Руководство поведением детей в игре

• Мне нравится 

 

ГБОУ
детский сад №2564 ВАО г. Москвы

Педагогический
совет в детском саду

 «Сюжетно-ролевая
игра ребенка-дошкольника.

Руководство
играми детей»

(подготовила
старший воспитатель – Солодихина Я.В.)

 «Если  взрослые не уделяют должного внимания

игровой деятельности малышей,

они задерживаются в своем развитии»

        
Сегодня мы поговорим о влиянии сюжетно-ролевой игры на развитие личности
ребенка-дошкольника. В психологии существует такое понятие, как «ведущий вид
деятельности».      Что же такое «ведущая деятельность»?
Это та деятельность, которая создает максимально благоприятные условия для
всестороннего развития человека. Для ребенка-дошкольника такой деятельностью
является сюжетно-ролевая игра.

Сюжетная
игра влияет на всестороннее развитие ребенка:

ü
через игру ребенок входит в мир взрослых,
овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое  плохо, усваивает
социальный опыт

ü
удовлетворяются его основные потребности
в самостоятельности, в общении со сверстниками

ü
в игре происходит психическое
развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно
воображение и образное  мышление

ü
в игре происходит нравственное развитие: ребенок
учится уступать, сопереживать,  сочувствовать,  формируется ответственное
отношение к выполняемой работе,

ü
развивается волевое поведение, умение 
подчинять свое поведение  игровому правилу

ü
развивается его эмоциональная сфера.

      
А.Н.Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает
процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности
ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в
действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия
операций (т.е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять
автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого
действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями,
которые требуются реальными предметными условиями данного действия… Это
противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе
деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…»

Руководство
игрой дошкольника.

        Психологи показали,
что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность,  не возникает спонтанно,
сама собой, а передается другими людьми, которые уже умеют играть.  Ребенок
овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным
образом такое «втягивание в игру» происходит, когда ребенок входит в
разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей.   Раньше были
дворы, многодетные семьи, где были младшие и старшие братья, сестры.  В
настоящее время такие разновозрастные группы – большая редкость: в детском саду
подбирают группы по одновозрастному принципу, в семьях, как правило 1-2
ребенка, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной
опеки взрослых, сильным фактором разобщенности детей также является компьютер и
телевизор.

        В такой ситуации
воспитатель должен заменить дошкольнику старших братьев, сестре, старших
товарищей, должен помочь ребенку овладеть игровыми умениями.

        В настоящее время
существуют разные системы руководства игрой дошкольника.

Н. Я. Михайленко считает, что
основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые
умения.  Исходя из этого, она выделяет, что целью педагогических воздействий по
отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а
формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру
детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные
содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших
игровых объединениях.

       Н. Я. Михайленко и Н.
А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском
саду. 

Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель
должен играть вместе с детьми.

       При этом чрезвычайно
важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир
игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной
игре с детьми воспитатель должен  занять позицию «играющего партнера», с
которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в
игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно —
неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с
детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует
в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом
случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть»
партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение
воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка
побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой
тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного
детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы
дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

    Чтобы успешно играть с
кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому
быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом,
момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны
быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые
действия

 Третий принцип:
начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства
необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка
как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам
— взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную
самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших
группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

На разных возрастных этапах
воспитатель формирует у детей различные игровые приемы.

1.    
Организация игры в первой
младшей группе  – обучение условным игровым действиям.

  Задачи возраста:

— формирование  предметного
взаимодействия  в парах детей (дети взаимодействуют друг с другом на
основе игрушки, предмета: катают мяч, строят башенку из кубиков, строят
пирамидку, стр. 13).

— формирование условного
игрового действия.

Причем это действие может
осуществляться  разными средствами:

—  ребенок кормит куклу 
игрушечной ложкой,

—  использует
предмет-заместитель (палочку),  

—  действует с воображаемым
предметом (осуществляет движения, напоминающие кормление).

Методические
приемы.

1).  Учить
осуществлять действия с сюжетными игрушками.

Сначала воспитатель демонстрирует способ обращения с предметом
(его социальную функцию).

Воспитатель усаживает за детский
столик куклу, ставит на стол игрушечную тарелку, кладет ложку. Обращаясь к
детям, говорит: «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она
есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» Берет ложку и
несколько раз (5—6) подносит ее ко рту куклы. При этом разговаривает с куклой:
«Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!»

Дальше воспитатель начинает вовлекать в нее заинтересованных детей.

«Давай играть. Вот мишка и кукла
сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает
ребенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя,
улыбаясь, давая понять малышу и всем детям, что все это понарошку, а не
серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка. «Я не
успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

 Условность игровой ситуации подчеркивается тем, что
взрослый вводит в игру воображаемые элементы: кормят кашей, которой нет; моют
водой, которая не течет из игрушечного крана; кукле  приписывают разные
эмоциональные состояния (хочет есть, плачет, смеется и т. п.). При этом сам
предмет, которым оперирует ребенок, пока еще должен быть очень похож на
настоящий.

По мере освоения детьми  действий с игрушками
воспитатель переходит к игре, которая включает не одну, а две смысловые
ситуации, связанные друг с другом: варит кашу, а затем кормит куклу; купает
куклу, а затем укладывает ее спать; стирает кукольное белье, а затем гладит
его.

2). Учить
использовать в игре  предметы-заместители.

Воспитатель должен показать
детям, как можно использовать один и тот же предмет для выполнения разных
игровых действий (палочка – ложка, градусник, расческа), и использовать разные
предметы для выполнения одного и того же игрового действия: вместо мыла берется
кубик, затем – плоская коробочка, брусочек…

Причем предмет-заместитель
всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то
тарелка, на которой он лежит должна быть «настоящей»).

3).  Вводить
в игру ребенка воображаемый предмет

(причесываться
расческой, которой нет, брать воображаемое яблоко, конфету) .

Воспитатель, играя с детьми,
протягивает ребенку руку с воображаемой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости
мишку». Если ребенок не принимает этого предложения, взрослый сам угощает мишку
воображаемой (отсутствующей) конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Ест,
улыбается. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну воображаемую
конфету). Вот, попробуй и ты»

2.    
Организация игры во второй
младшей группе – обучение ролевому взаимодействию.

Задачи возраста:

— уметь принимать на себя
игровую роль,

— обозначать эту роль для
партнера,

— развертывать элементарное
ролевое взаимодействие.

Ролевое поведение 
включает в себя два аспекта:

— это определенные действия с
предметами, характерные для данной роли,

—  ролевая речь, направленная
на других людей.

Поэтому, чтобы овладеть игровой ролью, ребенку
необходимо не только уметь осуществлять специфичные для роли условные предметные
действия, но и уметь говорить с партнером как носителем другой
игровой роли (как «доктор» с «пациентом», а не как Петя с Машей), т. е. уметь
развертывать специфическое ролевое взаимодействие — ролевой диалог.

Методические
приемы.

      Роль всегда существует в
связях и отношениях с другими ролями и вместе с ними образует целый «смысловой
куст».  И в соответствии с ролью игрового партнера ребенок должен 
выстраивать ролевой диалог: например, доктор должен одним образом
взаимодействовать и разговаривать с пациентом, иначе – с медсестрой. Причем
одна роль является основной, другая – дополнительной.

1).Взрослый
берет на себя роль основную роль, втягивает ребенка в совместную игру,
предлагая ему дополнительную роль.

Воспитатель достает  коробку с
«медицинскими принадлежностями», надевает белую шапочку и на виду у детей
начинает играть, «приписывая» себе роль «доктора»: «Буду детей лечить. Я —
доктор. Здесь у меня больница. Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко.
Сейчас тебе температуру измеряем (ставит палочку — градусник). Теперь послушаю
тебя… У тебя ангина». Пообщавшись таким образом с персонажем-игрушкой,
взрослый вовлекает в игру одного из детей: «Катя, твоя дочка тоже заболела?
Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее. Что у вашей дочки болит?»

Затем воспитатель-доктор может «полечить» и
кого-нибудь из детей: «Вася, а давай, ты как будто заболел и тоже в больницу
пришел. Сейчас доктор тебя полечит. Здравствуйте, больной… Что у вас болит?» После
такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей:
«Кто теперь хочет быть доктором? Петя? Надевай шапочку. Теперь ты будешь
доктором, будешь лечить детей».

2). Воспитатель подключается к игре ребенка,

используя дополнительную роль.

Например, один из мальчиков,
сидя на скамейке, крутит игрушечный руль. Воспитатель присоединяется к его
игре: «Петя, ты кто? Шофер?.. У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Можно
я буду пассажиром? Мне нужно на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Шофер, ваш
автобус довезет меня до вокзала?.. Скоро мы приедем?.. Спасибо».

Задача воспитателя – угадать,
что делает ребенок, подключиться к игре, найдя подходящую по смыслу
дополнительную роль.

3) Замыкание
детей друг на друге.

«Замыкание» детей друг на друга
может осуществляться в совместной игре взрослого с двумя детьми. Общий прием
остается здесь тем же самым — использование парных взаимодополнительных ролей.
Но при этом дополнительная роль, которую берет на себя воспитатель,
как бы удваивается — такая же роль предлагается одному из детей.

Например, воспитатель
привлекает к игре двоих детей: «Саша, Катя, давайте вместе играть. Хотите, в
магазин? Здесь у нас будет магазин игрушек. Кто будет продавцом? Ты, Саша? А мы
с Катей тогда будем покупателями. Я первая пришла в магазин». Взрослый
развертывает ролевой диалог с ребенком, выполняющим основную роль (т. е.
разговор «покупателя» с «продавцом»), а затем уступает место второму ребенку,
выполняющему дополнительную роль: «Я уже все купила, теперь очередь следующего
покупателя. Катя, теперь твоя очередь покупать».

Таким образом, дети
оказываются перед необходимостью ролевого взаимодействия друг с другом, хотя бы
и кратковременного.

3).
Организация  игры в средней группе – умение изменять ролевое поведение в
соответствии с ролью партнера.

Задачи возраста:

— формировать умение изменять
свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров

— менять игровую роль и
обозначать и обозначать свою новую роль  для партнеров.

        Действительно, чтобы
подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по
смыслу, сюжету игры.  Или же могут возникать ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем,
а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи. В таких случаях важно,
чтобы ребенок умел сменить первоначально принятую роль на новую (например, если
один из детей берет себе роль Емели, другому приходится быть «щукой», а затем
«царем» и т. д.).

Методические
приемы:

Использование многоперсонажных
сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна роль включена во
взаимодействие с остальными, при этом персонажей в  игре должно быть больше,
чем участников (например, в  игре по сюжету – четыре роли, а участников только
двое,  и одному ребенку по мере появления новых персонажей придется менять
роль).

1)    Взрослый меняет первоначально принятую на себя  роль

                                           
(дополнительную роль).

Воспитатель предлагает роль врача
ребенку, сам берет себе дополнительную роль пациента и  предлагает такую же
роль, как у него самого, еще нескольким детям: «Давайте, вы тоже заболели и пришли
к доктору!» Сам воспитатель активно взаимодействует с ребенком, выполняющим
основную роль. «Полечившись» у доктора и уступив место следующему пациенту,
взрослый меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте, я вам буду
помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из
пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «другим врачом».

Меняя роли в игре, воспитатель
каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает
с врачом как пациент, как подчиняющаяся ему медсестра, как равный товарищ по
работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся
взаимодействие с ребенком-«врачом» являются как бы моделью развертывания игры
для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно вовлечь от
трех до семи детей.

2). Ребенок
меняет первоначально принятую на себя роль

(дополнительную
роль).

С этой целью используются те же, что
и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку
предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует
последовательную смену ребенком игровых ролей: «Давай играть, я — врач, а ты —
больная, пришла ко мне на прием… Как будто больная ушла, а ко мне пришла
медсестра помочь. Давай, ты теперь медсестра…» и т. д.

Сюжетное событие должно быть
достаточно интересным, чтобы  у ребенка возникло желание сменить роль на новую.

4).
Организация игры в старшей и подготовительной группах –

совместное
сюжетосложение.

 К пяти годам у детей
сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с
игрушками, ролевое поведение. Что же нужно для дальнейшего развития сюжетной
игры?

Задача возраста:

— формировать умение
комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные
замыслы.

— овладение новым способом  построения
игры —  совместное сюжетосложение.

Методический
прием:

Совместное придумывание сказки

Совместную
игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с
частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый
переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а
затем и к совместному придумыванию нового.

А). Совместное «вспоминание» известной сказки
(пересказ в непринужденной форме).

Воспитатель обращается к двум детям:
«Маша, Вася, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого волка? Что-то я ее
немного забыла. Давайте вместе вспомним. Будем по кусочку вспоминать — кусочек
расскажет Маша, потом — Вася, потом — я, а дальше опять Маша». Пересказ должен
происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и
требований полноты рассказа. Важно, лишь, чтобы ребенок передал общий смысл
очередного события сказки. После его изложения взрослый предлагает передать
«ход» следующему партнеру: «Ты уже рассказала кусочек, давай теперь Вася». Если
дети забыли часть сказки, можно включиться «вне очереди»: «Я вспомнила, что
дальше было так…»

Б).   Частичное преобразование 
известной сказки.

«Давайте по-новому играть! Будем
вместе придумывать одну общую сказку, похожую на сказку про Ивана-царевича и
Серого волка, только немного не такую». «Будем придумывать по кусочку. Сначала
я придумаю кусочек, потом — Вася, потом — Маша, а дальше опять я».

Начинать преобразование известной сказки проще всего с
изменения главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства. Воспитателю нужно «заготовить» для
себя несколько вариантов начала новой сказки (чтобы не растеряться, если один
из них будет отвергнут детьми).

Воспитатель предлагает детям
начало сказки: «Давайте, царю очень хотелось получить не Жар-птицу, а
новогоднюю елку, украшенную игрушками. Он слышал, что это очень красиво. И он
отправил ее искать… Кого же он отправил?» Поначалу дети подскажут уже
известного персонажа: «Ивана-царевича». В этот момент взрослый может внести
свое предложение, направленное на дальнейшее изменение сказки: «Давайте, у нас
будет по-другому. У него был слуга, и он этого слугу отправил. И пообещал
ему…»

В).  Придумывание новой сказки с
соединением сказочных и реалистических элементов.

С этой целью
взрослый включает детей в игру,  где участникам предлагаются роли,
принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли  (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и
учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.).

Например: Воспитатель
приглашает двух детей поиграть вместе с ним и выясняет их намерения.
Предположим, один из детей хочет играть в «магазин» и быть «продавцом».
Воспитатель же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью
ребенка, например, роль «Бабы-Яги», и предлагает следующую игровую ситуацию:
«Давайте, Коля был в своем магазине, и у него был телефон. А я в избушке на курьих
ножках, у меня здесь тоже телефон». Второму ребенку предлагается такая же роль,
как у взрослого: «Таня, давай, ты — другая Баба-Яга, и у тебя тоже своя
избушка». Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель —
«Баба-Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на
мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости
прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может
быть в магазине их продают? Позвоню в магазин».

       В зависимости от
ответов «продавца» воспитатель так развертывает сюжет, чтобы у второй
«Бабы-Яги» тоже возникла необходимость позвонить в магазин и даже посетить его.
Начав таким образом игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму
или устраняется совсем.

Г).  Придумывание  новых
историй на основе реалистических событий.

Выбирая вместе с детьми
содержание для таких историй (о ком, о чем она будет), педагог прежде всего
опирается на детские интересы, но одновременно стимулирует участников к
использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг
и кинофильмов. Придумывание историй можно осуществлять уже в численно больших
группах (до 4—5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод
истории (выбор героя, ситуация, в которой он оказался, цель, которую он должен
достичь), или предложив его сам, занимает в дальнейшем позицию скорее
наблюдателя, нежели активного участника игры.

Характеристика
сюжетно-ролевой игры  по возрастам.

Игра во второй группе раннего возраста  (2-3 года).

 Третий
год жизни – период расцвета процессуальной  (предметной) игры.     Это игра с
сюжетными игрушками и предметами  в соответствии с их назначением: режет овощи,
хлеб, моет посуду, стирает  кукольное белье… 

Особенность игры заключается в следующем:

ü это
многократное повторение одних и тех же действий с одними и теми же  игрушками.
Эти дети трут морковку,  режут хлеб, но при этом натертая морковка и нарезанный
хлеб не дается куклам;

ü игра
заключена в воспроизведении действий с предметами, причем, сами действия
максимально развернуты (не сокращаются и не заменяются словесным обозначением);

ü дети
не обращают внимания на действия друг друга, они играют рядом, а не вместе;

ü у
детей этого возраста появляется «роль в действии», когда ребенок выполняет
действия, присущие какой-либо роли, но она не осознается и не обобщается
словом. Ребенок, подражая другому лицу, действует от своего имени.  Осознание
роли происходит гораздо позднее. Как только это происходит, появляются ролевые
игры

ü использует
предметы — заместители

Игра в младшей группе (3-4 года).

На
первый план выступают действия с предметами

ü на
первый план выступает внешняя сторона роли (хочу быть доктором  потому, что у
него белый халат, шапочка, градусник…)

Основным
содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и
предметами – заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие
дошкольники ограничиваются игрой с одной — двумя ролями и простыми, неразвернутыми
сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.   Взаимоотношения
детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем
активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться
устойчивые избирательные взаимоотношения.   Конфликты возникают преимущественно
по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом
определяется мнением воспитателя.

   
    В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов
поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением
только начинается складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Наблюдая
за самостоятельными игра­ми младших дошкольников я отметила много­кратное
повторение однообразных действий. Заметив, что мальчик длительное время возит
машину, стараюсь, включается в игру: беру на себя какую-либо роль
(например, «ма­ма» куклы) и выполняю игровые действия, ко­торые
знакомы ребенку и передают смысло­вые связи между предметами. Например, про­сит
водителя подвезти ее с «дочкой» до мага­зина, сажает куклу в кузов,
вынимает из маши­ны («идут в магазин»), опять сажает («возвра­щаются
домой»). Затем стараюсь под каким-либо предлогом выходить из игры и
наблюдаю за детьми. Большинство малышей с удовольст­вием повторяют действия
воспитателя.

       Участие
в игре взрослого способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения.
Девочку, молча кормящую кук­лу, воспитатель побуждает к высказываниям
вопросами: «Это твоя дочка? Как ее зовут? Она любит кашу?» И т.д.

      Малыши,
впервые пришедшие в детский сад, получают много новых впечатлений, но вначале они мало отражаются в игре. Игра в «детский
сад» ограничивается тем, что ребята только кормят своих кукол, укладывают их спать.
Причина бедности этих игр, как показывают наблюдения, в том, что представления о детском саде у детей нечеткие,
отрывочные. Впечатлений много, а разобраться в них трудно. Главное, у детей нет
представлений о деятельности сотрудников детского сада, а игра возникает
в том случае, когда они видят действия людей, которым подражают, понимают их
значение. Детей систематически знакомлю с работой повара, няни, медсестры. Все
это дает материал для игры. Интересные занятия вызывают у детей желание,
подражая воспитателю, рассказывать куклам сказки, проводить с ними
дидактические игры.

Игра
в средней группе  (4 года).

— 
дети играют уже вместе,

— 
игровые действия становятся более короткими, появляется цепочка действий,
сменяемых друг друга;  действия заменяются словесным обозначением (как будто 
мы  уже  помыли руки);

— 
на первый план выступают отношения между людьми;

—
в игре используются предметы-заместители (кубик- кусок мыла, хлеб, машинка);

—
дети спорят по поводу  выбора ролей;

—
учатся подчиняться игровому правилу, следят за соблюдением игрового правила
сверстниками.

Игра
в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет):

—
в старшем возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций, дети активно
используют речевые комментарии;

—
присутствует сюжетосложение (наличие нескольких сюжетов, взаимосвязанных  между
собой);

—
главным становится подчинение правилам игры.

Структура 
сюжетно-ролевой игры.

1.Роль.

          Роль — это образ существа
(человека, животного) или предмета, который ребенок

изображает в игре.  Д.Б. Эльконин,
рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом
ее выступает роль — способ поведения людей,  соответствующий принятым в
обществе нормам, правилам.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не
так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным
нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем
не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию
глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра —
дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась, о своих детях, и как
необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком
открываются не только правила поведения, но и их значение для
установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми.
Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение
им.

Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять общественный смысл
трудовой деятельности.  Если первоначально в выборе роли главное место занимает
ее внешняя привлекательность: бескозырка,  белая шапочка,
фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза.
Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.

Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозначением
принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер».

У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется
примерно до 10, из которых 2-3 становятся любимыми. Ролевое поведение
регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли.
Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он
сдерживает свои непосредственные побуждения, желания,   демонстрирует
общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.

Приведем пример.

Катя П. (5 лет 7 мес.), Оля В. (5 лет 7 мес.), Таня Б. (5 лет 6
мес.) играют в «семью»: Катя — мама, Оля и Таня — дочки.

Катя: Занимайтесь! Какие оценки вы получили?

Таня садится на пол, смеется: Двойки!

Катя: Что? Как двойки? Двойницы!!!

Оля: А я пятерку!

Катя: А! Ты молодец, доченька! (Гладит куклу Оли по голове.) А ты,
Таня, плохая дочка! Учишься-учишься, а двойки получаешь! Как тебе не стыдно!

Таня: Я пошутила.

Соблюдение
правил и сознательное отношение к
ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу
социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно
показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля
за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила
успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем,
как партнеры их выполняют.

Отношение
ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это
делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует
нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость
следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И
только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно
выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится
управлять своим поведением.

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий.
Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать
свою «дочку». По мере взросления ребенка игровые действия все больше
обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь
словами: «Белье уже постирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась».

Постепенно развернутые действия, осуществляемые во внешнем,
реальном плане, переходят  в умственный план в сокращенном виде (вспомните П.Я.
Гальперина).   У ребенка постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда
ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с
воображаемыми.

2. Использование
предметов-заместителей.

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки,
атрибуты, предметы-заместители.  Замещение возникает в проблемной ситуации: что
делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок
находит подходящий предмет — палочка будет вместо ложки. Истинное замещение
возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в
соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет его новым значением.

  Все ли может быть всем в детской игре? Оказывается, что нет.
Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было
выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка,
карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как
им не зачерпнуть пищу.

        Чем старше ребенок,
тем большую самостоятельность он проявляет в выборе  предметов-заместителей,
тем меньшее значение играет внешнее сходство, а большее —  сходство
функциональное, и тем шире становится круг предметов, которые он замещает. Чаще
в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал:
камешки, лоскутки, палочки, обрывки бумаги.

Приведем пример.

Даша К. (4 года 1 мес.), Лена Б. (4 года 3 мес.), Таня Б. {4 года
3 мес.). Лена — мама, Даша и Таня — дочки.

Лена (взмахивает руками): Ой, Дашенька! Ты заболела! Таня, скорее
дай мне градусник.

Таня ищет «градусник», дает палочку.

Лена: Да какой же это градусник?

Даша: Ну как будто, пусть будет. Давай, Лена.

Лена: Ладно.

 Немаловажное
значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они
помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать
игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли,
облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он
в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше
нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся
представления о функции взрослых.

3. Сюжет.

        Игра всегда предполагает
наличие  воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет
— та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А
следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно
поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются
любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а
значит, имеют о них наиболее полное представление.

Постепенно дошкольники сюжетом своих игр начинают использовать
содержание  любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность
становится заметна с 4 лет.

К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и
социальные. Богатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством
детского воображения.      

  Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка
или атрибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей
недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из
одной, реже двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют
посуду.

В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со
своими интересами.

Приведем пример выбора сюжета игры. «Пусть я буду соседкой. Приду
к тебе. Как будто твои дочки уйдут» (Даша К., 4 года 1 мес.). «А давайте, я как
будто заболела, и вы повезете меня в больницу» (Катя Б., 4 года 5 мес.). «Даша,
давай в «дочки-матери» играть. Я буду мама. А ты папа. Я возьму мишку. Он будет
наш сынок. Мы будем с ним гулять» (Лена Н., 4 года 4 мес). «Катя, давай в
парикмахерскую играть. Я сейчас тебя постригу, а потом расчешу» (Юля О., 5
лет).

На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама
не только ухаживает за дочкой, но и водит ее в театр, детский сад, шьет ей
платье. Дети начинают объединять игры с разными сюжетами, например мастерская
игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно все больше
отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и становится
воображаемой.     

 Теперь уже не предмет лежит в основе сюжета, а именно в
соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые
для организации игры. Под содержанием игры подразумевается то, что выделено и
воспроизведено детьми в качестве главного момента действительности и отношений
между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник все
чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибутами скрытые социальные
отношения.

В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и
реальные отношения.  Распределение ролей — важный момент в
возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли,
а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если
детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или
кто-то из ребят выходит из нее.

Приведем примеры.

Юля (5 лет): Чур, я буду мама.

Яна (5 лет): Ты всегда мама, я тоже хочу.

Юля: Да-а… Тогда я не буду играть.

Люда П. (5 лет 6 мес.): Я буду продавцом. Ты, Наташа, будешь
кассиром. Ты, Катя, будешь покупателем. А ты. Света, тоже будешь покупателем. А
кто будет уборщицей?

Наташа Н. (5 лет 4 мес.): Я не хочу быть кассиром. Я хочу быть
продавцом.

Люда: Нет, я продавец.

Наташа: Тогда я не буду играть.

Чем старше ребенок, тем более
выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он
склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы
войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные желания и подчиняется
требованиям других детей.

Рассмотрим различные ситуации.

Взрослый: Кем ты чаше всего бываешь в играх?

Максим Н. (6 лет): Зверями, там…

Взрослый: Почему ?

Максим: Потому что какая роль достается, того и играю. Если роли
не хватает, иду к другим играть.

Взрослый: Кем ты чаше всего бываешь в играх?

Аня К. (6 лет 7 мес.): Буду соседкой. Потому что две мамы не
бывает.

Взрослый: Маша, а кем ты чаше всего бываешь в играх?

Маша (7 лет): Мне хочется быть воспитательницей, но я бываю
хозяйкой собаки или кошки.

Взрослый: Кем ты хочешь быть?

Маша: Я хочу быть волшебницей или принцессой, но у меня не
получается. Потому что мне не дают.

Взрослый: Кто тебе не дает?

Маша: Катя. Она всегда бывает волшебницей или Василисой
Прекрасной. Да пусть она будет, чтоб не кричала. А еще Лена пришла после
болезни, так Катя стала с ней играть. Я хотела с Леной играть, но Катя первая к
ней подошла.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опираются на
свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые
умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных
игровых предметов.

Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные
отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше
ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в
пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые.
Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит
малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать
ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и
навыков.

Литература

ü  Зворыгина
Е.В. Первые сюжетные игры малышей.   Москва,   Просвещение, 1988

ü  Михайленко
Н.Я.,   Короткова Н.А.  Организация сюжетной игры в дошкольном детстве.    
Москва   2001

ü  Михайленко
Н.Я.,   Короткова Н.А.  Как играть с ребенком.   Москва   Педагогика   1990

ü  Михайленко
Н.Я.,   Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.  Москва   
Онега    1994

ü  Эльконин
Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры.  Детская психология.  Москва    
Академия    2004

Методы и приемы управления
поведением ребенка

Автор: Кудратова Елена Николаевна

Организация: МБОУ ЦО №27

Населенный пункт: Тульская область, г. Тула

Нарушения поведения- причина многих трудностей в воспитании ребенка. Они существенно сдерживают приобретение им навыков общения, служат источником непонимания, неприятия со стороны окружающих, оказывают разрушающее воздействие на его здоровье. Жизнь такого ребенка протекает в обстановке сплошных конфликтов, многочисленных упреков, порицаний. Он слышит бесконечные требования вести себя «хорошо», «правильно», как полагается». Нередко к нему применяют моральные и физические наказания. Все это не только не способствует исправлению поведения, но еще больше ухудшает его, и в конечном счете может привести к искаженному развитию личности.

Для того чтобы содержание воспитания было не только воспринято, но и принято ребенком, необходимы адекватные методы, средства, педагогические пути. Характер педагогического воздействия определяется исходными позициями общества в отношении его членов: гуманизм, требовательность, создание условий: для всестороннего развития и др. Эти исходные позиции придают направленность как отдельным методам работы с детьми, так и всему педагогическому процессу в целом.

Особенности формирования поведения дошкольников исследовали психологи С. Г. Якобсон и В. Г. Щур, М. И. Тимошенко, Я. 3. Неверович педагоги П.А. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Первичные этические представления, как показывают исследования Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, Т. Е. Конникова и др., возникают у детей при переходе от раннего детства к дошкольному. Ребенок начинает обращаться к нравственной регуляции поступков других людей, а затем и своих собственных.

Воспитание ребенка в детском саду и в семье — это единый неразрывный процесс. Руководителем, организатором его выступает педагогический коллектив детского сада. Родителям принадлежит первостепенное место в формировании личности ребенка, но в то же время ребенок значительную часть времени проводит в детском саду, имеющем огромное значение для его воспитания. Общественная жизнь, явления в ней происходящие, постоянно корректируют содержание воспитания дошкольников. Именно поэтому конкретная разработка технологий управления поведением дошкольников всегда будет оставаться актуальной проблемой.

Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки, привычное поведение. Реализуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе не может поступить. Воспитание привычек правильного поведения дело достаточно трудное. Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и привычек, когда ребенок применяет правила быстро и точно.

Произвольное поведение ребенка— поведение мысленное, инициативное и надситуативное. Осмысленность означает, что ребенок осознает себя источником поведения.

Умение управлять собой дается с болышим трудом дошкольникам. Дети в этом возрасте отличаются ситуативностью поведения, жесткой зависимостью от воспринимаемой ситуации. Ребенок действует не своей воле, а по принуждению окружающих вещей и обстоятельств. Именно поэтому, а вовсе не из вредности и непослушания, дети, прекрасно понимая речь взрослых, не всегда выполняют то, о чем их просят. Все дело в том, что речь не сразу становится для детей регулятором поведения.

Желая как можно быстрее развить в ребенке способность управлять своим поведением, взрослые нередко прибегают к малоэффективным средства читают нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности; дают массу инструкций, убив этим его самостоятельность; наказывают за малейшую провинность. Но излишняя строгость, принуждение, контроль и запреты, даже если и приводят к послушанию, очень вредны для развития личности ребенка.

Приказами и наказаниями можно добиться подчинения, но нельзя научить управлять своим поведением. Произвольность — важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, самодисциплину, воспитывается в иных условиях, другими способами. Поэтому в работе с дошкольниками, направленной на профилактику и коррекцию неконструктивного поведения, предпочтительны не прямые методы ( наказания, запреты, нравоучения), а косвенные, и прежде всего — игра.

Большинство детей постепенно накапливают опыт произвольного поведения. Наблюдая за такими детьми, мы видим, что они, во-первых, понимают, почему и для чего выполняют те или иные действия, поступают так, а не иначе. Во-вторых, дети сами активно стремятся соблюдать нормы и правила поведения, причем как можно лучше, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, они умеют не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также и тех ситуациях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или сверстников.

Нередко как «произвольное» определяют поведение исключительно послушных детей. Однако послушание ребенка, если оно есть не что иное, как «слепое» следование правилам или указаниям взрослых, не может, быть безоговорочно принято и одобрено. «Слепое» (непроизвольное) послушание лишено важных характеристик произвольного поведения — осмысленности, инициативности.

Типичными формами неконструктивного поведения дошкольников, как правило, являются:

• импульсивное,
• демонстративное,
• протестное,
• агрессивное,
• недисциплинированное,
• конформное,
• симптоматическое поведение .

Импульсивное поведение складывается из поступков ребенка, которые он совершает по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств, сильного впечатления, не взвешивая все «за» и «против». Ребенок быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях.

Конформное поведение означает, что детям, свойственна повышенная склонность следовать чужому мнению или стилю поведения. Однако дошкольника до 5 лет еще нельзя назвать конформистом. На этом возрастном этапе завис ребенка от внешних воздействий оправдана и естественна.

Качества личности, противоположные конформности это самостоятельность и независимость. Однако, в своем крайнем выражении и они приводят к неконструктивному — демонстративному поведению. Признаками такого поведения будет стремление ребенка к демонстрации своей индивидуальности, кривляние и капризы, а также вычурность действий и поведения в целом.

Формы протестного поведения детей это негативизм, упрямство, строптивость. В определенном возрасте, как правило, в два с половиной — три года (кризис трехлетнего возраста), подобные нежелательные изменения в поведении ребенка свидетельствуют о вполне нормальном, конструктивном формировании личности: о стремлении к самостоятельности, об исследовании ее границ. Если подобные проявления у ребенка носят исключительно негативный характер, это расценивается как недостаток поведения.

«Агрессивным поведением называют целенаправленное разрушительное поведение. Реализуя агрессивное поведет ребенок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, стояние психической напряженности, подавленное страх и др.)»

Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве средства достижения значимой цели; как способ психологической разрядки, замещения блокированной, неудовлетворенной потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

Недисциплинированное поведение детей, как уже рассмотренные типы неконструктивного поведения, может быть следствием неблагоприятного воздействия как внешних, так и внутренних факторов, также их сочетания. Например, в результате ошибочного воспитания или его отсутствия ребенок ведет себя недисциплинированно просто потому, что не знает определенных правил, норм поведения с которыми следует соотносить свои поступки.

Однако чаще недисциплинированные дети прекрасно осведомлены о правилах поведения. Все дело в том, что знание, и даже понимание правил, не всегда обеспечивают его выполнение. Словесное воспроизведение ребенком правила также не гарантирует руководства им в практическои деятельности. В своих высказываниях и суждениях ребенок может основываться на заученных правилах и нормах, а поступать вопреки им. Достаточно часто нарушают дисциплину, допускают ошибки и те дети, которые знают правила, имеют некоторый опыт дисциплинированного поведения и даже стараются вести себя как можно лучше. Неудачи этих детей обусловлены пока еще слабо развитой способностью к саморегуляции и самоконтролю, заключающейся в умении соотносить свои действия с правилами, продумывать их последовательность, корректировать в соответствии с обстоятельствами и уже имеющимся опытом поведения в аналогичных ситуациях.

Любое нарушение поведения может быть квалифицировано как симпотматическое. Например, агрессивное поведение, драки со сверстниками-это своеобразное замещение недостающей близости с родителями. Подобное поведение квалифицируется как симпотматическое.

Наказание может быть эффективным, если соблюдать следующие условия:

1. Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.
2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. О наказаний сообщается спокойным тоном; при этом особо подчеркивается, что наказывается поступок, а не личность.
3. После наказания проступок, плохое поведение должно быть «предано забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о самом наказании.
4. Взрослым не следует менять стиль своего общения с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным ворчанием.
5. Необходимо остерегаться, чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка, весь детский коллектив.
6. Наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ребенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое поведение, не повторять своих ошибок.
7. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать.

Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на две

группы: методы изменения деятельности детей и методы изменения отношения к ребенку.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение содержания деятельности; изменение смысла деятельности.

Введение новых, дополнителъных видов деятельности. Прежде всего, это те виды деятельности, которые прежде либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно. Например художественно-творческая деятельность в различных видах искусства.

Использование искусства в коррекционной работе и учебной (терапевтической и психотерапевтической практике получило название «арттерапия». Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации,— ребенок получает практически беспроигрышные возможности для самовыражения и самопознания. В творческой продукции ребенка воплощены чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и п ринятие всех продуктов творческой деятельности ребенка, независимо от их содержания, формы, качеств. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности и поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов творчества; принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка.

Наконец, в творческой деятельности, как ни в какой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и др., и заслужить внимание взрослых. В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр и др.

Музыка или музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музыкальные импровизации, слушание музыки, ритмические движения под музыку)-эффективное средство развития личности ребенка, коррекции его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие и деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить заторможенных, урегулировать их поведение .

Музыку можно использовать как основной, ведущий коррекционный фактор, так и дополнять музыкальным сопровождением некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления его воздействия, повышения эффективности. Это достигается за счет цобуждающего, увлекающего и вдохновляющего воздействия музыки на ребенка.

Литература, или библиотерапия имеет свои возможности для становления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков. Литературные произведения (сказки, былины, басни и др.)воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из детской литературы), необходимо учитывать следующее: доступность языка изложения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной си унцией ребенка.

В процессе чтения, слушания литературного произведения, сопереживая литературным персонажам, дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев художественных произведений; но свои собственные, получают представление о возможных способах поведения; имеют возможности не только проявить личные эмоции, но и сравнить с эмоциями других детей. То есть усиливается способность ребенка анализировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.

Рисование, рисуночная терапия.

Участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлено не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь ему преодолеть недостатки в поведении, научиться управлять им. Поэтому интересен не столько рисунок, его содержание и качество исполнения, сколько особенности поведения ребенка в процессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; принятие задачи, сохранение или трансформация ее на протяжении рисования; последовательность выполнения отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка.

Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и понимания, могут вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, его поведении.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети экспериментируют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним. Поэтому, грамотно подбирая изобразительный материал к каждому занятию, можно управлять активностью ребенка. Например, с импульсивными детьми не рекомендуется использовать краски, пластилин, глину, то есть материалы, которые стимулируют неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры — материалы, задающие организованную, структурированную деятельность.

В дошкольном возрасте дети преимущественно слушают чтение взрослых и пересказывают услышанное. На примере работы со сказкой детям можно предложить индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мотивам сказки, иллюстрации к сказкам; разыгрывание (инсценирование) сказки, эпизодов сказки с помощью кукол (куклотерапия).

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того, как ребенок совершенствует взаимодействие с куклой, меняется и его поведение. Даже неусидчивые, подвижные дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенным; малообщительные, замкнутые — более открытыми, эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции — в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится управлять своим поведением, адекватно выражать чувства.

Привлекательность сказки для коррекции неконструктивного поведения детей заключается в следующем:

— в сказках отсутствуют прямые нравоучения и назидания;

— в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом. Главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится «участником»

Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношения к ребенку: личный мир взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение; изменение статуса ребенка в коллективе; поощрение или педагогическая поддержка.

Личный, пример взрослого и сверстника. Взрослый, его поведение (слова, чувства, поступки) — эталон, образец, объект подражания для ребенка. Взрослые должны реализовывать произвольное, тщательно одобряемое поведение как в общении с детьми, так и друг с другом. Для старшего дошкольника примером, наряду со взрослым, становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указывать ребенку-нарушителю на его плохое поведение, а обратить внимание на сверстника, который ведет себя хорошо или справился с некоторыми недостатками своего поведения. Этим взрослый косвенно подчеркивает, что не плохое поведение, а хорошее заслуживает внимания и одобрения воспитателя.

Игнорирование поведения ребенка. Часто лучший способ прекратить, пресечь нежеланное поведение, например, капризы, перестать на них реагировать, «не замечать». Через несколько попыток ребенок понимает, что с помощью каприза цель не достигается, и перестает вести себя подобным образом.

«Разрешение» на поведение. Этот прием противоположен предыдущему. В некоторых случаях взрослый может действовать парадоксальне Вместо того, чтобы проигнорировать или пресечь не конструктивное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, разрешает и поддерживает его. Например, просит ребенка повторить выходку или присоединяет к ней весь класс, группу. Эффект этого приема заключаетея в том, что неконструктивное поведет становится разрешенным и доступным другим детям, утрачивает свою былую привлекательность, ценность и ребенок отказываетея от него.

Изменения (повышение) статуса ребенка в коллектиее.

Например, несмотря на постоянное неконструктивное поведение, на ребенка возлагается ответственное поручение. Оно может быть разовое — помочь воспитателю приготовить пособия к занятиям, или постоянное. Изменение статуса закономерно вынуждает ребенка изменить свое поведение (в соотнесении с возложенными на него обязанностями и требованиями ситуации).

Педагогическая поддержка — это определенная акция взрослого, воспринимаемая ребенком как награда за социально одобряемое, произвольное поведение, за попытку преодолеть неконструктивное поведение. Используя метод педагогической поддержки, взрослые отказываются на время от негативной, критической оценки личности ребенка, его поведения, неуспешных действий, поощряют инициативу и желание ребенка соблюдать правила поведения .

Итак, для коррекции неконструктивного поведения детей имеется система специфических и иеспецифических методов. Используя специфические методы, осуществляют коррекционное воздеиствие на недостатки в поведении ребенка непосредственно. Неспецифические методы направляют коррекцией и воздеиствие косвенно (опосредованно) на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятельности, на характер отношений со взрослыми и сверстниками.

Специфические методы коррекции неконструктивного поведения — это упражнение и наказание.

Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на две группы: методы изменения деятельности детей и методы изменения отношения к ребенку. Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение содержания деятельности; изменение смысла деятельности: художественно-творческая деятельность в различных видах искусства (арттерапия, музыка или музыкотерапия, литература, или библиотерапия, рисование и рисуночная терапия, сказочная куклотерапия).

Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношения к ребенку: личный мир взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение; изменение статуса ребенка в коллективе; поощрение или педагогическая поддержка.

Игровые технологии коррекции поведения детей

Процесс психолого-педагогической коррекции поведения дошкольников будет успешным, если педагог создаст такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям, другим методам не нарушит естественной логики жизни детей в детском саду. Для этого в режиме дня необходимо определить место игровых технологии в коррекционно-развивающей работе. Психотехнические освобождающие игры направлены ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, на осознание своих враждебных переживаний, приобретение эмоциональной и поведенческой индивидуальности. Освобождающие игры типа всевозможных «бросалок», «кричалок» —это своеобразная возможность для выпуска агрессивными детьми разрушительной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

Например, игра «Тир». В ней ребенок-ведущий стреляет» (бросает мячики) по движущимся мишеням — другим детям, которые, изображая какую-либо зверушку или сказочный персонаж, перебегают от одной стены к другой. Или игра «Цыплята». Агрессивному ребенку предлагается изготовить «корм» для цыплят, то есть разорвать лист бумаги на мелкие-мелкие кусбчки. В подобных играх и особенно в «молчанках», а также в играх с пандами «Стоп!» или «Замри!», агрессивные дети не только эмоционально и двигательно разряжаются, но и приобретают элементарные навыки самообладания, развивают способность к самоконтролю за деструктивными эмоциями и поступками.

После игры-освобождения полезно предложить ребенку игровое упражнение, позволяющее ему осознать свое поведение или состояние. Например, игра-упражнение «Где прячется злость?». Ребенок с агрессивным поведением, а также другие дети, принимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом или жестом ответить на вопрос: «Где у вас прячется злость? В коленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздражение? А грусть? А радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игровые упражнения подготавливают ребенка с агрессивным поведением к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре, в которой ребенок распределяет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для выявления личностных особенностей ребенка с агрессивным поведением, а также для решения значимых для ребенка затруднений непосредственно в игре.

В режиссерской игре ребенку необходимо предоставить возможность самостоятельно организовывав игровую ситуацию, выбирать сюжет, регулировать взаимоотношения между персонажами, мотивировать поступки и создавать характеры. В этом случае режиссерская игра, выполняя психотерапевтическую функцию, решает еще и педагогические коррекционно-развивающие задачи. Поскольку агрессивный ребенок сам руководит всеми куклами: «агрессором», «провокатором», «жертвами»,— то он невольно встает на место каждого, персонажа. То есть, помимо «агрессора», ему приходится побывать и в роли «жертвы», прочувствовать, осознать ее положение. Таким образом, в режиссерской игре ребенок с агрессивным поведением постепенно приобретает навык оценивать конфликтную ситуацию с нескольких точек зрения, находить личные варианты поведения в ней и выбирать приемлемый.

Кроме того, у ребенка развивается способность координировать свою точку зрения с другими возможными, свое поведение — с поступками других людей.

Одно из главных преимуществ народной игры — влияние игровых персонажей. Причем, так называемые, отрицательные герой не вызывают

страха у застенчивых и робких детей, а их нравственные недостатки и благовидные поступки легко осознаются. В целом, народная игра усваивается

дошкольниками естественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям исподволь, незаметно для себя, приобретать

навыки саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения[4].

Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что в ней началу игрового действия, как правило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Таким зачиңом может быть, например, «считалка». Она помогает распределению ролей и одновременно является средством самоорганизации детей, и особенно с демонстративным и протестным поведением. Другая разновидность зачина — «жеребьевка». Например, дети испытывают друг друга в молчании, то есть «бросают жребий»: кто долыие всех промолчит, тому и водить. В этом случае роль ведущего достается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных и недисциплинированных детей.

В народной игре некоторое усилие над собой приходится делать и агрессивному ребенку. Веками заведено, что за грубую силу, враждебность, нечестность любому участнику игры могут сказать: «Мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.

Народные игры эффективны и в работе с застенчивыми, робкими детьми, склонных к конформному поведению. Народная игра привлекает их тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи. В игре «Коршун и цыплята» Коршун, который ловит, безусловно, ведущий персонаж. Исполнение этой роли потребует от любого ребенка инициативы, определенной смелости, сноровки, творчества. Однако, подобное поведение и такие качества не доступны ребенку с конформным поведением на начальном этапе коррекционно-развивающей работы. Для него эта роль в перспективе. Но и на первом этапе работы застенчивые дети не пассивны. Они принимают участие в игре, но их ниша пока — «птенцов», которые спасаются от коршуна. В этой роли есть масса возможностей для импровизации, творчества, самостоятельности, активности.

Наряду с народными играми, подобная универсальность (эффективность в коррекции различных вариантов неконструктивного поведения) свойственна сюжетно-ролевым, режиссерским и образно-ролевым играм.

Если педагог знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, располагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может, например, таким образом ставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет эффективна не только для воспитанников с демонстративным поведением, но и для импульсивных, недисциплинированных, агрессивных детей.

Если педагог чувствует оптимальный уровень каждого ребенка на данном этапе коррекционно-развивающего процесса, можно усложнять правила. Используя игру в работе по коррекции неконструктивного поведения детей, взрослому необходимо соблюдать определенную логику, позволяющую эффективно организовать коррекционно-развивающий процесс.

Конструирование игровой программы ориентировано на решение коррекционно-развивающих задач. В содержании программы необходимо предусмотреть участие каждого ребенка в нескольких играх, составленных по нарастающей сложности, так как участия в одной-двух, даже трех играх недостаточно для достижения желаемого эффекта; наличие активных ролей для всех участников игры, так как позиция «только болелыциков», «зрителей» мало удовлетворяет детей. Следует также учитывать, что источником для игр и игровых упражнений могут служить не только известные, уже зарекомендовавшие себя игры, но и реальные ситуации, любимые детские книги и мультфильмы, а также материалы из учебной программы.

Итак, процесс психолого-педагогической коррекции конструктивного поведения дошкольников будет успешным, если педагог создаст такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям, другим методам не нарушит естественной логики жизни детей в детском саду. Для этого в режиме дня необходимо определить место игровых технологий в коррекционно-развивающей работе.

Список литературы

1. Антонова Т.В. Воспитание навыков культурного поведения и
   положительных взаимоотношений // Воспитание и обучение детей младшего
   дошкольного возраста. — М., 1994.
2. Богомолова М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. — М., 1988.
3. Буре Р. С. Воспитатель и дети. — М., 1985.
4. Виноградова А.М. Художественная литература как средство воспитания гуманных чувств // Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. -М., 1989.
5. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. — М., 2004.
6. Воспитание нравственных чувств у младших дошкольников / Под ред. А.М Виноградовой. — М., 1992.
7. Година Г.Н. Воспитание положительного отношения к труду // Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. — М., 1989.
8. Давыдова М. Праздник в детском саду. — М., 2000. 
9. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И Ядэшко. — М., 1996
10. 3алесский Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М., 1980.
11. Иванова В.М. Работа с родителями // Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста. — М., 1987. 
12. Курочкина Н. Ребенок в мире худо

Опубликовано: 06.08.2017

Соседние файлы в папке Презентации по психологии

• #
• #
• #
• #

  07.03.20161.84 Кб56Pedpsikhologia_i_pedagogika_pptx.download

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

В структуре сюжетно-ролевой игры центральным компонентом выступает роль — общественно принятый способ поведения людей в различных ситуациях (Д. Б. Эльконин). В игре дети выполняют различные роли, количество которых с возрастом увеличивается примерно до 10. Не все роли даются дошкольнику одинаково хорошо, 2-3 из них выделяются как любимые. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют ядро ​​роли. Поэтому усвоение ролевого поведения ребенком выступает мощным средством развития произвольности, как ведущей личностного качества. Ребенок учится выстраивать свое поведение, подчиняясь требованиям к роли, как общественно одобряемого образца поведения. Выполняя роль, ребенок сдерживает свои непосредственные побуждения, уступает личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает этические оценки. Хотя и хочется попробовать конфету продавцу, но он этого не делает. Выступая в разных ролевых позициях, ребенок воспринимает ситуацию с разных точек зрения: если водитель автобуса вдруг захочет изменить маршрут — «пассажиры» будут протестовать. Это способствует развитию у ребенка понимание других людей на основе усвоения механизма децентрации. Вместе глубоким становится и понимание своих обязательств относительно других людей. Ранее девочка капризничала, была упрямой, маме с ней было трудно. Выполняя роль мамы в игре, она поняла, как важно, чтобы дочь была послушной. Итак, сюжетно-ролевая игра формирует у ребенка навыки социальной перцепции и взаимодействия, учит ребенка ценить положительные взаимоотношения между людьми, раскрывает взаимозависимость между ними.

Ролевое поведение закрепляется посредством установления правил игры. Неспособность ребенка выполнять роль одновременно означает невыполнение правил игры, которые осуждаются сверстниками, они отказываются продолжать такую ​​игру. Отлучение ребенка от игры служит ориентирующим фактором: ребенок пытается выполнить требования сверстника, чтобы быть принятой в игру. А чтобы быть принятым в игру, необходимо действовать по правилам, то есть ребенок вынужден подчинять свои желания, непосредственные импульсы требованиям окружающих.

Таким образом, отношение ребенка к правилам протяжении дошкольного возраста претерпевает глубокие изменения. На первых этапах развития сюжетно-ролевой игры правила носят неустойчивый характер, часто нарушаются, не вызывая замечаний игроков; ролевое поведение ребенка переплетается с импульсивным. На следующем этапе игроки не согласны с нарушением правил товарищами и требуют реалистического отражения в игре ролевого поведения взрослых: продавец не ест конфет; учительница не играется куклами подобное. К концу дошкольного возраста ребенок сознательно выполняет правила, аргументируя их необходимость: если учительница будет играться куклами, то некому будет провести урок.

Реализация замысла игры, развертывания ее сюжетных линий происходит путем выполнения участниками игры игровых действий в соответствии с выбранными ими ролей. Роль врача, например, предусматривает такие ролевые действия и их последовательность: поздравления с «больным», его обследования и опросы, выслушивание работы сердца и дыхания, выписки рецепта. По мере развития сюжетно-ролевой игры дошкольника игровые действия приобретают все большую згорнености, одновременно их количество и сложность в их последовательности возрастают. Свернутость игровых действий проявляется как их выполнение в условном плане, замена предметных действий их обозначением с помощью речи. Так, если для ребенка 3-х лет важно «кормить» куклу, имитируя схемы движений взрослого с использованием тарелки, вилки, ложки, чашки из наборов детской посуды или их заменителями, то у старшего дошкольника эти действия заменяются словами «моя» дочка «обедает , я кормлю ее супчиком, котлетками с макаронами, а вот компот, пей компот «. Таким образом, внимание в детских играх переносится из процесса воспроизводства действий взрослого, характерных для определенной их функции, на моделирование взаимоотношений между ролями во всей их сложности. Растет количество моментов общения между ролями, в ходе которого решаются различные проблемы взаимоотношений: кому отвести «дочку» в детский сад — папе или маме, «сынок» не хочет есть вместе — «мама» его уговаривает, убеждает подобное.

Способность ребенка действовать в игре в мысленном плане знаменует собой значительные психические изменения. Как отмечал А. В. Запорожец, на основе внешней игровой деятельности у ребенка формируется умственный план: способность создавать системы обобщенных, типичных образов предметов и явлений и умение осуществлять различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые ребенок выполнял реально с материальными объектами.