Руководство по психологической диагностики семаго н я семаго

БЛОК 1.  ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ И РАБОТОСПОСОБНОСТИ

Исследование слухоречевой памяти

Методика «Запоминание 10 слов» (по А. Р. Лурия), лист 1

Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом.

Для запоминания используются простые (односложные или короткие двусложные), частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Процедура предъявления методики достаточно разработана и описана в ряде предлагаемых источников [5; 11]. В зависимости от целей исследования количество повторов ограничено (чаще всего 5 повторов) либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (9-10 слов).

Оценить возможность удержания порядка слов представляется достаточно трудным. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.

Анализируемые показатели:

• объем слухоречевого запоминания;
• скорость запоминания данного объема слов;
• объем отсроченного воспроизведения;
• особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазии и т.п.);
• особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия.

Возрастные особенности выполнения. Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-летнего возраста. Запоминание в объеме 9±1 слово доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8±2 слова доступно 80% детей данной возрастной группы. Для детей младше 7 лет используется словарный материал меньшего объема (5-8 слов).

«Запоминание двух групп слов» (лист 1)

Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции мнестических следов, а также возможности удержания порядка предъявляемого материала: Для детей до 5-5,5 лет предъявляется уменьшенный объем материала (3 слова — 3 слова), для детей более старшего возраста возможна подача большего количества слов в первой группе (5 слов — 3 слова).

Примечание. Для запоминания используются простые, частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Процедура проведения.

Перед ребенком в игровой форме ставится задача запоминания. Можно также вводить соревновательную и иные формы мотивации.

Инструкция А. «Сейчас мы будем запоминать слова. Вначале скажу я, а ты послушаешь, а потом повторишь слова в том же порядке, в каком я их говорил. Тебе понятно, что такое «порядок»? Как у меня слова стояли друг за дружкой, так повторяй их и ты. Давай попробуем. Ты понял?» Далее исследователь с интервалом в чуть менее полсекунды четко произносит слова и просит ребенка повторить их. Если ребенок не повторил ни одного слова, исследователь ободряет его и повторяет инструкцию еще раз. Если ребенок произносит слова в ином порядке, ему не следует делать замечание, а просто надо обратить его внимание на то, в каком порядке произносились слова.

Исследователь делает повторы до тех пор, пока ребенок не повторит все слова (неважно в правильном или в неправильном порядке). После того как ребенок повторил все слова, необходимо, чтобы он повторил их еще раз самостоятельно.

Регистрируется как порядок, так и количество необходимых повторений для полного запоминания 1-й группы слов. Также регистрируются правильность повторения и все привнесенные слова.

Инструкция Б. «А теперь послушай и повтори другие слова». Далее предъявляется вторая группа слов в описанном выше порядке. * Вся процедура повторяется.

Инструкция В. «А сейчас повтори слова, которые ты запоминал первыми, вначале. Какие это были слова?»

Так же регистрируются все слова, называемые ребенком. Ребенка одобряют вне зависимости от результата повтора слов.

Инструкция Г. «А теперь повтори другие слова, которые ты запоминал» Так же регистрируются все слова, которые произносит ребенок.

Анализируемые показатели:

• количество необходимых для полного запоминания повторений;
• возможность удержания порядка слов;
• наличие привнесенных слов и слов, близких по смыслу;
• наличие трудностей избирательности мнестических следов;
• наличие негативного влияния групп слов друг на друга.

Возрастные особенности выполнения. Ребенок 4,5-5,5 лет обычно хорошо понимает инструкцию и в состоянии произвольно запоминать слова в данном объеме. Как правило, в этом возрасте дети запоминают группу из 3-х слов в правильном порядке с 2-3-х предъявлений, а из 5-ти слов — с 3-4-х предъявлений. Но в этом случае порядок слов может быть незначительно изменен. При воспроизведении второй группы слов обнаруживаются те же особенности запоминания. Как правило, дети не выходят за границы групп, то есть слова в группе не интерферируют между собой. Порядок слов, в основном, сохраняется. При наличии в повторении слов, близких по смыслу, можно говорить о трудностях не столько запоминания, сколько актуализации нужного в данный момент слова. Дети в возрасте 5,5-6 лет способны воспроизводить группы слов в количестве 5+3. Характер воспроизведения в целом аналогичен описанному выше. При повторном воспроизведении возможна «утеря» не более одного-двух слов или незначительные изменения (перестановка) порядка слов (одно-два слова).

Исследование зрительной памяти (лист 2)

Методика направлена на исследование особенностей зрительного запоминания. Для запоминания предлагается ряд абстрактных зрительных стимулов. Ребенку предъявляется колонка из трех стимулов, находящаяся в правой части листа. Время экспозиции стимулов достаточно произвольно и зависит от задач исследования. Оно составляет 15-30 сек. При этом левая часть листа с таблицей стимулов должна быть закрыта. Через несколько секунд после окончания экспозиции (время и характер интерферирующей деятельности после экспозиции могут варьироваться в зависимости от задач исследования) ребенку предъявляется таблица стимулов, среди которых он должен опознать три стимула, предъявленных ранее. При этом правая часть листа с тестовыми стимулами безусловно должна быть закрыта..

Анализируемые показатели:

• количество правильно узнанных стимулов;
• возможность удержания ряда зрительных стимулов;
• характер ошибок узнавания (по пространственным признакам).

Методика используется в основном для детей, начиная с 5-ти лет.

Исследование особенностей внимания и характера работоспособности ребенка

Исследование особенностей внимания и работоспособности возможно при анализе выполнения любых, в том числе и школьных, заданий, однако на практике удобнее стандартные методы.

Методика Пьерона —  Рузера (лист 3)

Данная методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаки  утомления и пресыщения.

Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры помечаются условными обозначениями (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен расставить в предлагаемом бланке.

Процедура проведения

Перед ребенком кладется чистый бланк, и психолог, заполняя пустые фигурки образца, говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике — вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе — вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (следует еще раз повторить, где и что нарисовать, — устно). После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество знаков, поставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 минуты),— отмечает точкой или черточкой прямо на бланке.

Примечание. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры на образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;
• параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
• общее количество заполненных фигур;

• число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

• количество ошибок (общее);

• количество ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения количества ошибок);

• распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа.

Возрастные особенности выполнения. Методика может применятся в работе с детьми, начиная с 5,5-летнего возраста до 8-9 лет. В зависимости от возраста ребенка и задач исследования различные условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Хорошими результатами выполнения методики считаются:

• быстрое запоминание условных обозначений;
• ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец;
• незначительное количество ошибок (1-2 за 3 минуты).

Корректурная проба (лист 4)

Данная методика аналогична методике Пьерона — Рузера и используется для детей, умеющих опознавать буквы, начиная с 7-8-ми лет. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, «врабатываемости» в задание, проявления признаков утомления и пресыщения. При работе с корректурной пробой ребенку предлагается отыскивать и зачеркивать 3-4 буквы (для старших школьников), одну или две буквы (для младших школьников).

По количеству правильно зачеркнутых букв можно установить степень устойчивости внимания, его объем, а распределение ошибок по всему листу указывает на колебания внимания: если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением; если ошибки распределяются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации; волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.        

Анализируемые показатели:

• темповые характеристики деятельности;
• параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
• количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т.п.);
• динамика распределения ошибок зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;
• наличие факторов пресыщения или утомления.

Таблицы Шульте (листы 5; 6)

Методика применяется для исследования темповых характеристик сенсомоторных реакций и особенностей (параметров) внимания у детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Ребенку предлагается показать числа от 1 до 25, называя их вслух. Сравнивается время, затрачиваемое ребенком на поиск цифр от 1 до 12 и от 12 до 25. Сравнивается время, затрачиваемое на выполнение каждой таблицы. Можно отмечать количество чисел, найденное за 30 сек.

Анализируемые показатели:

— время, затраченное на каждую таблицу;

— параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

— количество цифр, найденных ребенком за определенный промежуток времени (15 сек, 30 сек);

— сравнительные характеристики времени, за которое ребенок находит каждые пять цифр (равномерность выполнения задания);

 — ошибки узнавания и нахождения цифр, сходных по оптическому или пространственному признаку (например, цифры 6 и 9, 12 и 21), ошибки по типу пропусков определенных цифр.

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте), лист 7

Методика была предложена для исследования работоспособности — упражняемости, выявления параметров утомляемости и «врабатываемости». Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание — в зависимости от знака перед строкой) двух цифр. При этом его предупреждают, что специалист будет делать свои пометки на листе. Каждые 30 секунд (или каждую минуту) делается отметка на листе, в том месте; где в настоящий момент остановился ребенок. Счет производится в уме, ребенок дает лишь устные ответы.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Анализируемые показатели:

— темп работы;

— наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация процессов);

— «врабатываемость» в деятельность (по временным характеристикам деятельности);

— параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его переключения).

Примечание. В данном варианте методика может использоваться с момента овладения ребенком счетными операциями в пределах 20.

БЛОК 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ (ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС)

Чрезвычайно важно до исследования непосредственно особенностей мышления ребенка выявить специфику его зрительного восприятия, в том числе и буквенного гнозиса. Подобная организация исследования позволяет дифференцировать ошибки идентификации изображений, букв, а также их отдельных частей от непосредственно трудностей мыслительных операций при работе с использованием различного рода рисуночных и текстовых материалов. Практика диагностической деятельности показывает, что все методики для выявления особенностей зрительного гнозиса в норме доступны детям с 3,5-4-летнего возраста (за исключением буквенного гнозиса, который предъявляется детям, овладевшим началами письма и чтения). Безусловно, необходимо учитывать нормативный для каждого возраста словарный запас. При выявлении выраженных нарушений зрительного гнозиса анализ результатов выполнения всех дальнейших заданий, предлагаемых в Комплекте, проводится с обязательным учетом выявленных особенностей.

Узнавание реалистических изображений (листы 8; 9)

Ребенку предъявляются реалистические изображения бытовых предметов. В данном комплекте используются изображения, взятые из классического альбома А. Р. Лурия без изменения их стиля и цветового оформления. Практика исследования особенностей зрительного гнозиса показывает, что использование предметов в дизайне 40-50-х годов, практически неизвестных современных детям, дает возможность более качественного анализа особенностей детского восприятия.

Ребенка просят назвать предъявляемые изображения и отдельные части этих предметов (активный словарь).

Для исследования пассивного словаря просят показать предмет, или его часть по названию.

Таким образом, тест используется как для выявления особенностей зрительного восприятия, так и для определения объема активного и пассивного словаря, в том числе и на материале малочастотных слов (диск, трубка, цепь, педаль, спица, форзац, пряжка и т.п.).

Анализируемые показатели:

— возможность узнавания предметов и соотнесения устаревших изображений с современными;

• отсутствие целостности восприятия (фрагментарность восприятия);
•  когнитивная стратегия узнавания;
• объем необходимой помощи.

Узнавание перечеркнутых изображений (лист 10)

Ребенку предлагают узнать изображенный на листе перечеркнутый предмет и дать ему название. Целесообразно не показывать ребенку, с какого изображения необходимо начинать узнавание, поскольку это позволяет обнаружить особенности стратегии восприятия. На листе слева направо расположены: в верхнем ряду — бабочка, лампа, ландыш; в нижнем ряду — молоток, балалайка, расческа.

Анализируемые показатели:

• возможность узнавания перечеркнутых изображений;

• возможность адекватного выделения фигуры (устойчивость зрительного образа предмета);
• стратегия направления обзора (справа налево, слева направо, хаотично или последовательно).

Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора), лист 11

Ребенку предлагают узнать все изображения наложенных друг на друга контуров реальных объектов и дать каждому из объектов свое название. На листе приводятся две наиболее известные классические «фигуры Поппельрейтора»: ведро, топор, ножницы, кисточка, грабли и чайник, вилка, бутылка, миска, граненый стакан.

Анализируемые показатели:

• доступность выполнения задания;
• наличие фрагментарности восприятия;
• возможность выделения целостной фигуры;
• наличие парагнозий;

— стратегия выделения изображений.

Узнавание недорисованных изображений (лист  12)

Ребенку предлагается узнать недорисованные предметы и дать им название. Предметы расположены на листе в следующем порядке (слева направо): верхний ряд — ведро, лампочка, клещи; нижний ряд — чайник, сабля (меч), английская булавка. При этом учитывается вероятностный характер узнавания.

Анализируемые показатели:

— сохранность зрительного образа объекта;

— возможность образного «дорисовывания» изображения;

— характер ошибок восприятия в зависимости от того, правая или левая часть изображения не дорисована;

— наличие фрагментарности восприятия;

— анализ ошибок узнавания с точки зрения проекции.

Буквенный гнозис (лист l3)

Ребенку предлагается назвать различным образом расположенные буквы и выделить правильно, неправильно, сложно расположенные (зеркальные и наложенные) буквы. В зависимости от возраста и обучаемости ребенка оцениваются разные параметры выполнения.

Анализируемые показатели:

— узнавание букв в различных шрифтах;

— узнавание букв в зеркальном изображении;

— узнавание наложенных и перечеркнутых букв.

Примечание. Специалист, безусловно, должен учитывать уровень овладения ребенком той или графемой.

БЛОК 3. ИССЛЕДОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОГО И ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Предлагаемые задания данного блока состоят из листов, содержащих бальные и невербальные задания. Общая стратегия проведения исследования заключается в предъявлении; как правило, более сложных (вербальных), а затем более простых (невербальных) заданий с целью оптимизации исследования, а также исключения фактора дополнительного нежелательного обучения. В связи с этим аналогичные листы заданий расположены по определенному принципу: вначале — вербальные, а затем подобные задания, но невербальные

Практика диагностической деятельности авторов показывает, что общая последовательность заданий данного блока является наиболее удобной и адекватной для исследования характеристик речемыслительной деятельности.

Некоторые вербально-логические задания блока (парные аналогии, простые аналогии, выделение существенных признаков, исключение понятий) могут быть использованы в групповой самостоятельной работе детей. В этом случае инструкция предъявляется фронтально, а ребенок должен подчеркнуть или обвести нужное слово (понятие) на соответствующем бланке.

Узнавание конфликтных изображений-нелепиц (листы 14-15)

Задание занимает промежуточное положение между исследованием особенностей зрительного гнозиса и возможности критического анализа предъявляемых «нелепых» изображений. Собственно понимание конфликтности предъявляемых изображений возможно только при условии сохранности, целостности зрительного восприятия.

Кроме того, это задание ориентировано на выявление у ребенка чувства юмора как одного из аспектов развития эмоционально-личностной сферы.

Возрастные особенности использования. Задание считается доступным детям с 3,5-4-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• возможность узнавания конфликтных изображений;
• понимание нелепости изображенных объектов;

• стратегия восприятия (направление зрительного восприятия; тенденция работы слева направо или справа налево);

• стратегия анализа изображения;
• наличие и специфика чувства юмора.

Подбор парных аналогий (лист 16)

Для выполнения задания необходимо провести операцию установления логической связи и отношения между понятиями. Кроме того, возможно обнаружение нарушения последовательности суждений, проявляющегося в невозможности удержать в памяти само задание. Информативными считаются также рассуждения ребенка по поводу связей между словами и объяснения собственного выбора. Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным примером, В данном Диагностическом комплекте подбор парных аналогий выстроен в порядке усложнения заданий по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным.навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

В случае выраженных трудностей актуализации нужного слова предпочтительна работа с таким заданием (выполнение простых аналогий, лист 17), где фактор трудностей актуализации минимален.

Возрастные особенности использования. Методика может использоваться с 7-летнего возраста. Выполнение методики в полном объеме (13-14 правильных ответов) является условно нормативным для детей 10-11-ти лет.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
• доступность выполнения заданий по аналогии;
• стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
• наличие трудностей актуализации нужного слова;
• оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

Простые аналогии (лист 17)

Методика направлена на возможность установления логических связей и отношений между понятиями. Отличием от предыдущей методики является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном варианте методики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова. В данном Диагностическом комплекте подбор простых аналогий выстроен в порядке усложнения заданий — по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение).

Примечание. Задание только в самом крайнем случае может быть предъявлено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, и только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое так же будет относиться к верхнему слову справа, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии).

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.

Возрастные и индивидуальные особенности использования. Методика более адекватна для работы с детьми с мнестическими трудностями, чем предыдущая и может быть использована при работе с детьми 7-8-летнего возраста. Условно нормативным является правильное выполнение заданий в полном объеме (11-12 заданий, с выявлением существенных связей) с 10-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
• доступность выполнения заданий по аналогии;

• возможность анализа большого количества печатного (зрительного) материала;

— стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

— оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

Простые невербальные аналогии (листы  18-20)

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа выполнения простых невербальных аналогий. При этом взрослый объясняет соотношение между предметами в левой части первого задания.

Далее ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений и левой части рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

Затем предъявляется задание №2, совпадающее по своей смысловой структуре с первым заданием.

На листе 20 аналогичные задания подаются в виде абстрактных изображений, что более сложно.

Возрастные особенности использования. Методика используется для детей 4,5 — 6,5-летнего возраста. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей, начиная с 6-ти лет.

Анализируемые показатели:

— возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

— доступность выполнения заданий по аналогии;

— стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

— оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

Выделение двух существенных признаков (лист 21)

Выявляется способность выделения самых существенных признаков предметов и явлений и отличия их от несущественных (второстепенных). Методика позволяет также оценить последовательность рассуждений ребенка.

Подбор заданий выстроен в порядке усложнения — по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенка просят выбрать только два слова из пяти, расположенных ниже, обозначающих неотъемлемые признаки первого слова, т.е. то, без чего данное понятие не существует.

Оценивается не только правильность выполнения, но и умение самостоятельно выбирать решение, произвольно сохранять способ анализа, отмечаются типичные ошибки, в т.ч. выбор большего или меньшего количества слов и т.п.

Примечание. Задание считается частично выполненным, если ребенок выделяет один из существенных признаков; полностью выполненным, если правильно выделены оба существенных признака.

Возрастные особенности использования. Задания доступны и могут быть использованы с 7-7,5-летнего возраста. В полном объеме (13-15 правильно выполненных заданий) условно нормативным является выполнение заданий к 10-11-ти годам.

Анализируемые показатели:

— характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);

— доступность выполнения задания;

— характер ошибок при выделении признаков;

• характер рассуждений ребенка;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Исключение понятий (лист 22)

Данная методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4-х и из 5-ти слов [8]. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения.

Задания обоих вариантов выстроены по степени их усложнения. Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти и детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух.

Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» понятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, он должен подобрать ко всем остальным словам обобщающее слово.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения.

Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкретно-ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.

Возрастные и индивидуальные особенности использования. Вариант 1 может быть использован, начиная с 5,5 лет; вариант 2 — с 6-7-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);
• доступность выполнения задания;

— характер ошибок при выделении признаков;

• характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Исключение предметов (лист 23)

Задание аналогично предыдущему. Данные, полученные при исследовании по этой методике, также позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном

Вместо групп слов ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый предмет по отношению к ним окажется «лишним».

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченный характер.

Так же, как и в предыдущем случае, возможна категоризация уровня обобщения: объединение по конкретно-ситуативному, по функциональному, истинно понятийному, латентному признакам.

Категоризация обобщающего признака, выделяемого ребенком, дает возможность отнесения его понятийного развития к соответствующему уровню.

Возрастные особенности использования

Можно использовать для детей, начиная с 4-4,5-летнего возраста и до 7-8-ми лет.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);
• доступность выполнения задания;
• характер ошибок при выделении признаков;
• характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Методика для исследования уровня сформированности понятийного мышления (листы 24; 25)

Методика является модификацией классической методики формирования искусственных понятий, предложенной Л. С. Выготским-Сахаровым в. 1930 году, и направлена на исследование уровня развития абстрактных обобщений и их классификации, выявление возможностей объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков.

Модификация методики Выготского-Сахарова разработана Н.Я. Семаго в 1985 году.

Данный вариант методики предлагает 25 реалистических изображений объемных фигур, отличающихся различными признаками (цветом, формой, величиной, высотой). Фигуры расположены на 2-х листах (листы 24, 25), с правой стороны каждого из которых в случайном порядке расположены изображения фигур, точно копирующих набор фигур из методики Выготского-Сахарова. В левой части листа, вверху и внизу, расположены так называемые фигуры-эталоны (по две на каждый лист).

Проведение обследования

1-ый этап. Специалист должен обратить внимание ребенка на правую часть листа 24.

Инструкция. «Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку».

Внимание ребенка обращается на первую (верхнюю) фигуру-эталон листа 24 (синий маленький плоский круг). Нижняя фигура-эталон в этот момент должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

«Посмотри на эту фигурку. Поищи среди всех фигур (обводит рукой всю правую часть листа с изображениями фигур) подходящие к этой (показывает на фигуру-эталон). Покажи их пальцем».

Если ребенок не понял инструкцию, дается разъяснение: «Надо выбрать из них такие, которые к ней подходят».

Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребенка.

Внимание! Экспериментатор не должен называть ни один из признаков фигуры-эталона (то есть цвет, форму, величину, высоту) и на первом этапе не обсуждает с ребенком причину выбора тех или иных изображений, как подходящих к фигуре-эталону.

2-ой этап. Внимание ребенка обращается на вторую (нижнюю) фигуру-эталон листа 24 (красный маленький высокий треугольник). Верхняя фигура-эталон при этом должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

Инструкция: «А теперь подбери фигурки, подходящие к этой; покажи пальцем, какие к ней подходят». На этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка

3-ий этап. Перед ребенком помещается лист 25. Указывая на верхнюю фигуру-эталон листа 25 (зеленый большой плоский квадрат), экспериментатор повторяет инструкцию 2-го этапа, Точно так же нижняя фигура-эталон листа 25 в этот момент должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

После показа ребенком «подходящих фигур» на этом этапе экспериментатор может обсудить результат, спросить у ребенка, почему показанные фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каков бы ни был выбор ребенка на 1-ом, 2-ом или 3-м этапах, дается положительная оценка его работы (например: «Молодец, умница! Все было хорошо»).

4-ый этап. Проводится лишь в том случае, когда необходимо уточнить, какой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим), то есть когда на предыдущих этапах не выявился какой-либо четко очерченный ведущий признак, которым ребенок пользуется для операций обобщения. В качестве фигуры-стимула используется белый маленький высокий шестиугольник.

Проведение 4-го этапа аналогично проведению 3-го, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхняя фигура-эталон листа 25.

Анализ результатов

При анализе результатов в первую очередь необходимо обращать внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций и следование им.

Также необходимо оценить степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для него вида деятельности.

Далее анализируется соответствие актуального (обобщающего) для ребенка признака нормативному возрастному. При анализе результатов крайне важным представляется не только и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции, сколько установление соответствия уровня актуального развития этой функции возрастным нормативам.

Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот ведущий (обобщающий) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, существенно может отличаться от «знаемого».

Возрастные нормативные показатели выполнения

Для каждого возрастного периода нормативным является определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка.

Ниже приводятся основные, наиболее типичные способы выбора абстрактного объекта в наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком:

• в возрасте до 3-3,5 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса, или коллекции (по Л. С. Выготскому), то есть любой признак фигуры может стать смыслообразующим и поменяться при следующем выборе;
• в возрасте от 3,5 до 4-х лет основным признаком для объединения является цвет;
• от 4-4,5 до 5-5,5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы, например: «квадратное», «треугольники», «круглое» и т.п.;
• от 5-5,5 до 6-6,5 лет основным признаком для объединения предметов являются уже не только чистые, или полные, формы, но также полуформы (усеченные формы). Например, ко второму эталону будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и, разумеется, цветов;
• ближе к 7-ми годам мышление ребенка становится более отвлеченным: к этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и форма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для восприятия признакам, таким как высота, площадь фигуры (величина ее). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить экспериментатора, по какому признаку надо выбирать фигуры.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности ребенка;
• характеристика ведущего признака обобщения;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок (лист 26)

Методика применяется для исследования особенностей мышления — целенаправленности, критичности, возможности понимания ребенком скрытого смысла и подтекста. Как метафоры, так и пословицы и поговорки представлены по степени усложнения понимания их переносного смысла в соответствии с особенностями речемыслительной деятельности современных детей. Ребенку предлагают объяснить смысл метафор, смысл пословиц и поговорок. Оценивается доступность понимания отвлеченного смысла их или склонность к отражению предметов с их фактическими наглядными связями, т.е. конкретная трактовка метафор или пословиц.

Возрастные особенности использования. Понимание метафор можно исследовать не ранее 6-7-летнего возраста. Понимание переносного смысла пословиц и поговорок может оцениваться с 8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности ребенка, доступность задания;

• уровень трактовки предлагаемых метафор, пословиц или поговорок (уровень отвлеченности, понимания переносного смысла);

• возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрослого;
• критичность ребенка к результатам своей деятельности.

Понимание прочитанного текста (листы 27-29)

Исследуются особенности понимания, осмысления, запоминания стандартных текстов, а также особенности речи при их чтении. В качестве предлагаемых текстов взяты стандартные тексты, используемые в нейро- и патопсихологической диагностике [7; 9].

Приведенные рассказы могут служить неким эталоном для подбора соответствующих образцов текстов, аналогичных по степени сложности, наличию подтекста, другим характеристикам текстового материала. Подобные текстовые материалы могут быть подобраны в возрастающей степени сложности. Ребенку зачитывается четко и внятно текст (дети, владеющие навыками чтения, читают сами) простого рассказа. После этого просят его пересказать текст. Оцениваются возможность выделения основной мысли (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), а также понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам). Кроме того, оцениваются возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов и т.п., то есть характеристики связной речи ребенка.

Возрастные нормативы использования. Предлагаемые рассказы могут быть использованы для работы с детьми 7-8-летнего возраста — в зависимости от сформированности навыка чтения и возможности осмысления зачитываемого рассказа.

Анализируемые показатели:

— сформированность навыка чтения (темп, интонированность и т.п.);

— наличие специфических ошибок чтения;

— осмысленность чтения;

— возможность смыслового краткого пересказа прочитанного (понимание основной мысли или подтекста);

-объем необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.

Понимание сюжетной картины (лист 30)

Задание направлено на исследование возможности осмысления изображения, оценку уровня сформированности речемыслительной деятельности, особенностей зрительного восприятия, а также понимания подтекста изображения. Рассмотрев картину, ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача заключается в выделении существенных деталей картины и определении ее основного содержания.

Оценивается возможность выделения основной мысли сюжетной картины (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам). Кроме того, оценивается возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов в речевых высказываниях, то есть характеристики связной речи ребенка, включая особенности регуляции познавательной деятельности, устойчивость внимания и т.п. Особое внимание должно быть уделено эмоциональным реакциям ребенка, в том числе идентификационным характеристикам изображенных персонажей. Кроме того, оценивается когнитивный стиль деятельности ребенка, возможность гештальтного (целостного) восприятия изображения, наличие фрагментарности (как в описании сюжета, так и в рассказе по картине).

Возрастные особенности использования. Данная сюжетная картина может быть использована для работы с детьми с 6-7-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

— понимание смысла сюжетной картины;

— особенности когнитивного стиля деятельности;

— специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);

— особенности лицевого гнозиса;

— умение построить самостоятельный связный рассказ с выделением основной мысли.

Составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных единым сюжетом (лист 31)

Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок [2] с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Ребенок должен выделить существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета.

Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, характеризуется уровень речевого развития ребенка.

Возрастные особенности использования. Данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4,5-5-ти лет (с 4,5-летнего возраста при организующей помощи).

Анализируемые показатели:

— доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;

— особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и т.п.);

— стратегия зрительного восприятия;

— общая стратегия деятельности;

— объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

БЛОК  4.   ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Данный раздел традиционно рассматривается в контексте нейропсихологического исследования зрительно-пространственного и конструктивного гнозиса и не выделяется в самостоятельное исследование.

С нашей точки зрения, оценка сформированности пространственных представлений на всех уровнях, в том числе на уровне понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения, а также речевых конструкций (пространственно-временных), должна быть выделена в самостоятельное исследование как оценка одной из базовых предпосылок психической деятельности ребенка.

Сформированность пространственных представлений должна исследоваться не только в контексте нейропсихологического подхода, но и в рамках общего психологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (листы 32-37)

Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреблении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Целесообразно начинать работу с ребенком с выявления знания им предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси (листы 32; 33; 35). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Вначале целесообразно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя. После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие — на нижней полке. В этой же логике исследуется понимание предлогов (по вертикальной оси на разноцветных геометрических фигурах (лист 33).

Примечание. Тонированные геометрические фигуры, расположенные на листе в горизонтальной плоскости, анализируются в ситуации оценки право-левой ориентировки (см. далее).

В этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси (в глубину), исключая право-левую ориентировку. В данном случае подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше,  перед, за, спереди от, сзади от (лист 34).

Целесообразно начинать это исследование с анализа расположения объемных геометрических фигур, переходя к анализу расположения персонажей сюжетной картинки «Звери идут в школе».  

Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций. Например, для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю?», «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?» и т.п. (лист 32).

Для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Где находится крест по отношению к кругу?», «Как ты скажешь, где находится ромб по отношению к треугольнику?» и т.п.

Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, э, левее, правее и т.п. на материале конкретных изображений «Полка с игрушками» (лист 32), «Звери идут в школу» (лист 36) и абстрактных изображений — тонированные геометрические фигуры (лист 33). Вначале эти понятия анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций по этим понятиям (экспрессивный уровень).

 Примеры: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты? Что находится на полке справа от елки?» (лист 32).

«Что находится слева от ромба? Какого цвета фигура справа от креста? Какие фигуры правее, чем крест?» и т.п. (лист 33). «Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь?» и т.п. (лист 36).

В этом же ключе исследуются и понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (также на конкретных и абстрактных изображениях).

Анализируются такие понятия,  как: первый, последний, ближе всего к…, дальше всего от…, предпоследний, следующий за… и т.п. (листы 32; 33; 34; 36). Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями (лист 37) оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок; под бочонком ящик; в ящике бочонок» и т.п. Эти же задания могут быть использованы в разделе 5 (5-й блок) для анализа понимания пассивных и инвертированных речевых конструкций.

Возрастные особенности. Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе. Условно-нормативным считается правильное выполнение всех заданий (кроме листа 37) к 6-7 годам. Владение понятиями, представленными на листе 37, нормативно должно быть сформировано к  7-8-летнему возрасту.

 Складывание разрезных картинок (листы 38-40)

Методика складывания разрезных картинок используется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне (конструктивный праксис).

Методика представляет собой четыре комплекта рисунков, каждый из которых состоит из трех одинаковых изображений. В качестве изображений взяты апробированные в долголетней работе цветные изображения: мяч, кастрюля, варежка, пальто. В этих изображениях дополнительным ориентиром является цвет фона.

Каждое из эталонных изображений в комплекте не предназначено для разрезания, в то время как остальные должны быть разрезаны по указанным линиям. При этом изображения каждого комплекта разрезаются по-разному и представляют тем самым задания различной сложности. Задания усложняются не только числом «деталей», но и конфигурацией разреза, а также характером самого изображения.

Перед ребенком на стол кладут эталонное изображение и рядом, в случайном порядке, раскладывают детали такого же изображения, но разрезанного. Инструкция подается, как правило, в словесной форме. Ребенка просят сложить из кусочков, находящихся перед ним, точно такую же картинку, как эталонная. Вне зависимости от возраста целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок мог сложить её без затруднений.

После этого необходимо предъявить ребенку другую картинку, разрезанную точно таким же образом, чтобы убедиться в доступности задания для выполнения.

Наличие четырех комплектов позволяет выявить не только актуальный уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, но и оценить обучаемость ребенка, дозируя помощь или обучая новым для него видам деятельности.

Анализируется не только успешность выполнения, но, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка.

Анализируемые виды стратегии деятельности:

 — хаотическая, то есть не имеющая цели, манипулятивная деятельность ребенка (без учета результативности своих собственных попыток);

— метод «проб и ошибок» — действия в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок;

— целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки;

— выполнение в наглядно-образном плане с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата и образца.

Возрастные показатели выполнения задания. Дети 3-3,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам. Дети 4-4,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек него), на четыре равные части (имеются в виду прямые разрезы под углом 90°). Дети 5-5,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три-пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек него), на четыре равные диагональные части (имеются в виду прямые разрезы под углом 90°). Дети старше 5,5-6,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на пять и более неравных частей различной конфигурации.

БЛОК  5.   ПОНИМАНИЕ СЛОЖНЫХ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ РЕЧЕВЫХ КОНСТРУКЦИЙ

Данный раздел также традиционно рассматривается как в рамках логопедического, так и в контексте нейропсихологического исследования и не выделяется в самостоятельное исследование. С нашей точки зрения, оценка сформированности квазипространственных представлений на уровне понимания речевых конструкций (пространственно-временных, пассивных, инвертированных и иных сложных логико-грамматических конструкций) должна быть выделена в самостоятельное исследование как предпосылка овладения базовым школьным компонентом и проанализирована в рамках общего психологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Узнавание и понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций (листы 37; 41-43; 45)

Задания на листах 37; 41; 42 заключаются в отнесении услышанной фразы к тому или иному изображению на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе. Например: «Покажи, где: мамина дочка … дочкина мама; хозяин коровы … корова хозяина» (лист 41).

Аналогично понимание пассивных конструкций (листы 42-43) положительно оценивается в том случае, если ребенок показал на картинку, соответствующую высказыванию специалиста. Например: «Покажи: скатертью накрыта клеенка… мальчик спасен девочкой… книгой накрыта газета» и т.п.

Правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно (лист 45), оценивается по соответствующему устному ответу ребенка. При этом должен быть обязательно учтен объем слухоречевого запоминания ребенка. Выделенные цветом ключевые слова должны акцентировать его внимание.

Возрастные особенности использования. Задания обычно доступны детям, начиная с 7-8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• доступность понимания подобных конструкций;
• умение работать со сравнительными степенями прилагательных;
• качественный анализ ошибок;
• объем необходимой помощи взрослого.

Понимание временных последовательностей и интервалов времени (лист 44)

Оценивается правильное понимание ребенком временных последовательностей и временных интервалов и его умение их анализировать, что является важным параметром формирования пространственно-временных представлений.

Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. При этом ребенок должен дать устный ответ. Данные задания могут быть использованы при групповом тестировании детей, владеющих письменной речью в пределах программного материала.

Возрастные особенности использования. Задания обычно доступны детям, начиная с 7-8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• доступность выполнения (владение временными представлениями);
• характер ошибок и их качественный анализ;
• объем необходимой помощи взрослого.

Понимание условий задач (лист 46)

Анализируется понимание условий различного типа задач, вызывающих наиболее частые затруднения в понимании их условий. Задания представлены в порядке возрастания сложности.

Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. Задания 2а и 26 отличаются сложностью математических вычислений. Задание 26 предъявляется детям, свободно владеющим счетными операциями в пределах тридцати.

Возрастные особенности использования. Задание 1 нормативно доступно детям от 6-ти лет при самостоятельном анализе. Правильное выполнение задач 2а, 26 условно нормативно для детей 7-8-летнего возраста.

Укажите регион, чтобы мы точнее рассчитали условия доставки

Начните вводить название города, страны, индекс, а мы подскажем

Например: 
Москва,
Санкт-Петербург,
Новосибирск,
Екатеринбург,
Нижний Новгород,
Краснодар,
Челябинск,
Кемерово,
Тюмень,
Красноярск,
Казань,
Пермь,
Ростов-на-Дону,
Самара,
Омск

Психическое состояние здоровья человека не менее важно, чем физическое. В современном мире существует большое количество различных факторов, которые могут отрицательно повлиять на психику человека, вызывая разные расстройства и серьезные заболевания. Для того чтобы оказать надлежащую квалифицированную медицинскую помощь людям с психическими заболеваниями, очень важно своевременно поставить точный диагноз. Именно потому психологи и психиатры должны пользоваться проверенными методиками, которые смогут точно определить вид и степень психического расстройства у пациента. Специально для таких целей был создан диагностический комплект Семаго. Он позволяет предельно точно определять уровень развития детей разных возрастных категорий.

Что такое психодиагностический комплект Семаго

Для определения психологического развития создано большое количество различных методик. Однако не все из них можно назвать точными и эффективными. Чемодан Семаго представляет собой специальный комплект, разработанный известными российскими специалистами – клиническими психологами Михаилом и Натальей Семаго для диагностики психического состояния человека. В состав этого комплекта входит большое количество специальных инструментов и приспособлений, необходимых для практического использования, подбор которых основан на многолетнем стаже работы с людьми, страдающими различными психическими расстройствами.

Диагностический комплект Семаго выглядит как обычный чемоданчик, внутри которого находятся только актуальные руководства и методики, нацеленные на углубленную оценку состояния психики пациента и ее базовых функций. С помощью этого комплекта можно обнаружить наличие каких-либо отклонений когнитивного, регуляторного и аффективно-эмоционального состояния человека, а также протестировать операциональную деятельность, личностную особенность и межличностные отношения как у взрослого человека, так и у ребенка возрастом 3-12 лет.

Для чего необходим комплект?

Рассмотрим диагностический комплект Семаго, описание его. В данном комплекте содержится большое количество базовых методик и рекомендаций по проведению диагностики психологического развития ребенка. Чемодан Семаго имеет в комплекте специальное методическое руководство по использованию, в котором содержится описание основных принципов и технологий правильного проведения диагностических работ с детьми и взрослыми по отдельности. Кроме руководства по проведению исследований, в комплекте имеется специальная методика по обработке полученных результатов диагностики. Также все полученные результаты после обработки заносятся в специальный рабочий журнал психолога по Семаго, который входит в комплект.

Главной составляющей в руководстве является описание принципа проведения диагностических работ с детьми младшего дошкольного возраста, а также школьников до 12 лет.

Специфика использования комплекта

Большим спросом диагностический комплект Семаго пользуется именно среди психологов, работающих в педагогическом составе различных дошкольных учреждений, а также учителей младших классов начальной школы. Также его часто используют в своей деятельности психологи, работающие в организациях с инклюзивным образованием. Клинические психологи, работающие непосредственно в больницах, и психологи, которые занимаются социальной защитой населения, тоже применяют в своей работе комплект психолога Семаго. Однако существуют некоторые разновидности комплекта, которые определяются в зависимости от того, в какой сфере предусмотрено его использование и диагностируемого контингента.

Так, допустим, для проведения работ с детьми младших возрастов необходимо применять разработанный Семаго Н. Я. диагностический комплект. В нем содержатся специальные методики, направленные на обнаружение каких-либо отклонений или проблем именно в детской психике, а также есть руководство по устранению имеющихся психических расстройств у детей от трех до восьми лет.

Что же касается детей более старшего возраста, а также взрослых людей, которые нуждаются в помощи специалиста, для них предусмотрен другой вид комплекта с несколько иными методиками работы. Он называется диагностический комплект Семаго М. М, который соответственно разрабатывал Михаил Семаго. Его обычно используют для осуществления специальной психологической подготовки среди выпускников пединститутов, будущих психологов преимущественно в таких направлениях, как специальная и клиническая психологическая помощь. Также данный диагностический комплект Семаго используется во время проведения курсов по повышению квалификации педагогического состава образовательных учреждений, работников области социальной защиты, здравоохранения населения и прочих сфер деятельности, в которых предусмотрен длительный контакт с людьми.

Из чего состоит чемодан?

Содержимое комплекта представлено разными удобными для применения формами как в цифровом, так и в бумажном формате. Комплект Семаго имеет в своем составе специальные бланки и документацию, которая понадобится психологам во время работы. Она записана на CD-диск в нескольких форматах. Подбор формата будет зависеть от типа устройства, что будет использоваться во время работы психологом. Также на диске имеется полный перечень всех необходимых протоколов по методикам работы, в которых проводится фиксация данных, полученных во время проведения исследований по каждой конкретной методике. Полный набор документации, которую содержит диагностический чемодан Семаго, включает в себя:

• Набор бланков для предварительной регистрации выполненной работы с пациентом.
• Периодические отчетные бланки, в которых ведется месячная и годовая отчетность о психическом состоянии пациента.
• План проведения мероприятий по диагностике и консультации пациента.
• Рабочий график психолога с выходными днями. Предпочтительнее график составлять на неделю, однако может быть расписан и на месяц.
• Набор бланков для фиксации полученных результатов исследований как поверхностных, так и более глубоких.
• Бланки для вынесения заключения по проведенным работам и психическому состоянию пациента. Бланки могут быть нескольких видов: для промежуточного и для окончательного вердикта.
• Набор бланков для проведения групповых и индивидуальных консультаций и диагностических работ, а также коррекции поведения пациентов.
• Статистический отчетный график.

Кроме этого, комплект Семаго содержит специальный диагностический альбом, который необходим для проведения исследований специфики познавательных способностей у детей возрастом от трех до восьми лет. В этом диагностическом альбоме содержатся некоторые классические и авторские методы, с помощью которых можно выполнять исследования, а также описание и рекомендации по применению этих методов на практике.

Чемодан для психолога в сочетании с другими методиками

Чемодан психолога — диагностический комплект Семаго предлагает вариантов методик — 25 штук. Они подходят как для индивидуальной, так и для групповой терапии и представляют собой в первую очередь практическое пособие для выполнения диагностики процессов детской психики.

Чемодан психолога (диагностический комплект Семаго) собрал в себе различные материалы, которые на протяжении двадцати лет практики использовались педагогами-психологами после апробирования на малышах, имеющих разные виды отклонений в развитии. Авторы предложенных в комплекте методик, Наталья и Михаил Семаго, разработали также специальную последовательность, по которой необходимо проводить диагностику. Благодаря этой последовательности, по мнению специалистов, можно оптимальным способом достичь определенных результатов во время исследования, а также эффективно корректировать психологическое состояние пациента.

Естественно, диагностический комплект психолога, Семаго составленный, не является панацеей и не может исключать применение других, альтернативных методик ведения диагностики и коррекции психологического состояния у детей. Часто многие специалисты в дополнение к данному комплекту используют еще несколько действенных методов исследования и работы с отклонениями в развитии малышей, которые разрабатывались известными детскими психологами.

Каждая методика исследования, которую содержит диагностический комплект психолога, Семаго составленный, обязательно имеет основную цель применения и руководство по эффективному использованию материала. Также расписана последовательность выполнения диагностических процедур и критерии проведения анализа полученных результатов. Кроме этого, в каждом описании есть определенные нормативы для конкретной возрастной группы и четкие указания, для какого именно возраста предназначена та или иная методика.

Диагностический комплект Семаго: методическое руководство для психолога

Способов применения данного комплекта существует несколько. Они зависят, прежде всего, от возрастной категории детей, для которых предназначается тестирование. Также значение имеет объем тестируемой группы. В диагностический комплект психолога входит несколько объединенных блоков, которые нацелены на различные области исследования психического состояния детей различных возрастных категорий. Использование методик из этого комплекта допустимо для детей старше трехлетнего возраста. Также некоторые методики нецелесообразно применять к подросткам и детям старше 12 лет. Всего чемодан психолога, Семаго составленный, содержит 5 блоков для диагностики различных психологических функций и степени развития ребенка в том или ином возрасте:

• Первый блок предназначен для диагностики таких функций, как работоспособность, внимание и память.
• Второй блок направлен на выявление специфики в зрительном восприятии ребенка.
• Третий блок необходим для определения состояния таких функций, как вербально-логическое и невербальное мышление в разных возрастных категориях.
• Четвертый блок используется для выявления того, насколько сформировано пространственное представление о реальности у детей старше пяти лет.
• Пятый блок необходим для того, чтобы выяснить, насколько ребенок понимает сложные логико-грамматические речевые конструкции.

Каждый из этих блоков можно использовать как самостоятельно, так и для комплексной диагностики психологического развития в целом. Полученные результаты обязательно вносят в специальный журнал педагога-психолога, Семаго разработанный. Нередко в дополнение к этим блокам применяется нейропсихологический подход.

Матрицы Дж. Равена

Данный метод диагностики состоит из 36 заданий, которые, в свою очередь, разделяются на 3 подгруппы, по 12 в каждой. Все подгруппы имеют свои определенные обозначения: А, В и АВ. Оценивание результатов исследования проводится по специальной шкале, которая сформирована по всем правилам, а потому оценка способностей пациента, подвергшегося данному тесту, будет максимально точной и надежной. Во время проведения этого теста создаются соответствующие условия, при которых у пациента сможет проявиться ясное мышление, способствующее адекватному принятию решений, и целостное восприятие ситуации, а также понимание происходящего. Сначала ребенок тестируется в спокойной обстановке, после чего тот же самый тест проводится в ускоренном режиме, во время которого и обнаруживается проявление ориентации в нестандартных ситуациях.

С помощью этого теста можно безошибочно определить, насколько хорошо ребенок воспринимает окружающую его действительность и насколько хорошо он может ориентироваться в происходящем. Конечная итоговая оценка проверяемых качеств представляет собой общую сумму правильно выполненных задач, которые внесены в журнал психолога, Семаго разработанный. Однако учитываются только те задачи, которые ребенок смог выполнить в спокойном режиме. Данный метод используется для тестирования детей возрастом 4-10 лет.

Методика Выготского-Сахарова

Данный вид методики используется предпочтительно для проведения оценочной диагностики относительно специфики и уровня восприятия ребенком происходящего, а также чтобы определить, насколько он вообще понимает значение тех или иных действий. Прежде всего выполняется проверка умения обобщать и разграничивать абстрактные объекты по каким-либо определенным схожим признакам.

Благодаря использованию этой методики можно определить способность ребенка к группированию абстрактных предметов или изображений, которые будут представлены ему, на основании конкретно выделенных специфических признаков, присущих каждой группе по отдельности. Также этот тест помогает определить, какие именно объединяющие факторы являются для ребенка приоритетным, что он выделяет в первую очередь и на чем именно акцентирует свое внимание. В диагностическом комплекте Семаго представлено несколько авторских вариантов по проведению аналитических действий относительно полученных результатов. В методике проведения данного теста используют объемные деревянные фигуры в количестве 25 штук, которые отличаются друг от друга величиной, формой, цветом и высотой. Стандартный набор фигур обычно используют для тестирования детей возрастом 2,5-3 года.

Методика опосредованного запоминания

Основное предназначение данной методики заключается в определении функции запоминания ребенка в различном возрасте. Также с ее помощью исследуется предрасположенность к применению различных приемов для опосредованного запоминания большого объема материала. Тестирование нацелено на диагностику мыслительных способностей ребенка и возможности выделять необходимое из полученного объема информации.

На практике неоднократно было доказано, что применение во время тестирования малоизвестных для современного ребенка рисунков, таких, например, как перьевая ручка или чернильница, вызывало у большинства детей состояние некого ступора, и только некоторые включали свою фантазию и давали довольно непредсказуемые ответы на вопрос о том, что изображено. Таким образом, данный тест помогает еще в определении особенности когнитивной стратегии и зрительного восприятия различного типа детей. Обычно данное тестирование проводится на детях 5-8 лет, поскольку у более старшего возраста уже наблюдается проявление логического объяснения увиденного и запоминание полученной ранее информации.

Методика В. М. Когана

Тестирование ребенка по методике Когана используют для того, чтобы определить уровень сосредоточенности и концентрации внимания на чем-либо важном. Основные параметры, которые попадают под проверку данным тестированием, — это фиксация внимания, а также его разграничение на один, два или три важных объекта одновременно. Кроме этого, определяются критерии, по которым ребенок отдает предпочтение тому или иному объекту во время переключения внимания между ними. Дополнительно проводится диагностика уровня работоспособности ребенка, а также динамики и наличия специфических психических характеристик при выполнении различных интеллектуальных заданий.

Во время проведения анализа полученных результатов, при условии, что тестирование было проведено качественно и в соответствии со всеми рекомендациями, можно также определить уровень мотивации ребенка. В зависимости от предложенного вознаграждения также можно определить, насколько ребенок может быть заинтересован в выполнении того или иного действия, что может мотивировать его к проявлению интереса относительно выполнения различных действий и на чем предпочтительно акцентируется его внимание.

Если оценивать тестирование по методике Когана, то можно поставить ему относительно высокие баллы, поскольку оно захватывает наибольшее количество различных аспектов психологических функций, а также отличается широким спектром интерпретирования полученных результатов исследований. Тестирование выполняется с помощью карточек, на которых изображены геометрические фигуры различных цветов в плоскости, всего таких карточек, согласно методике, предусмотрено 25 штук. Кроме этого, в комплекте также содержится специальная таблица с несколькими графами, где по левую сторону находятся цветные зигзаги, практически всегда их 5 штук, а с другой стороны таблицы имеются изображения пяти форм, которые соответствуют цветовой гамме зигзагов. Данный вид тестирования имеет несколько разновидностей, которые используются для различных возрастных категорий детей, рекомендуется это тест для детей 5-9 лет, однако конкретный возраст может меняться.

Методика «Исключение предметов»

Основное предназначение данного вида тестирования заключается в том, чтобы определить, насколько у ребенка сформировалось обобщение различных вещей с помощью визуального восприятия. Сам принцип теста подразумевает исключение из общего ряда четырех предметов одного лишнего, который не связан с остальными тремя основной отличительной особенностью. Кроме определения уровня обобщения с помощью этого теста можно выявить начальные психические отклонения у ребенка, а также скрытые наклонности к развитию такого опасного психического расстройства, как шизофрения. Основное проявления признаков шизофрении наблюдается у людей в период полового созревания, однако ее ранние задатки можно рассмотреть и в раннем детском возрасте. Однако в этом случае во время проведения анализа полученных результатов необходимо быть предельно точным и аккуратным, поскольку не всегда нестандартное мышление является признаками психического отклонения, в некоторых случаях это может быть всего лишь проявлением креативных задатков и особенно уровня развития малыша как личности.

Основным предназначение данного теста является определение того, насколько у ребенка сформировано понятийное развитие, а также вычленение существенных смысловых признаков конкретной группы предметов. Прежде всего тестируются когнитивные особенности психики. С помощью полученных результатов можно определить, насколько ребенок способен обобщать определенные виды предметов, акцентируя внимание на явных схожих признаках в каждом из них. Также данная методика определяет степень развитости логического аргументирования во время выбора того или иного предмета для группового объединения.

Специфика данного вида тестирования заключается в жестко установленных рамках выбора, перед которыми поставлен ребенок, исключается право на ошибку. Именно потому полученные результаты в большинстве случаев имеют четко обозначенное определение. В зависимости от поведения ребенка во время выбора, а также приведенных им аргументов относительно того, почему именно эти предметы должны находиться в одной группе, психолог сможет дать точное заключение относительно степени развитости логического мышления и понятийного разграничения. Всего тест имеет разделение на пять вариативных серий, каждая из которых содержит в себе 4 задания. Для определения каждой конкретной психологической функции существует своя серия заданий. Данный тест может быть использован для различных возрастных категорий детей, начиная от трех лет, когда предлагаются более легкие варианты заданий, и заканчивая группой 12-14 лет, когда уже тестирование непосредственно нацелено на выявление наличия задатков различных психических отклонений.

Методика «Кубики Коса»

Основное назначение использования данной методики заключается в том, чтобы определить, каким образом сформировано конструктивное пространственное мышление, а также способности ребенка к пространственному анализу и синтезу. Применение данного вида тестирования помогает обнаружить наличие различных проблем относительно пространственной ориентации и представления реальности. Эта методика в большинстве случаев применяется для диагностики когнитивной составляющей процесса познания, кроме этого, ее используют для определения притязательного уровня развития.

В составе тестового материала имеется 9 разноцветных кубиков, у которых каждая сторона окрашена разным цветом, 12 разноцветных тематических рисунков, на которых присутствует нумерация, поскольку она необходима для выполнения тестирования. Обычно во время проведения теста с рисунками их показывают по порядку в соответствии с нумерацией, так как узор на каждом последующем изображении более сложный для распознавания, нежели предыдущий. Данное тестирование ориентировано на детей возрастом от четырех до девяти лет.

Методика «Установление последовательности событий»

Данная методика тестирования предназначена в основном для выявления специфики мышления и логического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. С помощью данного теста можно определить предрасположенность ребенка к установлению причинно-следственной, а также временно-пространственной связи между теми или иными событиями. Кроме этого, благодаря тесту диагностируется речевое развитие и соответствие уровня речевых способностей нормативам для каждой конкретной возрастной группы.

В составе методики имеются четыре оригинальные сюжетные последовательности, которые до недавнего времени никак не использовались в психологической диагностике и исследованиях. В каждом из этих четырех сюжетов представлены различные по степени сложности последовательные действия. От первой и до последней серии сложность действий возрастает. Принцип определения и уровень сложности последовательностей основан как на самом сюжете изображений, так и на их количестве. Обычно для тестирования используется 3-6 рисунков, которые добавляются в сюжет по нарастающему уровню сложности. Это помогает определить не только основной сюжет, но и подтекст каждого из них, а также указывает на пространственную структуру и характер сюжетной линии. Данная методика может использоваться для тестирования детей возрастом от четырех до восьми лет.

Отзывы о методиках психологов Семаго

Те, кто пользовался диагностическим чемоданчиком, отмечают, что это вещь полезная, особенно для начинающих психологов. Набор отличается хорошей подборкой методического материала. Особенно комплекты полезны для работы с детьми дошкольного возраста и школьного.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА
ГОТОВНОСТИ К НАЧАЛУ
ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Программа и методические рекомендации по
проведению обследования и анализу результатов

ВВЕДЕНИЕ

Тема готовности ребенка к школе в
отечественной психологии опирается на труды
основоположников отечественной психологии Л.С.
Выготского Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б.
Эльконина.
Впервые вопрос о готовности детей к началу
школьного обучения возник в конце 40-х годов,
когда было принято решение о переходе к обучению
детей с 7-летнего возраста (ранее обучение
начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает
интерес к определению готовности ребенка к
регулярному обучению.
Второй всплеск интереса возник в 1983 году — после
знаменитого решения об обучении с шести лет. И
снова перед обществом встал вопрос о зрелости
ребенка, сформированности предпосылок учебной
деятельности.
Сегодня обучение проникает уже в дошкольные
учреждения в виде формирования навыков чтения,
письма, устного (и не только устного) счета.
Педагогическая наука решает не менее важный,
тесно связанный с «готовностью», вопрос о
преемственности дошкольного и начального
школьного образования. Интерес к проблеме
подогревается всем известным фактом фактической
инфантилизации детской популяции (об
акселерации уже забыли даже ярые адепты этого
феномена).
Проблема готовности ребенка и детской популяции
в целом к началу школьного обучения
рассматривалась в течение последнего
десятилетия практически всеми авторами,
работающими в «детстве». В качестве наиболее
полных «обзорных» пособий можно предложить
книгу Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочник для
практического психолога…» (1998).
Позиции большинства авторов сходятся в
следующем: основной причиной так называемой
неготовности ребенка к школе является «низкий
уровень функциональной готовности (так
называемая «школьная незрелость»), т.е.
несоответствие степени созревания определенных
мозговых структур, нервно-психических функций
задачам школьного обучения» (И.В. Дубровина,
1995, 1998).
Проявления подобной незрелости можно
сгруппировать следующим образом.

Низкий уровень развития отдельных функций
или групп функций: от несформированности
зрительно-моторных координаций, проблем
развития мелкой моторики до незрелости
логических форм мышления.
Низкий уровень развития мотивационно-волевой
сферы, в том числе недостаточное развитие
произвольности функций, начиная с проблем
произвольного внимания и запоминания и кончая
проблемами произвольной регуляции поведения.
Низкий уровень социальной зрелости, то есть
несформированность «внутренней позиции
школьника», наличие коммуникативных проблем
(трудности общения) и т.п.

Во всех исследованиях, несмотря на различие
подходов, признается факт, что эффективным
школьное обучение может стать только в том
случае, если первоклассник будет обладать
необходимыми и достаточными для обучения
качествами, которые в процессе обучения
развиваются и совершенствуются.
Показатели готовности ребенка к школе можно
ранжировать по уровню их значимости в следующем
порядке: социально-коммуникативный,
мотивационно-потребностный, произвольной
регуляции собственной деятельности,
интеллектуальный, речевой.
Характерно, что большинство
психологов-практиков испытывают недовольство
имеющимися диагностическими программами,
поэтому в настоящее время появляются все новые и
новые их модификации. Одна из последних,
пополнившая и без того длинный ряд достаточно
однообразных по своему содержанию программ, —
«Экспресс-диагностика готовности к школьному
обучению» (изд. «Генезис», 1998).
Основные параметры подобных программ:
минимизация длительности обследования,
неполнота исследования необходимых компонентов
развития ребенка, «технологическая» доступность
для специалистов, не имеющих большого опыта.
Некоторые программы и тесты ориентируются не
только на неспециалистов, но даже и на родителей,
фактически передавая им в руки профессиональный
психологический инструментарий (см., например,
Чередникова Т.В. Альманах психологических
тестов. КСП, 1996).
Эти программы позволяют условно разделить их на
три категории.
К первой, наиболее содержательной и цельной,
можно отнести диагностические программы,
имеющие четкие, концептуально оформленные
диагностические методы. К ним, в первую очередь,
относятся программа И.В. Дубровиной (1995), основной
составляющей которой является программа Н.И.
Гуткиной (1996)), программа под редакцией Д.Б.
Эльконина и его сотрудников (1988),
психодиагностический комплекс Л.И. Переслени,
Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лидерс,
Колесников, 1992), комплекс Е. Екжановой (1998),
который хоть и ориентирован на детей первого
класса, но может быть правомерно использован и в
подготовительных группах детского сада, и
некоторые другие. Из зарубежных, хорошо
зарекомендовавших себя программ, можно отметить,
в первую очередь, диагностическую программу Г.
Витцлака (Лидерс, 1992) и тест Керна-Йирасека (Й.
Шванцара и др. 1978).
Ко второй группе диагностических программ (если
их можно так назвать) относится ряд пособий,
представляющих собой простой набор самых
разнообразных тестов и методик. К таким
комплексам (в них, как правило, входит от 10—15 до 49
(!) тестов и методик) можно отнести
диагностические программы: Айзман И., Жаровой Г.Н
и др. (1990. — 26 методик и тестов), Бауковой Н.Н,
Малицкой Т.А., (1995. — 10 методик), Земцовой Л.И.,
Сушковой Е.Ю. (1988. — 16 методик), Каменской В.Г. с
соавт. (1996.— 9 методик и тестов) и многие другие. В
большинство этих программ в той или иной
комбинации вставлены методика «Узоры»
(разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой),
тест (или его части) Керна-Йирасека, части
диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л.
Венгера и т.п.
Некоторые авторы считают возможным
использование цветового теста Люшера и методики
«Пиктограммы» А.Р. Лурия (последняя в принципе не
может использоваться для детей дошкольного
возраста в силу своей направленности на гораздо
более старший возраст), отдельных субтестов
теста Векслера.
Но, на наш взгляд, ценностью диагностической
программы является, в первую очередь,
компактность и разумная быстрота проведения
обследования.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПРОГРАММЫ
СКРИНИНГОВОЙ ОЦЕНКИ

У специалистов может возникнуть мысль: «К чему
еще одна программа по оценке готовности к школе и
чем она лучше предыдущих?» Основные отличия
предлагаемой программы таковы.
1. На наш взгляд решение вопроса об оценке
готовности ребенка к началу школьного обучения
лежит исключительно в плоскости бинарной оценки:
«готов к школе» — «не готов к школе». Такой
подход не предполагает, ни качественной, ни тем
более количественной оценки отдельных
параметров познавательного,
аффективно-эмоционального или регуляторного
развития конкретного ребенка.
Безусловно, углубленная индивидуальная
психолого-педагогическая оценка может
определить уровень готовности в целом и
сформированность в соответствии с возрастными
нормативами отдельных сфер и психических
процессов, но это требует совершенно иных
технологий обследования и временных затрат.
В свою очередь, для некоторой части детей, не
отвечающих требованиям готовности, необходимо
углубленное психологическое обследование и
последующее комплексное сопровождение в
образовательной среде.
2. Такой двухуровневый подход делает
необязательным проведение углубленной
диагностики всех детей, поступающих в школу.
Тем более что на этот счет есть четкие и
определенные указания на всех уровнях (п. 1. ст. 52
Закона Российской Федерации «Об образовании»; п.
59 Типового положения об образовательных
учреждениях, утвержденного Постановлением
Правительства РФ от 19 марта 2001 года № 196, и т.д.), по
которым родители (законные представители) детей
имеют право выбирать общеобразовательное
учреждение и форму получения образования, что, в
свою очередь, запрещает какой-либо отбор детей на
конкурсной основе. Таким образом, используя
большинство программ оценки готовности, мы
только будем расходовать людские и материальные
ресурсы, а в результате все равно даже неготовый
по оценкам ребенок пойдет в школу. А психолог
должен будет повторно, но уже «по-настоящему»,
обследовать его, поскольку сделать это на
должном уровне при обследовании, стыдливо
называемом «собеседованием при приеме в школу»,
практически невозможно.
3. В то же время, согласно письму Минобразования
РФ «Об организации обучения в первом классе
четырехлетней начальной школы» (№ 2021/11-13 от 25
сентября 2000 года), у школы есть возможность
отказать в приеме в первый класс детям, которым к
1 сентября текущего года исполнилось 6 лет 6
месяцев, имеющим проблемы в развитии. Оценка их
как неготовых к началу обучения позволяет
организовать обучение на базе дошкольного
образовательного учреждения (инструктивное
письмо Министерства просвещения СССР «Об
организации обучения детей в дошкольных
учреждениях…» от 22 февраля 1985 года № 15) или в
каких-либо других формах.
Таким образом, для категории детей, которых
родители со всей присущей им настойчивостью
пытаются «запихнуть» в школу, мотивируя это
необходимостью развивать ребенка и не осознавая
реальных возможностей своего малыша, достаточно
выявить его неготовность, несоответствие
тем стандартам, которые предъявляет (и имеет
право предъявлять) школа к первокласснику. Тем
более если речь идет о специализированной школе
с углубленным изучением какого-либо предмета,
лицее или гимназии. В любом случае в дальнейшем
ребенок должен будет пройти углубленное
обследование и оценку своих возможностей,
которой в настоящий момент не требуется.
Из этого вытекает необходимость создания по
крайней мере двухуровневой системы оценки.
Первую (скрининговую часть) и составляет данная
программа.
4. Большинство программ и тем более тестов для
оценки уровня готовности можно использовать
только в том виде, который предложен авторами.
Тем более если это касается общеизвестных
психодиагностических методик и тестов. Это
открывает возможность для «натаскивания» детей
на тесты.
Предлагаемая программа дает лишь образец
стимульного материала. Без изменения системы
анализа выполнения можно при каждом следующем
обследовании варьировать все составляющие
задания. Так, в задании № 1 можно изменять
характер узоров. Необходимо лишь придерживаться
единой стратегии: узоры должны давать
возможность оценить те показатели, которые
содержатся в задачах данного задания (см.
описание проведения исследования). Точно так же в
задании № 2 можно менять число, форму
предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно
изменение анализируемых слов (это надо делать
вместе с логопедом образовательного учреждения,
поскольку речь идет о звукобуквенном анализе),
количества слогов (в пределах программы
дошкольного образования), наличия или отсутствия
пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо
изменение знаков шифровки, расположения знаков в
фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и
т.п. Это не может повлиять на оценку возможностей
переключения ребенка, его темповых
характеристик и работоспособности.
Таким образом, программа рассчитана на
многократное предъявление. Дополнительное
исследование показало, что она адекватна при
проведении обследования по крайней мере раз в
полгода.

ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ

Предъявляемые задания позволяют оценить
уровень сформированности предпосылок к учебной
деятельности: возможности работать в
соответствии с фронтальной инструкцией, умения
самостоятельно действовать по образцу и
осуществлять контроль, обладать определенным
уровнем работоспособности, а также вовремя
остановиться в выполнении того или иного задания
и переключиться на выполнение следующего. Таким
образом оценивается сформированность
регуляторного компонента деятельности в целом.
Следует отметить, что выделение произвольной
регуляции собственной деятельности как
первостепенной составляющей готовности ребенка
к началу обучения является основой данной
программы, принципиальной позицией авторов (Н.Я.
Семаго, М.М. Семаго, 2001).
С другой стороны, задания позволяют оценить
сформированность операций звукобуквенного
анализа, соотнесение числа и количества,
сформированность представлений
«больше–меньше» — то есть собственно
предпосылки к учебной деятельности,
формирование которых происходит уже во время
пребывания ребенка в старшей и подготовительной
группах дошкольного учреждения. Задания №№ 2, 3
показывают в первую очередь усвоение ребенком
программы подготовительной группы или даже
специальной подготовки к школе, которая
практикуется в большинстве дошкольных
образовательных учреждений. И существенно реже
— готовность самого ребенка к началу
регулярного обучения.

Задания №№ 2 и 3, технология их проведения, а
также технология оценки и анализа были
разработаны методистом-дефектологом
Одинцовского центра диагностики и
консультирования О.Г. Хачиян.

Эти задания создавались исходя из требований
стандартной программы дошкольного образования и
отражают необходимые умения и навыки счетных
операций и звукобуквенного анализа, которые
должны быть сформированы у детей этого
возрастного диапазона.
Кроме этого, оценивается уровень развития
моторных навыков, в частности мелкой моторики,
возможность удержания простой моторной
программы в графической деятельности (задание №
1), а также появляется возможность сопоставить
эти особенности графики и качество графической
деятельности в свободном рисунке (задание № 5).
Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2, 5)
учитывается и уровень сформированности
пространственных представлений, которые также
являются неотъемлемой составляющей
когнитивного развития ребенка.
Помимо оценки результатов выполняемых заданий,
мы сочли важным и необходимым учесть особенности
деятельности и характер поведения ребенка в
процессе работы. Это является чрезвычайно
важным, поскольку, с одной стороны, более четко
выявляется «цена» деятельности ребенка, его
эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с
другой — появляется возможность
прогностической оценки поведенческих
особенностей ребенка в условиях групповой
работы. Именно эти параметры редко
рассматриваются и учитываются при анализе
уровня готовности ребенка к началу обучения,
кардинальных изменений требований к ребенку в
этом возрасте.
Сочетание объективной оценки результатов
деятельности ребенка и субъективной оценки его
поведенческих особенностей специалистом
позволяет в достаточной степени, с нашей точки
зрения, избежать однобокости в оценке
возможностей ребенка.
Проверка возможностей предлагаемого комплекса
заданий проходила весной 2002 года на детях,
посещающих дошкольные образовательные
учреждения, а также проходящих собеседование при
поступлении в общеобразовательные и
специализированные школы г. Москвы и Московской
области (Одинцовский р-н).
В сентябре 2002 года на базе тех же школ г. Москвы и
Одинцовского района было проведено повторное
исследование с целью определения валидности и
уточнения количественных показателей уровневой
оценки и корректировочных коэффициентов.
Балльные оценки и диапазон их разброса для
различных уровней готовности были получены в
предварительном исследовании на детях ДОУ г.
Москвы и подготовительных группах при
общеобразовательных школах г. Москвы в 2002 году
(исследование проводилось на 99 детях в возрасте
от 5 лет 2 мес. до 7 лет 2 мес.).
Скорректированные в результате
предварительного исследования задания
комплекса были предъявлены при собеседовании
детям, посещающим ДОУ, и детям, поступающим в
общеобразовательные школы г. Одинцово и
Одинцовского р-на Московской области в возрасте
от 5 лет 8 мес. до 7 лет 3 месяцев
(359 человек). Повторная оценка (в сентябре 2002 года)
была проведена на 227 детях из числа обследованных
весной того же года, что позволило
скорректировать диапазоны уровней готовности и
корректировочные коэффициенты поведенческих
особенностей.
Исследование и первичный анализ результатов
обследования (основного и повторного) детей
Одинцовского района проводились зам. директора
Одинцовского центра диагностики и
консультирования, педагогом-психологом М.В.
Борзовой.
Следует отметить, что для исследования
потребовалось проведение предварительных
методических совещаний с заместителями
директоров и методистами ДОУ и обучение
педагогов-воспитателей и психологов ДОУ навыкам
скринингового обследования.

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ
ФРОНТАЛЬНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Специалист (педагог или психолог) работает с
группой детей, состоящей не более чем из 12–15
человек. Дети рассаживаются за партой по одному.
Каждому ребенку дается подписанный бланк с
заданиями, два простых карандаша мягкости «М»
без ластика и один цветной карандаш. Третье и
четвертое задания при объяснении частично
рисуются на доске. Инструкция подается короткими
предложениями, четко, внятно и не быстро.

Лист наблюдений за поведением
детей в процессе группового обследования

Все задания (кроме дополнительного
задания к заданию № 2) выполняются простым
карандашом.

По ходу выполнения заданий в заранее
подготовленном листе наблюдений специалист
отмечает особенности поведения и потребности
детей в помощи (дополнительной подаче
инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности
ребенка. Для заполнения листа наблюдений
специалисту необходимо знать фамилию, имя
каждого ребенка и место, где он сидит в процессе
диагностики (номер стола, парты). В разделе «Другое»
необходимо отметить такие проявления в процессе
выполнения заданий, как «заплакал», «стал
смеяться» (см. далее).
Каждое следующее задание подается после того,
как все дети группы закончили выполнять
предыдущее, за исключением задания № 4
(выполнение данного задания ограничено по
времени двумя минутами, но детям об этом не
говорится). Если ребенок крайне долго
выполняет задание, его можно попросить
остановиться. Желательно, чтобы особенности
выполнения заданий каждым ребенком отмечались в
листе наблюдений.
Инструкции даются с интонационными ударениями и
паузами (в инструкциях такие смысловые ударения
выделены жирным шрифтом). Случаи, когда
проводящему обследование необходимо обратиться
к рисунку на доске или листу с заданиями для
уточнения хода работы, указаны в нструкциях.
От специалиста требуется заранее ознакомиться с
инструкциями и с заданиями, подготовить все
необходимые для работы материалы: размножить
бланки заданий, подписать их (фамилия, имя
ребенка, возраст — полных лет и месяцев) и
заранее (если это возможно) записать фамилии и
номера столов, за которыми будут работать дети, в
листе наблюдений.
Обычно время работы с заданиями не превышает 15–20
минут на группу детей из 10–12 человек.

ЗАДАНИЯ

Предварительная инструкция. Сейчас
мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы
перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я
не объясню, что надо делать, никто не берет
карандаш и не начинает работать. Мы начнем все
вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно.
Специалист берет бланк заданий (см. с. 7—8)
и акцентирует внимание детей на первом задании.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Цель. Оценка особенностей тонкой
моторики и произвольного внимания (удержание как
самой инструкции, так и двигательной программы),
умения работать самостоятельно в режиме
фронтальной инструкции.
На бланке приведены образцы двух узоров, которые
ребенок должен продолжить до конца листа, не
отрывая карандаша от листа бумаги.
Специалист ни в коем случае не должен
при обращении внимания детей на узоры каким бы то
ни было образом называть элементы узоров:
«похоже на П, Л», «большое М и маленькое Л» и
тому подобное. Такое грубое упрощение задания
приводит к невозможности адекватной оценки
выполнения поставленных целей задания.
Инструкция. Здесь нарисованы два
узора. (Специалист показывает на бланке
пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите
простой карандаш и продолжите узоры до конца
строки. Сначала продолжите первый узор (показывает
первый узор), а когда закончите — продолжите
второй узор (показывает второй узор). Когда
будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш
от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте
работать. Основную часть инструкции можно
повторить дважды: Возьмите простой карандаш и
продолжите узоры до конца строки.
Специалист наблюдает, как дети выполняют
задание, и отмечает в листе наблюдений
особенности выполнения задания и поведения
детей. При этом удобно не сидеть за столом, а
прохаживаться между рядами, чтобы видеть, как
дети выполняют задание, кто «тормозит», кто
спешит, кто отвлекается или мешает другим.
Единственное, что возможно при выполнения любого
задания, — это успокоить тревожного ребенка, не
повторяя ему инструкции. При этом можно сказать: «Все
хорошо, начинай работать и не волнуйся. У тебя все
получится, мы тебя подождем» и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже
закончил работу, имеет смысл сказать: «Кто
закончил, положили карандаши, чтобы я видела, что
вы сделали первое задание».

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Цель. Оценка сформированности навыков
пересчета в пределах 9, соотнесение цифры
(графемы) и количества изображенных фигур. Оценка
моторных навыков при изображении цифр.
Определение сформированности понятия
«больше—меньше» в ситуации «конфликтного»
расположения элементов.
Инструкция. Все нашли задание номер 2?
Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе,
и напишите цифру (следует показ — где на бланке
следует написать соответствующую цифру,
обозначающую количество кружков), сколько
квадратов нарисовано (следует показ — где на
бланке следует написать соответствующую цифру),
и напишите число квадратиков. Поставьте цветным
карандашом точку или галочку там, где фигур
больше. Берите простой карандаш и начинайте
работать.
Все задание можно спокойно повторить дважды
(разумеется, всей группе детей).
По мере выполнения задания № 2 еще более
внимательно анализируется самостоятельность
выполнения детьми задания, отмечаются на листе
наблюдений особенности выполнения и поведения.
Так же как и в первом задании, при необходимости
можно использовать так называемую стимулирующую
помощь: «Ты молодец, все получится, не торопись»
и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже
закончил работу, имеет смысл повторить: «Тот,
кто закончил работу, положите карандаши, чтобы я
видела, что вы сделали второе задание».

Задание № 3. «Слова»

Цель. Оценка сформированности у
ребенка звукового и звукобуквенного анализа
материала, подаваемого на слух, сформированность
графической деятельности (в частности, написания
графем), произвольная регуляция собственной
деятельности.
Для выполнения этого задания необходима
предварительная ориентировка детей.
Специалист на доске рисует четыре квадратика,
расположенных рядом по горизонтали. Во время
подачи инструкции он проставляет буквы в
соответствующие квадраты, показывая детям, как
следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.
Инструкция. Посмотрите на лист. Вот
задание № 3. (Далее следует показ на бланке, где
расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на
доску.

Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в
свой квадратик. Например, слово ДОМ. В этот
момент педагог четко произносит слово ДОМ и
демонстрирует детям, как отмечать звуки в
квадратах.
В слове ДОМ — три звука: Д, О, М (вписывает буквы
в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик
лишний. В нем мы ничего не будем отмечать,
поскольку в слове ДОМ всего три звука.
Квадратиков может быть больше, чем звуков в
слове. Будьте внимательны!
Если вы не знаете, как писать букву, то просто
поставьте вместо буквы галочку — вот так (в
квадратах на доске стираются буквы — одна или
две, а на их место ставятся галочки).
Теперь возьмите простой карандаш. Я буду
говорить слова, а вы — отмечать каждый звук в
своем квадратике на листе (в этот момент
специалист показывает на бланке, где необходимо
проставлять буквы).
Начали. Первое слово — ШАР, начинаем отмечать
звуки… Специалист смотрит, как дети выполняют
задание, и отмечает особенности их работы в листе
наблюдений.
Второе слово — СУП. Далее педагог произносит
остальные слова. При необходимости слово можно
повторить, но не делать этого более двух-трех раз.
Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.
Слова для задания № 3 подбираются специалистом
по согласованию с учителем-логопедом и в
соответствии с программой образовательного
учреждения. Для того чтобы при каждом следующем
скрининге (особенно при многоразовом ежегодном
проведении подобной работы в данном
образовательном учреждении) не происходило
«натаскивание» детей педагогами или родителями,
можно вместе с логопедом подобрать другие группы
слов, но так, чтобы задание представляло для
детей одинаковую сложность, в том числе и в
написании букв.

Задание № 4. «Шифровка»

Цель. Выявление сформированности
произвольной регуляции деятельности (удержание
алгоритма деятельности), возможностей
распределения и переключения внимания,
работоспособности, темпа и целенаправленности
деятельности.
Время на выполнение данного задания жестко
ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне
зависимости от объема выполненного, все дети
должны перейти к заданию № 5 (рисунку). Задача
специалиста заключается в том, чтобы отследить
этот момент.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат,
треугольник, круг, ромб), которые в процессе
подачи инструкции специалист заполняет
соответствующими знаками, такими же, как в
образце задания (первая строчка из четырех фигур,
которая подчеркнута).
В данном методическом руководстве приведен один
из вариантов заполнения фигур знаками. Таких
вариантов может быть много. В соответствии с
требованиями методики Пьерона–Рузера фигуры
должны быть заполнены знаками, не повторяющими
формы самих фигур (например, в кружке не должно
быть точки, а в квадрате — просто линии,
параллельной одной из сторон). Одна (последняя)
фигура всегда должна оставаться пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист
должен во всех бланках соответствующим образом
поставить «метки» в фигуры-образцы данного
задания. Это удобно делать перед размножением
бланков. Метки должны быть четкими, достаточно
простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и
занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее
краям.
Инструкция. А теперь переверните лист.
Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры.
В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы
будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо
делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается
показом и постановкой точки в середине квадрата
на доске), в каждом треугольнике — вертикальную
палочку (сопровождается показом и постановкой
соответствующего знака в треугольник на доске),
в кружке вы будете рисовать горизонтальную
палочку (сопровождается соответствующим
показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не
рисуете ничего. У вас на листе (специалист
показывает на бланке образец заполнения)
показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя
на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто
увидел…).
Все фигуры нужно заполнять по очереди,
начиная с самого первого ряда (сопровождается
жестом руки по первому ряду фигур слева
направо по отношению к сидящим перед
специалистом детям). Не спешите, будьте
внимательны. А теперь возьмите простой карандаш
и начинайте работать.
Основную часть инструкции можно повторить
дважды: В каждой фигуре ставите свой знак,
заполняйте все фигуры по очереди.
С этого момента отсчитывается время выполнения
задания (2 минуты). Инструкция больше не
повторяется. Можно лишь сказать: как надо
заполнять фигуры — показано на образце у них на
бланке.
Специалист фиксирует в листе наблюдений
особенности выполнения задания и характер
поведения детей. Работа продолжается не более 2
минут. По истечении этого времени педагог просит
всех детей остановиться и перестать работать: А
теперь все отложили карандаши и посмотрели на
меня.
Важно, чтобы все дети закончили выполнение
задания одновременно, вне зависимости от того,
сколько они успели сделать.

Задание № 5. «Рисунок человека»

Цель. Общая оценка сформированности
графической деятельности, оценка топологических
и метрических (соблюдение пропорций)
пространственных представлений, общего уровня
развития.
Инструкция. А теперь последнее
задание. На оставшемся на листе месте (специалист
показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте
человека. Возьмите простой карандаш и начинайте
рисовать.
Время выполнения последнего задания в целом не
ограничивается, но не имеет смысла продолжать
выполнение задания более 5–7 минут.
В процессе выполнения заданий специалист
отмечает характер поведения и работы детей в
листе наблюдений.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Вначале проводится оценка каждого задания по
пятибалльной шкале. В дальнейшем проводится
уровневая оценка.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Успешно выполненным считается тот вариант
продолжения рисунка, когда ребенок четко
удерживает последовательность в первом узоре, не
привносит дополнительных углов при написании
«острого» элемента и не делает второй элемент
похожим на трапецию (оценка — 5 баллов)
(рис. 1А). При этом допускается увеличение
размеров элементов или их уменьшение не более
чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша. В
данном анализе приводится оценка предлагаемого
образца программы. В каждом случае изменения
того или иного задания требуется дополнительная
оценка соотнесения уровня выполнения задания с
балльной оценкой. Поэтому желательно, чтобы
другие задания строились аналогичным образом, с
соответствующей данному варианту логикой.

Считается допустимым (если нет
пропусков, сдвоенных элементов, четко
удерживается их последовательность), чтобы
второй элемент имел «несколько трапециевидную»
форму (оценка также
5 баллов).
Допустим также «уход» строки не более чем на 1 см
вверх или вниз (рис. 1А¹). При большем «уходе»
строки или увеличении масштаба узоров (но
удержании программы) дается оценка 4,5 балла
(рис. 1Б). При этом, поскольку второй узор является
объективно более трудным для продолжения
(копирования), его выполнение может быть менее
точным. Допускается отрыв карандаша, изображение
двух больших пиков как заглавной печатной буквы
М, а маленького пика как Л (оценка — 5 баллов).
Опора на знакомые буквенные элементы, даже если
они несколько разного размера и сама строка
«опускается» или «поднимается», считается
правильным (в том случае, если подобная опора на
знакомые буквы является самостоятельной
продукцией ребенка, а не «наводкой» специалиста,
которая, как мы уже говорили, недопустима).
К числу правильного в целом выполнения можно
отнести такую графическую деятельность ребенка,
при которой элементы узора, похожие на М и Л,
остаются различными по величине и рисуются без
отрыва карандаша (оценка — 4,5 балла).
При небольшом увеличении количества подобных
неточностей дается оценка 4 балла
(рис. 1Б¹).
Средне успешным (при выполнении первого
узора) считается выполнение лишь с единичными
ошибками (сдвоенные элементы узора, появление
лишних углов при переходе от элемента к элементу
и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной
ритмики узора. При выполнении второго узора
допустим несколько больший разброс величины
элементов и также наличие единичных ошибок
выполнения (оценка — 3 балла) (рис. 1В,
1В¹).
Неуспешным считается вариант, когда
ребенок делает ошибки в выполнении первого узора
(лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором
узоре ритмично повторяет сочетание равных по
количеству больших и маленьких элементов.
Например, маленьких пиков может быть два, а
больших один, или это чередование большого и
маленького пика — упрощение графической
программы и уподобление ее первому узору (оценка
— 2,5 балла) (рис. 1Г).
Наличие при этом еще и изолированного написания
элементов (разрывов) считается неуспешным
и оценивается в 2 балла (рис. 1Г¹).
Невозможность удержания программы, в том числе
«недоведение» узора до конца строки, или
постоянное наличие дополнительных элементов,
и/или частый отрыв карандаша и выраженные
изменения размера узора, или полное отсутствие
какой-либо определенной ритмики (в особенности
во втором узоре) считается неуспешным
(оценивается как 1 балл) (рис. 1Д, 1Д¹).
Если ребенок не выполняет задание или начинает и
бросает, занимаясь при этом каким-либо своим
делом, — оценка 0 баллов.

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Успешным выполнением считается
правильный пересчет фигур в пределах «9», верное
соотнесение числа и количества,
сформированность понятия «больше—меньше».
Цифры «9» и «7» должны быть изображены на
соответствующих местах и в соответствующей
половине листа, а метка, где больше,
должна быть сделана цветным карандашом. В этом
случае присваивается оценка
5 баллов. Если метка сделана простым
карандашом, оценка может быть снижена, но не
более чем на 0,5 балла (оценка 4,5 балла).
Такая же оценка (4,5 балла) дается в
том случае, если решение правильное, цифры
расположены на нужных местах, но изображены с
поворотом на 1800 (инвертация в пространстве).
Наличие одного-двух самостоятельных исправлений
или одна ошибка в выполнении оцениваются в 4
балла.
Средне успешным выполнением считается
наличие до трех ошибок в выполнении задания. Это
могут быть:
неправильный пересчет на одной из половин листа;
неправильно выбранное место для написания цифр;
метка простым, а не цветным карандашом и т.п.
При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете,
а другая — в месте написания цифры и/или
инвертация в написании) дается оценка — 3
балла.
Неуспешным выполнением считается
наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и
неправильной графики цифр, в том числе и
инвертированное написание цифр, что оценивается
в
2 балла. В 1 балл оценивается
неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от
вертикальной черты на листе), неверное
соотношение числа и цифры и неумение изобразить
соответствующие цифры на бумаге.
Если при этом ребенок еще и не отмечает сторону
листа, на которой фигур оказалось больше (то есть
здесь можно говорить о несформированности
понятия «больше–меньше» либо о невозможности
удержать задание), оценка выполнения 0
баллов.

Задание № 3. «Слова»

Успешным выполнением (оценка 5 баллов)
считается безошибочное заполнение квадратов
буквами или замещение отдельных «сложных» букв
галочками в необходимом количестве и без
пропусков. Важно и отсутствие заполнения
ребенком тех лишних квадратов, которые (в
соответствии со звукобуквенным анализом слова)
должны оставаться пустыми. При этом допустимы
единичные самостоятельные исправления.
В 4 балла оценивается такое
выполнение, при котором ребенок допускает одну
ошибку и/или несколько собственных исправлений,
а также если ребенок все выполняет правильно, но
вместо всех букв во всех анализируемых словах
правильно проставляет значки, оставляя пустыми
нужные квадратики.
Средне успешным считается заполнение
квадратиков и буквами, и галочками с наличием до
трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При
этом допустимо одно-два самостоятельных
исправления. Такое выполнение оценивается в 3
балла.
Неуспешным считается неправильное
заполнение квадратиков только галочками при
наличии трех ошибок и одного-двух собственных
исправлений (оценка — 2 балла).
В 1 балл оценивается неправильное
заполнение квадратиков буквами или галочками
(три и более ошибок), то есть в том случае, когда
наблюдается явно недостаточная
сформированность звукобуквенного анализа.
Недоступность выполнения задания в целом
(галочки или буквы в отдельных квадратиках,
галочки во всех квадратиках вне зависимости от
состава слова, рисунки в квадратиках
и т.п.) оценивается в 0 баллов.

Задание № 4. «Шифровка»

Успешным считается безошибочное
заполнение геометрических фигур в соответствии
с образцом за период до 2 минут (оценка — 5
баллов). Допустимо собственное единичное
исправление или единичный пропуск заполняемой
фигуры. При этом графика ребенка не выходит за
пределы фигуры и учитывает ее симметричность
(графическая деятельность сформирована в
зрительно-координационных компонентах).
Одна случайная ошибка (в особенности в конце,
когда ребенок перестает обращаться к эталонам
заполнения) или наличие двух самостоятельных
исправлений оценивается в 4,5 балла.
При двух пропусках заполняемых фигур,
исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении
качество выполнения задания оценивается в 4
балла. Если задание выполняется без
ошибок, но ребенок не успевает доделать его до
конца в отведенное для этого время (остается
незаполненной не более одной строчки фигур),
оценка также 4 балла.
Средне успешным является такое
выполнение, когда присутствуют не только два
пропуска заполняемых фигур, исправления или
одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая
графика заполнения (выход за пределы фигуры,
несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае
качество выполнения задания оценивается в 3
балла.
В 3 балла оценивается также
безошибочное (или с единичной ошибкой)
заполнение фигур в соответствии с образцом, но
пропуск целой строки или части строки. А также
одно-два самостоятельных исправления.
Неуспешным считается такое выполнение, когда при
одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой
заполнения и пропусками ребенок не успел
выполнить все задание за отведенное время
(остается незаполненной более чем половина
последней строки). Такой вариант выполнения
оценивается в 2 балла.
Оценивается в 1 балл такой вариант
выполнения, когда имеются не соответствующие
образцам метки в фигурах, ребенок не способен
удержать инструкцию (то есть начинает заполнять
вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п.,
и после замечания педагога продолжает выполнять
задание в том же стиле). При наличии более двух
ошибок (не считая исправлений), даже если все
задание выполнено, дается также 1 балл.

Особое внимание должно уделяться таким
результатам выполнения, когда за отведенный срок
ребенок не успевает сделать задание целиком. Это
может характеризовать как низкий темп
деятельности, трудность самого задания, так и
утомление ребенка (поскольку это задание идет
одним из последних).
Темп выполнения этого задания необходимо
сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где
можно отметить, успевает ли ребенок выполнять
задания одновременно с другими детьми или каждое
задание, даже не нормируемое по времени, он
выполняет медленнее других) с темпом выполнения
других заданий (в частности задания № 1). Если
задание № 4 выполняется существенно медленнее,
чем все остальное, — это говорит о высокой «цене»
подобной деятельности, то есть о компенсации
трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и
является отражением физиологической
неготовности ребенка к регулярному обучению.
При невозможности выполнить задание в целом
(например, ребенок начал делать, но не смог
закончить даже одной строчки, или сделал
несколько неправильных заполнений в разных
углах и больше ничего не сделал, или допустил
множество ошибок) дается оценка 0 баллов.

Задание № 5. «Рисунок человека»

Данное задание является отражением как
сформированности собственно графической
деятельности, так и в определенной степени
зрелости мотивационно-волевой и познавательной
сферы ребенка. Поскольку данное задание —
последнее и не является собственно учебным,
возможны расхождения между качеством
графического выполнения заданий №№ 1, 2, 3 и
качеством собственно рисунка.
В целом качество рисунка (степень
прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей,
носа, волос, а также не палочкообразные, а
объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о
зрелости графической деятельности,
сформированности представлений о
пространственных характеристиках и
относительных пропорциях человеческого тела.
Подобное рисование человека (с наличием
вышеперечисленных признаков) считается успешным
и нормативным (оценивается в 5 баллов)

(рис. 5А).

При этом в рисунках девочек ноги могут
быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать».
Количество пальцев на руке может не
соответствовать пяти, однако важно отметить,
чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а
некоторое подобие кисти, пусть даже
«варежкообразное». Для оценки в
5 баллов должны быть в целом
соблюдены пропорции лица и тела.
В 4 балла оценивается менее
пропорциональный рисунок, в котором могут быть
либо большая голова, либо слишком длинные ноги.
Шея при этом, как правило, отсутствует, а
изображения кисти может и не быть, хотя тело
одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в
4 балла должны быть прорисованы
основные детали, но могут отсутствовать,
например, брови или уши (рис. 5Б).

Средне успешным является
более условное выполнение рисунка человека
(например, лицо схематичное — только овал,
отсутствие выраженных контуров тела). Задание в
этом случае оценивается в 3—3,5 балла.
Неестественность прикрепления рук и ног,
прорисовка ног или рук в виде прямоугольников
без пальцев или ступней оценивается в 3
балла. Несоблюдение основных пропорций
также считается условно допустимым (оценка 3
балла) (рис. 5В).

Неуспешным считается более
грубое нарушение графического изображения
человека в целом или отдельных частей, оно
оценивается в 2,5 балла (рис. 5Г). Если
дополнительно к этому еще и не прорисованы (не
сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши,
кисти рук и т.п. — выполнение рисунка оценивается
в 2 балла.

Изображение человека в виде нескольких
овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в
виде палок (линий), сочетание овалов и палочек
даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех
пальцев-палочек — все это считается
несоответствующим требованиям выполнения и
оценивается в 1 балл (рис. 5Д).

Полностью неуспешным и оцениваемым в 0
баллов является изображение человека в
виде «головонога» или «головоногоподобного»
человека (рис. 5Е).

Оценка результатов выполнения
ребенком всех заданий определяется суммой
баллов по всем выполненным заданиям.

ОЦЕНКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ СКРИНИНГА

Чрезвычайно важным является то, что, помимо
оценки собственно результативности выполнения
заданий, в итоговом показателе готовности
учитываются и поведенческие особенности ребенка
в процессе выполнения работы, которые отражаются
в листе наблюдений.
Лист наблюдений представляет собой бланк, в
котором приведены индивидуальные данные,
включая место, на котором находится ребенок при
выполнении заданий, и, кроме того, отмечаются
особенности деятельности ребенка.
Они сгруппированы по следующим направлениям
оценки.
– В графе «Нуждается в дополнительной помощи» специалист
отмечает те случаи, когда ребенку неоднократно
требуется помощь в процессе выполнения заданий.
Ребенок сам подзывает взрослого и просит его
помочь или не может начать работу без стимуляции
со стороны взрослого — в любом случае, если
ребенку более чем однократно понадобилась
дополнительная помощь взрослого, напротив его
фамилии в данной графе проставляется знак «+» или
галочка. При этом, если ребенок нуждается в
помощи при выполнении каждого задания,
дополнительно в графе «Другое» отмечается
эта особенность (например, «нуждается в
постоянной помощи», «не может работать
самостоятельно» и т.п.).
– В графе «Работает медленно» специалист
отмечает те случаи, когда ребенок не
укладывается в то время выполнения заданий,
которое достаточно для всех детей группы. Если
ребенка приходится ждать и это наблюдается при
работе более чем с одним заданием, в этой
графе напротив фамилии ребенка ставится знак «+»
или галочка. Когда ребенок по каким-либо причинам
не начинает выполнять задание и специалисту
нужно дополнительно активизировать его, это
скорее можно отнести к необходимости
дополнительной помощи, чем к медленному темпу
выполнения.
– Если ребенок расторможен, мешает другим
детям, не может сам сосредоточиться,
кривляется, отвлекается, громко разговаривает и
т.п., это отмечается в соответствующей графе. Если
такое поведение отмечается практически на
протяжении большей части работы, этот факт
должен быть обязательно отмечен и в графе «Другое».
В графе «Другое» также должны быть отмечены
такие особенности поведения ребенка:

полный отказ или выраженное негативное
отношение к самому процессу выполнения заданий;
ребенок расплакался и не может остановиться;
проявил бурную аффективную реакцию или требует
какой-то особой дополнительной помощи со стороны
взрослого;
демонстрирует полное непонимание происходящего.

В любом случае, если в графе «Другое»
отмечена хотя бы одна особенность, выделяющая
ребенка, то это засчитывается как дополнительный
отягощающий момент и отмечается еще одним знаком
«+» (см. образец заполнения).

Образец заполнения листа наблюдений
для нижеприведенного примера.

Таким образом, в листе наблюдений могут быть
отмечены одна, две, три или четыре особенности
поведения (знаки «+» или галочки),
характеризующие его незрелость. Чем больше таких
замечаний, тем более неготовым к началу обучения
следует рассматривать ребенка. Количество
дополнительных особенностей определяет корректировочные
коэффициенты при выведении общей итоговой
оценки готовности ребенка к началу школьного
обучения.
Корректировочные коэффициенты определяются
следующим образом:
1. Если в листе наблюдений отмечен один знак
поведенческих трудностей (неважно какой), то
общая балльная оценка, полученная ребенком за
выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,85.
2. Если в листе наблюдений отмечены два знака
поведенческих трудностей (неважно какие), то
общая балльная оценка, полученная ребенком за
выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,72.
3. Если в листе наблюдений отмечены три знака,
отражающие поведенческие трудности, то общая
балльная оценка, полученная ребенком за
выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,6.
4. Если в листе наблюдений отмечены четыре
знака, отражающие поведенческие трудности, то
общая балльная оценка, полученная ребенком за
выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,45.

СУММАРНАЯ ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий
оценивается по четырем уровням — в зависимости
от общего набранного ребенком балла, с учетом
корректировочных коэффициентов оценки
поведения ребенка в процессе работы.
1-й уровень. Готовность к началу регулярного
обучения в школе.
2-й уровень. Условная готовность к началу
обучения.
3-й уровень. Условная неготовность к началу
регулярного обучения.
4-й уровень. Неготовность на момент
обследования к началу регулярного обучения.
Исследования, проведенные на детской популяции
г. Москвы и Московской области (458 наблюдений), и
ретестирование детей (220 наблюдений) дали
возможность выделить следующие диапазоны
балльной оценки для каждого из выделяемых
уровней готовности к началу школьного обучения:
Готовность к началу регулярного обучения (1-й
уровень): от 17 до 25 баллов.
Условная готовность к началу обучения (2-й
уровень): от 14 до 17 баллов.
Условная неготовность к началу регулярного
обучения (3-й уровень): от 11 до 14 баллов.
Неготовность к началу регулярного обучения (4-й
уровень): суммарная оценка ниже 10 баллов.

Пример балльной оценки полученных
результатов

Максим С., 6 лет 1 месяц.
Результаты выполнения тестовых заданий (в
баллах):
Задание № 1 «Узоры»: 4 балла.
Задание № 2 «Сосчитай и сравни»: 5 баллов.
Задание № 3 «Слова»: 4 балла.
Задание № 4 «Шифровка»: 4,5 балла.
Задание № 5 «Рисунок человека»: 3,5 балла.
Суммарная оценка выполнения: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 балл.
Количество поведенческих трудностей: «+» в графе «Мешает
другим детям» и «+» в графе «Другое», так
как мешал другим детям большую часть времени.
Корректировочный коэффициент: 0,72.
Суммарный балл оценки готовности Максима: 21 x
0,72 = 15,12 балла. Ребенок условно готов к началу
обучения.

Анализ данного примера

Следует учитывать, что Максиму С. на момент
обследования — в феврале месяце — исполнилось
только 6 лет и 1 месяц. Его поведение можно
объяснить недостаточной регуляторной зрелостью,
что вполне допустимо для данного возраста.
В случае если за оставшееся до начала обучения в
школе время (7 месяцев) не произойдет
качественного сдвига в формировании
произвольной регуляции собственного поведения,
ребенок окажется в группе риска по школьной
дезадаптации именно по поведенческим аспектам.
Этот факт и был зафиксирован в листе наблюдений и
косвенно отразился в оценке качества
графической деятельности (3,5 балла).
Потенциальные когнитивные возможности ребенка в
достаточной степени соответствуют возрасту.

По результатам уровневой оценки (уровень
достоверности: P < 0,05) можно сказать, что дети,
получившие в результате проведенного
исследования суммарные баллы в диапазоне от
17 до 25, готовы (вне зависимости от их
возраста на момент начала школьного обучения) к
обучению в школе.
Конечно, за период между проведением
обследования и началом обучения могут
возникнуть дополнительные сложности, которые
спровоцируют дезадаптивное состояние (травма,
серьезное инфекционное заболевание и т.п.), но в
целом такие дети при ретестировании показали
достаточную адаптацию к школе и
образовательному процессу в целом.
Следует отметить, что дети этой группы не
нуждаются в дополнительном углубленном
психологическом обследовании, ориентированном
на какую-то более тщательную оценку отдельных
сторон их развития (в том случае, если речь идет о
поступлении ребенка в обычную
общеобразовательную школу).
Анализируя качество выполнения заданий и
поведенческие особенности детей, набравших
суммарную оценку от 14 до 17 баллов,
можно отчасти прогнозировать у них не только
трудности при начале регулярного обучения (то
есть попадание в группу риска по школьной
дезадаптации), но и преимущественное направление
этой дезадаптации.
В то же время ретестирование детей этой группы в
начале школьного обучения (сентябрь-октябрь)
показало, что большинство сумели адаптироваться
к обучению без дополнительной помощи
специалистов, преимущественно за счет грамотно
организованного педагогического воздействия.
Если есть возможность, желательно провести
углубленное психологическое обследование этих
детей.
Дети, чей суммарный балл попадает в диапазон 11–14,
нуждаются в помощи специалистов (логопеда,
психолога, педагога), и, естественно, они в
обязательном порядке должны быть обследованы
психологом с целью выявления компенсаторных
возможностей и путей помощи. Вполне вероятно, что
такого ребенка имеет смысл направить в
психологический центр или на ПМПК для решения
вопроса о выборе направлений и методов
коррекционной работы.
Ребенок, который набирает менее 11 баллов,
в обязательном порядке должен быть обследован
психологом, а при необходимости — логопедом или
дефектологом еще в дошкольном учреждении, и ему в
срочном порядке необходима коррекционная
помощь.
В то же время, как уже отмечалось, если ребенку на
момент начала школьного обучения уже
исполнилось 6,5 лет, его обязаны принять в
общеобразовательное учреждение по месту
жительства вне зависимости от результатов какой
бы то ни было оценки его возможностей.
На наш взгляд, специалисты дошкольного
учреждения должны поставить в известность
администрацию школы, куда поступает ребенок, о
его возможных трудностях, возможной
(подчеркиваем, возможной)
дезадаптации при начале школьного обучения.
Такие дети в первую очередь должны
быть обследованы школьными специалистами
(школьным психологом, логопедом, дефектологом).
Для решения вопроса о специализированной помощи
дети должны пройти комплексное обследование
силами школьного
психолого-медико-педагогического консилиума, на
котором и принимается решение о направленности,
форме и методах помощи ребенку.
В сложных случаях именно школьный ПМПК решает
вопрос о направлении ребенка на
психолого-медико-педагогическую комиссию с
целью определения его дальнейшего
образовательного маршрута. В отдельных случаях
уже на уровне обследования такого ребенка
специалистами дошкольного учреждения его
родителям может быть рекомендовано обращение на
ПМПК.
Итоговые результаты обследования каждого
ребенка и группы детей в целом удобно свести в
общую таблицу (см. образец бланка).В графе «Фамилия,
имя ребенка, возраст» удобно фиксировать
возраст ребенка в полных годах и месяцах (на
момент обследования), а не приводить дату
рождения. Это облегчает анализ результатов.
В графе «Балльная оценка выполнения заданий» приводятся
соответствующие результаты выполнения
отдельных заданий и общий («сырой») суммарный
балл.
В графу «Поведенческие особенности» из листа
наблюдений в первый столбец переносится
количество знаков («+» или галочек), во второй
столбец проставляется корректировочный
коэффициент, соответствующий количеству знаков
выраженности поведенческих особенностей: 0,85; 0,72;
0,6; 0,45.
В графу «Суммарный балл» заносится
скорректированная в соответствии с полученными
коэффициентами итоговая балльная оценка.
В графе «Уровень готовности» отмечается
соответствующий итоговой балльной оценке
уровень: Г; УГ; УНГ; НГ.

Итоги фронтальной оценки уровня готовности
детей ___________ учебный год

Образец бланка итоговых результатов оценки
уровня готовности детей к началу школьного
обучения

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К. и др.
Подготовка ребенка к школе. 2-е изд. — Томск:
Пеленг, 1994.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в
школу. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.
3. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки
уровня развития зрительного восприятия детей
5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке
результатов. — М.: Новая школа, 1996.
4. Вопросы психологии ребенка дошкольного
возраста /Сборник статей под ред. А.Н. Леонтьева,
А.В. Запорожца. — М.: Международный
образовательный и психологический колледж, 1995.
5. Готовность детей к школе: Диагностика
психического развития и коррекция его
неблагоприятных вариантов (Авторы: Е.А.
Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Политова, Е.Ю. Сушкова).
М., 1992
6. Готовность к школе: развивающие программы /Под
ред. И.В. Дубровиной, 4-е изд. — Екатеринбург:
Деловая книга, 1998.
7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к
школе. — М.: НПО «Образование», 1996.
8. Екжанова Е. Диагностико-прогностический
скрининг в первых классах общеобразовательной
школы /В сб.: Психодиагностика младших
школьников. — СПб.: Институт специальной
педагогики и психологии Международного
университета семьи и ребенка имени Р.
Валленберга, 1998.
9. Как сформировать готовность к школьному
обучению в условиях семьи? Чему необходимо
научить ребенка? Что такое готовность к школе?
(Рекомендации для родителей) //Серия: «Готовность
ребенка к школе» /Отв. ред. Курнешова Л.Е. — М.:
Центр инноваций в педагогике, 1998.
10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы
готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.
11. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.
Комплексная диагностика готовности детей к
обучению в школе. Ярославль, 1999.
12. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.
Психолого-педагогическая готовность ребенка к
школе: Пособие для практических психологов,
педагогов и родителей. — М.: ВЛАДОС, 2001.
13. Обеспечение готовности детей к школьному
обучению // Серия: «Готовность ребенка к школе» /
Отв. ред. Курнешова Л.Е. — М.: Центр инноваций в
педагогике, 1998.
14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети:
основы диагностической и коррекционной работы
психолога (Библиотека психолога-практика). — М.:
АРКТИ, 2000.
15. Справочник для практического психолога
образовательного учреждения по проблемам
готовности ребенка к обучению в школе//Серия
«Готовность ребенка к школе» / Отв. ред. Курнешова
Л.Е. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
16. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и
отбора детей в школы: Рекомендации практического
психолога. — СПб.: Стройлеспечать, 1996.

Планируемая дата

26 апреля (Ср)

Курьером

бесплатно от 3 000 ₽

от 99 ₽

бесплатно от 1 000 ₽

Издательство:

В монографии раскрываются основы диагностической работы психолога при индивидуальном обследовании детей разного возраста. В ней представлены все аспекты оценки психического развития ребенка — от современной методологии диагностической деятельности и конкретных апробированных практикой методик до технологии всех этапов подобной оценки, от постановки первичной диагностической гипотезы до составления различного типа заключений по результатам проведенного обследования.
Данное руководство предназначено для педагогов-психологов общеобразовательных организаций и организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы для различных категорий детей с ОВЗ, в т.ч. педагогов-психологов ППМС-центров, специалистов ПМПК, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения и специалистов учреждений социальной защиты.

Часть 1. Методология и технологии оценки
психического развития
Часть 2. Методическое обеспечение углубленной
(индивидуальной) психологической диагностики

Поделитесь своим мнением об этом товаре с другими покупателями — будьте первыми!

Дарим бонусы за отзывы!

За какие отзывы можно получить бонусы?

• За уникальные, информативные отзывы, прошедшие модерацию

Как получить больше бонусов за отзыв?

• Публикуйте фото или видео к отзыву
• Пишите отзывы на товары с меткой «Бонусы за отзыв»

Правила начисления бонусов

Задайте вопрос, чтобы узнать больше о товаре

Если вы обнаружили ошибку в описании товара «Теория и практика углубленной психологической диагностики. От раннего до подросткового возраста» (авторы: Семаго Наталья Яковлевна, Семаго Михаил Михайлович), то выделите её мышкой и нажмите Ctrl+Enter. Спасибо, что помогаете нам стать лучше!

58. Диагностика познавательной сферы и интеллекта младших школьников

Диагностика
познавательной сферы и интеллекта
младших школьников.

Диагностический
альбом

Специально
подобранный материалов (бланковых),
включающий более 30 наиболее используемых
в патопсихологической и нейропсихологической
практике методик. Альбом скомплектован
для последовательного проведения
обследования в наиболее технологичном
режиме. Результаты исследования с
помощью диагностического альбома
используются во всех разделах
психологического анализа.

Название:
Диагностический альбом для оценки
развития познавательной деятельности
ребенка. Дошкольный и младший школьный
возраст.

Авторы:
Семаго Н. Я. Семаго М. М.

Издательство:
Айрис-пресс

Год
издания: 2005, 2007

Страниц:
46 листов альбома (стимульный материал)
+ методические рекомендации + обложка

«Диагностический
альбом для оценки развития познавательной
деятельности ребенка» является
результатом двадцатилетней практической
работы. Методики представленные в
альбоме были апробированы на детях с
различными вариантами отклонения в
развитии (дизонтогенеза). Альбом включает
в себя как классические разработки, так
и авторские методики, используемые при
углубленной психологической диагностике
детей. Предложенная в технологии
последовательность является оптимальной
и в целом отражает последовательность
психологического обследования ребенка.

«Диагностический
альбом для оценки развития познавательной
деятельности ребенка» предназначен
для специалистов психологов, работающих
в системе образования, здравоохранения,
социальной защиты. Может использоваться
студентами дефектологических факультетов
педагогических вузов, а также в системе
повышения квалификации работников
образования.

Содержание
книги «Диагностический альбом»:

1
БЛОК. Исследование особенностей памяти,
внимания и работоспособности.

2
БЛОК. Исследование особенностей
зрительного восприятия (зрительный
гнозис).

3
БЛОК. Исследование невербального и
вербально-логического мышления.

4
БЛОК. Исследование сформированности
пространственных представлений.

5
БЛОК. Понимание сложных логико-грамматических
речевых конструкций

Диагностический комплект Семаго | Сенсорная комната и методики

Диагностический комплект Семаго

Диагностический комплект Семаго для работы в сенсорной комнате. Предназначен для проведения тестирования и диагностики детей в возрасте от 2,5 до 12 лет.

Практикующие психологи могут воспользоваться методическими разработками, которые входят в Комплект, для того, чтобы обследовать детей с нейропсихологической точки зрения. Перечисленные ниже методики дают психологу возможность комплексной оценки психического развития каждого ребёнка. Данные методы очень эффективны, принимая во внимание тот факт, что на их использование требуется совсем немного времени и сил.

Что такое психодиагностический комплект Семаго

Для изучения психологического развития ребенка создано множество различных методик. Чемоданчик Семаго представляет собой комплект методик, для диагностики психического состояния человека, разработанный известными российскими специалистами – психологами Михаилом и Натальей Семаго. В состав комплекта входят специальные инструменты и приспособления, необходимые для практического использования. Набор основан на многолетнем стаже работы. Основной составляющей является описание принципа проведения диагностических работ с детьми дошкольного возраста и школьников до 12 лет.

Диагностический комплект Семаго выглядит как обычный чемоданчик, внутри которого находятся только актуальные руководства и методики. Раскроем в подробностях состав Комплекта. Диагностический комплект Семаго включает:

Методическое руководство

Подробно рассказывает о направлениях диагностической работы детского психолога, её техниках и принципах. Дополнительно раскрываются особенности анализа результатов нейропсихологического обследования детей. Руководство включает описание методов исследования дошкольников и младших школьников (детей от трёх до двенадцати лет).

Диагностический альбом Семаго

Цель применения данного альбома – исследование познавательной активности дошкольников и младших школьников (АРКТИ, 2014). В его состав входят различные методики (как новые, так и проверенные временем), описание применения каждой из которых есть в методических рекомендациях. Альбом Семаго включает в себя свыше 25 методов обследования детей. Психологи используют их как при работе с одним ребёнком, так и с группой детей.

Матрицы Дж. Равена

Полное название данной методики – Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (ЦПМ). Всего она состоит из 36 заданий, объединённых в три группы: А, Ав, В (в каждую группу входит 12 матриц). Описываемая методика позволяет детскому психологу адекватно оценить способность ребёнка мыслить в правильном направлении. При этом необходимо создать для испытуемого комфортные условия для работы, причём без перерывов, с приемлемой для него скоростью.

Методика Выготского-Сахарова

Данная методика необходима при исследовании мышления ребёнка в целом и для выявления его способности к самостоятельному суждению в частности.

С её помощью выявляется уровень способностей абстрактно обобщать вещи, а также классифицировать их по определённым признакам. Для этого выделяется несколько основных признаков какого-либо абстрактного понятия, на основе которых ребёнок может создать общую картину-суждение. Комплект также включает пример анализа результатов исследования от автора. Для выполнения исследования по данной методике потребуется набор из 25 деревянных фигурок различной формы. Наглядный материал должен отличаться между собой по цвету, форме, высоте и размеру.

«Предметная классификация»

Цель детского психолога при работе по описываемой методике – исследование способности ребёнка к обобщению и абстрагированию, понятийному мышлению и, кроме того, анализ их особенностей, а также выявление уровня их развития.

«Опосредованное запоминание»

Разработчик этой методики – А.Н. Леонтьев. Её целью он определил исследование особенностей мыслительной активности ребёнка. При этом выявляется уровень способности испытуемого к использованию сторонних средств при запоминании материала.

Детскими психологами при исследовании детей используется четвёртая серия методики из всех тех, которые лично использовались А.Н. Леонтьевым. Сформированность высших форм памяти выражается в способности запоминать материал опосредованно. В то же время данная характеристика указывает на уровень развития интеллекта в общем и может использоваться в качестве критерия при оценке того, насколько ребёнок владеет произвольными видами деятельности.

Методика В.М. Когана

Данная методика применяется при оценке уровня развития внимания. С её помощью психолог может оценить способность ребёнка к удержанию внимания, к его распределению между несколькими вещами, а также способность к его переключению. К тому же, описываемый метод способен определить уровень работоспособности ребёнка, а также особенности некоторых других психологических характеристик.

«Исключение предметов»

Целью детского психолога при работе с данной методикой является выявление уровня развития способности к обобщению, понятийному суждению, к выделению основных смысловых признаков различных предметов, а также исследование когнитивных особенностей ребёнка. По полученным результатам психолог может сделать вывод об уровне развития данных процессов, о способности (или неспособности) ребёнка к вычленению основных признаков различных объектов или абстрактных явлений. Данная методика достаточно сложна, поскольку требует чёткости и логичности обобщений и формулировок.

«Кубики Коса»

Используя эту методику, детский психолог может сделать вывод о развитости пространственного мышления ребёнка, а также его способность к пространственному анализу и синтезу, к выполнению последовательности действий согласно выработанному плану.

«Установление последовательности событий»

Описываемый метод позволяет исследовать мыслительную деятельность детей; с её помощью можно установить такие связи, как причина-следствие, а также пространство-время. Уровень речевого развития также возможно проанализировать, используя данную методику. Она включает в себя четыре не применявшиеся раньше последовательности сюжетов. Каждая следующая серия – это всегда более сложная вариация предыдущей группы сюжетов.

Каждая серия состоит из 3-6 изображений. Их количество увеличивается, а пространственная структура усложняется от серии к серии. То есть, ребёнку необходимо понять подтекст и особенности ситуации, описываемой с помощью картинок.

Тест Рука

В Комплекте Семаго данный тест по исследованию личности представлен модификацией для испытуемых до 12 лет, то есть, личность ребёнка исследуется по признакам, характерным для этого возраста. Описываемая методика сродни тесту Роршаха и ТАТ, однако стимульный материал данного теста не является настолько неопределённым, поскольку в тесте используются картинки с изображениями рук. По сравнению с пятнами Роршаха, руки – это реально существующий объект.

Контурный С.А.Т. – Н.

Данная методика является авторской и призвана помочь разобраться в отношениях ребёнка с теми, кто его окружает. При этом анализируются наиболее значимые или стрессовые для испытуемого ситуации из жизни. Метод помогает проанализировать особенности поведения ребёнка дома, при общении с друзьями в школе, детском саду, либо на улице. С помощью этой метода можно проводить долгосрочные исследования особенностей развития ребёнка и при этом получать необходимые знания об уровне развития ребёнка, а также о том, как он решает те или иные проблемы. Уровень поведения испытуемого в социуме, а также культурные различия не являются препятствием для исследования с помощью данной методики. В своей работе детский психолог использует восемь пронумерованных изображений на бледно-зелёном фоне, которые он выдаёт в нужном порядке.

«Эмоциональные лица»

Автором данной методики является Н.Я. Семаго. С её помощью психолог получает возможность оценить эмоциональное состояние ребёнка, понять его переживания. При использовании описываемой методики, психолог может опосредованно получить данные об отношениях испытуемого с окружающими его людьми. Стимульный материал представляет собой два набора картинок с изображением лиц, выражающих эмоции. В первом наборе представлены 3 изображения контурных лиц, во втором – 14 изображений лиц детей, выражающих какие-либо реальные эмоции.

Методика «СОМОР»

В основе данной методики лежит методика Р. Жиля, переработанная Н.Я. Семаго. Эта авторская модификация позволяет дать оценку осознанию ребёнком своих собственных отношений со сверстниками и взрослыми людьми, осознанию самого себя и своего места в обществе. Если у группы детей есть трудности с коммуникацией и контролем эмоционального фона, то методику «СОМОР» можно использовать как оценочный материал для понимания эффективности проводимой с детьми коррекционной работы. Стимульный материал по данной методике представлен восемью изображениями, которые нанесены схематически на картонные карточки с бледно-зелёным фоном, а также ряда приблизительных вопросов. Схематичность изображений – непременное условие, поскольку оно предоставляет ребёнку возможность отвечать на вопросы гораздо свободнее, а также облегчает узнавание предмета ребёнком. При этом также необходимо учитывать уровень развития ребёнка, так как он должен понимать и само задание, и схематичные изображения.

Цветовой тест отношений (ЦТО)

Данная методика – диагностическая и была разработана с целью анализа эмоциональной составляющей отношения испытуемого к важным для него людям, самому себе, а также для выявления осознаваемого и неосознаваемого уровней исследуемых взаимоотношений. Существует теория, которая гласит, что невербальные составляющие отношений к окружающим его людям и своему «я» можно выразить с помощью цветов-ассоциаций. Данная методика, имея в своей основе это предположение, позволяет «вытащить» такие компоненты отношений, которые находятся глубоко в подсознании и не осознаются испытуемым, поскольку в сознании существуют так называемые защитные механизмы. Описываемая методика позволяет определить скрытые черты отношений, минуя эту преграду. В диагностическом комплекте Семаго, в цветовом тесте отношений используется набор из восьми цветов, являющихся близкими по гамме к цветам из теста Люшера. Однако набор цветов по ЦТО более удобен для зрительного восприятия дошкольниками и младшими школьниками.

Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития

Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития

познавательной сферы.(диагностические материалы для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов)., М., 1998.

Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго.

Диагностический альбом предназначен для специалистов-психологов, работающих с детьми в учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты. Может быть использован для обучения студентов психологических факультетов психологических и педагогических ВУЗов и повышения квалификации психологов по специальности ‘ Клиническая психология» и «Специальная психология».

О~ Н 6 М Семаго, 1998

Оглавление

Введение

Используемая литература

Описание методического материала

Блок 1. Характеристики памяти, внимания и работоспособностиМетодика 10 слов (по А.Р.Лурия) Запоминание двух групп слов

Исследование зрительной памяти 3 Методика Пьерона — Рузера Корректурная проба Таблицы Шульте

Счет по Е. Крепепину (модификация Р. Шульте)

Блок 2. Зрительное и зрительно-пространственное восприятие Узнавание реалистических изображений Узнавание перечеркнутых изображений

Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппепьрейтора) Узнавание недорисованных изображений Буквенный гнозис

Блок 3. Исследование невербального и вербально-логического мышления

Узнавание конфликтных изображений (непепицы) Парные аналогии

Простые аналогии

Простые невербальные аналогии

ВыдеЛение двух существенных признаков Исключение понятий

Исключение предметов

Понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок Понимание прочитанного текста Понимание сюжетной картины

Составпение рассказа по поспедоватепьности картинок, объединенных единым сюжетом

Блок 4. Исследование сформированности пространственных представлений

Понимание и употребление предлогов, понимание и употребление слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов

Блок S. Понимание сложных логико-грамматических речевых конструкций.

Понимание инвертированных речевых конструкций

Понимание временных последовательностей и интервалов времени Понимание условий задач

Введение

Данное практическое пособие предназначено для исследования особенностей формирования высших психических функций в детском возрасте. Альбом представляет собой подобранные в течение двадцатилетней практической работы диагностические материалы.

Представленные материалы были апробированы на большой выборке детей (более 2500 человек) с различными вариантами дизонтогенеза (отклоняющегося развития). Материалы альбома представляют как авторские разработки, так и классические методики, используемые в пато- и нейропсихологическом исследовании детей и взрослых. Эти материалы безусловно используются в логике становления высших психических функций в онтогенезе.

Предложенная последовательность материалов, с точки зрения составителей, является оптимальной и отражает последовательность проведения психологического обследования ребенка, то есть саму технологию обследования. Безусловно при всей ценности представленных материалов данный набор не может быть самодостаточным и не исключает использование специалистом любых других собственно диагностических методик в соответствии с той или иной гипотезой исследования.

Ориентировочные возрастные границы применения тех или иных методик, входящих в альбом, были получены для детской популяции г. Москвы и ближайшего Подмосковья.

Предполагается, что данное пособие будет распространяться среди специалистов„имеющих психологическое образование, поэтому мы не считаем необходимым вдаваться в подробности организации и проведения самого психологического обследования.

Используемые источники

1. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, Медицина, 1976.

2. Нейропсихология детского возраста. Альбом. М., 1997

3. Нейропсихологическая диагностика. Альбом ч.2, под ред. Е.Д.Хомской. М.: МГУ, 1994.

4. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф., Психодиагностический комплекс методик для определения умственного развития младших школьников, Абакан, АГПИ, 1990.

5. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные патопсихологические методы для исследования больных в клинике. М., 1970.

6. Семаго Н. Я. Схема обследования школьного психолога для представления на Консилиум.// Школа здоровья # 1, 1996. 7. Херлуф Бидструп. Рисунки. Т1, М.: Искусство, 1969.

лист I

Описание методического материала

Блок 1. Характеристики памяти, внимания и работоспособности

Исследование слухоречевой памяти Методика 10 слов (по А.Р.лурия) (лист I) Направлена на исследование объема слухоречевого запоминания и скорости запоминания определенного объема слов. ‘ По результатам исследования может быть построена кривая запоминания. Для детей младше 7 лет используется меньший объем словарного материала (5-8 слов). Для запоминания используются простые, частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Запоминание дву» групп слов (лист ! ) Направлена на исследование как объема слухоречевого запоминания, так и влияния интерференции мнестических следов, а также возможности удержания порядка предъявляемого материала. Для детей до 5,5-6 лет предъявляется уменьшенный объем материала (3-3), для более старших детей возможна подача большего количества слов в первой группе (5-3). Для запоминания используются простые, частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Исследование зрительной памяти (лист 2) Направлена на исследование возможности зрительного запоминания. Запоминается ряд абстрактных зрительных стимулов. Ребенку предъявляется колонка из трех стимулов, находящаяся в правой части листа. Время экспозиции стимулов достаточно произвольно и зависит от задач исследования. Оно составляет 15-30 сек. При этом левая часть листа с таблицей стимулов должна быть закрыта. Через несколько секунд после . окончания экспозиции (время и характер интерферирующей деятельности после экспозиции может варьировать в зависимости от задач исследования) ребенку предъявляется таблица стимулов, среди которых он должен опознать три стимула, предъявленных ранее. При этом правая часть листа с тестовыми стимулами безусловно должна быть закрыта. Оценивается количество правильно узнанных стимулов. В основном предъявляется начиная с 5 лет.

Исследование особенностей внимания, переключения, работоспособности и характера деятельности

Исследование особенностей внимания и работоспособности возможно при анализе выполнения любых, в том числе и школьных заданий, однако удобны в пользовании стандартные методы.

Методика Пьерона — Рузера (лист 3) используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В верхней части бланка в геометрические фигуры ставятся условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен расставить в предлагаемом бланке.

Может применятся в работе с детьми начиная с 5,5 летнего возраста до 8 — 9 лет. В зависимости от возраста ребенка и задач исследования различные условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Корректурная проба (лист 4) Используется для детей более старшего возраста (начиная с 7-8 лет). При работе с корректурной пробой ребенку предлагается отыскивать и зачеркивать 3-4 буквы (для старших школьников), одну или две буквы (для младших школьников).

По количеству правильно зачеркнутых букв можно установить степень устойчивости внимания, его объем, а распределение ошибок по всему листу указывает на колебания внимания: если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением ( снижение работоспособности )или пресыщением, если ошибки распределяются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации, т. н. волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.

Таблицы Шульте (лист $-8) Методика применяется для исследования темповых характеристик и особенностей внимания детей начиная с 7-8-ми летнего возраста. Более упрощенный вариант (модифицированный вариант Н.Семаго) таблиц Зх3 используется для работы с детьми более младшего возраста, при условии знания ими порядкового счета до 10.

Ребенку предлагается показать по порядку числа от одного до двадцати пяти (от одного до девяти), называя их вслух. Сравнивается время, затрачиваемое ребенком на поиск цифр от 1 до 12 и от 12 до 25. Можно отмечать количество чисел, найденное за 30 секунд и т.п. Также сравнивается время, затрачиваемое на выполнение каждой таблицы.

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте) (лист 9) Ребенку предлагают производить сложени

е (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр. Ребенка предупреждают, что специалист будет делать свои пометки на листе. Каждые 30

секунд (или каждую минуту) делается отметка на листе, в том месте, где в настоящий момент остановился ребенок. Счет производится в уме, ребенок дает лишь устные ответы. Также отмечается количество ошибок

лист 11 за интервал времени (минута, полминуты и т.п.). Интерпретируется темп работы, наличие истощения, врабатываемость, характеристики внимания.

Методик может использоваться с момента овладением счетными операциями в пределах 20-ти.

Блок 2. Зрительное и зрительно-пространственное восприятие

Чрезвычайно важно до исследования непосредственно особенностей мышления ребенка выявить специфику зрительного восприятия. 8 том числе и буквенного гнозиса. Это позволит вычленить ошибки идентификации изображений, букв и их отдельных частей от непосредственных трудностей мыслительных операций при работе с опорой на различного рода рисуночные и текстовые материалы. Все методики на выявление особенностей зрительного гнозиса в норме доступны детям с 3 5 — 4-х летнего возраста (за исключением буквенного гнозиса, который предъявляется детям овладевшим началами письма и чтения). Безусловно необходимо учитывать нормативный для каждого возраста словарный запас.

Буквенный гнозис (лист 15)

Ребенку предлагается назвать правильно расположенные буквы и выделить правильно и неправильно расположенные (зеркальные и наложенные) буквы. В зависимости от возраста и обученности ребенка оцениваются разные параметры выполнения (печатные, письменные, наложенные, зеркальные буквы).

Простые аналогии (лист 19)

Ребенку предъявляется бланк методики и его просят подобрать такое слово из нижнего правого столбца, которое так же будет относится к верхнему слову, как нижнее слово из левого ряда относится к верхнему.

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левом столбце и подбор по аналогии с этим нижнего слова из правого столбца. Хорошо выявляет процесс утомления при работе с вербально-логическим материалом.

Может быть применен с 7-8-ми летнего возраста.

Узнавание конфликтных изображений (нелепицы) (лист16-17) Исследуется возможность узнавания конфликтных изображений (зрительный гнозис), возможность критической оценки предлагаемых фигур. Чувство юмора ребенка как один из аспектов развития эмоционально-личностной сферы. Доступны детям с 3,5-4-летнего возраста.

Подборпарных аналогий (лист 18) Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии в соответствии с предложенным примером. Оценивается возможность и стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями. Задание может быть предъявлено ребенку на слух, при условии достаточного объема слухоречевой памяти. Может быть применен с 6-7- летнего возраста.

Простые аналогии (лист 19) Ребенку предъявляется бланк методики и его просят подобрать такое слово из нижнего правого столбца, которое так же будет относится к верхнему слову, как нижнее слово из левого ряда относится к верхнему.

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левом столбце и подбор по аналогии с этим нижнего слова из правого столбца. Хорошо выявляет процесс утомления при работе с вербально-логическим материалом.

Может быть применен с 7-8-ми летнего возраста. Простые невербальные аналогии (лист 20-23)

Ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений в левой части рисунка по аналогии подобрать одно изображение из нижней правой части рисунка к верхней его (рисунка) части. В данной методике представлены как конкретные изображения для подбора по аналогии (лист 20-22), так и абстрактные фигуры (лист 23). Методика используется для детей 5,5-6,5 летнего возраста.

Выделение двух существенных признаков (лист 24) Бланк задания должен находится перед ребенком, которого просят выбрать только два слова из пяти, расположенных в скобках, обозначающих неотъемлемые признаки первого слова, т.е. то, без чего он не может быть. После этого может быть разобрано первое, обучающее задание.

Оценивается не только правильность выполнения, но и умение самостоятельно выбирать решение, умение произвольно сохранять способ анализа, отмечаются типичные ошибки, в т. ч. выбор большего или меньшего количества слов и т.п.

Может быть применен с 9-10-ти летнего возраста.

лист !!! Исключение понятий (лист 2$)

Ребенку предлагают выделить одно неподходящее понятие и объяснить, по какому признаку он это сделал. Также ребенок должен подобрать ко всем остальным словам обобщающее слово. Оценивается может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения. Задание может быть предъявлено ребенку на слух, при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Простые варианты могут быть использованы с 6-7-летнего возраста.

Исключение предметов (лист 26-27)

Задание аналогично предыдущему. Вместо групп слов ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый предмет по отношению к ним окажется «лишним». Лист 26 можно использовать для детей начиная с 4-4,5 летнего возраста, лист 27 — начиная с 6-7-летнего возраста.

Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития

познавательной сферы.(диагностические материалы для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов)., М., 1998.

Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго.

Диагностический альбом предназначен для специалистов-психологов, работающих с детьми в учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты. Может быть использован для обучения студентов психологических факультетов психологических и педагогических ВУЗов и повышения квалификации психологов по специальности ‘ Клиническая психология» и «Специальная психология».

О~ Н 6 М Семаго, 1998

Оглавление

Введение

Используемая литература

Базовый диагностический набор для психологического обследования детей дошкольного возраста на психолого-медико-педагогическом консилиуме

Методика «Цветовой тест отношений»

Назначение теста. Методика предназначена для изучения эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам.

Литература: Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.41-42.

Описание теста. Для проведения ЦТО нужен лист белой бумаги (А4) и 8 карточек разного цвета (синяя, зеленая, красная, желтая, фиолетовая, коричневая, черная, серая). Исследование проводится индивидуально. Перед ребенком раскладывают на белой бумаге восемь цветных карточек в произвольном порядке.

Инструкция к тесту: Представь себе, что это волшебный дом с волшебными окошками. В нем живут разные люди. Я буду называть тебе людей, а ты сам выберешь, кто где будет жить. Договорились? Хорошо! В каком окошке живут добрые люди? А ленивые?

Далее называется весь список понятий. Желательно чередовать положительные и отрицательные (но не парные) нравственные качества. Например: добрый, ленивый, щедрый, лживый (обманщик), трудолюбивый и т.д. При этом цвета могут повторяться, т. е. ребенок может выбрать один и тот же цвет на разные понятия.

Примечание: В протоколе фиксируется цвет, который был выбран для каждого понятия, и комментарии ребенка.

Обработка результатов теста: При анализе результатов необходимо соотнести цвет, присвоенный каждому понятию, и эмоциональное значение этого цвета. Краткая характеристика каждого цвета, его эмоционально-психологическое значение:

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

 Синий: добросовестный, спокойный, несколько холодный.

 Зеленый: самостоятельный, настойчивый, иногда упрямый, напряженный.

 Красный: дружелюбный, общительный, энергичный, уверенный, раздражительный.

 Желтый: очень активный, открытый, общительный, веселый.

 Фиолетовый: беспокойный, эмоционально напряженный, имеющий потребность в душевном контакте.

 Коричневый: зависимый, чувствительный, расслабленный.

 Черный: молчаливый, эгоистичный, враждебный, отвергаемый.

 Серый: вялый, пассивный, неуверенный, безразличный.

Диагностический альбом

Название: Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.

Авторы: Семаго Н. Я. Семаго М. М.

Издательство: Айрис-пресс

Год издания: 2005, 2007

Страниц: 46 листов альбома (стимульный материал) + методические рекомендации + обложка

«Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка» является результатом двадцатилетней практической работы. Методики представленные в альбоме были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза). Альбом включает в себя как классические разработки, так и авторские методики, используемые при углубленной психологической диагностике детей. Предложенная в технологии последовательность является оптимальной и в целом отражает последовательность психологического обследования ребенка.

«Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка» предназначен для специалистов психологов, работающих в системе образования, здравоохранения, социальной защиты. Может использоваться студентами дефектологических факультетов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Содержание книги «Диагностический альбом»:

1 БЛОК. Исследование особенностей памяти, внимания и работоспособности.

 2 БЛОК. Исследование особенностей зрительного восприятия (зрительный гнозис).

 3 БЛОК. Исследование невербального и вербально-логического мышления.

 4 БЛОК. Исследование сформированности пространственных представлений.

 5 БЛОК. Понимание сложных логико-грамматических речевых конструкций

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Диагностический комплекс для педагогов-психологов ДОУ

Комплекс для воспитанников до 3 лет включает в себя методики следующих Пакетов:

1. Рекомендуемый пакет психодиагностических методик для педагогов-психологов средних общеобразовательных учреждений. Департамент образования города Москвы. Москва, 2007.

2. Диагностический альбом для оценки познавательной деятельности ребенка Семаго Н.Я., Семаго М.М. Москва, 2005.

3. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития. Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО №4/2001

Описание комплексов:

1,6-2 года

Методика «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни» Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт

2-3 года

1. Методика обследования познавательного развития ребенка 2-3 лет Стребелевой Е.А. (субтесты «Поймай мячик», «Спрячь шарики», «Матрешка», «Пирамидка», «Парные картинки», «Кубики», «Сложи разрезную картинку», «Построй из палочек», «Достань тележку», «Нарисуй»).

2. Изучение особенностей игровой деятельности детей 2-6 лет Реана А. А.

3. Методика «Зрительный диктант» (Исследование внимания) Рычковой Н. А.

4. Методика диагностики предметного гнозиса Лурия А.Н. «Выбор по образцу (парные картинки)»

5. Методика Выготского-Сахарова. Наглядно-образный вариант (модифицированный, для детей до 7 лет)

6. Методика «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни» Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт

Комплекс для воспитанников до 4 лет включает в себя методики следующих Пакетов:

1. Рекомендуемый пакет психодиагностических методик для педагогов-психологов средних общеобразовательных учреждений. Департамент образования города Москвы. Москва, 2007.

2. Диагностический альбом для оценки познавательной деятельности ребенка Семаго Н.Я., Семаго М.М. Москва, 2005.

3. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития. Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО №4/2001

Описание комплексов:

3-4 года

1. Методика обследования познавательного развития ребенка 3-4 лет Стребелевой Е.А. (субтесты «Поиграй», «Коробка форм», «Матрешка», «Группировка игрушек», «Сложи разрезную картинку», «Достань тележку», «Найди пару», «Построй из кубиков», «Нарисуй», «Сюжетные картинки»).

2. Методика диагностики развития познавательных процессов детей 3-6 лет Реана А.А. (память и внимание).

3. Изучение особенностей игровой деятельности детей 2-6 лет Реана А.А.

4. Методика «Зрительный диктант» (Исследование внимания) Рычковой Н. А.

5. Методика диагностики предметного гнозиса Лурия А.Н. «Выбор по образцу (парные картинки)»

6. Методика диагностики уровня развития мелкой моторики Озерецкого Н.

7. Методика диагностики особенностей когнитивного стиля «Исключение предметов» (4-й лишний) Рубинштейн С.Я. в модификации Егоровой Т.В.

8. Методика Выготского-Сахарова. Наглядно-образный вариант (модифицированный, для детей до 7 лет)

9. Методика «Установление последовательности событий» Бернштейна А. Н. (адаптированная Семаго Н.Я, Семаго М.М.)

10. Комплекс исследования особенностей зрительного восприятия Семаго Н.Я., Семаго М.М.

Комплекс для воспитанников до 5 лет включает в себя методики следующих Пакетов:

1. Рекомендуемый пакет психодиагностических методикдля педагогов-психологов средних общеобразовательных учреждений. Департамент образования города Москвы. Москва, 2007.

2. Диагностический альбом для оценки познавательной деятельности ребенка Семаго Н.Я., Семаго М.М. Москва, 2005.

3. Диагностический комплект для оценки развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100» Корепановой М.В., Харламповой Е.В. Москва, 2005

Описание комплексов:

4-5 лет

1. Методика диагностики развития познавательных процессов детей 3-6 лет Реана А.А. (память).

2. Методика «Запоминание двух групп слов» Семаго Н.Я., Семаго М.М.

3. Изучение особенностей игровой деятельности детей 2-6 лет Реана А. А.

4. Методика диагностики уровня развития мелкой моторики Озерецкого Н.

8. Комплекс исследования особенностей зрительного восприятия Семаго Н.Я., Семаго М.М.

9. Комплекс исследования невербального и вербально-логического мышления Семаго Н.Я., Семаго М.М.

— Методика диагностики особенностей когнитивного стиля «Исключение предметов» (4-й лишний) Рубинштейн С.Я. в модификации Егоровой Т.В.

— Методика Выготского-Сахарова. Наглядно-образный вариант (модифицированный, для детей до 7 лет)

— Методика «Установление последовательности событий» Бернштейна А.Н. (адаптированная Семаго Н.Я, Семаго М.М.)

10. Комплекс исследования сформированности пространственных представлений Семаго Н.Я., Семаго М.М.

Комплекс для воспитанников от 5 лет включает в себя методики следующих Пакетов:

1. Рекомендуемый пакет психодиагностических методик для педагогов-психологов средних общеобразовательных учреждений. Департамент образования города Москвы. Москва, 2007.

2. Диагностический альбом для оценки познавательной деятельности ребенка Семаго Н.Я., Семаго М.М. Москва, 2005.

Описание комплексов:

5-6 лет

1. Методики по определению доминирующих мотивов.

1.1. Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника Гуткиной Н.И. (2004)

1.2. Методика «Раскрашивание кружков» по Шипициной Л.М. (2004)

2. Диагностика познавательных процессов.

2.1. Методика «Домик» Гуткиной Н.И. (2004)

2.2. Таблицы Шульте

2.3. Заучивание 10 слов (детский вариант) Лурии А.Р. (2005)

2.4. Исследование зрительной памяти при помощи графических символов Семаго Н.Я., Семаго М.М.

3. Исследование особенностей зрительного восприятия

3.1 Узнавание реалистических изображений

3.2 Узнавание перечеркнутых изображений

3.3 Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора)

3.4 Узнавание недорисованных изображений

3. 5 Буквенный гнозис

4. Исследование невербального и вербально-логического мышления

4.1 Узнавание конфликтных изображений-нелепиц

4.2 Простые невербальные аналогии

4.3 Методика Рубинштейн С.Я. 4-й лишний

4.4 Понимание переносного смысла метафор (лист 26) С 6 ЛЕТ!

4.6 Методика «Установление последовательности событий»

4.7 Понимание сюжетной картины

5. Исследование сформированности пространственных представлений

Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов

Автор: Урсуленко Людмила Михайловна

Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса

1)                 Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования звукопроизношения»

2)                 Гаркуша Ю.Ф. «Педагогическое обледование дошкольников» Москва, 1992

3)                 Сафонова О.А. «Экспресс – анализ и оценка детской деятельности», Нижний Новгород, 1995

4)                 Белых С.С. «Как провести педагогическую диагностику ребенка 3-7 лет», Сыктывкар, 2003

5)                 Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда», Москва , 2005

6)                 «Диагностика психического и речевого развития детей 4-8 лет», Йошкар – Ола, 1999

7)                 Косинова Е. «Логопедические тесты на соответствие речевого развития вашего ребенка его возрасту», Москва, 2006

                 Коненкова И.Д. «Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития», Москва, 2004

9)                 Ткаченко Т.А. «Альбом индивидуального обследования дошкольника: диагностическое пособие ля логопедов» , Москва, 2004

10)             Волкова Г.Л. «Психолого – педагогическое исследование детей с нарушением речи», Санкт – Петербург, 1993

11)             Бессонова Т.П., Грибова О.Е. «Дидактический материал по обследованию речи детей», Москва, 1997

12)             Волковская Т.Н. «Иллюстрированная методика логопедического обследования», Москва, 2009

13)             Громова О.Е., Соломатина Г.Н. «Логопедическое обследование детей 2-4 лет», Москва , 2005

14)             Дмитрова Е.Д. «Логопедические карты для диагностики речевых нарушений», Москва, 2008

15)             Кротова Т.Б., Минина О.А., Можейко А.В. «Диагностические материалы для оказания психокоррекционной помощи детям 1-3 лет с проблемами в развитии», Москва, 2010

16)             Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Экспресс – обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста», Москва, 2000

17)             Астапов В.М. «Диагностика развития понятийных форм мышления», Москва, 2000

18)             Забрамная С.Д. «Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей», Москва, 1995

Портфолио учителя-логопеда: *** Диагностическое

В.А. Сухомлинский 

Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего дошкольного возраста / Под общ. ред. Т.Н. Волковской. — М.: Изд. Дом «ОБРАЗОВАНИЕ ПЛЮС», 2009. В основе — разработки ведущих отечественных специалистов в области логопедии.
Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2 — 4 лет: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
Настоящее пособие предназначено для проведения обследования звуковой стороны речи начиная с раннего возраста и содержит задания по обследованию произношения звуков раннего и позднего онтогенеза. 

Громова О.Е., Соломатина Г.Н. «Стимульный материал для логопедического обследования детей 2 — 4 лет». — М.: ТЦ Сфера, 2005. Настоящее пособие содержит разнообразные картинные задания, необходимые для обследования произношения звуков раннего и позднего онтогенеза.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. В альбоме предоставлен иллюстрированный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, позволяющий выявить нарушения всех компонентов речи.
Киселёва В.А. «Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. Пособие для логопедов». — М.: Школьная Пресса, 2007.
В пособии предлагается методика диагностики и коррекции стёртой формы дизартрии, сочетающая традиционные логопедические приёмы с нейропсихологическими и психологическими методами. Методика ориентирована на старший дошкольный и младший школьный возраст.
Комплексное обследование ребёнка раннего возраста в условиях психолого-медико-педагогических комиссий. Методическое пособие для специалистов ПМПК /под ред. Ж.Г. Кульковой — Челябинск: Цицеро, 2009. В пособии представлены организационные и методологические принципы комплексного обследования психофизического, социально-психологического и психолого-педагогического статуса детей раннего возраста.

Наглядный материал для обследования детей. Приложение к методическому пособию «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» / под ред. Е.А. Стребелевой — Москва, «Просвещение», 2007. В приложении представлен конкретный материал для комплексного психолого-педагогического обследования детей раннего и дошкольного возраста (4 набора).

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / под ред. Е.А. Стребелевой — М.: Просвещение, 2007. Пособие создано на основе современного подхода к диагностике психического развития детей раннего и дошкольного возраста. Включает  в себя описание методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития, обследования слуха детей разных возрастных категорий. 

Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет): Наглядно методическое пособие. — СПб. ДЕТСТВО-ПРЕСС: 2015. — 16 с. + цв. вкл. Пособие предназначено для исследования состояния речевого развития ребенка 4-7 лет с ОНР и позволяет проследить динамику развития речи. 

«Организация и содержание диагностической и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии / ред.-сост. Г.Н. Лаврова, В.Я. Салахова. — Челябинск, Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. В книге даётся комплекс диагностических методик и описание основной документации специалистов, занимающихся воспитанием и обучением детей с проблемами в развитии в условиях ДОУ.

Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи: Наглядно-методическое пособие. — СПб. — М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006.
Альбом предназначен для обследования состояния лексики, грамматического строя и монологической речи ребёнка.
Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения: Наглядно-методическое пособие. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Настоящий альбом предназначен для стандартного логопедического обследования и содержит наглядный материал для диагностической работы логопеда, для выявления сигматизмов, ротацизмов, ламбдацизмов, дефектов произношения заднеязычных и среднеязычных звуков.
Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи: Наглядно-методическое пособие. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Настоящий альбом предназначен для  логопедического обследования состояния фонематической системы у детей с расстройствами устной и письменной речи.
Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения: Наглядно-методическое пособие. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Настоящий альбом предназначен для стандартного логопедического обследования и содержит наглядный материал для диагностической работы логопеда, для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения.

Диагностические методы для быстрого выявления холерного вибриона O1 / O139

Основные моменты

•

Холера является серьезной проблемой общественного здравоохранения в нескольких странах Азии и Африки.

•

Эффективное управление имеет решающее значение в борьбе с эпидемиями холеры.

•

RDT полезны при идентификации Vibrio cholerae O1 / O139.

•

В пунктах оказания медицинской помощи RDT помогают в принятии правильных решений.

•

В этой статье обновляются текущие знания о различных RDT и их эффективном использовании.

Реферат

Холера, вызванная токсигенным Vibrio cholerae , по-прежнему является серьезной проблемой общественного здравоохранения во многих странах. Это заболевание возникает в основном из-за плохой санитарии, гигиены и потребления небезопасной воды. Несколько недавних эпидемий холеры показали возрастающую интенсивность, продолжительность и тяжесть болезни. Это указывает на острую необходимость в эффективном управлении и профилактических мерах по борьбе со вспышками и эпидемиями.Для предотвращения и распространения эпидемии холеры используются быстрые диагностические тесты (ДЭТ) при скрининге образцов стула с подозрением на них, проб воды / продуктов питания. Несколько недавно разработанных RDT считаются инструментами расследования при подтверждении случаев холеры, поскольку методы культивирования трудно установить и / или поддерживать. Полезность БДТ будет больше в медицинских учреждениях, поскольку они помогают принимать соответствующие решения в управлении вспышками или эпидемиологическом надзоре со стороны органов общественного здравоохранения.Помимо RDT, доступно несколько других тестов для прямого обнаружения либо V. cholerae , либо его холерного токсина. Жизнеспособное, но не культивируемое (VBNC) состояние V. cholerae представляет собой серьезную проблему при разработке RDT. Цель этой статьи — предоставить обзор текущих знаний о ДЭТ и других методах с указанием их статуса и будущего потенциала в выявлении холеры / V. cholerae .

Ключевые слова

Методы культивирования

Экспресс-диагностические тесты

ПЦР

ELISA

Пункты оказания медицинской помощи

Токсин холеры

Жизнеспособные, но не культивируемые

000 Рекомендуемые статьи

(0) Авторы).Опубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

Hui Hu @ Iowa State University

Инженерный колледж |
Кафедра аэрокосмической техники

---

---

Ссылки и
PDF-файлы предоставляются в
добросовестное использование.
Предполагается, что у вас есть соответствующие разрешения на авторские права.
чтобы получить к ним доступ.

Google Scholar
Запись цитирования

Книга
Главы:

B8.
Ю. Лю и Х. Ху ,
(2020) « Экспериментальный
Исследования биоиндуцированных ледофобных покрытий для самолетов в полете
Защита от обледенения «,
включить в Книгу « Ice Adhesion»:
Механизм, измерение и смягчение последствий «, K.Л.
Миттал и С.-Х. Чой (ред.), 547 — 576, 2020 Scrivener Publishing LLC.

B7.
Х. Ху ,
(2019),
«Разработка
передовых методов диагностики потока для определения характеристик обледенения самолетов
Явления »,
включить в Книгу «Прогресс в гибридных РАС-ЛЕС».
Моделирование 2018 »,

как
Часть заметок
книга по вычислительной механике жидкости и междисциплинарному проектированию
серия
Редакторы: Янник Хоарау, Шиа-Хуэй Пэн, Дитер Швамборн, Алистер
Ревелл, Чарльз Мокетт.

B6.
W. Chen, X. Wang, F. Xu, H. Li, H. Hu ,
(2016),
«Числовой
Имитационное моделирование пассивного метода управления потоком струи для подавления
Нестационарное истечение вихря из круглого цилиндра »,
включить в книгу « Взаимодействие жидкости, структуры и звука и управление »,

Редакторы: Юй Чжоу, А.Д. Люси, Ян Лю,
Ликси Хуанг.ISBN: 978-3-662-48866-9 (печать) 978-3-662-48868-3 (онлайн) .

B5.
Х. Ху ,
(2012), «Стерео
Методы скоростной визуализации частиц: технические основы, настройка системы
и приложение »,
включить в Книгу «Справочник »
машинного зрения 3D: оптическая метрология и визуализация «,
С. Чжан (ред.),
Тейлор и Фрэнсис / CRC Press, 2012.

B4. Х. Ху ,
W. Shyy и
T. Shih, (2010), «Подъем, тяга
и полет », внесенный в Книгу
«Энциклопедия аэрокосмической техники »,
Р.
Blockey и W. Shhy (ред.).
John Wiley & Son Ltd, Чичестер, Великобритания, стр. 837-844,
2010.

B3.
Х. Ху , Т. Сага, Т.
Кобаяси и Н. Танигучи (2002), «Стереоскопическое PIV-измерение
Поток смешения с лопастной струей », включенный в книгу « Разработки в области лазерной печати.
Методы и приложения в механике жидкостей «, Р.J. Adrian et al.
(Ред.), Springer-Verlag, 2002.

B2.
Х. Ху , Т. Сага, Т.
Кобаяси и Н. Танигучи (2002),
«Одновременная скорость
и измерения концентрации турбулентных струйных перемешивающих потоков «включены
в книге «Визуализация и изображение в явлениях переноса» , С. Сидман и А. Ландесберг. (Ред.) ISBN 1-57331-371-8, а также
Однолетние растения
Нью-Йоркская академия наук , Vol.972, сентябрь 2002 г.

В1.
Х. Ху , Т. Сага, Т. Кобаяси и Н. Танигучи (2000),
«Измерение потока смешения с лопастной струей с помощью стереоскопического PIV
Техника », Альбом визуализаций .
Том 17, 2000, ISSN 0919-4630.

---

Департамент аэрокосмической техники, штат Айова
University , 2271 Howe Hall, Room 1200, Ames, Iowa 50011
Copyright © Университет штата Айова.Все права защищены.

Диагностический подход к пациентам с тиннитусом

1. Фольмер Р.Л.,
Мартин WH,
Ши Ю.
Тиннитус: вопросы, чтобы выявить причину, ответы для облегчения. J Fam Pract .
2004; 53 (7): 532–540 ….

2. Сисманис А.
Пульсирующий шум в ушах. Otolaryngol Clin North Am .
2003; 36 (2): 389–402, viii.

3. Гопинатх Б,
МакМахон К.М.,
Рохчина Е,
Карпа MJ,
Митчелл П.Факторы риска и последствия возникновения шума в ушах у пожилых людей. Энн Эпидемиол .
2010. 20 (2): 129–135.

4. Нондаль DM,
Cruickshanks KJ,
Вайли Т.Л.,
Кляйн Р,
Кляйн Б.Е.,
Твид TS.
Распространенность и 5-летняя частота шума в ушах среди пожилых людей: исследование эпидемиологии потери слуха. J Am Acad Audiol .
2002. 13 (6): 323–331.

5. Гопинатх Б,
МакМахон К.М.,
Рохчина Е,
Карпа MJ,
Митчелл П.Частота, стойкость и прогрессирование симптомов шума в ушах у пожилых людей: исследование слуха Голубых гор. Ухо Слушать .
2010. 31 (3): 407–412.

6. МакКомб А,
Багулей Д,
Коулз Р,
Маккенна Л.,
МакКинни C,
Виндл-Тейлор П.
Рекомендации по оценке степени тяжести тиннитуса: результаты рабочей группы, уполномоченной Британской ассоциацией отоларингологов, хирургов головы и шеи, 1999 г. Clin Otolaryngol Allied Sci .2001. 26 (5): 388–393.

7. Møller AR.
Тиннитус: наличие и будущее. Прогр мозговой экзамен .
2007; 166: 3–16.

8. Такер Д.А.,
Филипс С.Л.,
Рут Р.А.,
Клейтон WA,
Ройстер Э,
Тодд А.Д.
Влияние тишины на восприятие шума в ушах. Отоларингол Хирургия головы и шеи .
2005. 132 (1): 20–24.

9. Rocha CA,
Санчес Т.Г.
Миофасциальные триггерные точки: еще один способ регулирования шума в ушах. Прогр мозговой экзамен .
2007. 166: 209–214.

10. Фольмер Р.Л.,
Ши BY.
Хронический шум в ушах, возникший в результате процедур по удалению серы. Интенсивный тиннитус J .
2004. 10 (1): 42–46.

11. Schievink WI.
Спонтанная утечка спинномозговой жидкости и внутричерепная гипотензия. ЯМА .
2006. 295 (19): 2286–2296.

12. Альберс ФВ,
Ingels KJ.
Отоневрологические проявления при мальформации Киари-I. Дж Ларингол Отол .
1993. 107 (5): 441–443.

13. Джиндал М,
Hiam L,
Раман А,
Риджали Д.
Идиопатическая внутричерепная гипертензия в отоларингологии. Eur Арка Оториноларингол .
2009. 266 (6): 803–806.

14. Нефф Б.А.,
Staab JP,
Эггерс С.Д.,
и другие.
Слуховые и вестибулярные симптомы и хроническое субъективное головокружение у пациентов с болезнью Меньера, вестибулярной мигренью и болезнью Меньера с сопутствующей вестибулярной мигренью. Отол Нейротол .
2012. 33 (7): 1235–1244.

15. Crummer RW,
Хасан Г.А.
Диагностический подход к тиннитусу. Ам Фам Врач .
2004. 69 (1): 120–126.

16. Sindhusake D,
Голдинг М,
Ньюолл П.,
Рубин Г,
Якобсен К,
Митчелл П.
Факторы риска тиннитуса у пожилых людей: исследование слуха «Голубые горы». Ухо Слушать .
2003. 24 (6): 501–507.

17.Шемеш З,
Аттиас Дж,
Орнан М,
Шапира Н,
Шахар А.
Дефицит витамина B ₁₂ у пациентов с хроническим шумом в ушах и потерей слуха, вызванной шумом. Ам Дж Отоларингол .
1993. 14 (2): 94–99.

18. Кокран Дж. Х. младший,
Kosmicki PW.
Тиннитус как симптом злокачественной анемии. Анн Отол Ринол Ларингол .
1979; 88 (2 п.1): 297.

19. Госселин Э. Я.,
Яник П. Младший
Аудиологические и метаболические данные у 90 пациентов с флуктуационной тугоухостью. Дж Ам Аудиол Соц .
1976; 2 (1): 15–18.

20. Kaźmierczak H,
Дорошевская Г.
Нарушения обмена веществ при головокружении, звоне в ушах и потере слуха. Интенсивный тиннитус J .
2001. 7 (1): 54–58.

21. Клагенберг К.Ф.,
Зейгельбойм Б.С.,
Юркевич А.Л.,
Мартинс-Бассетто Дж.
Вестибулокохлеарные проявления у больных сахарным диабетом I типа. Браз Дж Оториноларингол .
2007. 73 (3): 353–358.

22.Пессин А.Б.,
Мартинс Р.Х.,
Pimenta Wde P,
Simões AC,
Марсилья А,
Амарал А.В.
Слуховая оценка у пациентов с сахарным диабетом 1 типа. Анн Отол Ринол Ларингол .
2008. 117 (5): 366–370.

23. Pulec JL,
Пулец МБ,
Мендоса И.
Прогрессирующая нейросенсорная потеря слуха, субъективный шум в ушах и головокружение, вызванные повышенным содержанием липидов в крови [опубликованные поправки опубликованы в Ear Nose Throat J. 1998; 77 (2): 145]. Ухо-носовое горло J .1997; 76 (10): 716–720, 725–726, 728 пасс.

24. Сутбас А,
Йетисер S,
Сатар Б,
Аккам Т,
Карахатай С,
Саглам К.
Низкохолестериновая диета и антилипидная терапия в лечении шума в ушах и потери слуха у пациентов с потерей слуха и гиперлипидемией, вызванной шумом. Интенсивный тиннитус J .
2007. 13 (2): 143–149.

25. Селигманн Х.,
Подошин Л,
Бен-Дэвид Дж,
Фрадис М,
Гольдшер М.
Тиннитус, вызванный лекарствами, и другие нарушения слуха. Сейф с наркотиками .
1996. 14 (3): 198–212.

26. Cianfrone G,
Пентанджело D,
Cianfrone E,
и другие.
Фармакологические препараты, вызывающие ототоксичность, вестибулярные симптомы и шум в ушах: обоснованное и обновленное руководство. Eur Rev Med Pharmacol Sci .
2011. 15 (6): 601–636.

27. Бернхардт О,
Геш Д,
Schwahn C,
и другие.
Признаки височно-нижнечелюстных расстройств у пациентов с шумом в ушах и в популяционной группе добровольцев: результаты исследования здоровья в Померании. Дж. Устное Восстановление .
2004. 31 (4): 311–319.

28. Пинчофф Р.Дж.,
Буркард РФ,
Салви Р.Дж.,
Coad ML,
Локвуд А.
Модуляция шума в ушах произвольными движениями челюсти. Ам Дж Отол .
1998. 19 (6): 785–789.

29. Саджади Х,
Папарелла ММ.
Болезнь Меньера. Ланцет .
2008. 372 (9636): 406–414.

30. Havia M,
Кентала Э,
Пююккё И.
Потеря слуха и шум в ушах при болезни Меньера. Аурис Насус Гортань .
2002. 29 (2): 115–119.

31. Руководство Комитета по слуху и равновесию по диагностике и оценке терапии болезни Меньера. Американская академия отоларингологии — Фонд головы и шеи, Inc. Хирургия головы и шеи отоларингола .
1995. 113 (3): 181–185.

32. Багулей Д.М.,
Хамфрис Р.Л.,
Аксон PR,
Моффат Д.А.
Клиническая характеристика шума в ушах у пациентов с вестибулярной шванномой. Основание черепа .
2006. 16 (2): 49–58.

33. Fortnum H,
О’Нил С,
Тейлор Р.,
и другие.
Роль магнитно-резонансной томографии в идентификации подозреваемой акустической невриномы: систематический обзор клинической и экономической эффективности и естественного течения. Оценка медицинских технологий .
2009; 13 (18): iii – iv, ix – xi, 1–154.

34. Салиба I,
Мартино Г,
Шаньон М.
Асимметричная потеря слуха: правило 3000 для скрининга вестибулярной шванномы. Отол Нейротол .
2009. 30 (4): 515–521.

35. Люстиг Л.Р.,
Рифкин С,
Джеклер РК,
Pitts LH.
Акустические невриномы с нормальным или симметричным слухом: факторы, связанные с диагнозом и исходом. Ам Дж Отол .
1998. 19 (2): 212–218.

36. Cheng TC,
Уэринг MJ.
Трехлетний поперечный анализ ушей, носа и горла аудиометрических протоколов для скрининга акустических опухолей с помощью магнитно-резонансной томографии. Отоларингол Хирургия головы и шеи .
2012. 146 (3): 438–447.

37. Пропп Ю.М.,
Маккарти Би Джей,
Дэвис Ф.Г.,
Престон-Мартин С.
Описательная эпидемиология вестибулярных шванном. Нейро Онкол .
2006; 8 (1): 1–11.

38. Тос М,
Stangerup SE,
Cayé-Thomasen P,
Тос Т,
Томсен Дж.
Какова реальная частота вестибулярной шванномы? Arch Otolaryngol Head Neck Surg .
2004. 130 (2): 216–220.

39. Харделл Л.,
Карлберг М,
Söderqvist F,
Мягкий KH.
Объединенный анализ исследований случай-контроль акустической невриномы, диагностированной в 1997–2003 и 2007–2009 годах, и использования мобильных и беспроводных телефонов. Инт Дж. Онколь .
2013. 43 (4): 1036–1044.

40. Guitton MJ.
Звон в ушах и беспокойство: больше, чем кажется на слух. Curr Psychiatry Ред. .
2006. 2 (3): 333–338.

41. Холмс С,
Падгам НД.
Обзорная статья: больше, чем звон в ушах: обзор шума в ушах и его психосоциального воздействия. J Clin Nurs .
2009. 18 (21): 2927–2937.

42. Велч Д.,
Dawes PJ.
Личность и восприятие шума в ушах. Ухо Слушать .
2008. 29 (5): 684–692.

43. Nondahl DM,
Cruickshanks KJ,
Вайли Т.Л.,
и другие.
Десятилетняя заболеваемость тиннитусом среди пожилых людей. Int J Audiol .
2010. 49 (8): 580–585.

44. Ллойд СК,
Багулей ДМ.
Пациент с шумом в ушах. Клин Отоларингол .
2008; 33 (1): 25–28.

45. Кентала Э,
Пююккё И.
Клиническая картина вестибулярной шванномы. Аурис Насус Гортань .
2001. 28 (1): 15–22.

46. Sindhusake D,
Митчелл П.,
Ньюолл П.,
Голдинг М,
Рохчина Е,
Рубин Г.
Распространенность и характеристики шума в ушах у пожилых людей: исследование слуха Голубых гор. Int J Audiol .
2003. 42 (5): 289–294.

47. Чадха Н.К.,
Вайнер GM.
Сосудистые петли, вызывающие отологические симптомы: систематический обзор и метаанализ. Клин Отоларингол .
2008. 33 (1): 5–11.

48. Квестад Э,
Чайковский N,
Энгдаль Б,
Хоффман HJ,
Тамбс К.
Низкая наследуемость тиннитуса: результаты второго исследования здоровья Nord-Trøndelag. Arch Otolaryngol Head Neck Surg .
2010. 136 (2): 178–182.

49. Ланггут Б.,
Гуди Р,
Азеведо А,
и другие.Консенсус по оценке пациентов с тиннитусом и измерению результатов лечения: совещание Инициативы по исследованию тиннитуса, Регенсбург, июль 2006 г. Prog Brain Res .
2007. 166: 525–536.

50. Гуди Р.
Лечение тиннитуса: современное состояние. Прогр мозговой экзамен .
2007. 166: 237–246.

51. Сисманис А,
Гиревендулис А.
Пульсирующий шум в ушах, связанный с морфологическими аномалиями внутренней сонной артерии. Отол Нейротол .2008; 29 (7): 1032–1036.

52. Дом JW,
Бассим МК,
Шварц М.
Ложноположительная магнитно-резонансная томография в диагностике вестибулярной шванномы. Отол Нейротол .
2008. 29 (8): 1176–1178.

53. Фергюсон М.А.,
Смит П.А.,
Лутман М.Е.,
Мейсон С.М.,
Коулз Р.Р.,
Гиббин К.П.
Эффективность тестов, используемых для скрининга опухолей мостовидно-мозгового угла: проспективное исследование. Br J Audiol .1996. 30 (3): 159–176.

54. Сисманис А.
Пульсирующий шум в ушах. 15-летний опыт работы. Ам Дж Отол .
1998. 19 (4): 472–477.

55. Уилсон Ю.Л.,
Гандольфи М.М.,
Ан И.Е.,
Ю Г,
Хуанг ТК,
Kim AH.
Анализ затрат на обследование асимметричной нейросенсорной тугоухости. Ларингоскоп .
2010. 120 (9): 1832–1836.

Переломы | Диагностика и лечение

Как диагностируются переломы?

Детские кости более гибкие и обладают большим лечебным потенциалом, чем кости взрослых.Это хорошая новость для выздоровления, но это также означает, что вашему ребенку следует как можно скорее обратиться за медицинской помощью, чтобы убедиться, что кость находится в правильном положении во время заживления.

Врач вашего ребенка внимательно осмотрит поврежденную область на предмет чувствительности, покраснения и припухлости и назначит диагностические визуализационные тесты, чтобы определить, какой тип лечения подходит. Диагностическое обследование при переломах может включать:

Как лечить перелом кости?

Лечение будет зависеть от типа перелома, его тяжести и возраста вашего ребенка.В большинстве случаев переломы у детей лечат с помощью петли, шины / бандажа , гипса или ходового ботинка . Они обездвиживают поврежденную кость, пока она заживает.

Шины

Врачи часто накладывают шину на недавно сломанную кость, если их беспокоит опухоль. Если травмированный участок опухает, повязка может стать слишком тугой и ухудшить кровообращение. Как правило, шина заменяется гипсовой повязкой после того, как опухоль спала. Шины также используются при незначительных переломах, не требующих гипсовой повязки.

Загрузочный

Сломанную лодыжку, ступню или ногу можно стабилизировать с помощью ботинка Aircast®. Ботинки Aircast обездвиживают стопу и лодыжку, но при определенных обстоятельствах их можно снять для купания или обледенения. В зависимости от серьезности разрыва и стадии заживления можно снять ботинок на короткое время для обледенения или купания.

Отливки

Повязки прочнее шин и обеспечивают лучшую защиту травмированной области. Повязки состоят из двух слоев: мягкий внутренний слой, прилегающий к коже, и твердый внешний слой, который защищает травмированную кость и предотвращает движение, пока кость заживает.Тип используемой гипсовой повязки будет зависеть от типа перелома.

Редукция

Репозиция — это безоперационная процедура, направленная на исправление кости для правильного заживления. Врач корректирует сломанную кость снаружи тела и накладывает на поврежденную конечность гипсовую повязку или шину. Редукции обычно выполняются в отделении неотложной помощи с помощью лекарств, снимающих боль и вызывающих у ребенка сонливость, или снотворного, чтобы он не запомнил процедуру.

Хирургия

Тяжелые или нестабильные переломы, которые невозможно исправить с помощью репозиции, требуют хирургического вмешательства.Чтобы повысить вероятность заживления кости в правильном положении, врач вашего ребенка на самом раннем этапе лечения решит, следует ли проводить операцию. Однако в некоторых случаях, если область вокруг перелома опухла, процедуру, возможно, придется подождать, пока опухоль не спадет.

Ребенку вводят успокаивающее средство или проводят общую анестезию в операционной, и врач устанавливает кость на место. Можно использовать булавку, чтобы надежно удерживать кусочки кости на месте, пока кость заживает. Если перелом касается сустава, хирург выровняет сустав и удерживает его на месте винтами, пластиной или булавкой.

Прочие виды лечения

Traction использует мягкое, устойчивое тянущее движение в определенном направлении, чтобы позволить концам сломанной кости выровняться и зажить. В некоторых случаях тракция уменьшает болезненные мышечные спазмы.

Лекарство иногда используется для облегчения боли и мышечных спазмов. Если перелом открытый, для предотвращения инфекции используются антибиотики.

% PDF-1.4
%
919 0 объект
>
эндобдж
xref
919 314
0000000016 00000 н.
0000007898 00000 н.
0000008065 00000 н.
0000010205 00000 п.
0000010644 00000 п.
0000011027 00000 п.
0000011142 00000 п.
0000011258 00000 п.
0000011372 00000 п.
0000011423 00000 п.
0000011474 00000 п.
0000011524 00000 п.
0000011575 00000 п.
0000011626 00000 п.
0000011677 00000 п.
0000012040 00000 п.
0000014774 00000 п.
0000017235 00000 п.
0000020073 00000 п.
0000023163 00000 п.
0000026195 00000 п.
0000029289 00000 н.
0000029501 00000 п.
0000029717 00000 п.
0000030026 00000 п.
0000032553 00000 п.
0000035109 00000 п.
0000035221 00000 п.
0000037791 00000 п.
0000039471 00000 п.
0000039500 00000 н.
0000039575 00000 п.
0000039672 00000 п.
0000039818 00000 п.
0000039931 00000 н.
0000040696 00000 п.
0000041605 00000 п.
0000042149 00000 п.
0000042368 00000 п.
0000043325 00000 п.
0000043898 00000 п.
0000044015 00000 п.
0000044132 00000 п.
0000044247 00000 п.
0000044270 00000 п.
0000044348 00000 п.
0000044461 00000 п.
0000044538 00000 п.
0000044702 00000 п.
0000054084 00000 п.
0000054463 00000 п.
0000054802 00000 п.
0000054868 00000 н.
0000054984 00000 п.
0000055007 00000 п.
0000055085 00000 п.
0000055162 00000 п.
0000055197 00000 п.
0000055275 00000 п.
0000055954 00000 п.
0000056297 00000 п.
0000056363 00000 п.
0000056480 00000 п.
0000056515 00000 п.
0000056593 00000 п.
0000057879 00000 п.
0000058219 00000 п.
0000058285 00000 п.
0000058402 00000 п.
0000059081 00000 п.
0000059349 00000 п.
0000060635 00000 п.
0000060955 00000 п.
0000063664 00000 п.
0000064015 00000 п.
0000064081 00000 п.
0000064197 00000 п.
0000065454 00000 п.
0000065740 00000 п.
0000073794 00000 п.
0000126500 00000 н.
0000158933 00000 н.
0000158963 00000 н.
0000159098 00000 н.
0000159197 00000 н.
0000159346 00000 п.
0000159484 00000 н.
0000159583 00000 н.
0000159732 00000 н.
0000159876 00000 н.
0000160023 00000 н.
0000160165 00000 н.
0000160315 00000 н.
0000160464 00000 н.
0000160606 00000 н.
0000160738 00000 н.
0000160888 00000 н.
0000161037 00000 н.
0000161179 00000 н.
0000161326 00000 н.
0000161476 00000 н.
0000161625 00000 н.
0000161749 00000 н.
0000161898 00000 н.
0000162045 00000 н.
0000162192 00000 н.
0000162343 00000 п.
0000162492 00000 н.
0000162642 00000 н.
0000162791 00000 н.
0000162936 00000 н.
0000163079 00000 н.
0000163204 00000 н.
0000163353 00000 н.
0000163499 00000 н.
0000163598 00000 н.
0000163747 00000 н.
0000163889 00000 н.
0000164014 00000 н.
0000164163 00000 н.
0000164310 00000 н.
0000164460 00000 н.
0000164609 00000 н.
0000164749 00000 н.
0000164869 00000 н.
0000164994 00000 н.
0000165136 00000 н.
0000165313 00000 н.
0000165462 00000 н.
0000165599 00000 н.
0000165742 00000 н.
0000165889 00000 н.
0000166031 00000 н.
0000166209 00000 н.
0000166358 00000 н.
0000166501 00000 н.
0000166643 00000 п.
0000166794 00000 н.
0000166943 00000 н.
0000167081 00000 н.
0000167180 00000 н.
0000167329 00000 н.
0000167466 00000 н.
0000167565 00000 н.
0000167714 00000 н.
0000167849 00000 н.
0000167948 00000 н.
0000168097 00000 н.
0000168232 00000 н.
0000168331 00000 н.
0000168480 00000 н.
0000168601 00000 н.
0000168778 00000 н.
0000168927 00000 н.
0000169051 00000 н.
0000169176 00000 н.
0000169354 00000 н.
0000169503 00000 н.
0000169637 00000 н.
0000169758 00000 н.
0000169883 00000 н.
0000170061 00000 н.
0000170210 00000 н.
0000170331 00000 п.
0000170473 00000 п.
0000170676 00000 н.
0000170825 00000 н.
0000170975 00000 н.
0000171124 00000 н.
0000171274 00000 н.
0000171423 00000 н.
0000171573 00000 н.
0000171722 00000 н.
0000171801 00000 н.
0000171880 00000 н.
0000172197 00000 н.
0000172254 00000 н.
0000172372 00000 н.
0000172451 00000 н.
0000172733 00000 н.
0000173021 00000 н.
0000173100 00000 н.
0000176865 00000 н.
0000199498 00000 н.
0000200155 00000 н.
0000200234 00000 п.
0000200460 00000 п.
0000200512 00000 н.
0000200536 00000 н.
0000200615 00000 н.
0000200693 00000 п.
0000203218 00000 н.
0000203606 00000 н.
0000203948 00000 н.
0000204017 00000 н.
0000204135 00000 н.
0000204159 00000 н.
0000204238 00000 п.
0000204316 00000 н.
0000207036 00000 н.
0000207397 00000 н.
0000207739 00000 н.
0000207808 00000 н.
0000207938 00000 п.
0000208017 00000 н.
0000208286 00000 н.
0000208365 00000 н.
0000208477 00000 н.
0000208746 00000 н.
0000209426 00000 н.
0000209765 00000 н.
0000211052 00000 н.
0000221330 00000 н.
0000224206 00000 н.
0000224285 00000 н.
0000228050 00000 н.
0000248495 00000 н.
0000249153 00000 н.
0000249232 00000 н.
0000252997 00000 н.
0000292899 00000 н.
0000293481 00000 н.
0000293560 00000 н.
0000297325 00000 н.
0000316297 00000 н.
0000316868 00000 н.
0000316947 00000 н.
0000320712 00000 н.
0000359254 00000 н.
0000359843 00000 н.
0000359922 00000 н.
0000363687 00000 н.
0000374254 00000 н.
0000374829 00000 н.
0000374908 00000 н.
0000378673 00000 н.
0000395170 00000 н.
0000395754 00000 н.
0000395833 00000 н.
0000399598 00000 н.
0000409897 00000 н.
0000410468 00000 н.
0000410547 00000 н.
0000410663 00000 п.
0000410742 00000 н.
0000411006 00000 н.
0000411333 00000 п.
0000415098 00000 н.
0000503081 00000 н.
0000503897 00000 н.
0000504084 00000 н.
0000504291 00000 н.
0000505216 00000 н.
0000505852 00000 н.
0000506614 00000 н.
0000506865 00000 н.
0000507277 00000 н.
0000507592 00000 н.
0000508372 00000 н.
0000509135 00000 н.
0000509322 00000 н.
0000510996 00000 н.
0000511215 00000 н.
0000512695 00000 н.
0000512882 00000 н.
0000513056 00000 н.
0000513243 00000 н.
0000513886 00000 н.
0000514064 00000 н.
0000514242 00000 н.
0000516043 00000 н.
0000516863 00000 н.
0000518573 00000 н.
0000520868 00000 н.
0000522845 00000 н.
0000523766 00000 н.
0000525016 00000 н.
0000525512 00000 н.
0000526360 00000 н.
0000527183 00000 н.
0000528875 00000 н.
0000530192 00000 н.
0000531606 00000 н.
0000531849 00000 н.
0000533561 00000 п.
0000533781 00000 н.
0000533988 00000 н.
0000534175 00000 п.
0000534370 00000 н.
0000534557 00000 н.
0000535915 00000 н.
0000536093 00000 н.
0000536288 00000 н.
0000537048 00000 н.
0000537877 00000 н.
0000538696 00000 н.
0000539472 00000 н.
0000540241 00000 н.
0000540448 00000 н.
0000540655 00000 н.
0000540863 00000 н.
0000541651 00000 н.
0000542385 00000 п.
0000543121 00000 п.
0000543769 00000 н.
0000544018 00000 н.
0000544225 00000 н.
0000544469 00000 н.
0000544725 00000 н.
0000544944 00000 н.
0000545139 00000 п.
0000545370 00000 н.
0000007698 00000 п.
0000006576 00000 н.
трейлер
] / Назад 698176 / XRefStm 7698 >>
startxref
0
%% EOF
1232 0 объект
> поток
h ޔ [LUg.; ̲Na & MʥnB) SmZ.-5Z7u4)
j4Y ߐ «SLfjԨ-TӚ) T [h4U_4dN77

Диагностика лечения феохромоцитомы | Феохромоцитома: эндокринная хирургия UCLA

Феохромоцитома: определение

Феохромоцитомы, которые иногда называют« феохромоцитомы », иногда называемые феохромоцитомами, внутренними областями». (мозговое вещество) надпочечника.

Мозговое вещество надпочечников играет важную роль в синтезе и секреции катехоламинов — гормонов, таких как эпинефрин ( адреналин ) и норэпинефрин ( норадреналин ).Когда организм находится в состоянии стресса, эти гормоны высвобождаются, чтобы инициировать реакцию «бей или беги», которая вызывает быстрые физиологические изменения, такие как учащение пульса и увеличение притока крови к важным органам. Эти гормональные эффекты проявляются в считанные секунды. Феохромоцитомы чрезмерно продуцируют катехоламины, нарушая нормальный баланс гормонов стрессовой реакции в организме. Хотя большинство феохромоцитом развивается в мозговом веществе надпочечников, можно встретить феохромоцитомы в других областях, вырабатывающих катехоламины, таких как живот, таз, грудь и шея.

Раньше многие врачи называли феохромоцитому «10-процентной» опухолью , что означает, что 10% случаев были семейными (наследственными), 10% двусторонними (поражали как правые, так и левые надпочечники), 10% злокачественными (свидетельствовали о раковых заболеваниях). метастазы в другие участки тела), 10% у детей и 10% вне надпочечников. Недавние успехи в нашем понимании генетики феохромоцитомы вынудили врачей отказаться от правила 10% , потому что это чрезмерное упрощение (см. «Причины феохромоцитомы» ниже).

Насколько распространены феохромоцитомы?

Феохромоцитомы возникают примерно у 1-2 человек на 100 000 взрослых в год. Приблизительно у 1 из 500 человек с высоким кровяным давлением в конечном итоге обнаруживается феохромоцитома. Чаще всего у людей развиваются феохромоцитомы от 40 до 50 лет. Мужчины и женщины страдают одинаково.

Симптомы и признаки

Высокое кровяное давление ( гипертония ) — наиболее частая проблема, приписываемая феохромоцитомам.Это результат повышенного высвобождения катехоламинов, адреналина и норадреналина. Поскольку каждая опухоль отличается от следующей, пациентов с феохромоцитомами могут испытывать либо постоянно высокое кровяное давление (из-за постоянного выброса гормонов), либо эпизодические пики артериального давления (из-за случайных всплесков выброса гормонов).

Симптомы феохромоцитомы часто связаны со скачками артериального давления. Люди обычно сообщают о внезапном «выбросе адреналина» без видимой причины, и это может происходить до нескольких раз в день.Многие пациенты сообщают, что физические упражнения могут спровоцировать «всплески» феохромоцитомы. Типичные симптомы включают:

• Сильная головная боль
• Сердцебиение или учащенное сердцебиение
• Обильное потоотделение
• Приливы или ощущение жара
• Боль в груди или давление в груди

Опасны ли феохромоцитомы?

Да. Катехоламины являются одними из самых мощных гормонов в организме человека, и чрезмерное их количество может быть смертельным. По этой причине феохромоцитомы считаются, скорее всего, единственной опухолью самого высокого риска, которую лечат врачи.Поскольку они являются важными регуляторами кровяного давления, катехоламины обычно высвобождаются как часть хрупкого баланса. Колебания уровней катехоламинов, наблюдаемые у пациентов с феохромоцитомой, могут вызывать повреждение органов из-за опасно высокого кровяного давления, что приводит к:

• смерти
• сердечному приступу
• инсульту
• почечной недостаточности

С другой стороны, некоторые пациенты с феохромоцитомой испытывают шок ( опасно низкое кровяное давление), когда уровень катехоламинов внезапно и непредсказуемо падает.

Вернуться к началу

Прогноз

Благодаря современным медицинским и хирургическим методам большинство пациентов, получающих специализированную помощь в центре, имеющем опыт лечения феохромоцитомы, преуспевают. Опубликованные до 1960 г. отчеты демонстрировали очень высокий уровень смертности, иногда превышающий 50%, во время лечения феохромоцитомы. Теперь риск смерти в руках экспертов составляет менее 2%. Отсутствие лечения феохромоцитома часто приводит к летальному исходу. Небольшая часть пациентов требует дальнейшего лечения злокачественной феохромоцитомы после первоначальной операции (см. Ниже: Как часто феохромоцитомы становятся злокачественными? ).

Что вызывает феохромоцитому?

Большинство феохромоцитом носят спорадический характер, что означает, что они возникают случайно без какой-либо видимой причины. Мы знаем, что опухоли возникают из хромаффинных клеток (специализированных клеток, которые поглощают аминокислоты-предшественники катехоламинов), которые сконцентрированы в мозговом веществе надпочечников, но существуют в небольших скоплениях за пределами надпочечников. Недавнее исследование (2003 г. и позднее) ясно продемонстрировало, что гораздо больше феохромоцитом являются семейными (наследственными или синдромальными), чем считалось ранее .Теперь эксперты считают, что от 20% до 35% феохромоцитом являются семейными — отсюда и нарушение правила 10%. Мутации, связанные с феохромоцитомой, передаются по аутосомно-доминантному типу, что означает, что все дети затронутых родителей имеют 50% шанс получить аномальный ген. Унаследованные синдромы, которые были связаны с феохромоцитомой, включают:

• Множественная эндокринная неоплазия 2 типа (MEN-2, оба типа -2A и -2B)
• Нейрофиброматоз 1 (NF-1)
• Болезнь фон Гиппеля-Линдау (VHL)
• Синдром семейной феохромоцитомы / параганглиомы (SDHB, SDHD)

Особенности наследственных феохромоцитом

Пациенты с наследственными синдромами феохромоцитомы обладают уникальными характеристиками.Поскольку мутация присутствует в каждой клетке тела, все хромаффинные клетки имеют шанс в какой-то момент в течение жизни перерасти в опухоль феохромоцитомы. Следовательно, как и следовало ожидать, у пациентов с наследственной феохромоцитомой гораздо выше вероятность развития множественных опухолей и опухолей, лежащих за пределами надпочечника. Их необходимо тщательно выявлять перед любой попыткой хирургического вмешательства.

Унаследованные синдромы феохромоцитомы обладают различной проницаемостью, что означает, что только у части людей, несущих этот ген, в конечном итоге разовьется одна или несколько опухолей феохромоцитомы. Приблизительный уровень проникновения составляет 40% для MEN-2, 1% для NF-1, 20% для VHL и до 80% для SDHB / SDHD.

Как часто феохромоцитомы становятся злокачественными?

Нечасто — к счастью, большинство феохромоцитом доброкачественные. Вероятность злокачественной феохромоцитомы во многом зависит от основной мутации. Для большинства спорадических феохромоцитом менее 10% оказываются злокачественными. Самый высокий уровень злокачественных новообразований связан с мутацией SDHB (синдром семейной феохромоцитомы / параганглиомы), уровень злокачественных новообразований может превышать 50%.

Как диагностируются феохромоцитомы?

Установление диагноза феохромоцитомы зависит от демонстрации значительного избытка катехоламинов. Уровни адреналина (адреналина), норадреналина (норадреналин) и их метаболитов (продуктов распада адреналина и норадреналина) можно измерить либо в моче, либо в крови. Метаболиты катехоламинов включают метанефрин, норметанефрин, дофамин и ваниллилминдельную кислоту (VMA) . Поскольку уровень катехоламинов меняется в течение дня, лучший метод диагностики феохромоцитом — это 24-часовой сбор мочи.Это включает в себя получение в медицинской лаборатории специального контейнера для мочи с небольшим количеством консерванта и заполнение его мочой на целый день. Тест несколько неудобен, но стоит затраченных усилий благодаря своей надежности и непревзойденной специфичности. Часто суточный сбор мочи необходимо выполнять более одного раза, чтобы убедиться в достоверности диагноза.

24-часовой анализ мочи на феохромоцитому считается положительным, если уровень катехоламинов превышает верхний предел нормы в два раза.Многие люди, особенно с гипертонией, имеют слегка повышенный уровень катехоламинов, который технически выше того, что считается нормальным диапазоном, но падает ниже двухкратного верхнего предела. Практически ни у одного из этих людей с умеренным избытком катехоламинов в конечном итоге не окажется феохромоцитомы.

Вернуться к началу

Можно ли использовать анализы крови для диагностики феохромоцитомы?

Иногда. Доступны анализы крови на метанефрин, норметанефрин и хромогранин А. Самый распространенный анализ крови на феохромоцитому — это тест на свободный метанефрин в плазме . Хотя исследование на свободный метанефрин в плазме более удобно, чем 24-часовой сбор мочи, часто возникают ложноположительные результаты . Другими словами, тесты создают ложную тревогу, когда у пациента кажется, что у пациента феохромоцитома, но на самом деле у него нет. Подобные ложноположительные результаты часто сбивают с толку как пациентов, так и врачей.По этой причине суточный анализ мочи остается золотым стандартом.

Как расположены феохромоцитомы?

Визуализирующие тесты и сканирование Визуализирующую визуализацию следует выполнять только после установления диагноза феохромоцитома с помощью суточного анализа мочи. Для обнаружения феохромоцитом можно использовать несколько типов сканирования. К ним относятся сканирование поперечного сечения, функциональное сканирование и совместно зарегистрированное сканирование (гибридное поперечное сечение и функциональное сканирование). Сканирование поперечного сечения дает подробную анатомическую информацию, тогда как при функциональном сканировании используются определенные молекулы (помеченные крошечными количествами радиоактивного индикатора), которые нацелены на определенные свойства опухоли.

• Сканирование поперечного сечения
• Компьютерная томография (компьютерная томография или компьютерная томография)
• Магнитно-резонансная томография (МРТ)

Функциональное сканирование

• ¹³¹ Сцинтиграфия I-мета-йодобензилгуанидина
• IBG545 Позитронно-эмиссионная томография F-дезоксиглюкозы (обычное ПЭТ-сканирование, также известное как FDG-PET-сканирование)

Совместно зарегистрированные сканирования

• FDG-PET / CT сканирование
• ¹⁸ F-DOPA PET / CT сканирование

Из вышеперечисленного наиболее часто используются КТ и МРТ в связи с их широкой доступностью.Сканирование MIBG также часто используется, хотя качество изображений сильно зависит от опыта центра. MIBG-сканирование очень специфично для феохромоцитомы и обладает дополнительным преимуществом, заключающимся в возможности определять местонахождение нескольких областей опухоли (также известных как очаги). Регулярный FDG-PET полезен для выявления быстрорастущих опухолей, которые потребляют большое количество глюкозы (сахара). Он способен отображать подмножество феохромоцитом.

¹⁸ ПЭТ / КТ-сканирование F-DOPA — это самый передовой метод визуализации из перечисленных выше.Это высокочувствительное, совместно зарегистрированное сканирование объединяет анатомические определения и функциональные данные в единый трехмерный ландшафт. Он очень надежен при обнаружении множественных опухолевых очагов и превосходит сканирование MIBG там, где это возможно. ¹⁸ ПЭТ / КТ-сканирование F-DOPA доступно только в некоторых специализированных центрах, таких как Национальные институты здравоохранения (NIH), Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе и в некоторых учреждениях в Европе.

Как лечат феохромоцитомы?

Подавляющее большинство феохромоцитом успешно лечится хирургическим путем. Хирургическое вмешательство может быть безопасно выполнено только после осторожного приема альфа-блокаторов (таких препаратов, как фенксойбензамин, которые снижают чувствительность организма к выбросам катехолмина) по крайней мере за две-три недели до операции . Невозможно переоценить важность тщательной предоперационной подготовки к альфа-адреноблокаторам. Фактически, это единичное вмешательство во многом способствовало улучшению результатов, которые наблюдались у пациентов с феохромоцитомой за последние полвека.В отдельных случаях бета-адреноблокаторы (лекарства, замедляющие частоту сердечных сокращений) могут быть добавлены после установления адекватной альфа-блокады.

В экспертных центрах большинство феохромоцитом удаляют лапароскопическим путем. Это верно для большинства опухолей, возникающих в надпочечниках, а также для некоторых опухолей, возникающих в других местах. Залог успешной операции — эффективная командная работа хирурга и анестезиолога . Другими словами, и хирург, и анестезиолог должны быть сведущими в лечении феохромоцитомы, и в идеале они должны были ранее провести ряд аналогичных операций вместе.

После операции пациенты часто нуждаются в тщательном наблюдении в отделении интенсивной терапии. Большинство пациентов, перенесших лапароскопическую операцию, остаются в больнице от одного до двух дней, после чего они возвращаются к нормальной деятельности в течение одной-двух недель.

Какие варианты лечения злокачественной феохромоцитомы?

После проведения агрессивной операции варианты адъювантного лечения включают:

• Комбинированная химиотерапия
• Внешняя лучевая терапия
• Высокодозная радионуклидная терапия 131I-мета-йодбензилгуанидин (MIBG)

Конечно, продолжающийся избыток гормонов необходимо назначать длительную терапию альфа-адреноблокаторами во всех случаях, когда уровень катехоламинов остается явно высоким после операции.Радионуклидная терапия МИБГ доступна в небольшом количестве центров в США в соответствии с протоколом исследования.

Вернуться к началу

Общий доступ к диагностическим тестам

Стандартный номер ISB: ISB 1577

В рамках инициатив NAEDI DH выделяет дополнительное финансирование в течение следующих четырех лет, чтобы позволить врачам общей практики иметь лучший доступ к избранным диагностическим тестам.

Следуя рекомендациям Консультативного совета по диагностике рака, DH считает, что врачи общей практики должны иметь возможность напрямую получать доступ к следующим тестам для пациентов, которым двухнедельный путь срочного направления не подходит, но симптомы требуют дальнейшего исследования:

• рентген грудной клетки: для подтверждения диагноза рака легких;
• неакушерское ультразвуковое исследование: для подтверждения диагноза рака яичников и других видов рака брюшной полости и таза;
• гибкая сигмоидоскопия / колоноскопия: для диагностики рака кишечника; и
• Магнитно-резонансная томография (МРТ) головного мозга: для диагностики рака мозга.

Связанный с этим DH и другие партнеры работают вместе, чтобы обеспечить регулярный сбор данных об использовании этих тестов GP, чтобы врачи могли оценить их использование. Эти данные будут опубликованы вместе с данными об использовании врачами двухнедельного пути срочного направления к специалистам, поскольку будет соблюдаться баланс между тем, как врачи используют эти два подхода к диагностике рака.

Таким образом, в настоящее время разрабатывается новый набор данных, охватывающий деятельность по тестированию диагностической визуализации в NHS, чтобы удовлетворить следующие потребности: предоставление национальных данных о прямом доступе врачей общей практики к тестам, а также тестам, запрашиваемым через другие справочные источники.Данные сравнительного анализа будут возвращены терапевтам и, при необходимости, использованы для поощрения более широкого использования тестов, что приведет к более ранней диагностике и, следовательно, к улучшению результатов.

• Для предоставления более подробных национальных данных, чем те, которые доступны в настоящее время, по типу теста (модальности), месту проведения теста и демографическим характеристикам пациентов
• Для анализа сроков выполнения тестов
• Для обеспечения лучшего анализа путей развития рака путем связывания данных реестра рака с данными диагностических визуализационных тестов для больных раком
• Чтобы позволить Агентству по охране здоровья (HPA) рассчитывать более точные оценки распределения индивидуальных оценок доз радиации от медицинских облучений
• В более долгосрочной перспективе, чтобы заменить существующий годовой набор данных Kh22

Сбор данных будет состоять из данных, которые легко доступны и могут быть извлечены из радиологических информационных систем.

Описание

Психодиагностический комплект детского психолога  Диагностический комплект Семаго

Методическое руководство

В методическом руководстве раскрываются основные принципы и технологии диагностической работы детского психолога, а также технологии анализа результатов обследования. Основную часть руководства составляют описания входящих в Диагностический Комплект психолога образования методик, используемых для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте от 3 до 12 лет (дошкольный и младший школьный возраст).

Руководство предназначено для педагогов-психологов образовательных организаций, в том числе реализующих инклюзивное образование, специалистов ПМПК, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения и специалистов учреждений социальной защиты.

Данное методическое руководство может быть использовано для подготовки студентов педагогических университетов и институтов, факультетов психологии, специальной и клинической психологии, в системе повышения квалификации работников образования, здравоохранения и социальной защиты при специализации в области коррекционной педагогики, специальной и клинической психологии.Комплект бланков и документации психолога представлен на CD-диске в вариантах: bmp, doc и RTF файлах.

В состав комплекта бланков входят все протоколы методик, входящих в Комплект помощью которых можно регистрировать всю информаци, получаемую в процессе выполнения данной методики, проводить первичный анализ результатов.

Документация психолога представляет собой бланки, необходимые для первичной регистрации проведенных психологом работ, бланки текущей и годовой (месячной) отчетности:

• планирование консультативно-диагностических работ;
• расписание работы психолога (на неделю, включая субботу и воскресенье);
• журнал первичной регистрации выполняемых работ;
• бланк заключения по результатам первичного (углубленного) обследования ребенка;
• бланк заключения по результатам динамического (повторного, промежуточного) обследования ребенка;
• бланк заключения по результатам итогового (заключительного) обследования ребенка;
• бланк групповой диагностики;
• бланк индивидуальной консультации;
• бланк групповой консультации;
• лист регистрации индивидуальной коррекционной работы;
• лист регистрации групповой коррекционной работы;
• лист коррекционной работы (из карты развития ребенка);
• бланк промежуточной статистической отчетности;
• бланк годовой статистической отчетности.

Подробное описание регистрации деятельности психолога образования и документирование можно найти в книге: «Организация и содержание деятельности психолога специального образования» — М.: АРКТИ, 2005.

---

Диагностический Альбом

В составе Диагностического Альбома для исследования особенностей познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста (АРКТИ, 2014), входящего в состав КОМПЛЕКТА имеется ряд классических и авторских методик, описанных в отдельных методических рекомендациях по использованию. В Альбоме приведено более 25 бланковых методик, которые можно использовать как в индивидуальном режиме, так и в групповом.

Диагностический Альбом является практическим пособием для исследования особенностей формирования психических функций и процессов в детском возрасте. Диагностические материалы являются результатом двадцатилетней практической работы, были апробированы на детях с различными вариантами отклоняющегося развития (дизонтогенеза).

Предложенная в технологии последовательность использования материалов, с точки зрения составителей, является оптимальной и в целом отражает последовательность проведения психологического обследования ребенка. Безусловно, данный набор материалов не является самодостаточным и не исключает использования специалистом любых других диагностических методик в соответствии с той или иной гипотезой исследования.

Описание методик, входящих в альбом, содержит:

• основные цели использования;
• краткое описание диагностического материала;
• процедуру проведения;
• анализируемые показатели;
• возрастные особенности использования нормативов выполнения.

Ориентировочные возрастные границы применения тех или иных методик были получены при обследовании детской популяции г. Москвы и ближнего Подмосковья.

В состав Диагностического Альбома входят методики, объединенные в блоки:

• Блок 1. Исследование особенностей памяти, внимания и работоспособности;
• Блок 2. Исследование особенностей зрительного восприятия (зрительный гнозис);
• Блок 3. Исследование невербального и вербально-логического мышления;
• Блок 4. Исследование сформированности пространственных представлений;
• Блок 5. Понимание сложных логико-грамматических речевых конструкций.

Диагностический Альбом можно использовать независимо от других материалов Комплекта, в том числе и с использованием нейропсихологического подхода.

---

Матрицы Дж. Равена

Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (ЦПМ) включают 36 заданий, составляющих три серии: А, Ав, В (по 12 матриц в каждой серии). Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку способности испытуемого ясно мыслить, когда созданы условия для спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без перерывов.

Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам — произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тест может быть использован как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени).

Суммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Как отмечает сам автор теста, только в этом случае можно использовать количественную оценку.

Возрастной диапазон использования ЦПМ – дети в возрасте от 4 до 11-ти лет.

---

 Методика Выготского — Сахарова

Методика Выготского — Сахарова предназначена для оценки и исследования уровня и особенностей понятийного развития ребенка – особенностей уровня сформированности абстрактных обобщений и классификации признаков абстрактных объектов. Выявляется возможность объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков, являющимися актуальными для обобщающих операций ребенка. В Комплекте представлен авторский вариант анализа процедуры и результатов выполнения с использованием классического стимульного варианта. Материалом методики являются 25 объемных деревянных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота.

Возрастной диапазон применения. В случае использования стандартного объемного варианта (деревянные цветные фигурки), методика может быть использована в работе с детьми, начиная с 2,5 – 3-летнего возраста.

---

 Методика «Предметная классификация»

Основной целью использования методики «Предметная классификация» является исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики, уровня сформированности, актуального уровня развития понятийного мышления ребенка в целом.

Предметная классификация состоит из трех серий, ориентированных на работу с детьми разного возраста:

• 1-я серия: для детей 3 – 5 лет;
• 2-я серия: для детей 5 – 8 лет;
• 3-я серия (классический вариант классификации) для детей начиная с 8,5–9-летнего возраста.

1 и 2 серии являются авторской модификацией Н.Я. Семаго.

Соответственно стимульные материалы составляют 25 цветных изображения (1 серия); 32 цветных изображения (2 серия); 70 цветных и черно-белых изображения (3 серия).

---

 Методика «Опосредованного запоминания»

Целью Методики «опосредованного запоминания» (по А.Н. Леонтьеву) является исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка. Для работы с детьми наиболее используемой является так называемая 4–я серия методики из числа апробированных А.Н. Леонтьевым. Способность к опосредованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности.

В Комплекте используется полный стандартный вариант 4-й серии (30 картинок) в том виде, в каком он был апробирован в лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Практика показала, что использование малознакомых современным детям изображений (перышки для ручки, чернильница и некоторые другие) позволяет получить дополнительную информацию о специфике когнитивных стратегий и особенностях зрительного восприятия ребенка.

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована для детей от 4,5 до 8-летнего возраста. Для детей старше 8–9-ти лет, владеющих изобразительной деятельностью логичнее использовать для тех же целей методику Пиктограмма.

---

 Методика В.М. Когана

Методика В.М. Когана используется для выявления параметров внимания: удержания внимания, его распределения по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.

В целом можно отметить, что методика В.М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. В Диагностическом Комплекте используется вариант 5х5. В стимульные материалы входит набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм), таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали — 5 соответствующих форм.

Возрастной диапазон применения. В предлагаемом варианте методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5–9-ти лет.

---

 Методика «Исключение предметов»

Основной целью методики «Исключение предметов» (4-й лишний) является исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля. Получаемые данные позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов или явлений. Использование методики предъявляет высокие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок.

Методика «Исключение предметов» представляет жестко и специфично структурированный материал, где задания выстроены в логике, соответствующей онтогенезу детских понятий.

Преимуществом предложенной системы оценки является то, что каждый выбор ребенка, отнесенный к той или иной категории, позволяет определить как уровень понятийного развития в целом, так и выявить специфические особенности понятийного развития.

Стимульные материалы методики разбиты на 5 серий (по 4 задания в каждой серии) Каждая серия является более сложной по отношению к предыдущей серии в смысле вычленения тех или иных существенных, смыслообразующих признаков, развития уровня абстрагирования.

Возрастной диапазон использования. Данная модификация методики используется для детей с 3–3,5 до 13–14-летнего возраста.

---

 Методика «Кубики Коса»

Основной целью методики Кубики Коса является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.

Использование этой методики позволяет выявить проблемы формирования пространственных представлений. Методика является своего рода ключевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности.

Также методика может быть использована для исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров. В Комплекте они сброшюровать в альбом тестовых узоров.

В Комплект входит набор четырехцветных кубиков (9штук), альбом цветных узоров (12 узоров), расположенные в порядке усложнения.

Возрастной диапазон использования 3,5 — 9-10-летний возраст.

---

 Методика «Установление последовательности событий»

Методика «Установление последовательности событий» ориентирована на исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития ребенка. Методика представляет набор из четырех оригинальных, ранее не использовавшихся в диагностической практике сюжетных последовательностей. Каждая серия представляет собой более усложненный вариант этой последовательности. Сложность каждой последовательности заключается как в количестве картинок (от 3 до 6-ти изображений в серии), так и пространственной структурой сюжета, необходимости понимания подтекста, комичности ситуации.

Возрастной диапазон применения. Соответствующие серии картинок предназначены для работы с детьми от 3,5–4 до 7–8-летнего возраста.

---

 Тест Рука

Тест Рука (модификация для детей до 12 лет) является проективной методика исследования личности. В отличие от классического анализа результатов теста, полученных для подростков и взрослых, в комплекте представлен анализ результатов по категориям, характерным для детей до 12-летнего возраста. Методика стоит в одном ряду с тестом Роршаха и ТАТ. Она занимает промежуточное положение по степени неопределенности стимульного материала (изображения рук являются менее неопределенными стимулами, чем пятна Роршаха, так как его рука является объектом, который существует в реальном мире.

Стимульный материал представляет собой 10 карточек, следующих друг за другом в определенном порядке. На девяти из них расположены контурные изображения кисти руки в разных позициях. Десятая карточка — пустая.

Возрастной диапазон применения. В данной интерпретации методика может быть использована для детей от 4 — 4,5 до 11–12-летнего возраста. Для детей старше 11 — 12-ти лет рекомендуется использовать интерпретацию и само проведение методики в ее классическом варианте, который представлен в адаптации теста Т.Н. Курбатовой.

---

 Методика Контурный C.A.T.–Н.

Целью использования авторской методики Контурный C.A.T.–Н. является помощь в понимании существующих отношений между ребенком и окружающими его людьми в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях. методика может быть полезна для определения динамических факторов, обуславливающих реакции ребенка в группе, в школе или детском саду, дома. ПОдобная проективная техника может способствовать проведению продолжительных (лонгитюдных) «следящих» исследований, касающихся развития ребенка. При определенной периодичности, можно получить важные сведения о развитии и способе решения ребенком отдельных психологических проблем. Методика может быть использована независимо от культурных различий и уровня социального развития ребенка.Стимульный материал состоит из 8 контурных изображений на однотонном бледно-зеленом фоне, предъявляемых в определенном порядке. Изображения последовательно пронумерованы.

Возрастной диапазон использования. Методика ориентирована на обследование детей от 3–3,5 до 11–12-летнего возраста.

---

 Методика «Эмоциональные лица»

Методика «Эмоциональные лица» является авторской методикой Н.Я. Семаго. Ее использование дает возможность оценки адекватности опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. Косвенным образом при работе с методикой возможна оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии: контурные лица (1-я серия — 3 изображения), изображения реальных эмоциональных выражений детских лиц (2-я серия: 14 изображений мальчиков и девочек)

Возрастной диапазон применения. Методика используется для работы с детьми, начиная с 3-х до 11-12-летнего возраста.

---

 Методика «СОМОР»

Методика «СОМОР» является авторской модификацией Н.Я. Семаго методики Р. Жиля. С ее помощью можно оценить субъективные представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий. Методика может быть использована для оценки эффективности групповой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями аффективно-эмоционального развития. Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно–зеленого цвета и примерного перечня вопросов. Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей «свободы» ответов и выборов ребенка. Безусловно, уровень развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изображений и самого задания.

Возрастной диапазон использования. Методика предназначена для исследования детей в возрасте от 4 до 10–11-летнего возраста.

---

 Цветовой тест отношений (ЦТО)

Цветовой тест отношений (ЦТО) является диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям, в том числе и к самому себе и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений. Использование методики ЦТО основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и себе самому отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Это позволяет выявить достаточно глубокие, в том числе и неосознаваемые компоненты отношений, «минуя» при этом защитные механизмы вербальной системы сознания. Показано, что в ассоциациях с цветами действительно отражаются отношения детей к значимым для них людям и понятиям. В ЦТО используется набор цветовых стимулов близких по цветовой гамме и насыщенности к 8-ми цветовому тесту М. Люшера. В то же время, предлагаемый набор удобен в применении в детской практике, поскольку адаптирован по своим размерам к вариантам симультанного зрительного восприятия детей дошкольного и, тем более школьного возраста.

Возрастной диапазон применения. ЦТО как метод изучения отношений, применим в работе с детьми, начиная с 4,5–5-летнего возраста. Верхняя возрастная граница не определен.

Скрининг-обследование готовности к школьному обучению (Семаго)

Когда у педагога-психолога, работающего в детском саду большое число подготовительных групп, то нет возможности продиагностировать каждого ребёнка индивидуально на предмет готовности к школе. В таких случаях на помощь приходит вариант с групповой (подгрупповой) диагностикой. В этой статье я познакомлю вас с одной из таких методик, а именно «Скрининг-обследование готовности к школьному обучению» авторами, которой являются Н. Семаго, М. Семаго.

На что направлена диагностика?

Целью диагностики является оценка уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности, а именно возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следую­щего.

Какие задания включены в обследование?

1. Продолжи узор.
2. Сосчитай и сравни.
3. Слова.
4. Шифровка.
5. Рисунок человека.

Составляющие заданий можно варьировать при повторном обследовании без изменения системы.

Что необходимо для проведения диагностики?

• Описание заданий.
• Бланк для фронтальной оценки диагностики готовности к школе.
• Протокол для фиксации результатов.
• Лист наблюдения за детьми в ходе диагностики.

Обработка результатов диагностики

Баллы полученные ребёнком по каждому заданию суммируются и умножаются на корректировочный коэффициент, который определяется следующим образом:

• Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,85.
• Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,72.
• Если в листе наблюдений отмечены три знака, отмечающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка умножается на коэффициент 0,6.
• Если в листе наблюдений отмечены четыре знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,45.

Интерпретация результатов

Выполнение всех заданий оценивается по четырём уровням — в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы.

Уровень	Количество баллов	Оценка готовности к школе
1-й уровень	от 17 до 25	Готов к началу регулярного обучения в школе.
2-й уровень	от 14 до 17	Условно готов к началу обучения.
3-й уровень	от 11 до 14	Условно не готов к началу регулярного обучения.
4-й уровень	ниже 10	Не готов на момент обследования к началу регулярного обучения.

• Дети с 1-м уровнем показывают достаточную адаптацию к школе и образовательному процессу в целом и не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку от­дельных сторон их развития.
• У некоторых детей со 2-м уровнем можно прогнозировать трудности при начале регулярного обучения, т.е.попадание в группу риска по школьной дезадаптации. В то же время боль­шинство детей смогут адаптироваться к началу обучению (сентябрь – октябрь) без дополни­тельной помощи специалистов, преимущественно за счет гра­мотно организованного педагогического воздействия. Если есть возможность, желательно провести углубленное психо­логическое обследование этих детей.
• Дети с 3-м уровнем нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, пе­дагога), и они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи. Вполне вероятно, что такого ребенка имеет смысл направить на ПМПК для решения вопроса о выборе направлений и методов коррекционной работы.
• Дети с 4-м уровнем в обязательном порядке должны быть обследованы педагогом-психологом, а при не­обходимости — логопедом или дефектологом еще в до­школьном учреждении, им в срочном порядке необходима коррекционная помощь.

Создатель проекта «Педагоги в квадрате», педагог-психолог высшей квалификационной категории, методист. Стаж работы педагогом-психологом — 13 лет.

Обработчик диагностики готовности к школе по Семаго

Таблица Excel с автоматической обработкой результатов, индивидуальными заключениями и аналитической справкой

Подробнее