Руководство по развитию связной речи

Консультация

Система работы по развитию связной речи дошкольников

Учитель-логопед

Черепинова Л.Г.

Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Практика показывает, что самостоятельно без специального обучения дети не могут овладеть этим сложным видом речевой деятельности.

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой речи. По тому, как ребёнок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Целью речевого развития детей дошкольного возраста является формирование правильной, хорошей устной речи, с учётом их возрастных возможностей.  Речь считается связной, если для нее характерны содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится), точность (подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию), логичность (последовательное изложение мыслей), ясность (понятность для окружающих), правильность.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух главных формах – диалог и монолог. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.   Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом и лексико- грамматическим строем.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому.

На третьем году жизни ребенка быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются первоначальной формой речи – диалогической, которая связана с практической деятельностью ребёнка и используется для налаживания сотрудничества в совместной предметной деятельности.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребёнка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребёнку поводы для разговоров с другими детьми.

Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться), рассказывать о том, что сделал, как играл, поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать, как в краткой, так и в распространённой форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

В старшем возрасте применяются те же приемы, но усложняется тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.   

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми. Эффективным методом также является дидактические и подвижные игры, используется приём словесных поручений, совместная деятельность и специально организованные речевые ситуации.

Если одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом, то монологическая речь развивается в обучении детей.

Овладение связной монологической речью — одна из главных задач речевого развития ребенка. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Выделяют основные типы монологов:

Описание – это характеристика предмета.
Повествование – это связный рассказ о каких-либо событиях.
Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства.
Пересказ- осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи.
Рассказ – это самостоятельное развёрнутое изложение ребёнком определенного содержания.

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким для детей сюжетом). Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания повествовательного типа. Он подсказывает ребёнку способы связей в предложении, задаёт схему высказываний («Пошёл ежик… Там он встретил… Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объём.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о семье, о том, как провели выходные дни, о любимой игрушке).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, даётся представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз»), о средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый даёт детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет.

В старшей группе детей учат включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучают к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребёнок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т.п.).

В подготовительной группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность.

Приёмы работы по формированию связной речи.

 1. Беседа с ребёнком с использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов.

 2. Чтение рассказов или сказок. Взрослый может задать вопросы по содержанию.

 3. Беседы по различным темам.

4. Составление описательного рассказа. Сначала описывать единичные предметы, а затем переходить к сравнительным описаниям однородных предметов.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивается, и описание каждой картинки становится более подробным, состоящим из нескольких предложений.
6. Составление рассказа по сюжетной картине. Необходимо предложить ребенку придумать название картины.  

Также можно использовать такие приемы:

— коллективное составление рассказа, преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети;

— составление рассказа по частям, можно спросить большее количество детей;

— окончание детьми рассказа, начатого воспитателем;

— подсказка вариантов;

— указание, каким должен быть рассказ.

7. Пересказ. В процессе работы над пересказом у ребёнка развиваются и совершенствуются все мыслительные процессы.

Важно упражнять ребёнка и в других видах пересказа:

 — Выборочный пересказ. Предлагается пересказать не весь рассказ, а лишь определенный его фрагмент.

 — Краткий пересказ. Предлагается, опустив менее существенные моменты и не исказив при этом общей сути рассказа, правильно передать его основное содержание.

 — Творческое рассказывание. Ребенку необходимо дополнить прослушанный рассказ чем-то новым, внести в него что-то свое, проявив при этом элементы фантазии. Чаще всего предлагается придумать к рассказу начало или конец.

 — Пересказ без опоры на наглядность.

К каждому из заданий, требующих от детей связной монологической речи, воспитатель должен умело подбирать основные приемы обучения.

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Список литературы

1.  Д.Б. Эльконин. Развитие речи. М. 1964 год.

2.   Е.И.Тихеева. Развитие речи детей. М. 1964 год.

3.   Ф.А.Сохина. Развитие речи детей дошкольного возраста. М. 1984 год.

4. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Совершенствование связной речи. М. 1994 год.

5.   Н.С.Жукова. Формирование устной речи. М. 1994 год.

6.   А.М.Бородич. Методика развития речи детей. М. 1981 год.

Рекомендации по развитию связной речи у
детей дошкольного возраста

Под связной речью понимают развернутое высказывание, состоящее из
нескольких или даже очень многих логически связанных между собой предложений,
объединенных одной темой и составляющих единое смысловое целое. Развитие
связной речи у детей дошкольного возраста возможно только в условиях
целенаправленного обучения.

Это одна из основных задач речевого развития дошкольников в плане
их подготовки к началу школьного обучения. Поэтому работа по воспитанию у детей
связной диалогической и монологической речи предусмотрена программой детского
сада.

Однако одной проводимой работы в детском саду недостаточно. Она
обязательно должна быть дополнена и домашней работой с ребенком.

Приёмы работы по формированию связной
речи.

 1. Беседа с ребёнком с
использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов.

 2. Чтение рассказов или
сказок.

Взрослый может задать вопросы по
содержанию рассказа для выяснения понимания ребёнком причинно-следственных
связей (Почему это случилось? Кто в этом виноват? Правильно ли он поступил? и
т.д.) О понимании смысла рассказа свидетельствует также умение пересказать его
своими словами.

 3. Беседа (диалог).

Беседовать можно по различным темам: о
книгах, фильмах, экскурсиях, а так же это могут быть беседы по картинкам.
Ребёнка необходимо научить слушать собеседника не перебивая, следить за ходом
его мысли. В беседе вопросы взрослого должны усложняться постепенно, как и
ответы детей. Начинаем с конкретных вопросов, на которые можно дать один
вариант короткого ответа, постепенно усложняя вопросы, и требуя более
развёрнутые ответы.

4. Составление описательного
рассказа.

Ребёнок овладевает первыми навыками
связного изложения мыслей «на одну тему», одновременно он усваивает признаки
предметов, а, следовательно, расширяется словарный запас.
Для обогащения словарного запаса очень важно проводить подготовительную работу
к составлению каждого рассказа-описания, напоминая ребёнку о признаках
описываемых предметов.
Сначала описывать единичные предметы, а затем переходить к сравнительным
описаниям однородных предметов, учиться сравнивать животных, фрукты, овощи,
деревья и т.д.

Пример составления описательного
рассказа по схеме.

5. Составление рассказа по серии
сюжетных картинок.

Количество сюжетных картинок в серии
постепенно увеличивается, и описание каждой картинки становится более
подробным, состоящим из нескольких предложений.
В итоге составления рассказов по сериям картинок ребёнок должен усвоить, что
рассказы нужно строить в строгом соответствии с последовательностью
расположения картинок, а не по принципу «Что первое вспомнилось, о том и
говори».

Примеры серии сюжетных картинок.

6. Составление рассказа по
сюжетной картине.

При составлении рассказа по одной
сюжетной картине очень важно, чтобы картина отвечала следующим требованиям:

 — она должна быть красочной,
интересной и привлекательной для ребёнка;
 — сам сюжет должен быть понятен ребенку данного возраста;
 — на картине должно быть небольшое число действующих лиц;
 — она не должна быть перегружена различными деталями, не имеющими прямого
отношения к ее основному содержанию.

 Необходимо предложить ребенку
придумать название картины. Ребёнок должен научиться понимать сам смысл
изображенного на картине события и определять свое отношение к нему.
Предварительно взрослый должен продумать содержание беседы по картине и
характер задаваемых ребёнку вопросов.

Примеры сюжетных картин:

7. Пересказ.

В процессе работы над пересказом у
ребёнка развиваются и совершенствуются внимание и память, логическое мышление,
активный словарь. Ребёнок запоминает грамматически правильные обороты речи,
образцы ее построения. Знакомство ребёнка с содержащейся в рассказах и сказках
новой для него информацией расширяет круг его общих представлений и
способствует совершенствованию его монологической речи в целом.

При работе над пересказом конкретного
текста сначала нужно выразительно прочитать или рассказать ребенку интересный и
доступный ему по содержанию рассказ и затем спросить, понравился ли он ему.

Можно так же задать несколько уточняющих
вопросов по содержанию рассказа. Обязательно нужно объяснить ребенку значение
незнакомых слов.    Важно обратить внимание на «красивые» обороты
речи. Можно рассмотреть иллюстрации. Перед повторным чтением рассказа
предложите ребёнку ещё раз внимательно его прослушать и постараться запомнить,
а затем пересказать близко к оригиналу.

Важно упражнять ребёнка и в других видах
пересказа:

 — Выборочный пересказ.
Предлагается пересказать не весь рассказ, а лишь определенный его фрагмент.

 — Краткий пересказ.
Предлагается, опустив менее существенные моменты и не исказив при этом общей
сути рассказа, правильно передать его основное содержание.

 — Творческое рассказывание.
Ребенку необходимо дополнить прослушанный рассказ чем-то новым, внести в него
что-то свое, проявив при этом элементы фантазии. Чаще всего предлагается
придумать к рассказу начало или конец.

 — Пересказ без опоры на
наглядность.

При оценке качества детского пересказа
важно учитывать следующие критерии:

8. Самостоятельное составление
рассказа.

Переход к самостоятельному составлению
рассказов должен быть достаточно хорошо подготовлен всей предшествующей
работой, если она проводилась систематически. Чаще всего это бывают рассказы из
личного опыта ребёнка. Рассказ из личного опыта требует от ребёнка умения
самостоятельно подбирать нужные слова, правильно строить предложения, а также
определять и удерживать в памяти всю последовательность событий.
       Поэтому первые небольшие по объёму
самостоятельные рассказы детей обязательно должны быть связаны с наглядной
ситуацией. Это «оживит» и дополнит нужный для составления рассказа словарный
запас ребёнка, создаст у него соответствующий внутренний настрой и позволит ему
легче соблюдать последовательность в описании недавно пережитых им событий.

Игры для развития связной речи

«Одним словом» 

Примечание: 
Также произносить в обратном порядке «Назови мне игрушки», «Какие овощи вы
знаете?» и т.д.

Кукла, машина, пирамида,
матрешка – это …

Огурец, помидор, морковь,
капуста, баклажан – это …

Ананас, яблоко, мандарин,
груша, слива – это …

Смородина, крыжовник,
клубника, ежевика – это …

Лисичка, подберезовик,
мухомор, сыроежка – это …

Береза, сосна, ель, клен,
липа – это …

Гвоздика, тюльпан, пион,
роза – это …

Диван, стул, кровать, шкаф,
комод – это …

Торшер, бра, люстра,
настольная лампа – это …

Нож, тарелка, вилка, чайник,
дуршлаг – это …

Куртка, сарафан, брюки,
юбка, рубашка – это …

Сандалии, валенки, сапоги,
кроссовки – это …

Кепка, шапка, фуражка,
платок, берет – это …

Сыр, мороженое, масло,
творог,  сметана – это …

Колбаса, сосиски, котлеты,
сардельки – это …

Баранки,  печенье,
кекс, булка – это…

Сок, компот, молоко, вода –
это …

Холодильник, утюг, пылесос,
фен, телефон – это …

Линейка, ручка, учебник,
тетрадь, дневник – это …

Топор, пила, молоток,
рубанок – это …

Самолет, пароход, автобус,
трамвай – это …

Мяч, коньки, лыжи, шайба,
ракетка – это …

Повар, милиционер, клоун,
швея – это …

Кошка, собака, овца, корова
– это …

Курица, гусь, индюк, утка –
это …

Медведь, волка, белка, заяц
– это …

Ласточка, скворец, грач, жаворонок
– это …

Ворона, голубь, воробей,
синица – это …

Сом, карась, щука, окунь –
это …

Кузнечик, пчела, муха,
стрекоза – это …

Апрель, сентябрь, май,
январь – это …

Среда, пятница, суббота,
вторник – это …

Лето, зима, осень, весна –
это …

Ночь, день, утро, вечер –
это …

Москва, Киев, Новгород,
Санкт-Петербург – это …

Три, пять, двенадцать, один
– это …

А, У, О, И, Э – это …

П, К, М, Т – это …

Синий, красный, белый,
голубой – это …

Круг, треугольник,
ромб,  овал – это …

Катя, Максим, Ира, Дима,
Андрей – это …

Дубков, Соколов, Петров, Сидоров – это …

 «Один – много»  

Пример:

Стол – столы        
          стул – стулья

Гора – горы        
             лист – листья

Дом – дома        
             носок – носки

Глаз – глаза        
            кусок – куски

День – дни        
              прыжок – прыжки

Сон – сны        
               гусёнок – гусята

Лоб – лбы        
              тигрёнок – тигрята

Слова для игры:

Книга        
ручка         
лампа        
стол            окно

город         
стул           
ухо            
брат            флаг

ребенок     
человек     
стекло       
трактор       озеро

имя            
весна         
друг           
семя            арбуз

Примечание:  «А теперь попробуем наоборот.
Я буду говорить слово, обозначающее много предметов, а вы – один».

Слова
для игры:

когти         
облака       
волны        листья

цветы        
пилы        
молодцы     стебли

Игра «Найди лишнее слово»

Примечание:  Предложите ребёнку определить
слово, которое является лишним.

Перечень
серий слов:

1.
Старый, дряхлый, маленький, ветхий.

2.
Храбрый, злой, смелый, отважный.

3.
Яблоко, слива, огурец, груша.

4.
Молоко, творог, сметана, хлеб.

5. Час,
минута, лето, секунда.

6.
Ложка, тарелка, кастрюля, сумка.

7. Платье,
свитер, шапка, рубашка.

8. Мыло,
метла, паста зубная, шампунь.

9.
Береза, дуб, сосна, земляника.

10.
Книга, телевизор, радио, магнитофон

«Чья голова?»

Примечание: Педагог, бросая мяч ребёнку,
говорит: «У вороны голова…», а ребёнок, бросая мяч обратно, заканчивает:
«…воронья».

Например:

У рыси голова – рысья

У рыбы – рыбья

У кошки – кошачья

У сороки – сорочья

У лошади – лошадиная

У орла – орлиная

У верблюда – верблюжья

«Животные и их детёныши»

Примечание : Слова скомпонованы в три группы
по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий
детёнышей.

Группа 1. У тигра – тигрёнок, у льва –
львёнок, у слона – слонёнок, у оленя – оленёнок, у лося – лосёнок, у лисы –
лисёнок.

Группа 2. У медведя – медвежонок, у
верблюда – верблюжонок, у зайца – зайчонок, у кролика – крольчонок, у белки –
бельчонок.

Группа 3. У коровы – телёнок, у лошади –
жеребёнок, у свиньи – поросёнок, у овцы – ягнёнок, у курицы – цыплёнок, у
собаки – щенок.

«Назови ласково»

Стол-столик, ключ-ключик.

Шапка-шапочка, белка-белочка.

Книга-книжечка, ложка-ложечка.

Голова-головка, картина-картинка.

Мыло-мыльце, зеркало-зеркальце.

Кукла-куколка, свёкла-свёколка.

Коса-косичка, вода-водичка.

Жук-жучок, дуб-дубок.

Вишня-вишенка, башня-башенка.

Платье-платьице, кресло-креслице.

«Весёлый счет»

Один стол – пять столов

Один слон – пять слонов

Один журавль – пять журавлей

Один лебедь – пять лебедей

Одна гайка – пять гаек

Одна шишка – пять шишек

Один гусёнок – пять гусят

Один цыплёнок – пять цыплят

Один заяц – пять зайцев

Одна шапка – пять шапок

Одна банка – пять банок.

Правильная организация обучения детей с ОНР — очень сложное дело. Следует помнить, что, как и для нормально развивающихся детей, наиболее эффективно такое обучение, которое несколько опережает развитие ребёнка, однако не превышает его возможностей. Поэтому наряду с общепринятыми приёмами вполне обоснованно использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна.

Дошкольный возраст — период образных форм сознания, поэтому основные средства, которыми ребёнок овладевает в этот период, образные: сенсорные эталоны, символы, знаки, различные модели, схемы.

Коррекционно-воспитательная работа, включающая развитие связной речи, имеет два направления.

• Формирование базы для речевой деятельности.
• Самостоятельная речевая деятельность.

Реализация второго направления предполагает определённые этапы в работе:

• оставление предложений разных конструкций;
• упражнение в диалогической речи;
• упражнение в инициативной связной описательно-повествовательной речи.

Опыт показывает, что использование картинного материала, метода моделирования, мнемоники, элементов театрализованной деятельности, различных игровых приёмов могут быть успешно использованы в развитии связной речи у детей с ОНР. Они дают возможность обобщённо познавать явление, способствуют развитию не только наглядно-образного, но и логического мышления и тесно связанной с ними речи в целом.

Развитие фразовой и диалогической форм речи

Обучение составлению предложений является подготовительным этапом к упражнениям в связной речи. Оно проводится по мере необходимости на индивидуальных и подгрупповых занятиях, и только иногда используется как часть группового занятия. Подготовительная работа включает также ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и чувства языка. (Приложение 1)

Как показали исследования, старшие дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Дети затрудняются длительно поддерживать диалог, недостаточно инициативны, у них слабо сформированы навыки рассуждения, отсутствует аргументация. Каждый ребёнок говорит о своём и не слышит партнёра, не отвечает эмпатией на собеседника. Для развития просодической стороны речи и эмоциональных проявлений детей нам, как педагогам-практикам, показалась интересной нетрадиционная форма работы над диалогической формой речи — метод интервьюирования.

Этот метод позволяет отойти от традиционных методов обучения развития связной речи. В виде беседы происходит практическое усвоение вопросно-ответной формы, помогающее соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания, а также овладеть простыми синтаксическими моделями фраз.

Цель предлагаемого метода — развитие диалогической формы речи с включением второго ребёнка в речевую деятельность. Научить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определённой логической последовательности, совершенствовать навыки использования невербальных средств общения, опираться при составлении связного высказывания на условные знаки, отображающие ход беседы детей друг с другом — основные задачи, которые стоят перед педагогом.

При закреплении лексической темы очень важна чёткая постановка вопросов, необходимых для проведения интервью. Собственный сенсорный и практический опыт ребёнка уточняется, обогащается представлениями в ответах других сверстников, что в дальнейшем отражается на качестве его рассказа. Для успешного решения задач развития диалогической речи целесообразно использовать игровые приёмы, что увеличивает эффективность занятия; например, дети «отправляются» на экскурсию, на прогулку, в путешествие, на выставку, где и проводится интервью.

К приёмам развития диалогической формы речи можно отнести игру из технологии ТРИЗ «Да-нетки». Игра требует не только широких знаний по лексической теме, но и хорошо развитых логического мышления, умения задавать вопросы.

Работа над пересказом

Все занятия по обучению инициативной связной речи разбиты на три группы: рассказы по восприятию, памяти, воображению.

Картинный материал и средства графического моделирования (схемы, модели, мнемотаблицы, предметные, сюжетные картинки, серии, пиктограммы и т.п.) для активизации связной речи используются при обучении:

• пересказу;
• составлению описательного рассказа о единичных предметах, по серии картин, картине;
• составлению рассказов из личного опыта;
• рассказыванию с элементами творчества.

Серьёзные затруднения при пересказе привели нас к применению обучения наглядному моделированию смыслового содержания текста с учётом специфических нарушений связной речи и потенциальных возможностей детей.

Овладение приёмами моделирования значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на развитие основных психических процессов (внимания, памяти, образного мышления), а также на перекодирование информации, то есть преобразование абстрактных символов в образы. Пересказ требует дословного запоминания текстовой информации. Совершенно очевидно, что ребёнок, как и взрослый, воспроизводит текстовые сведения по припоминаемым картинкам. Когда мы слушаем или читаем рассказ, сказку, воссоздающее воображение автоматически переводит слова в зрительные образы. Благодаря этому процессу запоминаются как бы отдельные кадры из «просмотренного кино», вызванного в воображении этим текстом. Процесс воспроизведения, пересказа прочитанного или услышанного напоминает рассказ по картинкам.

Опора на визуальный образ важна и обязательна, так как если при воспроизведении текста этот зрительный образ не возникает в воображении, то ребёнок не понимает этого текста. Таким образом, приём символизации — наиболее короткий путь к формированию процесса запоминания и точной передачи информации, требующей дословного повторения, например в сказках, текстах.

Сопровождающая при свободном пересказе текстового сообщения в качестве зрительной опоры яркая, красочная иллюстрация в виде сюжетной картинки с детализацией изображений и даже не всегда имеющей значимости для рассказа поможет ребёнку в обогащении связного высказывания. При необходимости точного повторения достаточно схематичного изображения отдельных частей, что облегчает запоминание и воспроизведение целостного образа.

Обучая детей рассказыванию, учим детей с ОНР использовать схемы-модели в качестве плана речевого высказывания. Ребёнок знает, с чего начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ и как его завершить.

Обучению пересказу помогают тексты, выбранные с учётом возрастных и речевых возможностей детей и рекомендованных программой дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с ОНР.

На начальных этапах обучения пересказу используем иллюстрированные панно и опорные картинки, затем иллюстрации меняются на условные схемы, которые помогают детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах дети сами составляют простые рисунки-схемы при пересказе, работе с деформированным текстом.

Использование опорных рисунков для обучения пересказу увлекает детей, превращает занятие в игру. Этот метод особенно эффективен для дошкольников с речевой патологией. Как уже было отмечено, в дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер. Зрительный же образ, сохранившийся у ребёнка после прослушивания, сопровождающегося просмотром рисунков, позволяет значительно быстрее запоминать текст. Сначала следует подбирать опорные картинки к выбранному тексту (желательно к каждому предложению — рассказы цепной структуры). (Приложение 2) Картинки должны быть яркими и узнаваемыми. При чтении текста картинки выставляются на доске, после прочтения дети воспроизводят текст по опорным картинкам.

На более поздних этапах при работе над пересказом подбираем текст, кодируем его при помощи символов, читаем и по ходу чтения изображаем текст. Затем текст воспроизводится логопедом и детьми с опорой на рисунки. Далее дети «читают» текст хором, группами, по одному. (Приложение 3) Дети второго года обучения придумывают рисунки-символы («шифруют») к текстам вместе с логопедом.

Знакомя детей с текстами, над которыми будем работать на занятиях по развитию речи, часто используем различные виды театра: настольный, пальчиковый, теневой. Для поддержания интереса детей рассказываем сказку, текст от имени кукольного героя, либо сами переодеваемся, перевоплощаясь в «Сказочницу», «Бабушку-Загадушку», «Волшебницу» и

т.п. Работая над пересказом, используем различные его виды: цепочкой; по частям; по ролям; выборочный; краткий; с изменением лица, от которого ведётся повествование. Придумываем с детьми диалоги между героями, события, предшествующие изображённым в тексте; предлагаем детям подумать, как сделать героев лучше, добрее, изменить конец; драматизируем сказки, истории.

Мнемотехника в работе над составлением описательных рассказов

При обучении детей описанию предметов решаются следующие задачи:

• развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
• формирование обобщённых представлений о правилах построения рассказа-описания;
• овладение языковыми средствами, необходимыми для такого рассказа.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи недостаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа самого ребёнка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет жёсткой структуры.

Обучение описанию предмета проводится с использованием картинного плана, который позволяет систематизировать полученные знания, спланировать высказывание. План устанавливает последовательность, определяет содержание рассказа. Картинный план — это 6-8 карточек, каждая из которых представляет признак предмета, явления, о котором надо рассказать. На более поздних этапах обучения составления рассказов-описаний детям предлагается готовый план — мнемотаблица. (Приложение 4)

Мнемоника, или мнемотехника, — система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации.

Процесс запоминания делится на 4 этапа:

• кодирование элементов информации в зрительные образы;
• собственно сам процесс запоминания;
• запоминание последовательности информации;
• закрепление информации в памяти.

Важно отметить, что способность запоминать зависит в первую очередь не от памяти, а от мышления и внимания. Нарушения в работе этих психических процессов сделают практически невозможным произвольное запоминание.

Мозг не хранит информацию в привычном смысле этого слова. Он способен сохранять только связи. Внутренние связи, существующие в реальных объектах, выделяются мозгом и запоминаются им автоматически. В дальнейшем, по отдельной части информации мозг создаёт целостный образ объекта. Ни сам объект, ни его характеристики мозгом не фиксируются. Вся система запоминания в мнемотехнике основывается на визуальном мышлении. Именно с помощью мыслительных операций сознательно контролируется процесс запоминания, припоминания и сохранения информации в мозге, где зрительные образы — инструмент для запоминания.

У детей с речевой патологией особенно важно развивать наглядно-образное мышление, используя символы, заместители, графические аналогии, схемы, которые лежат в основе образования искусственных ассоциаций, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти.

Такой приём особенно важен для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить её в соответствии с поставленными учебными задачами. Однако для развития связной речи применение одних искусственных приёмов мало, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а логически оправданные, осмысленные связи, устанавливаемые как внутри того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже хорошо известным. Особенность методики — применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы понятны и максимально приближены к речевому материалу.

На логопедических занятиях учим не только рассказывать по картинному плану, но и обозначать его графически. На доске заполняются клетки таблицы, а каждый ребёнок заполняет свою собственную, с помощью которой он имеет возможность составить рассказ-описание или загадку о любом предмете по данной лексической теме.

Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Ребёнок знает, с чего он должен начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а также как его завершить. Это достигается использованием определённых символов, обозначающих различные признаки предметов или объектов. (Приложение 5)

На занятиях по составлению описаний используются красочные игрушки, натуральные предметы, картинки с изображением птиц, животных, растений, предметов окружающего мира. Внимание детей направляется на выбор более точных определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить предмет с его признаками. К работе привлекаются кукольные персонажи, которые «будут интересоваться» рассказом ребёнка. Можно предложить ребёнку «быть» знатоком, журналистом, экскурсоводом, рассказывающем о чём — или о ком-либо. Это повышает эмоциональный настрой, побуждает к более детальному описанию.

Поведение взрослого должно отличаться гибкостью, потому что картинный план позволяет каждому дошкольнику находить свой вариант высказывания. При использовании картинного плана речь логопеда сводится к минимуму: он молча показывает на символическое изображение признака предмета. В случае затруднения для дополнения, исправления речи говорящего можно привлекать других детей.

При обучении составлению описательного рассказа используются следующие приёмы:

• логопед даёт образец рассказа, раскладывая карточки, а дети повторяют его;
• логопед описывает предмет, ребёнок раскладывает карточки, а дети повторяют рассказ;
• на полотне располагаются все карточки, кроме первой, логопед описывает предмет по плану-схеме, дети угадывают, что это, затем повторяют описание;
• логопед начинает описание, ребёнок продолжает его по оставшимся карточкам;
• игра «Карточка обиделась». От одной до трёх карточки повёрнуты изображением вниз. Ребёнок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана.
• игра «Карточки разбежались». Логопед предлагает детям составить рассказ-описание, чтобы помочь Незнайке, от которого убежали все карточки. Детям приходится составлять описание, удерживая в памяти план рассказа.

Интерес детей к теме, их желание говорить зависит от педагога, его манеры вести занятие, эмоциональности, умения поощрять свободные высказывания детей, не подавляя их речевую активность. Любую, даже неудачную попытку ребёнка выразить свою мысль необходимо поддерживать, тактично исправляя неточность. Успехи детей можно поощрять различными знаками: фишками, жетонами, флажками, звёздочками. (Приложение 6)

Составление рассказов по картине, серии

Большие возможности для развития связной речи дают сюжетная картина, серия. Особое внимание уделяется методам, направленным на развитие внимания, зрительного восприятия, логического мышления.

Рекомендуется несколько видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или сценок в пределах общего, хорошо знакомого сюжета. Такие картины позволяют составить короткие рассказы первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление коротких рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, событий, определяющих общую тематику: «Ледоход», «В зимнем лесу».

3. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием предшествующих и последующих событий по опорным вопросам: «Скоро Новый год»».

4. Описание пейзажной картины. Дети называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой пространственным расположением, описывают объекты по вопросам с использованием опорных картинок: Какое небо, солнце? Как выглядят река, лес, поле? Применяются также направляющие вопросы-указания: А теперь расскажи о берёзках.

5. Составление рассказа по серии после раскладывания картин в правильной последовательности, придумывание окончания истории, содержания пропущенного фрагмента, окончания истории и т.п.

Чтобы научить дошкольников выделять главное и второстепенное на картине, серии вначале в качестве образца можно использовать готовый повествовательный текст.

При обучении рассказыванию по картине, серии используются следующие приёмы:

• формулирование вопросов к рассказу;
• упорядочение вопросов в план для рассказа;
• составление картины, отражающей содержание рассказа;
• разбор содержания каждой картины серии в отдельности;
• образец рассказа педагога;
• наводящие вопросы;
• предваряющий план рассказа;
• рассказ по фрагментам картины;
• придумывание предваряющих, последующих событий того, что представлено на картине, серии;
• коллективное составление рассказа.

Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развёрнутого рассказа целиком по наводящим вопросам, в дальнейшем по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Основные этапы работы с картинным материалом:

1. Определение состава картины, называние живых и неживых объектов, схематичное обозначение (Кто больше назовёт живых, неживых объектов? Кто больше увидит и запомнит? Кто самый внимательный?)

2. Нахождение связей между объектами на картине, серии. (Кто запомнил, чем заняты различные персонажи? Как связаны между собой соединённые линией объекты?)

3. Исследование картины на полисенсорной основе. (Закрой глаза, представь, что ты попал в картину. Что ты слышишь, чувствуешь, ощущаешь?)

4. Копилка образных сравнений. (Скажи, что это за предмет. Назови другой такой же.).

5. Выстраивание временной последовательности событий. (Придумай, что герой делал раньше, что случится потом.)

6. Выслушивание разных точек зрения. (Описание событий от лица какого-либо героя картины, серии.)

Работа по картине проводится на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Дошкольники учатся анализировать и обобщать содержание картины, серии; у них формируется целостное и одновременно дифференцированное представление об изображённой ситуации. На групповом занятии дети уже справляются с подобным заданием: они могут логично, связно передать содержание, используя разнообразную лексику, сравнения.

Особенности работы над рассказом из личного опыта

При составлении рассказов из личного опыта дети должны научиться планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в логической последовательности; делать графические зарисовки. Опираться на схему, отображающую ход событий.

Только проанализировав ситуацию, в которой участвовал сам ребёнок, он может воспроизвести характерные для неё события.

Логопед даёт чёткую установку: прежде чем рассказывать что-то из своего опыта, нужно мысленно нарисовать этюд, который ляжет в основу рассказа. Таким «мысленным рисунком» (определённым набором предметов, их расстановкой) ребёнок обозначает границы сюжета. «Мысленный рисунок» даёт ему возможность понять, что такое эпизод, и осознанно представить основу повествования.

Можно использовать такой приём: дети рисуют или вкладывают готовые картинки в специально обозначенные на бумаге места, указывающие на логику последовательного изложения событий. Таким образом, получается сюжетная основа для рассказа с алгоритмом: что было сначала, что дальше, чем закончилась история.

Рассказы из личного опыта целесообразно проводить после утренников, экскурсий, досуговых мероприятий, а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Рассказ составляется с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используется коллективная форма составления, приём его дополнения другими детьми. При рассказывании на основе коллективного опыта можно применять рисунки самих детей, отражающие события жизни ДОУ.

Важно научить детей соединять в рассказе наблюдения за собой и действиями других. Это помогает уточнить, обогатить свой сенсорный и практический опыт, что положительно влияет на умение пересказа события.

Творческое рассказывание в работе с детьми с ОНР

Под творческим высказыванием понимают придуманные детьми истории с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облечённым в соответствующую словесную форму.

Подобная работа проводится в основном на втором году обучения (подготовительная группа). Элементы творчества, доступные детям, задания творческого характера: игры-инсценировки; составление пересказов с изменением действующих лиц; лиц, от которого ведётся повествование.

Для формирования навыка составления самостоятельного рассказа проводятся следующие вид занятий:

• составление рассказа по аналогии;
• придумывание продолжения незавершённого рассказа;
• придумывание предшествующих изображённого на картине, серии, в тексте событий;
• составление сюжетного рассказа по набору игрушек;
• сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам, предметным картинкам и др.

Обучение составлению по опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией соответствующих картинок: мальчик — удочка — река; ребята — лес — ёжик; мальчик — озеро — плот. Помимо предметных картинок, могут использоваться картинки с изображением пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана. Возникающие у детей при восприятии слов наглядные образы дополняются, уточняются конкретными деталями, которые могут быть использованы при решении творческой задачи. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «Случай на реке», «Приключение в зоопарке», «История в лесу». Для облегчения выполнения задания применяется план-схема: Что было раньше? Что случилось потом? Чем закончилась история? Используется также краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекаются дети.

Беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа):

• коллективное составление плана и графической схемы будущего рассказа;
• направляющие указания к составлению рассказов (дети определяют место, время действия, основных персонажей);
• обсуждение и анализ детских рассказов;
• домашние задания (пересказать родителям составленный на занятии рассказ, придумать другие рассказы на ту же тему).

Наблюдения показали: использование картинного материала, моделей, мнемотаблиц, схем, игровых приёмов, элементов театрализованной деятельности облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных и повествовательных связных высказываний, их связностью. Анализ рассказов выявил улучшение почти всех показателей: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывали игрушки, животных, растения, птиц; пересказывали тексты; составляли рассказы по картине, серии, из личного опыта, творческого характера. (Приложение 7)

Список использованной литературы

1. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР [Альбом 1 Мир растений] / Н.Е.Арбекова. — М.: Издательство «Гном», 2010. — 56 с.
2. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР [Альбом 2 Мир животных] / Н.Е.Арбекова. — М.: Издательство «Гном», 2010. — 64 с.
3. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР [Альбом 3 Мир человека] / Н.Е.Арбекова. — М.: Издательство «Гном», 2010. — 68 с.
4. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР [Текст]: Конспекты фронтальных занятий логопеда / Н. Е. Арбекова. — М.: Издательство «Гном», 2011. — 78 с.
5. Барсукова, Е.Л. Автоматизация звуков с использованием мнемодорожек [Текст] / Е.Л.Барсукова // Логопед. — 2009. — № 5. — С. 13-19.
6. Бардышева, Т.Ю., Чохонелидзе, Т.А. Пересказы и рассказы [Текст]: Учебно-методическое пособие для чтения взрослыми детям / Т.Ю.Бардышева, Т.А.Чохонелидзе. — М.: «Карапуз», «Гелеос», 2008. — 94 с.
7. Белошистая, А.В., Шляхтина, Т.Ю. Учимся сочинять и рассказывать [Текст] /А.В.Белошистая, Т.Ю.Шляхтина. — М., 2007. — 84 с.
8. Большева, Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления и речи дошкольников с помощью мнемотехники [Текст] / Т.В.Большева. — СПб., 2005. — 54 с.
9. Воробьёва, В.К. Обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи [Текст] / В.К.Воробьёва // Дефектология. — 1990. — №4. — С. 27-39.
10. Гурьева, Н.А. Год до школы. Развиваем память [Текст]: Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехнике / Н.А.Гурьева. — СПб., 2000. — 47с.
11. Ивановская, О.Г., Гадасина, Л.Я., Савченко, С.Ф. Занятия с логопедом по обучению связной речи детей 6-7 лет на основе разрезных картинок [Текст] /О.Г.Ивановская, Л.Я.Гадасина, С.Ф.Савченко. — СПб.: КАРО, 2009. — 93 с.
12. Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приёмы [Текст]: методическое пособие / В.В.Коноваленко.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. — 67 с.
13. Кротова, И.В. Метод интервьюирования в обогащении словаря детей 6-7 лет с ОНР [Текст] / И.В.Кротова // Логопед. — 2010. — № 7. — С. 61-67.
14. Лапп, Е.А. Активизация инициативной связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием средствами графического моделирования [Текст] / Е.А.Лапп //Логопед. — 2005. — № 4. — С. 43-51.
15. Малетина, Н.С., Пономарёва, Л. В. Моделирование в описательной речи детей с ОНР [Текст] /Н.С.Малетина // Дошкольное воспитание. — 2004. — №6. — С. 23-32.
16. Миронова, С А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С.А.Миронова. — М., 2007. — 93 с.
    
    Омельченко, Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи [Текст] / Л.В.Омельченко // Логопед. — 2008. — №4. — С. 13-19.
17. Соломенникова, Л.О. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи [Текст] / Л.О.Соломенникова // Дошкольное воспитание. — 1999. — №4. — С. 73-81.
18. Строгова, С.Ю. Развитие связной речи детей с использованием метода моделирования [Текст] / С.Ю.Строгова // Логопед. — 2010. — №8. — С. 67/
19. Ткаченко, Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов [Текст] / Т.А.Ткаченко //Дошкольное воспитание. — 1990. — №10. — С. 30-33.

Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Практика показывает, что самостоятельно без специального обучения дети не могут овладеть таким сложным видом речевой деятельности, как контекстная, описательно-повествовательная речь, так как психологически она считается более сложной, чем разговорно-обиходная речь.

Каждый ребёнок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

С первых минут жизни малыш попадает в социум, где есть определенные правила, отношения, формы взаимодействия. Основной способ общения и передачи информации в человеческом обществе — речь.

У новорожденного знакомство с внешним миром строится при помощи тактильных ощущений. Но после 28 дней здоровый ребенок четко слышит звуки. В 9-12 недель он пытается определить их источник, поворачивая голову, двигая глазками.

Непроизвольное «гуление», лепет, постепенно перерастают в осмысленное повторение услышанного, воспроизведение отдельных звуков, слогов, слов. К шести годам развитие связной речи у дошкольников — важный критерий, определяющий его готовность к школе, ведь она — не только средство общения, но и орудие мышления.

Таким образом, примерно за 6 лет своей жизни ребенок учится составлять связанные смысловые цепочки предложений, которые помогают ему, прежде всего, достигать взаимопонимания с окружающими.

Что такое «связная речь»?

Высказывание или связная речь — это несколько законченных отрезков (предложений), которые соединены между собой тематически, по смыслу, структуре. Она служит для облегчения коммуникации и выражается в двух видах:

• монолог — умение рассуждать об определенном образе, действии и т. д.;
• диалог — непосредственное взаимодействие с другим человеком или людьми посредством общения.

Высказывания являются результатом восприятия, осмысливания, умения выразить свои мысли. Связная речь дает четкое понимание взаимосвязи умственного и речевого развития ребенка, помогает решать задачи всех сфер воспитания и образования.

Монологическая речь старших дошкольников состоит из нескольких основных видов:

• описание — включает общее название предмета (действия), перечисление его свойств, качеств, а в заключении — оценка или отношение к нему (части этой структуры могут переставляться);
• повествование — констатация факта, в котором четко прослеживается начало истории, ее кульминация, итог или развязка;
• рассуждение — отдельный тип высказывания, который отражает определенную связь событий, фактов, явлений (состоит из утверждения, доказательства, вывода).

Все эти варианты связной речи встречаются у детей в смешанном виде.

Начальным и важнейшим этапом развития связной речи у малышей является диалог. Он раскрывает специфику взаимодействия, позволяет донести до ребенка нормы и правила дальнейшего выстраивания монологической речи согласно законам литературного языка.

Чтобы правильно построить работу по формированию связной речи у дошкольников, необходимо знать этапы ее развития, а также выявить основные задачи для каждого типа речи в отдельности.

Возрастные критерии развития связной речи у ребенка

Различные образцы общения и постепенное усложнение деятельности дошкольника помогают развитию его мышления и речи.

Первые наполненные смыслом слова малыши обычно употребляют на втором году жизни. Постепенно они учатся обозначать ими предмет, не показывая, а называя. Дальше происходит грамматически правильное формирование определений.

У трехлетнего малыша быстро растет словарный запас, активизируется речь, предложения становятся более сложными.

Связанная диалогическая речь

Для формирования совместных предметных действий ребенок использует первый тип речи — диалог (он больше связан с практическими видами деятельности).

До трех лет детей необходимо научить озвучивать свои просьбы и желания (например: «дай», «хочу», «иди»), давать ответы на простейшие вопросы («кто это?», «какой он?» и пр.). Постепенно подводить к проявлению речевой инициативы (задать вопрос, обратиться к другому человеку).

В возрасте от 3 до 4 лет ребенка нужно побуждать легко вступать в общение со сверстниками, взрослыми; выражать просьбы предложениями; отвечать на вопрос фразами, а не одним-двумя словами.

Малыша стоит подводить к тому, чтобы он хотел выполнять простые правила этикета (здороваться, благодарить), делиться впечатлениями (чем занимался, в какие игры играл); поощрять желание интересоваться жизнью вокруг и задавать вопросы.

На пятом году жизни детей приучают свободно контактировать с окружающими разного возраста, задавать вопросы и отвечать на них. Также нужно поддерживать стремление делиться личными наблюдениями, переживаниями. Здесь уже важнее качество ответов, умение отвечать в соответствии со смыслом вопроса.

Стоит постепенно вовлекать ребенка в общие беседы, где нужно уметь выслушивать других и выражать собственные мысли по просьбе либо по очереди. То есть происходит формирование навыков культурного общения.

В старшем дошкольном возрасте проводятся различные виды познавательно-образовательных мероприятий (игры, занятия, наблюдения, экскурсии), которые помогают совершенствовать полученные ранее умения и навыки, закрепляя и расширяя знания.

Связанная монологическая речь

Параллельно с диалогической речью происходит последовательное обучение детей монологу. В разном возрасте он занимает определенное место:

До 3 лет закладываются предпосылки к появлению монологического вида речи.

Трехлетних малышей учат слышать и воспринимать короткие, понятные по смыслу истории, сказки. Предлагают повторить отдельные словосочетания, кратко воспроизвести события, глядя на иллюстрацию.

Целенаправленно развивать монологическую речь необходимо с 4 лет. Детям предлагают описать игрушку, рассказать знакомый сюжет, используя личный опыт. Подсказки типа: «Жили-были…», «…и пошли они…», «встретил он…» — дают возможность малышу составлять связанные повествовательные высказывания, которые со временем усложняются и увеличиваются в объеме. Специально смоделированные ситуации, индивидуальное общение помогают самостоятельно рассказывать о своих игрушках, произошедших событиях и пр.

С четырехлетнего возраста дети пересказывают не только часто слышимые истории (сказки, рассказы), но и новые, вновь прочитанные сюжеты. Описательные рассказы становятся подробными, структурированными, с элементами особых форм повествования. Например, «однажды…» или «в один прекрасный день…».

Взрослые помогают начать повествование, предлагают подробнее описать персонаж, место действия и т. д. Серия картинок может стать хорошим подспорьем для создания связного, структурированного рассказа. При этом в 5-6 лет дошкольники уже могут оперировать такими фразами, как «в то время, как…», «и вот, после этого…».

При систематических занятиях дети быстро учатся не только составлять повествовательно-описательные сюжеты, используя картинки (игрушки), но и обходится без наглядных материалов.

В развитии связанной монологической речи важнейший фактор — обучение, в диалогической — непосредственное взаимодействие двух или нескольких человек. И здесь основные методы — бытовое общение, игровые действия, выполнение заданий, совместная деятельность. Только кропотливая, ежедневная работа взрослых дает отличный результат в процессе развития связной речи малышей.

Причины задержки формирования связной речи у детей

Чтобы определить уровень развития связной речи, нужно проанализировать соответствие возрастным критериям, перечисленным выше, то есть произвести своеобразную диагностику. Ее стоит проводить в игровой форме, не акцентируя внимание ребенка на результате, не делая замечаний, не исправляя, не поучая. Просто создать ситуацию и понаблюдать за поведением и речью дошкольника.

Сложности и затруднения в речевом развитии могут возникать у детей по медицинским причинам:

• патология внутриутробного развития (перенесение мамой инфекционных заболеваний, интенсивный токсикоз);
• родовые травмы (асфиксия, преждевременные роды, инфицирование и пр.);
• детский травматизм головы, особенно в области расположения речевых зон;
• слуховое или речевое нарушение (последнее диагностируется к 5 годам).

Также существуют социальные причины, замедляющие развитие связной речи у ребенка:

• педагогическая запущенность — с ребенком не занимаются или у малыша наблюдаются поведенческие расстройства («трудный ребенок»);
• недостаток общения в семье — отсутствие прямого, тесного общения всех ее членов, когда несколько человек просто существуют под одной крышей;
• смена места жительства, особенно в иноязычную среду — если дома говорят на одном языке, в детском учреждении и на улице — на другом, ребенок испытывает трудности в освоении речевых навыков.

Чрезмерная опека также может привести к появлению речевых задержек, так как у ребенка просто нет необходимости говорить, если его желания угадываются и мгновенно выполняются.

Как правило, к 5-6 годам ребенок умеет:

• последовательно давать ответы на вопросы;
• составлять небольшие повествования на основе иллюстраций;
• описывать свои впечатления об увиденном;
• передавать содержание услышанного или увиденного по памяти;
• придумывать продолжение сказки, фантазировать.

Но чтобы результат соответствовал возрастным требованиям, необходимо на каждом этапе взросления уделять достаточно внимания общению и занятиям с ребенком.

Способы развития связной речи у детей дошкольного возраста

Методы и приемы, применяемые в работе с детьми для развития связной речи делятся на:

• наглядные — с использованием демонстрационного материала, иллюстраций, живых объектов, предметов, схем;
• словесные — чтение, рассказывание, беседы, пересказы, заучивание стихотворений, выполнение речевых упражнений, проговаривания и т. п.;
• практические — ролевые, дидактические игры и упражнения (с речевым содержанием), театрализация, сюрпризные моменты, персонажи, хороводы.

В зависимости от возраста ребенка и степени его индивидуального развития используется комплекс средств, которые способствуют развитию связной речи.

Так для самых маленьких уместны фольклорные песенки и потешки, где слова сочетаются с действиями («Ладушки», «Сорока» и т. д.).

Малышам постарше можно предлагать упражнения на подражание, развитие артикуляционного аппарата. Здесь же применим различный демонстрационный материал, желательно объемный, естественной окраски. Например, потешка «Петушок, петушок золотой гребешок…» вместе с соответствующей игрушкой, поможет малышу зрительно познакомиться с объектом, попробовать повторить его «песенку».

Детские произведения Агнии Барто, С. Я. Маршака, Е. Чарушина и других авторов — это классика художественной литературы, которая формирует образы с дополнительной эмоциональной окраской персонажей. То же можно сказать и о сказках («Репка», «Курочка Ряба» и пр.)

Практические упражнения, которые развивают речевое дыхание («сдуй снежинку», «бабочка лети»), так же могут быть использованы для развития связной речи в раннем возрасте.

С взрослением малыша наиболее эффективны практические методы. А поскольку игра — основной вид деятельности ребенка, она отлично применяется на практике (например, «Телефон», «Чей домик?»)

Младшие дошкольники с удовольствием играют в детские подвижные игры, сопровождающиеся словами: «Пузырь», «Карусели» и другие.

Чтобы активизировать работу мозга, стоит задействовать мелкую моторику рук. Лепка, рисование, работа с конструктором помогают формировать образы, способствуют развитию речи ребенка.

Чем старше ребенок, тем шире возможности для активизации его речи. Важно правильно организовать и направить воспитательно-образовательный процесс. При этом нужно учитывать индивидуальные  психологические особенности ребенка.

Игры и упражнения для развития связной речи

Среди часто используемых приемов можно перечислить:

• действия по словесным указаниям с их последующим описанием (сначала взрослый говорит, что делать, затем ребенок рассказывает о том, как он выполнял указания);
• используя фланелеграф и различные силуэты, выкладывается последовательная ситуация, ребенок комментирует и составляет небольшой рассказ;
• составление описание предметов и ситуаций по картинке или серии картин;
• рассуждение;
• пересказ;
• разучивание и чтение стихов.

Наряду с давно отработанными методами и приемами формирования связной речи можно задействовать и нечто новое, нетрадиционное . Например:

1. Упражнение «Оживи предмет», когда ребенок берет на себя роль, например, шкафа, а взрослый задает серию вопросов, заставляющих мыслить, составлять логические цепочки:

• Чего хочет шкаф?
• Что в нем лежит?
• Чего он боится?
• Что могло с ним приключиться?

Ответы дошкольников могут быть настолько необычными, что удивят даже самого искушенного слушателя.

2. Другой прием — «овеществление», то есть взрослый предлагает представить любимую игрушку ребенка в роли человека. Вопросы, которые можно задать:

• Где она находится?
• О чем мечтает?
• Что любит?
• Как передвигается?

Отвечая на подобные вопросы, дети составят небольшой рассказ на основе имеющегося опыта и собственных наблюдений.

3. Задание «Клякса» — может использоваться для общего или индивидуального общения. На листе бумаги ставится клякса, дети пытаются описать, что они увидели в очертаниях (животное, предмет, человека).  Также можно рассыпать мелкие частицы (песок, бисер) и попытаться увидеть в хаотичной россыпи определенный предмет или образ.

4. Упражнение с использованием музыки — прослушав короткую мелодию, ребенок рассказывает, что он представляет, где он может находиться, во что одет, что делает.

5. Применение теневого театра, записей различных звуков, и даже задействование компьютерных игр могут успешно способствовать развитию детской связной речи, неразрывно связанной с логикой, мысленным структурированием, фантазией.

Важно помнить, что для успешного формирования грамотной, связной речи требуется тесное взаимодействие взрослого и ребенка. Только в общении у дошкольника развивается способность рассуждать, последовательно выстраивать свою речь. Педагоги и родители учат детей планировать, структурировать свои рассказы. Таким образом, в процессе овладения дошкольниками сложным навыком монологической речи участие старших обязательно.