мы проводим работу по подбору материала, в особенности фактического то чрезвычайно важно позаботиться и о словесном оформлении этого материала. Иногда ученики видят факты, но не знают, как их выразить словами, какими выражениями следует вос-пгеп.зоваться. Допустим, на картинке изображается ледоход. Ученики прекрасно понимают, но не умеют выразить словами, что льдины цлывут, одна на другую налезают. Капо помочь нм. Можно, например, о льдинах сказать, что они трещат, ломаются, рушатся, громоздятся, теснятся к берегу, что река шумит, волнуется, бушует. Словесное оформление материала надо непременно дать учащимся, при этом нельзя ограничиваться только тем, что дети видят на картинке. Надо заставить их вообразить и выразить словами все то, что они могли бы во время ледохода услышать. Слова рушатся, ломаются, трещат как раз и отражают то, что можно услышать во время ледохода. Нельзя ограничиваться словами, взятыми только из области зрительных восприятий. Надо помочь детям оформить в слове как зрительные, так и слуховые восприятия.

      Работа над планом (последовательностью изложения мыслей). Большое значение при подготовке к сочинению или изложению имеет работа над планом и последовательностью изложения мыслен.

      Как же учить детей составлять планы? Эту работу приходится учителю проводить с детьми прежде всего при чтении.

      Первый вид работы над планом — деление статьи на части под руководством учителя. Этот вид работы помогает учащимся понять последовательность расположения материала в читаемом тексте. В элементарном виде эта работа начинается уже во II классе, проводится в III классе и продолжается в IV классе.

      Второй вид работы над планом — это подбор учащимися готовых заголовков к данным частям текста. Учитель дает детям заголовки к частям рассказа, по не в должной последовательности: заголовки эти перепутаны, перемешаны. Детям надо сообразить, какой заголовок к какой части рассказа подходит. Это можно делать уже во II классе. Учащиеся задумываются над планом и последовательностью изложения мыслей в рассказе. Если дети не поймут последовательности частей рассказа и не усвоят основного содержания каждой части, то они не смогут, конечно, и расположить заголовки плана в необходимом порядке.

      Третий вид работы — самостоятельное озаглавливать учащимися текстов или отрывков текста из прочитанного рассказа. Учитель помогает ученикам разделить текст на части, а озаглавливать производят сами учащиеся коллективно или индивидуально. Коллективная работа проводится под руководством учителя, индивидуальная — самостоятельно, с последующим контролем учителя.

      Позднее может быть дана работа над заглавиями частей рассказа, которые даны самим автором; детям надо вдуматься, почему именно эта заглавия дал автор частям своего рассказа.

      Четвертый вид работы — ато коллективное составление плана к предполагаемому сочинению. Учитель дает тему и коллективно с учащимися составляет план. Тем самым оп учит учащихся последовательно излагать свои мысли.

      Конечно, такое коллективное составление планов возможно давать детям только после разбора материала на тему сочинения, после наблюдений, просмотра картин, подходящих к теме, при подготовке к самостоятельному сочинению.

      Пятый вид работы — это индивидуальная работа учащихся над планом своих сочинений.

      Планы изложений и сочинений могут иметь разные формы. Во II классе проводится работа по картинкам, и учащимся предлагается озаглавить их, дать подписи к картинкам или поставить вопросы к ним. Получается картинный план и план, состоящий из подписей к картинкам, или план-вопросник. В III и IV классах составляется план уже в форме назывных предложений. Такого рода работа в ряде случаев может быть проведена как полу-самостоятельная работа учащихся. Учащиеся составляют план, а учитель помогает, направляет и контролирует их работу.

      Далее идет рассказыпание по плану. Эта работа приучает учащихся к последовательному изложению своих мыслей. Дается ли готовый план, составлен ли план учащимися коллективно или индивидуально — во всех случаях мы имеем упражнение, приучающее детей к последовательному изложению мыслей.

      Сюда ясе относится и творческий диктапт, и сочинение по картинке с выполнением грамматико-орфографических заданий. Ни одна работа не проводится без плана, без определения последовательности изложения мыслей. План — это вехи для рассказывания и для сочинения. Всякая работа над связным текстом приучает учащихся к последовательности изложения.

      Подготовка к изложениям и сочинениям требует от детей прежде Rcero умения составить план и расположить усвоенный материал по этому плану.

     
     
      ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О МОРФОЛОГИЧЕСКОМ СОСТАВЕ И О ЗНАЧЕНИИ СЛОВ

     
      Настоящая статья ставит своей целью раскрыть, что должен знать каждьит учитель начальной и средней школы о природе слова, о значениях слов при их употреблении в речи и об их морфологическом составе.

     
      1. ЯЗЫК И СТИЛЬ

     
      Русский национальный язык как средство общения людей обладает колоссальными богатствами: он включает в себя огромное количество слов с их разнообразными значениями и большое число грамматических средств, помогающих нам выражать свои мысли. Задача каждого учителя — научить школьников как можно шире пользоваться языковыми средствами при выражении мыслен в процессе общения с другими людьми. Условия и цели языкового общения людей весьма разнообразны.

      Люди в соответствии с разными целями общения пользуются далеко не одинаковыми языковыми средствами: они выбирают те слова и обороты речи, которые больше всего подходят для выражения того круга мыслей, которые они хотят передать другим людям при определенных условиях. Манера, способ словесного выражения мыслей зависят также от личности говорящего или пишущего. Вследствие указанных причин прп языковом общении людей наблюдается большое разнообразие стилей речи. Что же такое стиль речи? Под стилем речи разумеется система языковых средств, характерных для того или иного автора, жанра, литературного направления. Для примера возьмем отрывки из произведений двух крупнейших русских классиков: А. С. Пушкина и Л. Н. Толстого.

      Пушкин в своей художественной прозе предпочитал пользоваться короткими предложениями, из которых каждое вносило в изображаемую им ситуацию что-то новое и тем самым продвигало вперед основную линию повествования: «Капрал вышел в поле и возвратился, ведя под уздцы лошадь убитого. Он вручил коменданту письмо. Иван Кузьмич прочел его про себя и разорвал потом в клочки. Между тем, мятежники, видимо, приготовились к действию. Вскоре пули начали свистать около наших ушей…»

      Л. Толстой, наоборот, пользуется сложными фразами и стремится остановить внимание читателя на внутрешшй жизни героев: «Еще менее могла она (Кптн) понять, почему он, с его добрым сердцем, с его всегдашней готовностью предупредить ее желания, приходил почти в отчаяние, когда она передавала ему просьбы каких-нибудь баб иля мужиков, обращавшихся к ней, чтобы освободить их от работы».

      Сравнивая отрывок из «Капитанской дочки» Пушкина с отрывком из «Анны Карениной» Л. Толстого, мы ясно видим различие в стиле обоих писателей.

      Однако и у одного и того же автора мы наблюдаем в разных произведениях неодинаковый стиль: стоит сравнить, например, стихотворение Пушкина «Пророк» из жанра лирики размышления с «Историей села Горюхина» (произведение с элементами юмора и сатиры), чтобы убедиться в справедливости высказанного выше положения.

      Еще более резкую разницу в стиле мы обнаружим, сравнив художественную, поэтическую речь с научной.

      В художественной речи задача автора — дать яркое изображение какого-либо события или явления жизни. В научной, прозаической речи автор старается дать точное описание или раскрытие того или иного факта или явления.

      В художественной речи широко используются изобразительные средства языка: эпитеты, сравнения, слова в переносном значении и пр.

      В научной речи используются но преимуществу слова-термины, словесные формулы и обороты речи, принятые в данной науке для выражения рассматриваемого в ней круга понятий. Чтобы в этом убедиться, достаточно сравнить, например, описание Днепра в «Страшной мести»

      Гоголя («Чуден Днепр…»), наводнения в «Медном всаднике» Пушкина («Погода пуще свирепела…») с описанием тех же явлений в учебнике географии.

      Мы уже видели, что в поэтической речи используются разные стили речи. Для научной речи также характерны разные стили: статья географическая резко отличается по стилю от статьи по химии, математике; статья из биологии или физики значительно отличается по стилю от статьи исторической, политической или языковедческой и т. д. Интересно отметить, что овладение знаниями из той или иной научной дисциплины тесно связано с усвоением стиля их изложения в учебнике или другой научной книге. Следовательно, усвоить ту или иную дисциплину — значит усвоить также и стиль изложения знаний но этой дисциплине.

     
      2. ЛЕКСИЧЕСКОЕ И ГРАММАТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА

     
      Слово в языке не является, как правило, названием единичного предмета: «Всякое слово (речь) уже обобщает», — писал В. И. Ленин в своих «Философских тетрадях» (Ленинский сборник, XII, стр. 218). Это значит, что в словах стол, книга обобщены все столы, все книги вне зависимости от несущественных конкретных различий между отдельными столами или книгами.

      Отдельно взятое слово является наименованием понятия, а последнее есть не что иное, как обобщенное отражение предметов и явлений действительности в нашем сознании. Однако одним и тем же словом мы можем обозначить и общее понятие и единичный предмет или явление (этот стол и стол вообще и пр.).

      Ио слова существуют не отдельно, а в системе языка, и, являясь элементами речи, они в процессе общения на протяжении веков приобретали новые значения и закрепили за собой определенные грамматические признаки.

      Если взять слово в контексте речи, то его значение (как наименования понятия) может не совпасть полностью с тем конкретным представлением, которое оно вызывает в нашем сознании, например: «Ах, какой колпак!» или «Эх, ты — шляпа!» (в применении к человеку) и т. и. Ясно, что в процессе речи слово может приобретать, кроме прямого значения, целый ряд значений переносных. Возьмем слово соль. Во-первых, слово соль обозначает вещество, представляющее собой химическое соединение натрия и хлора. Во-вторых, оно может обозначать остроту, едкую шутку (переносное значение):

      Вот крупной солью едкой злости

      Стал оживляться разговор…

      (Пушкин).

      В-третьих, это слово .может обозначать суть, главный смысл чего-либо (тоже переносное значение): «А ведь самолюбие — соль жизни» (Гончаров)1.

      Каждое из указанных выше значений, реализованное в контексте, называется лексическим змачеипем слова.

      Лексические значения слов раскрываются в толковых словарях (см. «Толковый словарь русского языка», под ред. Д. Л Ушакова, и «Словарь русского языка» С. П. Ожеюса, иод ред. С. П. Обнорского).

      Однако слова, помимо вещественных (прямых и переносных) значений, являются носителями особых, общих, так называемых грамматических значений, сопутствующих тем основным, вещественным зиачениям.

      Так, в вышеприведенных примерах слово соль вызывает в нашем сознании не только понятие о вещество белого цвета, но и представление о грамматическом роле (женский род) и грамматическом числе (единственное число), присущих этому слову. Если взять существительные дом, дома, то первое слово (дом), помимо своего вещественного значения (жилище человека, построенное из дерева или камня), связано с представлением мужского рода и единственного числа, а второе (дома) — с представлением множественного числа. Ути общие значения, сопутствующие вещественному значению слова, называются грамматическими значениями слова.

      Следует заметить, что в словах русского языка нет лексических значений, которые не были бы так или иначе грамматически оформлены.

      Академик В. В. Виноградов пишет: «Лексические значения слова подводятся под грамматические категории.

      Слово представляет собою внутреннее, конструктивное единство лексических и грамматических значений»2.

      Сравнивая, сопоставляя между собой разные слова в различных контекстах, мы легко обнаруживаем раллист; я в лексических и грамматических значениях и в структуре разных слов. Эти различия в словах и легли в основу подразделения их на грамматические разряды или части речи (существительное, прилагательное, глагол, место-имение, наречие, союз, предлог и пр.).

      Легко заметить, что далеко не все слова являются наименованиями предметов и явлении действительности, что так называемые служебные слова (предлоги и союзы) лишены этой функции: они указывают лишь на связи и отношения предметов и явлений действительности, «их грамматическое значение составляет сущность их лексической природы» (В. В. Виноградов). Функция названия чужда также междометиям и вводным словам. Местоимения выступают чаще всего в роли заместителей слов-названий.

      Говоря о работе над словарем учащихся, мы должны иметь в виду раскрытие как лексических, вещественных, так и грамматических значений слова, тем более, что эти значения существуют вместе в одном слове и обусловливают друг друга.

      В языке лексические значения слов нередко перекрещиваются с грамматическими, и иногда мы выражаем лексическими средствами те значения слов, которые обычно выражаются средствами грамматическими.

      Так, от глаголов несовершенного вида писать и читать мы образуем глаголы совершенного вида средствами грамматическими (писать — написать, читать — прочитать), а от глаголов говорить и брать — средствами лексическими (говорить — сказать, брать — взять).

     
      3. СОСТАВ ЯЗЫКА

     
      Русский язык развивался на протяжении веков, обогащаясь новыми словами. Новые слова образовались по правилам грамматики от тех корневых слов, которые входят в состав основного словарного фонда, кроме того, русский язык пополнялся новыми словами за счет других языков, не теряя при этом своей самобытности.

      Так, например, вошли в русский язык старославянские слова (враг, власть, плен, глава, шлем, вред, время и др.), греческие слова (тетрадь, фонарь, лампада, икона и др.),

      татарские слова (кирпич, сарай, башлык карандаш, балык, деньги и др.), французские слова (суп, пенсне, вуаль, жилет, калоши и др.), польские слова (лекарь, опека и др.) и пр.

      В некоторых словах заимствованными оказываются только корни слов (вратарь — от славянского корневого слова врата; прохлада — от славянского слова хлад; карий, караковый — от татарского коренного слова кара — черный и др.).

      Некоторые иноязычные слова настолько прочно вошли в состав русского языка, что даже не кажутся уже и заимствованными (например, суп, солдат, фонарь, враг). Но есть среди иноязычных слов немало и таких, которые понятны далеко не всем и в силу этого нуждаются в обьяснениях (камердинер, форейтор, бургомистр, эвакуация, агрегат, экскаватор, пропеллер, пилот и др.). Для справок о значении того или иного иноязычного слова надо обращаться к «Словарю иностранных слов».

      В русском языке есть слова, которые явно устарели и потому не всем понятны; зто так называемые архаизмы, например: дуэль, свара, дьяк, подьячий, опричник, терем, лакей, помещик, гость (купец), боярин, вельможа, жандарм, пристав, драгун, гусар, урядник и др.

      Эти слова нуждаются в пояснениях. В книгах такие слова обьясняются в сносках или в словарях трудных для понимания слов.

     
      4. МНОГОЗНАЧНОСТЬ СЛОВ

     
      Многие слова русского языка многозначны, т. е. имеют не одно, а несколько значений. Стоит, например, сравнить значение слова идет в таких сочетаниях, как идет человек, идет поезд, идет время, идет дело, чтобы в этом убедиться. Приведем другие примеры многозначности слов: сложить — сложить числа, сложить книги, сложить печку, сложить руки, сложить голову; язык — язык во рту, язык колокола, язык — речь человека и др.; лист — лист бумаги, лист дерева, лист железа, лист фанеры и др.; линия — геометрическая линия, железнодорожная линия, линия в жизни человека и др.; толк — трудишься много ты, да толку в этом нет; нет, в наших мужичках не столько мало толку, чтобы на свою беду тебя спасли очи; нс возьму я в толк, не придумаю; пошли по лесу толки.

      Учитывая, что все полнозначные слова имеют несколько значений, за исключением слов-терминов (в которых мы стремимся сохранить только одно значение), учитель должен строго следить за тем, чтобы слово было понято школьниками в том именно значении, какое оно имеет в данном читаемом тексте. Раскрывать тут же и другие значения слов — значит отводить учеников от правильного понимания содержания читаемого произведения.

     
      5. СЛОВА-ТЕРМИНЫ

     
      Особо стоит вопрос о научных и технических терми-н а х. Смысл слов-терминов в том, что в них люди стремятся сохранить только одно значение, в каких бы сочетаниях ни встречались этн слова (квадрат, биссектриса, перпендикуляр, география, автомобиль, приставка, сказуемое, библиотека, естествознание, ствол, листья, крона, соцветие, телескоп и др.). Некоторые из этих слов-терминов образованы от русских слов (естествознание, соцветие, венчик, созвездие, приставка, корень и др.), многие научно-технические термины происходят от греческих или латинских корней: география — от греческих слов ge (земля) и grapho (пишут); телескоп — от греческих слов tele (далеко) н skopeo (вижу) ; автомобиль — от греческого слова autos (сам) ц латинского слова mobilis (подвижный) и пр.

      При сообщении учащимся слов-терминов полезно указывать на их морфологический состав: это способствует лучшему их запоминанию как в устной, так и в письменной форме.

     
      6. ОМОНИМЫ

     
      Некоторые слова в русском языке звучат совершенно одинаково, а ио значению они не имеют между собой ничего общего, например: ключ — от замка и ключ — источник; топить печку и топить что-нибудь в речке; лук — овощ и лук — оружие, с помощью которого пускаются стрелы. Такие слова называются омонимами.

      Учитель должен следить за тем, чтобы дети при встрече с омонимами не придали читаемому слову другого смысла, чуждого данному слову и свойственного его омониму. Раскрытие значений слов учитель найдет в толновом словаре. Слова-омонимы надо считать разными слонами.

      Несмотря на то что омонимы звучат одинаково, их ни в коем случае нельзя относить к однокоренным или родственным словам. Иногда разные слова совпадают по звучанию только в отдельных формах, например: лечу от слова летать и лечу от слова лечить; вели — от слова вести и вели от слова велеть.

      В русском языке, кроме слов-омонимов, встречаются корни-омонимы, т. е. такие корни, которые звучат одинаково, но в значениях которых абсолютно нет ничего общего, например: а) вода, водичка, водяной; б) водить, водитель, проводник. В первой группе слов корень вод имеет предметное значение, а во второй группе корень end имеет значение действия. Так же точно мы считаем омонимами корни в словах переносица н носилки, луковица и лукавый, горький и горячий, море и морить, платок и платить. Эти слова ни в коем случае нельзя считать родственными, однокоренными.

     
      7. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА

     
      В художественной литературе слова употребляются не только в буквальном, прямом значении. Иногда мы придаем словам переносное значение.

      Так, например, в выражениях ножка, ручка, ушко ребенка, человек идет выделенные слова употреблены в прямом значении, а в выражениях ножка стола, ручка двери, ушко иголки, дождь идет те же слова употреблены в переносном значении. Слова и выражения, употребляемые в переносном значении, называются метафорами. Метафоры художественной речи обычно бывают ярки, выразительны («Зари догорающей пламя рассыпало но небу искры», «Вьюга злится, вьюга плачет», «Терек играет в свирепом веселье», «Дремлет чуткий камыш», «В багрец и золото одетые леса») н действуют на читателя эмоциопальио, между тем как метафоры и разговорной речи, как правило, являются тусклыми и не производят ка нас никакого впечатления (шляпка гриба, идет дождь) мы их в своей речи нередко даже не замечаем.

      К метафоре близка метонимия, т. е. замена одного слова другим на основе смежности понятий, которые выражаются этими словами. Так, вместо того чтобы сказать я сьел уху из трех тарелок, Фока в басне Крылова говорит: «Я три тарелки сьел»; вместо того чтобы сказать и ем, и пью из серебряной посуды, Жужу в басне Крылова говорит: «И ем, и пью на серебре».

      В качестве изобразительного средства языка писатели используют сравнения. Так, у Пушкина в стихотворении «Зимний вечер» мы встречаем следующие сравнения: «То, как зверь, она завоет, то заплачет, как дитя… то, как путник запоздалый, к нам в окошко застучит ».

      У Никитина в стихотворении «Утро на берегу озера» встречаем сравнения: «Луг, как бархат, зеленеет… Влага брызнула игриво жемчугом вокруг… Старик весь, как лунь, седой».

      Одним из изобразительных средств художественного языка является также эпитет — художественное определение, вскрывающее в предмете или явлении яркий, выразительный характерный признак: «Повалился он на холодный снег, будто сосенка во сыром бору, под смолистый под корень подрубленная», «Чуть приметна тропинка росистая», «С листьев брызнет роса серебристая», «Нива моя, нива, нива золотая!»

      Эпитеты делают речь красочной, яркой, выразительной, и на них учитель должен непременно обращать внимание учащихся, вскрывая их образно-эмоциональный характер.

      Некоторые слова в нашей речи, имея разные корни, оказываются довольно близкими по значению например:

      1) храбрый, смелый, мужественный, бесстрашный;

      2) красивый, прелестный, прекрасный, дивный, очаровательный;

      3) робкий, несмелый, трусливый, боязливый;

      4) труд, работа, занятие, дело.

      Слова, имеющие разные корни, но близкие по значению, называются синонимами. Будучи близки по значению, синонимы всегда различаются оттенками значений. Они служат в речи для более точного выражения понятий, а заменить какое-либо слово его синонимом далеко не всегда возможно: каждое слово (со своим оттенком значения) хорошо на своем месте. Так, можно сказать смелое слово, но нельзя сказать храброе слово.

      Крылов в басне «Ворона и Лисица» говорит о Вороне: «На ель Ворона взгромоздясь, позавтракать было совсем уж собралась». Если мы скажем так: «Ворона, взобравшись на ель, собралась поесть», — то тем самым несомненно значительно снизим силу художественного выражении, данного в басне Крылова.

      Учитель должен учить детей выбирать из нескольких слов-синонимов одно, наиболее подходящее для выражения данного понятия.

      В нашей речи встречаются также слова, имеющие противоположное значение: свет — тьма, черный — белый, умный — глупый, шум — тишина, говорит — молчит. Такие слова называются антонимам и.

      Писатели используют антонимы для того, чтобы резче подчеркнуть различие между явлениями жизни или предметами. У Пушкина читаем:

     
      Прошло сто лет, и юный град,

      Полнощных стран краса и диво,

      Из тьмы лесов, из топи блат

      Вознесся пышно, горделиво.

     
      Или

     
      И пусть у гробового входа

      Младая будет жизнь играть.

     
      Антонимы служат также для выражения насмешки, иронии. Например, в басне Крылова читаем: «Отколе, умная, бредешь ты, голова? — Лисица, встретяся с Ослом, его спросила». Нам смешно читать и слушать слова, не подходящие по значению к выражаемым ими понятиям. Так, в басне Крылова «Ворона и Лисица» качества Вороны находятся в резком противоречии с тем, как Лисица эти качества называет: в словах Лисы выражена ирония, насмешка, которой Ворона не замечает. Стоит сравнить выражения: «И, верно, ангельский быть должен голосок!» и «Ворона каркнула во все воронье горло», — чтобы стала очевидной ирония, заключенная в словах Лисицы.

      Иногда писатели, изображая определенную общественную среду, употребляют в своих произведениях слова и обороты речи, характерные для этой среды (диалектизмы), особенно в прямой речи действующих лиц. Например, в рассказе Чехова «Ванька» использованы слова: отчесал вместо «побил»; в харю вместо «в лицо» н др. («отчесал шпандырем», «ейной мордой начала меня в харю тыкать»).

      Указанные слова в литературной речи не употребляются, но в художественном рассказе они вполне уместны и оправданы: не мог же Чехов Ваньку, деревенского мальчика, заставить говорить изысканным «французско-нижегородским» жаргоном дворянских салонов начала XIX в. Однако учитель, читая с детьми произведения, в которых встречаются диалектные слова и выражения, должен принять все меры к тому, чтобы учащиеся указанных диалектных слов и выражений не усваивали1, а заменяли их словами и выражениями, принятыми в литературном языке.

      1 Не употребляли в своей разговорной речи (прим. ред.).

     
      8. ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ПОНЯТИЯ

     
      Следует заметить также, что широта понятий, обозначаемых словами, далеко не одинакова: слово здание шире, чем слово дом, слово посуда шире, чем слово стакан и т. п.

      Одни слова обозначают общие понятия, другие — частные понятия. Различия между значениями этих слов дети должны понимать и не ставить в один ряд общие и частные понятия. Так, выражение Проснулись петухи и разные птицы является неправильным: в нем поставлены в один ряд слова петухи н птицы, — можно подумать, что петухи к птицам не относятся.

      Слово, обозначающее общее понятие, надо употреблять так, чтобы было ясно, что оно охватывает собой все слова, обозначающие частные понятия, например: «Проснулись разные птицы: куры, утки, гуси, воробьи, галкн».

      Здесь общее понятие поставлено не в один ряд с частными, а над ними и тем самым показано различие между общим понятием и понятиями частными.

      Необходимо отличать также отвлеченные понятия от конкретных, хотя они иногда выражаются словами, имеющими одни и тот же корень.

      Так, слово понять выражает отвлеченное понятие, а слово взять — конкретное понятие (происходят же оба слова от корневого слова яти — брать); слово влиять обозначает отвлеченное понятие, а влить — конкретное (хотя корни у обоих слов одинаковые).

      Так же различаются значения слов представить и поставить, предложить и положить и т. п.

     
      9. ИДИОМЫ

     
      Как в художественной, так и в обычной речи встречаются неделимые, неразложимые словосочетания: нссколькямн словами в этом случае обозначается одно понятие. Например: «разбили неприятеля в пух и прах», «повстречали вдруг медведя носом к носу», «он как сыр в масле катается», «заруби себе на носу» и пр. Такие неразложимые словосочетания называются идиомами. При работе над языком художественных произведений приходится постоянно сталкиваться с такими оборотами [>ечи. Обязанность учителя правильно обьяснять их детям.

     
      10. ЗНАЧЕНИЕ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ЧАСТЕЙ СЛОВ

     
      Нередко эмоциональные оттенки придают словам уменьшительно-ласкателтные суффиксы: -ек, -ик,-ок,-очк~, -ечк-, -ушк- (например: внучек, светик, голубушка, кумушка, куманек и др.), а также слова с увеличительными и пренебрежительными суффиксами: ручища, возшце, лошаденка, избенка, волчишка, зайчишка, городишко и др.).

      Однако не только суффиксы, но и другие словообразовательные части слов являются носителями различных значений или оттенков в значениях слов.

      Чтобы понять это. нужно сравнить по зпачению, например, такие слова: а) выбрать — избрать, выложить — изложить, роспись — расписание; б) воспитать и вскормить, омрачать и обморочить, привлек и приволок. В первых трех парах слов различие в значениях создается путем замены или измепепия приставок, а в последних трех парах различие зависит от перемены корней (пит и корм, мрач и мороч, влек и волок).

      Вообще учитель должен постоянно связывать значения слов с их составом: передко изменение смысла слова зависит от изменения всего лишь одного звука в той или иной части слова (ср.: рассказы и россказни, влиять иля вливать и др.). Поэтому грамматический разбор слов при раскрытии их смысла передко имеет очень большое значение: стоит, например, в словах проталина, оползень, бурелом, сухостой, лесоруб найти составляющие их морфологические части, чтобы значения этих слов стали детям совершенно ясными.

     
      11. ИЗМЕНЕНИЕ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ЧАСТЕЙ СЛОВ И ИХ ЗНАЧЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА

     
      Далеко не всегда легко разложить слово на составные части. Причиной этого является то обстоятельство, что слова и морфологические части их в процессе развития языка изменяются как по значению, так и по звукам их составляющим. Поэтому определение состава слова является для школьников, а нередко и для учителей, делом весьма затруднительным, тем более, что корни слов современного языка оказываются иногда совсем не такими, какими они были в древности.

      Так, слова сугроб, сутки, урок, сказ, счет, отец, птица, обувь, дар, вкус, скука; хитрый, добрый мы считаем теперь корневыми словами, между тем как в старину в основах этих слов выделялись либо приставки, либо суффиксы.

      Какие же изменения происходят в основах слов на протяжении веков?

      Во-первых, в основах слов наблюдается замена одних звуков (гласных и согласных) другими: писать — пишу, вязать — вяжу, ходить — хожу, снег — снежинка, пух — пушинка, стереть — стирать, спорить — оспаривать, водить — ведет, звук — звякнуть и пр. Это явление называется чередованием звуков.

      Во-вторых, наблюдается в основах слов выпадение звуков (как гласных, так и согласных): день — дни, гребень — гребни, дятел — дятлы, сон — сны, упаду — упал, шел — шли, двигать — двинул и т. п.

      В-третьих, в ряде слов наблюдается сращение корня с приставкой или суффиксом, благодаря чему образуются новые варианты корней и даже новые корни (непроизводные основы); например, от корня ста (стать) образовались новые корни стан (станица), став (ставить) и стать (статный), от корня да (дать) — корни дар (дарить) и дач (задача, придача), от корня раб — корень работа (работник, рабочий, заработок).

      Сращение корня с приставкой и образование нового корня нередко связано с омертвением той или иной морфологической части слова, потерей этой частью слова собственного значения (р в слове дар, су в слове сутки, рок в слове урок, доб и р в слове добрый).

      Во всех такпх случаях наблюдается то или иное изменение значения слова (иногда довольно значительное), чго и обусловливает в основном появление в языке нового корня (получившегося нутем сращенжя прежних морфологических частей) и образование от этого корит! новых слов. Конечно, есть и такие случаи, когда составные части нового корня являются еще и теперь живыми к входят в состав других слов (например, раб и т, составившие новый корень работ, с и каз, образовавшие корень сказ), но и этих случаях мы постоянно наблюдаем резкое различие в значении нового корня по сравнению с тем корнем. от которого произошел.

      Учитель должен при разборе слов по составу (когда это возможно) обращать внимание учащихся на значение тон или иной морфологической части слова, так как сочетание частей слова тесно связано с его смыслом.

      Особое значение при словообразоианки имеет корень слова (иенропзводиая основа); всякого рода изменения в корне нередко являются сигналами тех или иных смысловых изменений слова.

      Однако и добавочные части основы (приставки и суффиксы) играют очень большую роль как способы выражения добавочных оттенков в значениях слова, нередко довольно сильно изменяющих значения корня. Сказанное о корнях, суффиксах и приставках легко обнаружить, сопоставив, например, слова с русскими и славянскими корнями (голова — гласа, головной — главный, ворога — врата, холодно — прохладно, береговой — прибрежный, моленный кисель — Млечный путь); слова с русскими и славянскими суффиксами (висячий — висящий, ползучий — ползущий, горячий — горящий, лежачий — лежащий), а ташке слова с русскими н славянскими приставками (выбран, избрать, вскрикнуть — воскликнуть).

      Надо ьосиитать у детей интерес к слову, умение наблюдать над значениями слог» и подмечать особенности морфологических частей. Начинать эту работу необходимо уже в начальной школе.

     
      СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ В IV КЛАССЕ

     
      На уроках грамматики и правописания также проводится словарная работа. Для того чтобы дети поняли правила грамматики, необходимо с ними проводить работу по сопоставлению и сравнению слов, по расчленению их на составные части, добиваясь того, чтобы учащиеся улавливали в словах одинаковые и различные грамматические свойства. Для этого дети должны обладать большим запасом слов.

      Чтобы научить детей пользоваться грамматическими правилами, надо упражнять их в применении этих правил к разным словам. Такая работа требует расширения детского словаря, обогащения речи детей новыми словами и новыми, неизвестными детям доселе формами слов.

      Язык многогранен, и нужно так работать над речью детей, чтобы они усвоили литературный язык во всех его нюансах; они должны знать, что разные слова требуют своеобразных связей с другими словами: глагол надеяться требует вопроса на кого?, глагол бояться — вопроса кого? и глагол смеяться — вопроса над кем?

      Дети нередко игнорируют это своеобразие связей, унифицируют эти связи и строят речь по неправильному образцу: они говорят, например, смеяться на него вместо смеяться над ним.

      А между тем унифицировать все связи, подводить их к какому-то одному образцу, как видно из приведенных выше примеров, не всегда целесообразно.

      Занятия по грамматике должны составлять единую, стройную систему работ ио языку:

      1. Состав слова и части речи должны быть тесно связаны, н учитель, проходя с детьми ту или иную часть речи, должен постоянно расчленять слова на составные части, находить в них корни, приставки и суффиксы и таким образом повторять пройденное и, опираясь на прежние знания, укреплять знания детей по новому материалу.

      2. Части речи должны поучаться в тесной связи с предложением. Изучая части речи, учитель должен учить детей использовать разные формы изучаемых частей речи в предложении: только тогда детям будет ясно, для чего нужно знать склонение существительных и прилагательных и спряжение глагола.

      3. Изучение частей речи и состава слова должно быть теспо связано с применением полученных грамматических знаний в письме и устной речи. Учащиеся должпы выработать привычку обращаться к прапплам грамматики при всех затруднениях в практике речи (как устной, так и письменной), должны научиться проверять себя при этих затруднениях путем подбора аналогий. Такая работа ио грамматике требует расширения словаря: только при условии наличия развитого, богатого словаря учащиеся сумеют найти правильную аналогию к проверяемому слову и тем самым проверить написание слова или его произношение. Так, если учащийся проверяет написание, например, слова торговля, то в его активном словаре должно быть слово торг, даже слово говорить требует наличия в словаре учащихся такого слова, как говор.

      В ряде случаев для проверки написания или произношения слова потребуется обратиться к толковому словарю или к орфографическому словарю, но при палпчнн богатого, развитого словаря обращаться к словарям придется значительно реже. Так, ряд русских слов с полногласными сочетаниями в корнях слов может быть проверен путем подбора соответствующего славянского слова с неполногласными сочетаниями в корнях слов болото — благо, молоко — млеко.

      Итак, чем богаче будет у наших учащихся запас слов, тем грамотнее они будут и в иисьме и в устной речи.

      Какие же приемы и виды работ над словарем учащихся должны проводиться на уроках грамматики?

      1. Следует широко пользоваться приемами разложения слов на составные части и приемом образования слов по данным корням. При этой работе обязательно нужно раскрывать значения слов, полученных путем словообразовавия: вода, водяной, водичка, подводный (камень); зелень, зеленый, зеленеть и т. п.

      2. Необходимо широко применять подбор слов и предложений к изучаемым грамматическим правилам (особенно из известных детям художественных произведени.1) и тем самым помогать детям грамматически осмысливать слова, усвоенные на уроках чтения.

      3. При изучении состава слова и частей речи необходимо требовать от детей использования в собственной речи усвоенных грамматических правил с использованием при этой работе слов, усвоенных на уроках чтения.

      4. В тексты для письменных упражнений на изученные грамматические правила непременно нужно вводить слова, буквальное и переносное значение которых дети усвоили на других уроках русского языка (не на уроках грамматики).

      5. Слова, усвоенные на уроках русского языка, на экскурсиях в природу и на других уроках, необходимо включать в активную речь учащихся (устную и письменную), требуя от них правильного изменения слов и правильного сочетания их друг с другом по правилам грамматики.

      6. В своих изложениях и сочинениях учащиеся непременно должны использовать усвоенные ими слова и грамматические правила, касающиеся их изменения и сочетания в предложении.

      Наряду с достижениями, имеющимися у лучших учителей нашей страны в работе над словарем учащихся, имеются еще в массовой школе серьезные недочеты в словарной работе.

      Эти недочеты надо как можно скорее изжить. Первым недочетом является отсутствие системы в работе над словарем учащихся: многие учителя ведут работу по обогащению словаря учащихся без всякого плана, обьясняют значения слов, случайно встретившихся в разбираемых текстах, не закрепляя усвоенных детьми слов последующими упражнениями и не беря на учет слова, над которыми ведется работа. Такая бессистемная работа над словарем учащихся не принесет большой пользы учащимся, и многие слова, над которыми проводится та или иная работа, будут забыты детьми.

      Вторым недочетом является отсутствие целенаправленности в работе над словарем учащихся. Учителя начальных классов нередко и сами четко не представляют, когда и зачем проводится та или иная словарная работа, н не придают ей дат ж но го значения. А между тем на разных этапах работы над художественным произведением илп над грамматико-орфографическим правилом словарная работа должна проводиться по-разному и имеет далеко не одинаковую направленность.

      Кроме того, не над всеми словами текста ведется одинаковая работа, так как и слова того или иного текста пчеют неодинаковую значимость для раскрытия содержания и основной идеи произведения. Так, в произведения Пушкина «Сказка о царе Салтане» такие слова, как К; язь, царь, бояре, гонец, гости, корабельники, имеют ведущее значение, а такие слова, как соболь («торговали соболями»), изумруд («ядра — чистый изумруд»), латы («У ворот блистают латы») и некоторые другие, имеют лини, второстепенное значение при работе над содержанием произведения. Некоторые, более важные слова надо ааьомпнть: следовательно, учитель в дальнейшей работе должен позаботиться о закреплении этих слов и внедрении их в активную речь учащихся, а другие, менее важные слова могут быть оставлены учителем без всяких дальнейших упражнений. Это осознается далеко не всеми учителями.

      Третьим недочетом в словарной работе является крайняя ограниченность этой работы: многие учителя ведут работу только над непонятными словами читаемого или записываемого текста; художественные обороты речи, требующие внимания к оттенкам значений слов, нередко остаются вне поля зрения учителя и учащихся. Вследствие этого целый ряд художественных деталей ускользает от сознания учащихся н содержание текста не получает должного освещения, а ведь весьма часто какая-либо художественная деталь произведения проливает свет на всю картину, нарисованную художником слова, и помогает понять идею произведения.

      Четвертым недочетом является отсутствие связи между словарной работой, проводимой на уроках чтении, и словарной работой, проводимой на уроках грамматики. А между тем всесторонняя работа над словом требует не только понимания лексического значения слова, но и его грамматического состава, а иногда и его грамматической формы. Это нужно для того, чтобы учащийся научился правильно произносить и писать усвоенное слово и правильно употреблять его в предложении (изменять и сочетать с другими словами по законам грамматики). Весьма редко также используется учителями грамматический разбор по составу предложений при обьяснении слов текста на уроках чтения и разбора художественных произведений и деловых статей.

      Пятый недочет может возникнуть вследствие того, что всякое художественное произведение действует на читателей внушающе и, так сказать, стихийно воздействует на их мышление и речь.

      Так, например, после чтения рассказа «Ванька» Чехова учащиеся, как правило, и в устной и письменной своей речи начинают употреблять те диалектальные слова и обороты речи, которые встречаются в письме Ваньки к дедушке (в рассказе они даны в качестве прямой речи): «ейной мордой начала меня в харю тыкать», «по нечаянности заснул», «отчесал шпандырем», «еле очухался» и др. Обязанностью учителя является предостеречь детей от включения этих слов в свою активную речь, показать им, какими словами литературного языка надо заменять эти слова и выражения. Этого нередко учителя не делают. То же самое приходятся наблюдать и при чтении рассказа Горького «Ловля птиц». Слова бабушки «Я думала — пустое дело, мальчишья забава, а оно вон как обернулось» и реплика ее «Да ну?» входят стихийно в активный словарь учащихся. И здесь учителю следует указать детям, что эти слова не являются словами литературного языка и что усваивать их нет необходимости.

      Шестым недостатком является слабая забота учителей о том, чтобы слова, изученные учащимися со стороны значения, произношения, правописания и употребления в речи, прочно вошли в активный словарь учащихся. Для этого нужно разработать и провести ряд упражнений, направленных на то, чтобы дети научились и приобрели навык правильно употреблять усвоенные слова в своей связной устной и письменной речи. Это положение касается не только тех слов, которые дети усваивают заново, но и тех, которыми они уже давно пользуются. Довольно часто еще можно встретить учащихся четвертых классов, которые, хотя и читают в книгах и учат по грамматике литературные формы слов: у сестры, у мамы, к ней,

      к нему, на него, играет, читает, идут, поют, в каком лесу и т. п., — но в своей собственной устной и письменной речи употребляют диалектальные формы: у сестре, у маме, к ей, к ему, на его, играете, читаеть (или играт, читат), идуть, поють, в каким лесу и пр.

      Можно встретить довольно часто и неправильное употребление предлогов и падежей существительных учащихся четвертых классов: пришел со школы, смеялся на него и пр.

      Исправление этих недочетов речи также относится к области словарной работы.

      Внедрять в активную речь детей усвоенные ими слова в правильных грамматических формах учителя, как правило, не умеют.

      Седьмым недочетом в словарной работе является в отдельных случаях неправильное расчленение слов на составные части при грамматической работе: в слове шел дети подчеркивают и называют корнем все слово, слово разбрелись разбирают так: раз — приставка, -брел — корень, -ись — окончание. А между тем в слове шел мы имеем неполный корень ше- (д из корня шед выпадает), а -л является суффиксом прошедшего времени; в слове разбрелись мы также встречаемся с неполным корнем -бре- (д из корня -бред- выпадает), -л- является суффиксом прошедшего времени, -и — окончанием множественного числа, а -сь — возвратной частицей (из -ся). Неправильный разбор слов по составу встречается в школах довольно часто. Это обьясняется недостаточными знаниями учителей начальных классов в области морфологии.

      При грамматическом разборе приходилось встречаться и с такими ошибками, как выделение в слове работа корня раб- (вместо работ-), в слове сугроб — корня -гроб-(вместо сугроб), а в слове бежали — корня бежал- (вместо беж-).

      Учителям начальных классов непременно нужно усвоить раздел грамматики «Состав слова», хотя бы в обьеме учебника русского языка А. В. Земского,

      С. Е. Крючкова и М. В. Светлаева для педагогических училищ.

     
     
      МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ЗА 40 ЛЕТ СОВЕТСКОМ ШКОЛЫ

     
      ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПЕРВЫЙ ПЕРИОД РАБОТЫ СОВЕТСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (с 1917 во 1931 г.)

     
      Историю советской школы можно разбить на два периода: первый — от начала революции до 1931 г. — выхода в свет исторического постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (от 5 сентября 1931 г.) и второй — от 1931 г. по настоящее время.

      Рассмотрим первый период советской школы.

      Крушение старого государственного порядка и становление советского общества потребовало коренной перестройки школы.

      Народный Комиссариат просвещения опубликовал в 1918 г. «Декларацию о единой трудовой школе», в которой призывал учителей к созданию новой школы, к исканию новых методов обучения и воспитания соответственно целям и задачам советской школы — воспитать всесторонне образованных граждан нового общества, способных строить жизнь на коммунистических началах. (Старая школа не могла ставить себе этих задач, не располагала и темн способами воспитательного воздействия на учащихся, которыми располагает новая школа.)

      Передовое учительство живо откликнулось на призыв правительства, и началось искание новых способов образовательно-воспитательного воздействия на учащихся в школе. Изменились задачи школы, изменились программы — неизбежно было изменение и методов работы с детьми, н всего строя школы. Началась ломка устоев старой школы, ломка решительная, смелая.

      Нередко можно было наблюдать полное отрицание учителями старого методического наследства только потому, что оно старое: «Чтобы строить новое, надо сломать, разрушить старое», — так рассуждали наиболее радикальные слои учительства.

      Прежде всего нужно было понять учителям, в чем же сущность и задачи нового воспитания, определить контуры единой трудовой школы, декларированной Народным Комиссариатом просвещения. А для этого нужно было пересмотреть старое педагогическое наследство, проанализировать его и либо отвергнуть, либо приспособить к новым задачам воспитания и образования детей.

      Учителя начали читать о трудовой школе переводную, буржуазную и свою, советскую литературу. Ясно, что не все книги удовлетворяли новым требованиям, предьявляемым жизнью Советской страны, и не все подходили к новым задачам советской школы.

      Многое из того, что было написано о школе будущего, являлось прожектерством; в поисках нового авторы нередко отрицали то положительное, что было в старой, дореволюционной школе: так, П. П. Блонский в книге «Трудовая школа» отрицает и класс, и учебный предмет, и урок как предрассудки; он выдвигает на первое место непосредственное изучение жизни путем наблюдения ее и участия в ней: вместо обычных школьных занятий он предлагает «робинзонады», т. е. такую организацию образовательных занятий, при которой маленькие робинзоньы школьники намеренно ставятся в такое положение, в каком оказался Робинзон Крузо на необитаемом острове; с помощью учителя они проходят сокращенно тот путь развития, который прошло все человечество на протяжении тысячелетий; они изобретают орудия труда, строят сами свою жизнь и постигают значение труда и науки в жизни человечества.

      Появляются книги, в которых описывается практический опыт зарубежной передовой педагогики (Е. К. Янжул — «Американская школа», М. М. Штейнгауз — «Из опыта лабораторного плана в Англии» и другие книги). Начинают выходить советские педагогические журналы «На путях к новой школе», «Народный учитель», «Родной язык в школе» и др., ставящие своей целью осветить вопросы образования и воспитания в единой трудовой школе.

      В 1921 г. составляются новые программы, соответствующие новому пониманию целей и задач школы («Программы единой трудовой школы»).

      Особое значение имели так называемые программы ГУСа1 вышедшие первым изданием в 1923 г.; советская школа работала по ним около десяти лет. Их основной стержень составляли трп «колонки»: природа, труд и общество. Русскому языку в них отводилось весьма скромное место — в ряду технических навыков письма и чтения. Сведения и навыки по языку давались только тогда, когда навыки чтения и письма оказывались нужными для понимания комплексной темы.

      1 Государственный ученый совет.

      Главной задачей было изучение целостного куска жизни, рассматриваемой с трех сторон: 1) какая природа окружает человека и как он воздействует на нее, 2) какой труд применяется при этом воздействии на природу и какова организация труда, 3) как строится общественная жизнь людей на основе их трудовых отношений. Однако, для того чтобы об этом дети узнали, им надо читать книги, надо многое записать — и вот для этих целей и требуются знания о языке и навыки языка: на занятиях по языку оформляются сведения учащихся о природе, о труде, об обществе.

      Но так как трудовая школа должна учить детей не только по книгам или посредством устного или письменного слова, а также путем непосредственного участия детей в производительном труде, то, естественно, возник ряд методических и педагогических вопросов: какой труд должен быть введен в школе в целях образовательного и воспитательного воздействия на учащихся? Как изучать природу и общество? Как в процессе занятий с детьми по комплексной теме развивать навыки чтения и письма и сообщать знания по русскому языку?

      О преподаванпи русского языка в школе при изучении комплексных тем было написано много статей в журналах; эти вопросы поднимались и в отдельных книгах (например, в книгах П. О. Афанасьева «Русский язык в комплексе», «Активно-трудовой метод обучения русскому языку», в статьях А. М. Пешковского и др.). Скоро, однако, выяснилось, что русскому языку в школе следует отводить место не только в комплексе, но и вне комплекса: так как русский язык как учебный предмет представляет собой круг знаний и сумму навыков чтения, письма и устной речи, а для усвоения знаний и навыков необходима тренировка, система упражнений, не всегда укладывающаяся в рамки комплексных тем.

      Ввиду этого уже с 1924 г. в комплексных программах выделялся особый раздел «Навыки языка», которым и определялся круг сведений по русскому языку и те навыки, которыми дети должны овладеть при изучении того или иного комплекса.

      Увязка занятий по языку с комплексом нередко носила в работе школы характер крайней искусственности, и это заставило Народный Комиссариат просвещения дать учителям специальные указания об изучении языка в комплексе и вне комплекса. Еще больше определенности было внесено Наркомпросом в программу 1927 г.: требования к знаниям и навыкам по русскому языку были сформулированы в особой программе параллельно с комплексной программой, определяющей круг знания о природе, труде и обществе.

      В начальной школе в этот период ее работы преобладало списывание как способ обучения грамотному письму (диктант отрицался);’ грамматика до 1927 г. была отделена от орфографии и преподавалась детям методом наблюдений над языком; чтение изучалось только в целях обслуживания комплексной темы; писали дети о том, что наблюдали и о чем читали при изучении комплексной темы.

      Ломка устоев старой школы приводила к тому, что иногда отбрасывались не только вредные, но и полезные виды занятий по языку (диктант, грамматический разбор и пр.).

      Но все же в этот период ломки и поисков новых путей создавалась и крепла новая дидактика, новая методика обучения русскому языку. Прогрессивным было следующее: а) сближение школы с жизнью, усвоение навыков н знаний но языку в процессе наблюдения над жизнью природы н общества, над живой, устной речью; б) творческие устные и письменные работы в форме описания природы, процессов труда и участия в общественно полезном труде самих школьников: дети писали сочинения на основе своих наблюдений над природой и трудом людей, направленном на изменение природы, на приспособление ее к потребностям человеческого общества; в) целенаправленность, а следовательно, и большая осмысленность занятий по чтению и письму; г) обращение особого внимания на навыки связной устной речи; этой стороне занятий по языку старая школа недостаточно уделяла внимания.

     
      ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

     
      Ломка устоев старой школы сказывалась н на методах работы начальной школы в области обучения грамоте.

      Звуковой метод обучения грамоте, являвшийся основным в дореволюционное время, берется под сомнение; в наиболее радикальных слоях учительства подвергаются резкой критике основы его и сам он отрицается как вредный, антинаучный метод. Отрицательное отношение к «чистым звукам» и нх «слиянию» встречалось уже и в дореволюционное время; в начале революции это отрицание становится более резким и охватывает широкие слои учительства: «звуковка», т. е. звуковые упражнения, предшествующие показу букв и сопровождающие работу с буквами, становится презрительным названием тех видов работы, которые составляли самую суть звукового метода.

      Уже в книгах и статьях передовых педагогов прошлого имеется тенденция к отрицанию искусственных приемов звукового анализа н звукового синтеза (см. «Новый способ обучения слиянию звуков» Вс. Флерова, «Естественный звуковой метод» И. Тимофеева).

      После 1917 г. все в большей и большей степени подвергается сомнению целесообразность аналитико-синтетических звуковых упражнений при обучении грамоте.

      На базе этой критики теории «чистых звуков» и нх «слияния» создается И. Н. Шапошниковым особая разновидность звукового метода — метод «живых звуков». Основой работы считается абстрагирование звуков, т. е. различение, слышание их в живом слове; умеет читать и писать только тот, кто умеет различать, слышать звуки в живом слове. Таким образом, главное в обучении грамоте по методу «живых звуков» — это анализ; синтез не метод, не прием обучения грамоте, а результат аналитической работы; поэтому пользоваться специальными приемами слияния звуков в целях синтезирования звуков не нужно; вместо них Шапошников рекомендует такие виды работы, как «найди такой-то слог, найди такое-то слово».

      Буквари с нарочито подобранными столбиками готовых слов отрицались. В обьяснительной записке к программе Наркомпроса 1923 г. высказывается пожелание, чтобы учитель создавал с учащимися свой букварь, чтобы учитель пользовался при обучении детей грамоте теми словами, которые детям понятны и выражают результаты их наблюдений над природой и окружающей их жизнью. Рекомендуется безбукварное обучение и Шапошниковым, строившим обучение грамоте на базе письма — изображения детьми звуков, выделенных из слов.

      У многих методистов мы встречаем резко отрицательное отношение к фонетической стороне речи и выдвижение на первое место лексической стороны в деле обучения грамоте: предлагаются вместо звукового метода метод слоговой и метод целых слов (американский). Вместо букварей, построенных на фонетической основе, появляются буквари, строящиеся на лексической основе, нередко с полным отрицанием фонетики и обусловленного ею расположения звуковых и слоговых трудностей (см. Буквари Е. Е. Горобца «Из деревни», Е. Я. Фортунатовой «Школа и деревня», П. О. Афанасьева «Читай, пиши, считай», К. Т. Свердловой «Смена», Л. П. Богоявленского, М. Н. Жебуневой и М. А. Рыбниковой «Ручеек», Ф. А. Фридлянд «За работой», С. П. Редозубова «Наши слова»). Одновременно появляются также и методические пособия, рекомендующие обучать детей грамоте без букваря: Я. Н. Степанов — «Безбукварный метод обучения» (на базе слово-слогового метода), И. Н. Шапошников — «Живые звуки», руководство к безбукварному обучению детей грамоте (на базе реформированного звукового метода), Л. Морозова и Е. Тихеева — «Обучение грамоте без букваря» (на базе метода целых слов). Эта тенденция к безбукварному обучению обусловлена была в значительной мере «комплексными» программами, согласно которым обучение строилось на наблюдениях учащихся над природой и жизнью и в процессе выполнения трудовых заданий. Этим же обьясняется и распространение в школах метода целых слов: этот метод не требовал изучения звуков, главнейшей его основой является подбор и запоминание целых слов. Не будучи стеснены фонетическими требованиями к обучению грамоте, авторы букварей, составленных по методу целых слов, допускали резкие отклонения от дореволюционного звукового метода с его строгим порядком звуков и букв, со строгой последовательностью и постепенностью в расположении слоговых трудностей.

      Следует, однако, сказать, что в советской школе метод целых слов применялся не в чистом виде; он подвергался изменениям и дополнениям: во многих букварях явно заметна тенденция сочетать лексическое требование к букварю с фонетическими (соблюдение последовательности в расположении букв и последовательности слоговых трудностей). В наибольшей чистоте метод целых слов выдержан в Букваре Е. Я. Фортунатовой и Л. К. Шлегер «Школа и деревня», в Букваре Ф. Блехер «Наша книжка» и в Букваре «У станка» С. М. Худак и др. Если мы рассмотрим наиболее распространенные буквари и системы безбукварного обучения, то увидим, что в них отражаются комплексы программ ГУСа: «Школа и семья», «Осень — осенние работы», «Октябрьская революция» и «Начало зимы».

      Следует сказать, что в школьной практике обучение грамоте проводилось далеко не по методу целых слов: учителя, вопреки указаниям методистов, при работе с разрезной азбукой проводили звуковые упражнения аналитико-синтетического характера, а буквари, составленные применительно к методу целых слов, использовали только для повторения пройденного, для закрепления навыков чтения. Правда, в целях обучения грамоте использовались и плакаты, и обьявления, и нужные в школьном обиходе надписи имени ребенка (на вешалках, на партах), подписи под предметами, о которых проводилась беседа на уроке, плакаты, выражавшие гигиенические требования к учащимся или указывавшие порядок пользования школьными предметами и комнатами, запись наблюдений над природой и т. п. Такой подбор слов, несомненно, приближал грамоту к потребностям и интересам ребенка, хотя и находился нередко в противоречии с фонетическими требованиями «букваристов» — сторонников звукового метода: словарный материал при обучении грамоте в связи с изучением комплексных тем не сочетался, как правило, с требованиями фонетики — нарушался порядок букв и звуков, отрабатывавшийся в дореволюционной методике обучения грамоте, нередко нарушалась и последовательность слогов в отношении трудности их усвоения учащимися.

      Ввиду недостаточной четкости расположения звуков и слогов при обучении грамоте детям приходилось запоминать большое количество слов и слогов без анализа, механически. Это было самым крупным недостатком метода целых слов, игнорировавшим фонетические трудности при обучении грамоте и ставившим ребенка, приступающего к овладению грамотой, в положение грамотного человека, который действительно читает целыми словами.

      Метод целых слов и слогов поддерживался и педологией (см., например, «Педологию» П. П. Блонского, а также работы А. Б. Залкинда), которая в 1936 г. была разоблачена как лженаука.

      Следует сказать, что звуковой метод в первый период работы советской школы нашел отражение в методе Шапошникова «Живые звуки». В букваре Афанасьева «Читай, ниши, считай» имеется тенденция сочетать метод целых слов с звуковым методом обучения грамоте.

      Применение метода целых слов н колебания учительства в отношении метода обучения грамоте сказались на результатах работы: дети, обучавшиеся по методу целых слов (хотя бы н не в чистом виде), оказывались менее грамотными, нежели дети, которые обучались по звуковому методу: они искажали слова, читали по догадке, писали с пропуском и перестановкой букв, что встречалось значительно реже при обучении звуковым методом. Это с полной очевидностью доказала А. В. Янковская, проведшая экспериментальную работу по линии сравнения результатов обучения грамоте но методу целых слов и по звуковому методу.

      Однако при всех ошибках и недочетах в обучении грамоте. зависевших от недостаточной четкости методики первоначального обучения детей грамоте, можно отметить н ряд достижений советской школы за ее первый период:

      1) в практике учителей и букварях первого периода советской школы появляется свежий, современный, интересный для детей материал;

      2) обучение грамоте сочетается в той или иной мере с непосредственными детскими переживаниями, с их наблюдениями за природой и жизнью людей, с их собственной мыслью;

      3) учителя стали обучать детей грамоте не на отдельных словах, а на связных текстах;

      4) широко используется наглядность: разрезная азбука, картинки, таблицы слогов, слов и предложений, чем обеспечивается возможность обучать детей более активными методами и вносить в обучение грамоте элементы самостоятельной работы.

      Однако удельный вес этих положительных сторон метода целых слов не был достаточным для того, чтобы перекрыть его отрицательные стороны: дети в большинстве случаев читали по буквам, писали с пропусками букв; другими словами, метод целых слов принес нашей школе больше вреда, чем пользы.

     
      ЧТЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

     
      Чтение в советской школе проводилось также в связи с наблюдениями учащихся над жизнью людей и природы. Передовые учителя с самого начала Великой Октябрьской социалистической революции стремились сделать чтение средством воспитания детей в коммунистическом духе. Этому требованию не удовлетворяли книги, составленные в дореволюционное время; даже лучшие из них (В. П. Вахтерова «Мир в рассказах для детей») требовали исправлений и переработки.

      В первое время по необходимости читали по книгам, употреблявшимся в начальной школе в дореволюционное время, но начиная с 1920 г. появляется целый ряд новых книг для чтения в начальной школе: «Игра и труд» М. Соколова, «Новь» В. Г. Полякова, «Новый путь» М. А. Мельникова, «Красная зорька» П. П. Блонского, «За работой» Ф. А. Фридлянд и Е. Г. Шалыт, «Зеленый шум» и «Школа и деревня» Е. Е. Соловьевой, В. И. Волынской и др., «Своими силами» А. В. Янковской, М. Л. Закожурниковой и др.

      Все эти книги в большей или меньшей мере отражали тенденцию новой школы — сблизить обучение с жизнью и дать выход детской активности и самостоятельности. Кроме материала для чтения в классе и дома, в них имеются задания для самостоятельной работы детей: что-либо рассмотреть, провести наблюдения, узнать у взрослых, сделать самому, рассказать, записать и пр. Это были книги, стимулировавшие детей к выполнению разного

      рода работ в связи с чтением: их часто и называли «рабочими книгами для чтения» или «книгами для чтения и работы».

      Материалом для чтения в этих книгах являются обычно рассказы, стихотворения и деловые статьи, отражающие современность, жизнь города и деревни, т. е. то, что дети могут непосредственно наблюдать, видеть, узнать путем непосредственного участия в жизни общества. Это делало книги интересными для детей. Наряду с этим материалом в книгах помещались статьи и рассказы, освещавшие также и жизнь дореволюционного прошлого.

      Темы комплексных программ ГУСа находили обязательное отражение в этих рабочих книгах для чтения. Ввиду недостаточности художественного материала на темы современности (в этих книгах оказалось мало стихотворений, рассказов и отрывков и из классической русской художественной литературы; басни и сказки почти исчезли со страниц книг) параллельно с рабочими книгами для чтения учителя, в особенности III — IV классов, пользовались при чтении отдельными книжечками — цельными художественными рассказами, написанными лучшими мастерами слова. Читая их с детьми в классе, учителя избегали длинных обьяснений: главное внимание обращалось на фабулу и художественные образы; разьяснение содержания проходило во время последующей беседы. Такая постановка чтения по существу была дальнейшим развитием того направления в методике чтения, которое наметилось еще в дореволюционное время и получило название «литературно-художественного» чтения.

      В методике классного чтения замечается тенденция отойти от прежнего метода обьяснительного чтения и вести работу в соответствии с теми направлениями в методике, которые наметились в дореволюционное время в передовых кругах учительства и оформились в методах «воспитательного» и «литературно-художественного» чтения.

      Беседа после чтения занимала значительное место в работе с детьми, причем особое внимание обращалось на творческую переработку и творческое воспроизведение воспринятого, работа строилась на основе использования трех моментов педагогической психологии: восприятия, переработки, воспроизведения. Чтобы восприятие произведения было более полным и целостным, рекомендовалось читать произведение в целом самому учителю; переработка воспринятого — дело самих учащихся, в этом учитель оказывал детям минимальную помощь; основной же частью работы по чтению считалось творческое воспроизведение прочитанного (сочинения устные и письменные, рисование, лепка, драматизация, музыкальио-вокальное оформление прочитанного текста). Самый термин «обьяснительное чтение» казался одиозным и употреблялся редко, вместо него учителя и методисты предпочитали пользоваться термином «творческое чтение» (С.И. Абакумов) и «активное чтение» (Е. Е. Соловьева), а несколько позднее также термином «исследовательское чтение», введенным в школьную практику в связи с выработкой навыков читать про себя («тихое чтение») и самостоятельной работой учащихся.

      Интерес к чтению про себя («тихому чтению») поднялся в кругах методистов и учителей потому, что в классе отводилось недостаточно времени на чтение вслух; главное внимание обращено было на внеклассное чтение и на самостоятельное чтение в классе и дома. Для этого требовалось умение читать про себя.

      В связи с повышенным интересом к «тихому чтению» на книжном рынке появляются книги, посвященные этому вопросу: С. Брукс — «Стандарт в школе» (пер. с английского), К. Б. Бархин — «Методика тихого чтения» и др. В педагогических журналах печатаются статьи о постановке «тихого чтения» (П. О. Афанасьева и других методистов и учителей).

      В методике чтения в связи с критикой обьяснительного чтения возникает течение, сторонники которого основными моментами классного чтения считают чтение и пересказ прочитанного: «Прочитай и расскажи!» — вот основные виды заданий на уроках чтения вслух и про себя. Под таким названием печатались даже серии книг для чтения учащихся. В большом употреблении были рассыпные хрестоматии (П. Н. Сакулина, Е. Н. Медынского и др.), содержавшие цельные художественные произведения, которые использовались на уроках по мере надобности.

      «Рабочие книги для чтения» и «Книги для чтения и работы» с заданиями для самостоятельных занятий учащихся использовались прп работе по изучению комплексных тем программы (см. «Мир» П. О. Афанасьева, А. Воронца, К. Ягодовского н Аржанова; «Своими силами» А. В. Янковской, Е. М. Никольской и др.; «В новой школе» Н. Н. Щепетовой, В. И. Волынской, Е. Е. Соловьевой и др.; книги «Наш город» и «Наш союз», составленные методистами Москвы, а также пособие с рассыпным материалом для самостоятельной работы учащихся «Работай сам» М. Л. Закожурниковой, А. В. Янковской, Е. П. Литвиненко, Л. Н. Лебедевой, А. В. Мякининой и др.). Эти пособия давали для изучения комплексных тем много нового материала, но вследствие недостаточного внимания к анализу текста при классной работе по чтению у учащихся не вырабатывалось прочных навыков вдумчивой работы над текстом и навыков правильного и выразительного чтения.

      Указанное выше направление в методике чтения нашло свое отражение не только в пособиях и книгах для III — IV классов, но и в пособиях для I и II классов начальной школы. Например, в конце 20-х годов появляется пособие М. С. Шейниной и М. Н. Матвеевой «Первое слово», дающее материал для самостоятельной работы учащихся с первых шагов обучения детей в школе, т. е. с периода обучения грамоте. Для младших же классов предназначалась и книга А. Е. Андриановой «Весна».

      Вследствие повышенного интереса к самостоятельному детскому чтению и к чтению про себя возник вопрос и об учете навыков чтения. Появляются тексты-задания для учета навыков чтения (А. М. Шуберт, Е. В. Гурьянова). Главное, на что обращалось внимание при учете громкого и тихого чтения, — это правильность и беглость чтения («техника чтения» — по терминологии того времени).

      Беглость учитывалась путем подсчета количества слов прочитанных в одну минуту, правильность — путем подсчета количества ошибок, допущенных учащимися ирг чтении определенного отрывка текста. Правда, учитыва лась и сознательность чтения («понимание читаемого») ио этот учет обычно проводился в отрыве от учета «тех ники чтения» в форме подсчета количества правильных ответов на вопросы по содержанию прочитанного про себ) отрывка текста. Такого рода учет нередко носил формально-техннческий характер, так как качество и техника чте ния учитывались в отрыве одно от другого, да и в основе самого учета чтения лежал механический принцип арифметического подсчета одного лишь количества прочитанных слов, количества ошибочно прочитанных слов и количества правильных или неправильных ответов на вопросы по содержанию прочитанного.

      Сделана была даже попытка установить средний стандарт скорости, правильности и сознательности чтения по классам (независимо от специфики читаемых текстов и индивидуальных особенностей учащихся).

      К этому же времени относится и повышенный интерес учительства к постановке самостоятельной работы по чтению за рубежом, и увлечение некоторых кругов учительства дальтон-планом.

      В целях активизации процесса обучения и приближения содержания читаемого материала к непосредственным наблюдениям и живому опыту учащихся в конце 20-х и в начале 30-х годов создаются в дополнение к книгам общереспубликанским краевые книги для чтения в начальной школе, построенные на основе краеведческого материала. Такие книги появились в школах Саратова, Горького, Кирова, Ростова-на-Дону, Москвы и других городов. Следует, однако, сказать, что многие из этих книг особыми достоинствами не отличались и нередко содержали малоинтересный материал для детей.

      В этот первый период работы советской начальной школы, период исканий, несмотря на ряд ошибок и недочетов в постановке чтения, можно отметить и целый ряд достижений, много нового и свежего, чего не имела дореволюционная школа.

      Из положительных сторон в постановке чтения в этот период следует отметить следующие:

      1) Разработана была методика «тихого чтения» (чтение про себя), которое в дореволюционной школе считалось низшим видом чтения и применялось только как необходимость, диктовавшаяся тем, что учитель имел на руках два-три класса и должен был придумывать разные виды самостоятельных работ, чтобы хоть чем-нибудь занять те классы, с которыми он в данный момент не вел непосредственных занятий; в советской же школе «тихое чтение» было выдвинуто в качестве особо полезного вида чтения, необходимого как при классной работе, так и в домашних условиях. В рассматриваемый период культура чтения про себя, несомненно, поднята была на более высокую ступень; методисты (К. Б. Бархин, П. О. Афанасьев) в своих трудах изложили наиболее рациональные приемы постановки в школе «тихого чтения» как чтения сознательного и вдумчивого.

      2) Выдвинута была проблема целенаправленности детского чтения, связи его с трудом детей, с их интересами, изучением окружающей жизни в соответствии с программой комплексных тем. Выполнение заданий по комплексным темам заставляло детей искать в книге ответы на те вопросы, которые выдвигала жизнь.

      3) Новая постановка чтения вырабатывала у детей навыки самостоятельной работы с книгой, умение организовать умственный труд, связанный с чтением книг. Этому помогали, несомненно, те дидактические материалы по чтению, которые в то время выходили из печати в большом количестве.

      4) Наглядность при проведении уроков чтения становилась одним из признаков хорошей методики классного чтения, причем использовались разные формы наглядности: показ картин, изготовление макетов, лепка, вырезывание, рисование, труд и другие практические работы, выполнявшиеся учащимися в процессе или в результате чтения книг и статей.

      Однако изучение опыта работы школ в области выработки у учащихся высококачественных навыков чтения показало, что тех видов работ по чтению, которые применялись в советской школе в первый период ее работы, далеко не достаточно. Пренебрежение к тем приемам чтения, которые применялись в дореволюционное время при «обьяснительном чтении», привело к снижению уровня навыков чтения у учащихся. Погоня за скоростью чтения, иногда в ущерб пониманию содержания читаемого, поверхностное скольжение по тексту вместо вдумчивой работы над текстом, недостаточное внимание к правильности и выразительности чтения — вот те причины, которые мешали выработке у детей навыков хорошего чтения.

     
      ГРАММАТИКА И ПРАВОПИСАНИЕ

     
      Основным направлением в науке о языке в первый период работы советской начальной школы было формально-грамматическое. Это направление, характеризующееся особым вниманием к формам слова и речи, определяло собой и методы работы по грамматике и орфографии. Грамматика в начале первого периода советской школы рассматривалась как наука, имеющая образовательное значение сама по себе, и ее изучение не связывалось с усвоением детьми навыков грамотного письма. Позднее, в 1926 — 1927 гг., практика работы школы заставила составителей программы по русскому языку связать грамматику с орфографией и указать на то, что вырабатывать навыки письма возможно только, опираясь на знания учащихся по грамматике. Однако коренной недостаток формально-грамматического направления — отрыв формальной стороны речи от ее содержания, отрыв речи от мысли — оставался и в науке, и в школьных учебниках в течение всего первого периода работы советской школы.1

      1 Здесь автор придерживается распространенного в одно время взгляда на формально-грамматическое направление в языкознании (прим. ред.).

      Основным методом работы по грамматике являлся метод наблюдений над языком, т. е. метод эвристический: учащиеся, получив материал для работы и задания по нему, должны были сами под руководством учителя подойти к необходимым научным выводам. В учебных книгах того времени детям не давалось ни готовых определений, ни готовых научных формул — к этому должен был подвести детей учитель на уроках русского языка путем наблюдений над формами живой и книжной речи.

      Блестящим образцом такого рода учебников являются указанные выше книги А. М. Пешковского «Наш язык». Здесь предлагаются тонкие и весьма интересные наблюдения над особенностями русского языка (в области фонетики, морфологии и синтаксиса). Но такая работа оказалась непосильной учащимся, а потому широкого распространения эти книги Пешковского в начальной школе не имели. На тех же принципах и по тому же типу были построены книги: «Первые уроки русского языка» Пешковского, «Практическая грамматика» Ф. А. Фридляид и Шалыт (в них материал уже более простой и задания более легкие), книга Н. А. Костина «Практические уроки письма». Для усвоения знаний по русскому языку и навыков орфографии в школе использовались по преимуществу рабочая книга по правописанию Д. Н. Ушакова «Учебная книга по русскому языку», в которой вместе с задачами грамматическими давались уже задания и упражнения орфографического характера, и книга И. Н. Шапошникова «Задачи по правописанию». Употреблялась также книга «Тропа к правописанию» Е. Е. Соловьевой и др., в которой авторы сделали попытку дать для упражнений связные тексты, связать изучение орфографии с работой по развитию речи учащихся. В начале революции вышла в свет книга Н. К. Державина «Маленькая грамматика», в которой автор на основе метода наблюдений над языком дает учащимся элементарные сведения по русскому литературному языку, причем вся работа строится на связных текстах. Но «Маленькая грамматика» Державина, как позднее «Наш язык» Пеш-ковского, широкого распространения в школах не получила.

      Наблюдения над языком настолько утверждаются в школе, что заслоняют собой изучение грамматики. В программах по русскому языку, выходивших с начала революции до 1927 г., не употребляется даже термин «грамматика». Вместо него употребляется термин «наблюдения над языком».

      Эти наблюдения над языком рассматриваются как самостоятельные общеобразовательные занятия, ничего общего не имеющие с правописанием. Такой взгляд высказывается и составителями обьяснительных записок к программе по русскому языку (до 1923 г.); эти знания о языке рассматриваются как нечто самодовлеющее, ценное само по себе в деле развития ребенка, в деле расширения его представлений и понятий об окружающем мире.

      Основным приемом изучения правописания было списывание, а диктант считался устаревшим приемом. Конечно, массовая школа не отрывала грамматики от орфографии и не вела работу по языку только методом наблюдений — многие учителя вели эти занятия так же, как и в дореволюционной русской школе, применяя и диктант, и грамматический разбор, но все же новые веяния просачивались постепенно и в массовую школу.

      Однако очень скоро разрыв между грамматикой и орфографией и господство списывания приводят к снижению грамотности учащихся. Раздаются голоса против списывания, в защиту диктанта и грамматического разбора, за установление тесной связи между занятиями правописанием и наблюдениями над языком (грамматикой). Наркомпрос начиная с 1923 г. в методических письмах и обьяснительных записках к программам указывает на необходимость опираться в занятиях по правописанию на знания учащихся по грамматике русского языка, а в 1927 г. выпускает новые программы, в которых снова термин «грамматика» восстанавливается и правописание дается в одном разделе с грамматикой.

      В журнале «Родной язык в школе» в 1925 — 1927 гг. развертывается дискуссия по вопросу о методах обучения русскому языку и письму. Многие статьи прямо ставят вопрос о необходимости реабилитации диктанта. Особенно ценной статьей является статья Н. С. Позднякова «О причинах малограмотности учащихся», в которой он излагает научно поставленный эксперимент французского ученого д-ра Симона, проверившего выводы Лая об исключительной важности зрительно-графических образов в деле усвоения орфографии и доказавшего явную лженаучность этой теории Лая. Симон приходит к выводу, что в деле усвоения орфографии нужны не статика, не простое запоминание образов слов, а динамическое восприятие особенностей письма, а в занятиях орфографией такие виды работ, как диктант, припоминание правила, грамматический разбор и т. п., имеют большее значение, нежели списывание. С этого времени в систему школьных занятий наряду со списыванием с рукописного текста входят и другие виды работ по орфографии: диктанты разных видов, списывание со стилистическими заданиями, самостоятельные работы по составлению и записи предложений и пр. В этот период работы советской школы Пешков-ский написал много статей о грамматике и правописании («Вопрос о вопросах» и ряд других), в которых он высказывает мысль о необходимости связи грамматики с орфографией, с орфоэпией и со стилистическими работами учащихся: он, не отрицая образовательного значения грамматики, считает ее служанкой и орфографии, и устной речи, и письменного изложения мысли.

      В кругах методистов, ученых и передового учительства зреет мысль о необходимости целесообразного применения разнообразных приемов и методов работы по языку и о вреде поисков универсальных методов обучения грамматике и правописанию, каковыми в начале революции считались метод наблюдений над языком (при изучении грамматики) и списывание (при обучении орфографии).

      Русский язык — многогранное явление; русская орфография опирается не на один, а на несколько принципов — морфологический, фонетический и традиционноисторический, хотя ведущим является морфологический принцип. Пунктуация требует понимания не только строя речи, но и смысловой ее стороны и произносительной (интонации). Этим прежде всего и обусловливается многообразие приемов и способов обучения языку и письму.

      Эта мысль, несомненно, была прогрессивной, и в постановлениях ЦК ВКП(б) о школе в 1931 и 1932 гг. она нашла свое выражение в форме положения о необходимости применения в школьных занятиях разнообразных методов работы, ведущих к достижению единой цели образования и воспитания, которая стоит перед школой, — воспитать поколение культурных, грамотных людей, способных построить коммунистическое общество.

      Постановления ЦК ВКП(б) о школе осудили и комплексную систему, дававшую детям не систему знаний, а лоскутные сведения о разных сторонах жизни, и метод проектов как следствие теории отмирания школы, и дальтон-план, и вообще всяческое прожектерство в методах школьных занятий и помогли установить нормальное положение в школе как в области программ, так и в области методов обучения и воспитания.

     
      РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

     
      В методике развития речи наметилась линия усиления внимания к творческим работам учащихся: в целях предоставления детям возможности выразить в слове то, чем они живут в настоящий момент, а также для выявления их творческих способностей методисты и учителя признавали более полезным давать детям не изложения, а работы типа сочинений.

      Особое внимание уделялось устным сочинениям учащихся: так как детям надо было обладать развитой речью, чтобы уметь выступить на собраниях, задать вопрос, сделать сообщение о себе, о жизни класса в целом, об участии в трудовой деятельности. Жизненное направление принимала и работа над письменной речью учащихся: упражнения в толковом письме приближали школьные занятия к жизни (работа по развитию речи обслуживала

      экскурсии и работы по комплексным темам). Изложения прочитанного считались работами низшего порядка и применялись значительно реже, нежели сочинения.

      Особой системы в работе по развитию речи не было, как не было ее и в дореволюционный период работы русской начальной школы.

      Пособиями для этой работы служили указанные выше четыре выпуска книги «Развитие речи» Е. Е. Соловьевой и др., издававшиеся и после Великой Октябрьской революции, а также картинки для сочинений Вс. Флерова, И. С. Михеева и др., оставшиеся в школах от дореволюционного времени.

      Но отсутствие системы в занятиях по развитию речи, недостаточное внимание к изложениям (письменным пересказам), а также обилие работ типа коллективных сочинений — все это служило препятствием на пути к обогащению и развитию речи детей; сочинения нередко были шаблонны; активный словарь детей развивался недостаточно; в детских сочинениях было много просторечных и местных слов и оборотов речи (см. исследование В. Ф. Бородича «О детских сочинениях» — статья в журн. «Просвещение на транспорте», 1928, № 1).

      Методисты и учителя (Е. Е. Соловьева, К. Б. Бархин), а также научные сотрудники Центральной педагогической лаборатории Москвы пытались разработать систему занятий по развитию речи. Особое внимание обращалось на изучение детского словаря и выработку приемов его обогащения. В печати появилось большое количество книг и статей, посвященных этому вопросу (см. «Развитие речи» К. Б. Бархина, статьи Е. Е. Соловьевой и других авторов в журналах «Народный учитель», «Методический путеводитель» и «За коммунистическое воспитание»).

      Несмотря на то что система школьных занятий по развитию речи не была еще отработана, новое направление этих занятий все же оказало положительное влияние как на устную, так и на письменную речь детей:

      1) система школьных занятий того времени побуждала детей усваивать навыки устной связной речи (устные отчеты о работе, о выполненном поручении, сообщения о наблюдениях над природой и жизнью людей в связи с изучением комплексных тем и пр.); 2) дети приобретали также и некоторые жизненно полезные навыки и умения в области деловой письменной связной речи (наппсать письмо, заметку или статью в стенгазету, рассказать письменно о проделанной работе и пр.).

      В программах 1927 г. наряду с разделами «Чтение» и «Грамматика» появляется особый раздел — «Развитие речи».

      В обьяснительных записках к программам даются указания к проведению в шкоде занятий по развитию речи детей, обращается внимание учителей на связь устной речи учащихся с чтением, с их наблюдениями, трудом, указываются и виды письменной речи учащихся (повествования и описания), которые необходимо использовать в школьных занятиях по русскому языку. Наконец, постепенно выясняются те элементы речи, которые надо развивать у детей, над которыми надо работать на уроках в школе: обогащение словаря, навыки правильного построения предложений и умение связно, последовательно рассказать о каком-либо явлении или происшествии в устной и письменной форме.

      Все более и более в рядах учителей нарастает неудовлетворенность бессистемностью занятий по развитию речи учащихся начальной школы. Лучшими учителями и методистами осознается необходимость системы в этих занятиях.

      В этот первый период работы советской начальной школы в занятиях по русскому языку, несмотря на ряд ошибок и крайностей, выявилось много положительных, педагогически ценных устремлений:

      1) сделать обучение языку осмысленным, лишенным зубрежки и муштры;

      2) сблизить школу с жизнью, с детскими наблюдениями и переживаниями;

      3) сблизить школьное обучение с трудом детей, с их участием в жизни;

      4) дать учащимся науку о языке, хотя бы и в элементарных формах и доступном для них обьеме;

      5) подвести под школьные занятия краеведческую базу;

      6) развивать устную связную речь детей и дать навыки толковой письменной речи, необходимые в жизни;

      7) сделать школьное изучение языка работой элементарно-исследовательского типа, интересной для детей и связанной с экскурсиями, опытами и наблюдениями учащихся;

      привить навыки самостоятельной работы с книгой.

      Однако наряду с этими положительными моментами в учебных занятиях первого периода советской школы было немало и ошибок:

      1) знания, получаемые учащимися, были лоскутными; школа не давала детям систематического, строго очерченного круга знаний по языку; причиной этому являлось комплексное преподавание;

      2) навыки, сообщаемые учащимся, не были прочными, так, учащиеся не получали достаточной тренировки в навыках, школьные занятия по языку не представляли собой законченной, четкой системы;

      3) имели место в школьных занятиях прожектерские приемы и способы работы, исходящие из неправильных, антинаучных положений: метод «целых слов», отказ от обьяснительного чтения, недостаточное внимание к специфике русского языка и к навыкам грамотного письма; отрицательное отношение к диктанту и к грамматическому разбору; изучение языка в комплексе; организация занятий по дальтон-плану и по методу проектов; отрицание урока как основной формы работы школы; поиски универсальных приемов обучения русскому языку, применимых на всех уроках независимо от специфики материала по языку.

      Вместо классно-урочных занятий применялась не проверенная опытом организация работы по звеньям и бригадам. Эти и подобные им приемы и способы работы не давали возможности сообщать детям систематизированные знания по языку и достаточно прочные навыки письма, чтения и устной речи.

     
      ХАРАКТЕРИСТИКА ВТОРОГО ПЕРИОДА РАБОТЫ СОВЕТСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

     
      ЦК ВКП(б) своими постановлениями в 1931 и 1932 гг. о школе, об учебных программах, о режиме и учебниках решительно изменил курс работы начальной и средней школы: были осуждены как теория отмирания школы, так и прожектерство в методах преподавания.

      Ути постановления отвечали в полной мере пожеланиям лучшей части учительства.

      ЦК ВКП(б) в своих постановлениях подчеркивает необходимость четкой системы в школьных занятиях, урок признается единственно правильной и основной формой работы в школе, рекомендуется применение многообразных приемов и способов преподавания при единстве цели, стоящей перед школой, — воспитать поколение, способное строить коммунизм; учитель в школьных занятиях признается главной фигурой: его роль как организатора учебных занятий детей и воспитателя исключительно высока и значительна.

      Русскому языку отводится одно из первых мест в системе школьных занятий — этот предмет является не «служанкой» комплексных тем, а важнейшим учебным предметом в курсе начальной школы.

      Указанные исторические постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931 и 1932 гг. и последующие постановления о педологических извращениях в работе Наркомиросов, о детских организациях, а также высказывания руководителей партии о преподавании истории («Замечания по поводу конспекта учебника по «Истории СССР» и «Замечания о конспекте учебника «Новой истории» И. Сталина,

      А. Жданова, С. Кирова) нашли свое отражение не только в практике учебной работы, но и в учебниках и в методической литературе для начальной и средней школы.

     
      ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

     
      Во второй период работы советской школы вместо метода целых слов, господствовавшего в школе при комплексном преподавании, постепенно входит в жизнь школы звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

      Исследование показало, что дети, обучаясь грамоте по звуковому методу, получают значительно более прочные навыки и умения в области русского языка, чем при их обучении грамоте методом целых слов: исчезает побук-венное чтение и пропуск букв при письме. Это и понятно: метод целых слов, требовавший механического запоминания слов («буквенных узоров»), совершенно не вводил детей в понимание звукового состава слов. Усвоение детьми грамоты было при методе целых слов совершенно бессознательным процессом, между тем как звуковой метод с первого дня делает этот процесс актом сознательной деятельности учащихся.

      Начиная с 1932 г. аналитико-синтетический метод завоевывает в обучении грамоте все большее и большее место, а затем и совершенно вытесняет антинаучный метод целых слов.

      Выходят в свет новые буквари: Букварь П. О. Афанасьева и Букварь Е. Я. Фортунатовой (в 1932 г.), включившие в себя звуковые упражнения; но эти буквари еще не свободны от некоторых пережитков метода целых слов, а в 1936 г. они заменяются Букварями А. В. Янковской и Н. М. Головина, в основу которых был положен звуковой метод. Эти буквари построены с учетом опыта советской школы, с учетом дореволюционного наследства в области методики обучения грамоте: в них преобладают связные тексты, в то время как в дореволюционных букварях преобладали столбики слов, подобранных по звуковому подобию (см. Буквари Вахтерова и Флерова). Так как многие учителя имели слабое представление о звуковом методе, нужно было прежде всего вооружить их тем, что оставила нам в наследство дореволюционная школа. В 1940 г. вышел сборник «Об обучении грамоте», где были представлены наиболее ценные высказывание К. Д. Ушинского, В. И. Вахтерова и В. А. Флерова о звуковом методе обучения грамоте (составитель сборника — С. П. Редозубов), Одновременно с этим шла дальнейшая разработка звукового лгетода: нужно было проверить этот метод с позиции современного языкознания, с учетов целей и задач советской школы.

      Советские методисты уточнили ряд методических положений, лежащих в основе этого метода: использование для обучения грамоте твердости и мягкости согласных йотированных гласных, обозначения буквами мягкостт согласных, ступеней слоговых трудностей, учет лексики букваря и пр.

      Новые методические положения требовали замены действующих букварей другими, более отвечающими новым методическим требованиям.

      В связи с этим вместо прежних букварей в 1945 г вышли два новых Букваря — С. П. Редозубова и А. И. Воскресенской, а в 1946 г. — Букварь Н. А. Костина; эти новые буквари явились, несомненно, шагом вперед в методике обучения грамоте по сравнению с прежними букварями: они давали более стройную систему расположение звуковых и слоговых трудностей, детально разработанные добукварный период, более развитую систему письмен ных упражнений на протяжении букварного периода. Но и эти буквари не были свободны от недостатков: составе словаря этих букварей не всегда соответствовал уровни развития детей семилетнего возраста, поступающие в школу; не были они свободны и от некоторых фонетических недочетов. Вследствие этого Академия педагогических наук РСФСР в 1947 г. начала научно-исследовательскую работу по созданию нового букваря, полностью отвечающего всем требованиям лингвистики, педагогике и психологии.

      В звуковом методе нашего времени та же основа, чтс и в дореволюционном звуковом методе, но отдельныположения (о необходимости обращать особое внимание на мягкость согласных, рассматривать буквы е, ё, я, ю икак особые звуки, а лишь как знаки для звуков э, о, a, ы и некоторые другие) представляют в современном методобучения грамоте нечто новое. Большее внимание к лек сической стороне букварей и к связным текстам в них также отличает звуковой метод нашего времени от дореволюциошюго звукового метода. Бодее тщательно, с учетом данных современной лингвистики и психологии разработаны советскими методистами также и приемы аналитических и синтетических звуковых упражнений (ем. работы Л. Ы. Шварца «Обучение чтению», Т. Г. Егорова, С. П. Редозубова и. др.). Однако полного единодушия еще нет среди методистов: некоторые из них излишне уклоняются в сторону механических приемов слияния звуков (Н. А. Костин), другие, наоборот, недооценивают значения упражнений синтетического характера (И. Н. Шапошников).

     
      ЧТЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

     
      В области чтения во второй период советской школы на смену литературно-художественному чтению приходит метод обьяснительного чтения, но он не сразу вытесняет прежний метод из обихода школы.

      В 1932 г. выходят для I и II классов школы книги для чтения Е. Я. Фортунатовой, а для III и IV классов — хрестоматии по литературе М. А. Рыбниковой и С. М. Браиловской.

      В этих книгах еще находят некоторое отражение методические взгляды на чтение, характерные для предшествующего этапа работы советской школы: преобладает художественный и очерковый материал над деловым, научно-популярным; авторы не ставили перед собой цели — дать детям систематические знания о природе и людях, в них недостает и воспитательного материала, соответствующего задачам школы нашего времени, din книгц не могли в полной мере удовлетворить учителя и потому, что многие рассказы («Зимовье на Студеной» Мамина-Сибиряка, «Кавказский пленник» Л. И. Толстого, «Каштанка» А. П. Чехова и др.) по своей величине не были пригодны для чтения в классе методом обьяснительного чтения: на чтение каждого из этих произведений требовалось чересчур много времени. Вследствие этого уже с 1957 г. начали выходить в свет книги, которые дополнили материал основных учебников, книги, приспособленные к основной задаче обьяснительного чтения — выработать у детей навыки вдумчивого самостоятельного чтения (см. книги Е. Е. Соловьевой и др., «Сборник рассказов и стихотворений» для II класса, «Книгу для чтения в III классе» и «Книгу для чтения в IV классе»). Необходимость выпуска добавочных книг диктовалась тем обстоятельством, что в начале второго периода советской школы книги для чтения в начальной школе, особенно для III и IV классов, были построены на принципах литературно-художественного чтения; авторы их ставили целью развитие у детей художественного вкуса, раскрытие образов, обьяснение художественных средств и языка того иля иного произведения; развития навыков сознательного правильного и выразительного чтения и сообщения систематических знаний о природе и человеческом обществе эти книги не обеспечивали. Вот причина тому, что в 1944 г. книги для чтения были заменены новыми книгами — «Родной речью» Соловьевой и др. для I, II, III и IV классов начальной школы.

      Этн книги включают материал, дающий больше возможностей для воспитания учащихся в духе советского патриотизма, в духе любви к социалистической Родине; авторы этих книг подбором художественных произведений и научно-популярных статей решали задачу обьяснительного чтения; постановкой вопросов и заданий направляли работу учителя по чтению. В книгах содержится разнообразный, живой художественный материал (сказки, рассказы, басни, стихотворения), откликающийся на современность, а также деловые статьи и очерки, дающие возможность сообщить детям посредством чтения сведения о природе и обществе и связывать чтение с непосредственными восприятиями и переживаниями учащихся (наблюдениями, экскурсиями, опытами и пр.).

      Однако эти книги еще не свободны от некоторых недостатков в отношении обьема и качества делового, научно-популярного материала и его методической обработки.

      Одновременно с созданием новых книг для чтения шла разработка и теоретических вопросов методики обьяснительного чтения [см.

      1) «Методические разработки уроков чтения», помещенные в сборниках ВКИПа;

      2) «Уроки чтения» Н. Н. Щенетовой, вышедшие в 1936 г.;

      3) «Методику чтения в начальной школе» Н. И. Щепетовой, изданную в 1947 г.;

      4) «Методику русского языка» П. О. Афанасьева, 1937 г.;

      5) «Методику русского языка» Н. П. Каноныкина и II. А. Щербаковой, 1939 и 1941 гг.;

      6) «Практическое руководство г; преподаванию русского языка в начальной школе» Л. IE. Воскресенской и М. Л. Закожурниковой, 1946 г.;

      7) книгу Е. А. Адамович «Методика обьяснительного чтения»;.

      статьи в журн. «Начальная школа» — Е. И. Кореневского, С. П. Редозубова, А. И. Воскресенской, II. П. Каноныкнка и Н. А. Щербаковой, А. В. Янковской, Н. Н. Щепетовой, Е. А. Адамович и др.].

      Обьяснительное чтение нашего времени существенно отличается от метода обьяснительного чтения дореволюционного времени. Основные методические ошибки прошлого в значительной мере уже изжиты:

      1) в 40-е и 50-е годы учителя и методисты осознали совершенно отчетливо различия в постановке чтения деловых (научно-популярных) статей и художественного материала (рассказов, сказок, стихотворений, басен), в методических статьях и трудах по методике русского языка подчеркивается недопустимость шаблона и трафарета в проведении уроков чтения;

      2) во всех методических трудах последнего времени настойчиво проводится мысль о необходимости вести чтение в классе так, чтобы формальная сторона того или другого произведения изучалась с детьми в связи с разбором содержания читаемого материала;

      3) в руководящих материалах Наркомпрэса и Министерства просвещения по чтению в школе и в высказываниях учителей на конференциях и сьездах развитие у детей навыков чтения (сознательности, правильности, выразительности, беглости) рассматривается как наиважнейшая задача начальной школы, но эта задача должна разрешаться только в органической связи с усвоепием детьми целого ряда понятий и получением сведений об окружающем мире, которые дает читаемый в классе материал.

      Методика обьяснительного чтения в советской школе обогатилась новыми достижениями.

      Лучшие учителя стремятся поставить обьяснительное чтение так, чтобы развитие навыков чтения было тесно связано с усвоением детьми содержания читаемого (с мыслями и чувствами, которые в нем раскрываются).

      В методике чтения нашего времени поставлен и в значительной степени разрешен вопрос о том, как словарную работу и работу по привитию навыков чтения связать с разбором произведения по содержанию и как добиваться

      глубокого понимания идейной стороны читаемого; отрыв словарной работы от усвоения образов и главной мысли читаемого считается крупнейшим недостатком. Развитие у детей умения читать выразительно и толково пересказывать читаемое ставится в качестве важнейшей задачи школы: толковый пересказ и выразительное чтение рассматриваются как производные сознательности чтения. Наша школа стремится дать детям четкий круг понятий из области естествознания, географии и истории через книгу, но в связи с непосредственным детским опытом и наблюдениями.

      Однако перед нами все еще стоит задача — изжить, окончательно ликвидировать такую постановку уроков чтения, при которой дети получают знания только через книгу путем лишь одного чтения. Этому поможет разработка современными методистами вопросов наглядности обучения в органической связи с обьяснительным чтением (см. статьи М. Н. Скаткина в жури. «Советская педагогика» за 1946 — 1947 гг., его «Методику природоведения», изданную Учпедгизом в 1947 г., а также его статью «Обьяснительное чтение статей природоведческого, географического и исторического характера», помещенную в журн. «Начальная школа» в 1943 г.). В научно-методических трудах и журнальных статьях последних лет разрабатываются частные вопросы методики сообщения детям знаний: проведение экскурсий, предметных уроков, наблюдений над природой, а также постановка опытов в связи с обьяснительным чтением деловых статей и художественного материала (см. статьи К. А. Сонгайло, П. А. Завитаева и др. в журн. «Начальная школа»),

      В программах но русскому языку для начальной школы подчеркивается значение навыков чтения: сознательности, правильности, выразительности и беглости.

      Но наряду с этой задачей указывается и вторая задача — сообщение детям на уроках чтения в I, II и III классах определенного круга сведений о жизни природы и человеческого общества, т. е. элементарных сведений из естествознания, географии и истории. Этот круг знаний очерчен в обьяснительных записках к программам по естествознанию, географии и истории для IV класса, где на этн учебные предметы отводятся уже особые уроки. К изучению элементарных курсов этих учебных предметов н должна подготовить учащихся начальная школа в течение первых трех лет обучения на уроках обьясни-тельного чтения.

      ?<арактерным для начала второго периода работы советской школы является наличие большого количества методических разработок уроков чтения (си. «Методические разработки» ВКИПа, «Уроют чтения» Н. Я. Ще-петовой и пр.). В то время необходимо было повернуть учительство на панне пути в области чтения и в этих целях нужно было дать учителям образцы уроков обьяснительного чтения (планы к конспекты).

      Однако такай пропаганда новых идеи имела и свои отрицательные стороны: учителя передко колировали уроки, не считаясь со специфическими особенностями и развитием учащихся руководимого ими класса, со своеобразием их окружения. Ввиду этого за последние годы в методических статьях и книгах чаще всего даются уже не готовые разработки уроков, а раскрываются принципиальные положения, указываются те особенности различных уроков чтения, которыми они отличаются один от другого в зависимости от характера читаемого материала и от развития учащихся.

      Пятидесятые годы характеризуются углубленным изучением вопросов чтения научными работниками — психологами и методистами русского языка (см. труды Т. Г. Егорова по психологии чтения, Е. А. Адамович и В Н. Щепетовой по методике обьяснительного чтения).

      В «Методике русского языка» П. О. Афанасьева 1937 г. н «Методике русского языка» II. П. Каноныкииа и И. А. Щербаковой раздел «Чтение» подвергается существенной переработке- в направлении углубленного и более, обширного изложения научных основ методики чтения г раскрытия особенностей приемов и построения уроков чтения в соответствии с содержанием и формой читаемых к классе произведений.

      Позвякает особый интерес к дореволюционному методическому наследству в области чтения. В связи с этим Учпедгиз в 1941 г. выпускает в свет сборник «История методов преподавания русского языка в начальной школе», составленный И. О. Афанасьевым, а журнал «Начальная школа» публикует ряд статей по методике чтения в дореволюционное время (см. статьи А. И. Воскресенской С. П. Редозубова). Одновременно с этим научно-исследо вательские институты ведут работу по собиранию и изучению лучшего опыта советской начальной птколм в области классного чтения (см, труды сьездов учителей, организованных Институтом школ в 1937 — 1938 гг.); публикуются статьи, являющиеся результатом анализа и обобщения лучшего опыта учителей (см. статьи Е. Я. Кореневского и Е. Л. Адамович об обьяснительном чтении в журн. «Начальная школа» за 1943 — 1947 гг.).

      Углубленное изучение вопросов чтения в школе ведется и Научно-исследовательским институтом методов обучения: институт ведет .экспериментальную работу ио исследованию различных компонентов уроков обьяснительного чтения — предварительной беседы, словарной работы, разбора содержания и пересказа прочитанного, а также по развитию навыков чтения в младших классах школы (см. работы Ё. А. Адамович, А. В. Янковской и др.).

     
      ГРАММАТИКА И ОРФОГРАФИЯ

     
      С 1932—1933 гг. грамматика в связи с правописанием твердо заняла свое должное место в системе занятий но русскому языку: она по справедливости стала рассматриваться как наука, освещающая все разделы русского языка в начальной школе. На ведущую роль грамматики обращено внимание и в постановлении ЦК ВКП(б) о школе от 5 сентября 1931 г., подчеркивающем значение навыков речи и письма н указывающем на огромное значение учебника но языку.

      В программе по русскому языку в начальной школе для каждого класса определяется обьем сведений по грамматике.

      Знания и навыки, полученные учащимися на уроках русского языка, были признаны ценными сами по себе, а не только применительно к изучению той или иной комплексной темы (как было в первый период работы школы). Русский язык, вообще занял ведущее место е системе учебных занятий в начальной школе.

      Появляются новые учебники грамматики русского языка для начальной школы (П. О. Афанасьева и И. Н. Шапошникова), излагающие вопросы грамматики русского языка согласно установкам новой программы по языку для начальной школы. Правда, и эти учебники не были свободны от ряда недочетов предшествующего этана в развитии советской школы: ряд явлений языка в них излагался с позиции формально-грамматического направления. В этих учебниках недоставало материала для упражнения в закрежлении навыков устной и письменной речи, и уже в 1935 г. в дополнение к ним были выпущены в свет сборники упражнений по правописанию проф. Д. Н. Ушакова и Н. Н. Щенетовой, имевшие целью дать материал для развития у детей навыков орфографически грамотного письма.

      Как учебники русского языка, так и сборники упражнений по правописанию содержали очень мало упражнений по развитию речи учащихся, и перед Наркомпросом стоял вопрос о замене их новыми учебниками, которые наряду с навыками орфографии и пунктуации давали бы материал также для развития речи и мышления учащихся.

      В 1942 г. был обьявлен конкурс на новые учебники, а в 1944 г. были изданы учебники русского языка (В. Г. Полякова и В. М. Чистякова), представлявшие собой попытку дать учащимся не только знания по русскому языку и навыки орфографически грамотного письма, но и материал для развития речи. Эти книги, несомненно, являются шагом вперед по сравнению с предшествующими учебниками русского языка, но и они не свободны от ряда недостатков: нередко упражнения по развитию речи связаны с изучением грамматики и орфографии лишь формально, иногда совершенно отсутствует материал но развитию речи в связи с прохождением той или иной грамматической темы. И перед советской начальной школой вновь встал вопрос о создании на основах научного языкознания нового учебника но русскому языку для начальной школы. Этот учебник должен удовлетворять следующим основным требованиям:

      1) он должен стоять на уровне достижений современного языкознания;

      2) учебник должен быть доступен учащимся по содержанию и форме изложения и должен соответствовать программе русского языка (все учебники, выходившие до настоящего времени, давали материала больше, чем требуется программой, причем этот материал не всегда был доступен для учащихся);

      3) учебник должен обеспечить выработку у детей навыков грамотного письма;

      4) в нем должен содержаться материал ио развитию речи детей, органически связанный с знаниями детей но грамматике русского языка и с навыками письма.

      Методы работы по русскому языку за последние 15 лет резко изменились. Если в течение первого периода работы советской школы и в дореволюционное время лучшие учителя и методисты работали в направлении поисков универсальных приемов и способов обучения (наблюдение над языком в грамматике, диктант или списывание в орфографии), то во второй период работы школы признано было целесообразным применение разнообразных приемов и способов обучения, приводящих детей к знанию русского языка и дающих детям возможность приобрести навыки грамотного письма и грамотной речи. На грамотное письмо Наркомпрос обратил особое внимание уже в начале второго периода советской школы и издал особое постановление о борьбе за грамотность учащихся в начальной и средней школе. Это было тем более необходимо, что навыкам орфографически грамотного письма не уделялось достаточного внимания в период комплексного преподавания..

      Особое значение в деле обучения грамотному письму придается грамматическому разбору как средству, при помощи которого учащиеся могли лучше осознать формы языка (в связи с содержанием) н усвоить навыки речи и письма.

      В научно-методических книгах и статьях содержится разработка как теоретических проблем преподавания русского языка в начальной школе, так и системы обучения русскому языку. Психологи занялись изучением конкретных вопросов усвоения детьми навыков правописания с психологической точки зрення (см. исследования и статья Д. Н. Богоявленского, Е. В. Гурьянова, М. В. Соколова и др.).

      Методисты, опираясь на опыт дореволюционной школы и наилучший опыт учителей советской школы, разрабатывают как отдельные вопросы преподавания русского языка, так и систему обучения языка в целом (см., например, статьи Н. С. Рождественского о видах письменных работ, об основах русского правописания и о методах работы по правописанию, помещенные в журналах «Русский язык в школе» и «Начальная школа», а также статьи О. И. Малиновской, Е. А. Адамович, С. П. Редозубова, М. Л. Закожурниковой по вопросам изучения падежей в школе, о работе над ошибками, о повторении пройденного и пр.).

      На основе изучения и обобщения опыта работы лучших учителей советских школ Н. С. Поздняков написал книгу «Методика правописания в начальной школе» (издана Учпедгизом в 1944 г.). В печати появляется ряд матерпгн лов с изложением и освещением опыта учнтелей-отличинков (см. труды совещания учителей при Институте школ в 1938 г., «Год работы» Е. Н. Петровой, статьи Е. А. Адамович в журн. «Начальная школа»).

      Научные работники экспериментальным путем изучают отдельные вопросы обучения грамотному письму (см. статью А. Н. Гвоздева в журн. «Русский язык в школе» за 1938 г. «К вопросу о роли чтения в обучении правописанию», книгу П. П. Иванова «Опыт изучения безударных гласных в начальной школе» н др.).

      В 1938 — 1940 гг, проводится на страницах «Учительской газеты» дискуссия по вопросу о повышении грамотности учащихся. В ;>т .. дискуссии принимают участие академики Л. В. ГЦерба и С. П. Обнорский, лучшие методисты и учителя.

      Дискуссия показала, что недочеты в области грамотности учащихся имеют своим источником формализм в преподавании русского языка, отсутствие связи орфографии с грамматикой и с развитием речи и мышления учащихся.

      В 1945 — 1946 гг. была проведена дискуссия и по вопросам изучения падежей имел существительных на страницах журнала «Начальная школа». В ней приняли участие методпеты Е. Н. Петрова, Н. Н. Гмурман, Е. А. Адамович, О. И. Малиновская, Н. С. Рождественский и др. Дискуссия показала, что большинство методистов признает осмысление значения грамматических форм наилучшим путем к пониманию грамматики и к усвоению норм русского языка.

      Главные достижения советской школы в области грамматики русского языка можно сформулировать в следующих положениях:

      1. Всеми учителями и методистами признается, что обучение русскому языку и письму должно строиться на полной сознательности учащихся: все, что дети усваивают, должно быть ими осознано; навыки письма являются прочными только в том случае, когда они развиваются в процессе упражнений в сознательном письме.

      2. Орфография и грамматика должны быть тесно связаны с развитием речи и мышления учащихся, т. е. с самостоятельными творческими работами.

      3. Виды упражнений по грамматике и правописанию должны быть разнообразны: в зависимости от материала и цели урока могут применяться в работе по правописанию и диктант, и списывание, и разные виды самостоятельных работ, развивающих речь и мышление учащихся.

      В настоящее время вопросы преподавания грамматики и правописания изучаются с различных сторон институтами Академии педагогических наук.

      Главное внимание уделяется вопросам анализа и синтеза в обучении языку, а также разработке основных приемов преподавания языка: особое значение придается приемам сопоставления одних форм языка с другими, сопоставления живой речи с письменной (см. работы Е. В. Гурьянова, Н. С. Рождественского, М. Л. Закожурниковой и др.).

      Опыт работы школ показывает, что учительство в массе значительно выросло, что искание новых путей в преподавании русского языка и в обучении правописанию охватило широкие круги учительства.

      На местах (в Ростовской, Свердловской, Горьковской и других областях) уже созрели свои кадры методистов и научных работников, умеющих собирать, анализировать, обобщать опыт лучших учителей и теоретически освещать вопросы преподавания русского языка (см. местные сборники статей о преподавании русского языка).

      Академия педагогических наук выпустила книгу «Начальная школа» (1950) под ред. проф. М. А. Мельникова, которая ставила своей задачей подвести итоги достижениям начальной школы в преподавании русского языка и наметить пути для дальнейшего совершенствования учителей в деле обучения детей русскому языку и в области разработки наиболее эффективных приемов занятий но языку. Особое значение приобретают местные и центральные сьезды учителей-отличников и курсы-конференции усовершенствования учителей: работа на сьездах и курсах-конференциях вооружала учителей методикой обучения русскому языку, построенной на научных основах.

      Ввиду того что возраст учащихся, поступавших в начальную школу в 1944 г., был снижен на один год, программа по русскому языку (как и по другим предметам) в начальной школе была сокращена и перед советской школой была поставлена новая задача — разработка методики воспитания и обучения грамоте и русскому языку детей семилетнего возраста.

      В настоящее время накоплен, проанализирован и обобщен опыт работы с семилетками.

     
      РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

     
      Уже в первый период работы советской школы учительство уделяло большое внимание развитию как устной, так и письменной речи учащихся. Это нашло отражение в программах: с 1927 по 1935 г. в программе начальной школы был раздел «Развитие речи учащихся». Несколько позже, когда в программе этот раздел был упразднен, указания к развитию речи детей давались в разделах «Чтение» и «Грамматика», а также в обьяснительных записках к программам. Печатались методические пособия по развитию речи учащихся.

      В качестве учебных пособий в школе употреблялись книги Е. Е. Соловьевой и др. «Развитие речи», И. С. Михеева «Сочинения по картинкам», Вс. Флерова «Из жизни детей» (Альбом), Борисова и Лаврова «Новый путь». Появились и новые пособия, например, Н. С. Позднякова и Е. Я. Фортунатовой «Альбом картин по развитию речи учащихся». Однако все эти методические пособия имели несколько формалистический характер. Кроме того, в них не было достаточно четкой системы, не было стройности в организации материала: отдельные компоненты речи (слово, предложение), план и связная речь давались изолированно, вне связи их между собой. Эта бессистемность в работе по развитию речи не могла привести к результатам, которых учителя ожидали.

      Второй период работы советской школы характеризуется упорядочением занятий по развитию речи, стремлением привести эти занятия в систему и освободиться от формализма, который был присущ этой работе.

      Авторы пособий для учащихся и методических руководств для учителя делают попытку привести отдельные компоненты речи в соотношение и связать развитие речи детей с развитием их мышления.

      Методисты и учатедя стремятся сочетать два вида работы над связной речью учащихся — сочинения и изложения и рассматривают их как равноправные, равноценные,, одинаково значимые упражнения в развитии речи учащихся. П. О. Афанасьев, И. Н. ‘Лапотников и Е. Е. Соловьева составляют в 1935 с. «Сборник статей для изложения», используя для этого как материал дореволюционной эпохи, так и новый материал, отражающий жизнь людей в советскую эпоху. В 1940 г. этот «Сборник статей» авторы пополняют новым материалом и добавляют в конце раздел «Сочинения учащихся» (сочинения по картинкам, сочинения ио данному началу или концу, сочинения на основе прочитанного), а также дают список тем для самостоятельных детских еочнкеиий. Этот сборник в новом, исправленном виде вышел в 1944 г. и, несомненно, оказал положительное влияние на постановку работы по развитию речи учащихся в начальной школе.

      Кроме этого пособия, в 1939 г. вышли в свет еще два пособия; «Развитие речи» Н. М. Головина и «Развитие письменной речи» Е. II. Литвиненко и М.. Н. Лебедевой.

      В пособии Н. М. Головина вея работа строится на картинках: автор, используя картинки, дает систему работы над построением предложений простых и сложных и систему работы но составлению сочинений (с планом и без плана, по ряду картинок, ио двум картинкам и по одной картинке). Хотя в этой работе нет ничего оригинального (она а значительной мере повторяет то, что дано было в книге Борисова и Лаврова «Новый путь»), но все же и она в известной мере помогла учителю разобраться в системе занятий ио развитию речи детей.

      Пособие Е. Н. Литвиненко и. М. Н. Лебедевой построено иначе: в нем, кроме картинок, даются художественные тексты для разбора их учащимися, задания для учащихся по незаконченным текстам, вопросы для составления связных текстов и т. и. Но в этом пособии еще нет четкой системы и на аем в некоторой степени сказалось влияние предшествующего периода работы советской школы.

      В 1944 г. выходит в свет пособие по развитию речи учащихся М. А. Мельникова под названием «Развитие речи учащихся». В этом пособии для каждого класса школы автор дает альбом картинок для составления по ним сочинений, причем виды работ дифференцированы: для младших классов даются более легкие, простые виды paбот, для старших классов — более сложные и трудные. Это пособие, уделявшее внимание постепенному усложнению видов работы от класса к классу, представляет собой уже шаг вперед по сравнению с прежними пособиями, не дававшими учителю такого подразделения видов занятий по развитию речи. Кроме того, в обьяснительной записке к пособию автор стремится связать с работой над сочинением словарную работу, предшествующую его составлению.

      Стремясь к. выработке стройной системы работы по развитию речи и мышления учащихся, учительство и методисты обратились к дореволюционному наследству, в частности к трудам К Д. Ушинского. Многое из того, что рекомендовалось Ушинским, вошло в учебники по грамматике и правописанию (см. «Сборник упражнений по правописанию» Д. Н. Ушакова и Н. Н. Щенетовой и учебник русского языка В. Г. Полякова и В. М. Чистякова), в буквари и книги для чтения (см. Буквари А. И. Воскресенской, С. П. Редозубова и книги «Родная речь» Е. Е. Соловьевой и др.): словарная работа, связанная с непосредственными наблюдениями учащихся над жизнью людей и природы, работа над предложением в связи с сочинениями по картинкам, темы для сочинений творческого характера.

      Большим толчком к углублению и расширению занятий по развитию речи , детей послужили высказывания учителей-отличников на центральных и местных сьездах (с 1938 по 1945 г.) и дискуссия о грамотности учащихся, проведенная в 1939 — 1940 гг. на страницах «Учительской газеты»: все учителя, методисты и научные работники видели источник недостаточной грамотности в отсутствии в начальной школе систематической работы по развитию речи и мышления учащихся.

      В программе по русскому языку с 1945 г. снова появляется раздел «Развитие речи учащихся». Этот раздел предусматривает уже не формалистическое развитие речи, а развитие речи, опирающееся на развитие мышления детей и тесно с ним связанное; кроме того, развитие речи, согласно мысли составителей программы, должно быть связано со всеми другими видами занятий но русскому языку: с чтением, грамматикой и правописанием. Вот почему в последние годы авторы учебников по русскому языку для начальной школы не обходят вопросов развития речи учащихся, а обязательно включают в свои книги материал по разитию речи. Следует отметить, что с 1945 г. Наркомпрос в качестве экзаменационной работы в четвертых классах начальной школы включил вместо диктанта изложение. Все сказанное побуждало всех учителей усилить внимание к занятиям по развитию речи учащихся, и в настоящее время нет в стране ни одной школы, где учителя не вели бы с детьми этих занятий. Правда, преобладают изложения; к работе над сочинением учителя подходят очень осторожно.

      Но с каждым годом в практику работы школы входят наряду с изложениями и сочинения; постепенно создается система работы по развитию письменной речи, накапливается и обобщается опыт.

      Большую пользу приносят в этом деле статьи по развитию речи учащихся, помещаемые в последние годы в журн. «Начальная школа».

      В новых методиках русского языка («Практическое руководство к преподаванию русского языка» А. И. Воскресенской и М. Л. Закожурниковой, «Методика русского языка» С. П. Редозубова и др.) уделено большое внимание системе работы по развитию речи детей, причем упражнения над компонентами речи, над темой и планом, над материалом для сочинения выступают не как изолированные одно от другого виды занятий, а даются в связи друг с другом и в системе. Правда, эта система еще не окончательно отработана, но направление взято правильное: развитие речи детей рассматривается непременно в связи с развитием детского мышления, а вся система школьных занятий по развитию речи и мышления опирается на непосредственные детские наблюдения над жизнью людей и природы и на те понятия и представления, которые получены детьми путем чтения книг и в процессе классных бесед.