Руководство профильной школой

• Щербакова Марина Владимировна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учитель русского языка и литературы

Разделы:

Администрирование школы,


Классное руководство

---

Общие положения

1. Куратор классного руководителя в условиях
   введения предпрофильной подготовки и
   профильного обучения – педагог школы,
   прослеживающий процесс формирования личности
   каждого ребёнка и содействующий тому, чтобы
   более полно учитывать интересы, склонности и
   способности учащихся, создавая условия для
   обучения старшеклассников в соответствии с их
   профессиональными интересами и намерениями в
   отношении продолжения образования.
2. Куратор имеет высшее или среднее специальное
   педагогическое образование.
3. Руководство деятельностью куратора
   осуществляют заместители директора по
   учебно-воспитательной и воспитательной работе.
4. Куратор работает в тесном сотрудничестве со
   школьным координатором по введению
   предпрофильной подготовки и профессионального
   обучения.
5. Куратор отчитывается о результатах своей
   работы перед педсоветом, Советом школы,
   родителями обучающихся.

Основные задачи и направления работы
куратора в условиях введения предпрофильной
подготовки и профильного обучения

1. Планирование, организация и проведение
   информационной работы по предпрофильной
   подготовке и профильному обучению:
   а) с родителями обучающихся 9 – 11 классов;
   б) с обучающимися 9 – 11 классов;
   в) с учителями-предметниками.
2. Контроль посещаемости элективных курсов и
   курсов по выбору.
3. Информирование обучающихся о модели
   профильного обучения школы на предстоящий
   учебный год.
4. Осуществление мониторинга здоровья детей в
   условиях предпрофильной подготовки и
   профильного обучения.
5. Планирование и организация воспитательной и
   внеклассной работы класса с учётом введения
   предпрофильной подготовки и профильного
   обучения.
6. Осуществление воспитательной работы класса в
   тесном сотрудничестве со школьным психологом,
   координатором предпрофильной подготовки и
   профильного обучения и педагогами, работающими в
   классе.
7. Обеспечение взаимодействия класса с
   учреждениями высшего, средне-специального и
   профессионального образования (встречи,
   экскурсии), социальное партнёрство.
8. Оказание помощи в составлении личного
   портфолио каждого ученика.
9. Участие в работе педсоветов, семинаров,
   административных и методических совещаний.
10. Вовлечение семьи и других членов социума в
    воспитательный процесс в рамках предпрофильной
    подготовки и профильного обучения:
    а) изучение семьи;
    б) координация и взаимодействие с семьёй;
    в) планирование и организация совместных
    программ;
    г) реализация совместной программы “Досуг,
    профессии, деятельность, поддержка”.
11. Совместная работа с классным руководителем:
    а) мониторинг интересов, развития, здоровья,
    потребностей, удовлетворённости, участия,
    активности, лидерства;
    б) совместное со всеми заинтересованными
    сторонами определение проблем и комплексное
    планирование школьной жизни, досуга,
    увлекательных дел;
    в) работа по созданию ученического
    самоуправления на основе
    проблемно-деятельностного, содержательного и
    мотивационного подхода;
    г) проведение диагностики в условиях
    предпрофильной подготовки и профильного
    обучения;
    д) создание условий для наибольшего успеха в
    избранных предметных областях и реализации себя
    в любой избранной внеклассной и внешкольной
    деятельности;
    е) совместная работа с учреждениями
    дополнительного образования.

Куратор должен знать:

1. Закон Российской Федерации “Об образовании”.
2. Нормативно-правовые документы по обеспечению
   предпрофильной подготовки и профильного
   обучения.
3. Как максимально учесть возрастные особенности
   учащихся при работе с учебной информацией в
   профильной школе.
4. Конвенцию ООН о правах ребёнка.
5. Теорию и методику воспитательной работы.

Куратор должен уметь:

1. Оказать помощь классному руководителю в
   составлении плана воспитательной работы с
   учётом введения предпрофильной подготовки и
   профильного обучения.
2. Организовать и провести родительское собрание
   или воспитательное мероприятие, содействующее
   профессиональному самоопределению учеников.
3. Пользоваться психолого-диагностическими
   тестами, анкетами, опросниками, другими
   диагностическими методиками, раскрывающими
   личность обучающегося и выясняющими его
   профессиональную предрасположенность.

Методические рекомендации

Введение должности куратора профильного
класса кажется нам целесообразным на переходном
этапе школы к профильному обучению, так как это
будет содействовать тому, чтобы более полно
учитывать интересы, склонности и способности
детей, создавая условия для обучения учащихся 9 –
11 классов в соответствии с их профессиональными
интересами и намерениями в отношении
продолжения образования. Кроме того, куратор
является помощником для классного руководителя,
он помогает ему планировать и организовывать
мероприятия, способствующие процессу
формирования личности старшеклассников и
содействующие их дальнейшему профессиональному
самоопределению.

6.12.2006

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
СОЦИОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
РУКОВОДИТЕЛЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация
В статье рассматриваются технология развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителя профильной школы и методика оценки результата изменения ее качества в рамках педагогического эксперимента.
Ключевые слова: педагогический эксперимент, профессиональная социокоммуникативная компетентность, руководитель, профильная школа.
Мақалада бағыттық мектеп жетекшісінің кəсіби əлеуметтік коммуникативті құзіреттілігін дамытудың технологиясы мен педагогикалық эксперимент шеңберінде оның сапасының өзгеру нəтижесін бағалау əдістемесі қарастырылады.
Түйін сөздер: педагогикалық эксперимент, кəсіби-əлеуметтік коммуникативті құзіреттілік, жетекші, бағыттық мектеп.
Annotation
The article deals with the technology of development of socio-communicative professional competence of the head of the profi le school and the method of estimation of the results its changed quality within the frame the pedagogical experiment.
Keywords: pedagogical experiment, socio-communicative professional competence, profi le school.

Анализ социально-экономической жизни в Украине свидетельствует о том, что в государстве происходят кардинальные изменения во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в развитии образования. Актуальными становятся учебные профильные заведения, которые создают условия сохранению и развитию интеллектуального потенциала государства, формируют высококультурную и духовнотворческую личность, способную к самостоятельному принятию решений, в выборе смысла жизни. Именно инновации в их творческой неповторимости определяют оригинальность и результативность таких учебных заведений.
Руководитель в таких условиях должен обладать способностью устанавливать и поддерживать эффективное деловое общение и взаимодействие с общественностью, родителями, участниками учебно-воспитательного процесса для достижения цели профильного обучения [2]. Поэтому важной проблемой современности является поиск путей, которые способствуют развитию именно социокоммуникативной компетентности, как составляющей профессиональной их компетентности, руководителей профильной школы (ПШ) в системе последипломного образования. Задачей последипломного педагогического образования (ППО) становится развитие профессиональной социокоммуникативной компетентности (ПСКК) руководителей ПШ. Если рассматривать развитие ПСКК руководителей ПШ в системе ППО по уровням компетентностей их перманентного обучения от технологического, креативного, творческого до акмеологического, то результатом такого непрерывного обучения будет достижение руководителем акмеологической компетентности, которое повлияет на повышение качества образования ПШ и эффективность ее управления [1].
Проблема развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителя ПШ еще не нашла должного отражения в науке, хотя она изучалась такими учеными, как О.Абдуллиной, В.Болотовым, Н.Борытко, С.Вершловским, Р.Гуревичем,
Л.Даниленко, О.Кузибецким, Н.Кузьминой, В.Сериковым, С.Сысоевой, Л.Хоружею, А.Хуторским и др. Они выделили виды коммуникативно-управленческого опыта руководителей ПШ адекватных уровням развития их ПСКК, формирующихся в непрерывной системе обучения в системе ППО. Эти ученые отмечают, что в условиях компетентностного и системного подходов к управлению профильной школы руководитель должен получить подготовку, которая связана с навыками управленческой коммуникации, которая является основой развития их профессиональной социокоммуникативной компетентности. Социокоммуникативная компетентность руководителя ПШ и ее составляющие, раскрывают меру его включения в активную управленческую деятельность, способность эффективно решать экономические, финансовые, кадровые и другие проблемы, рационально использовать свои знания, ценности, умения и опыт управления [1].
Анализ исследованной проблемы показал, что большинство отечественных и зарубежных учёных рассматривают проблему социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ в непрерывной системе ППО как развитие профессиональной их компетентности, но отсутствие единого определения и понимания понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная социокоммуникативная компетентность руководителя ПШ» затрудняет определить их соотношение результата в сфере управления профильным общеобразовательным учебным заведением (ОУЗ).
В связи с этим возникает потребность в обновлении организации, содержания, структуры и технологий диагностики непрерывного обучения руководителей ПШ в системе ППО, их направлении на развитие ПСКК руководителей, которые должны обеспечить оптимальные и эффективные условия для функционирования ПШ в рыночных условиях. Это вызвало необходимость проведення педагогического эксперимента в системе ППО и обоснования методики оценки результата развития ПСКК руководителей ПШ по уровням компетентностей их обучения.
Целью написания статьи является обоснование технологии исследования развития и методики оценки результатов изменения качества уровней профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ в условиях проведения педагогического эксперимента.
В основу исследования взят Болонский процесс, как основа изменений мировых тенденций глобализиции, который предусматривает внедрения компетентностного подхода к образованию как результат обучения. Тем самым он определяет уровень модернизации содержания образования, методов обучения и средств диагностирования, которые обозначены в Национальной стратегии развития образования в Украине на 2012-2021годы. Для определения оптимального уровня результатов развития ПСКК руководителей ПШ в системе ППО был проведен педагогический эксперимент на базе Винницкого областного института ППО. Педагогический эксперимент состоял из констатирующего и формирующего этапов исследования, которые имели цель и задания. На констатирующем этапе педагогического эксперимента в концепции исследования уточнен понятийно-категорийный аппарат, проведены мониторинговые исследования управления профильной школой и создана концепция развития ПСКК руководителей профильной школы. В концепции развития ПСКК руководителей ПШ представлена модель развития ПСКК руководителей ПШ и характеристика уровней ПСКК руководителей ПШ, обоснованы критерии и показатели их оценки.
Теоретический анализ научных источников позволил обосновать ведущую идею концепции исследования, которая основывается на положении о том, что развитие профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ целесообразно рассматривать как систему методологической, теоретической и технологической уровней исследования. Концепция определяет положение о том, что непрерывная, специальная организованая перманентная подготовка руководителей учебных заведений в системе ППО по развитию их уровней профессиональной социокоммуникативной компетентности является предпосылкой их успешной инновационной, в частности, технологией практико-ориентированной, управленческой деятельности в ПШ.
Введение компетентностного подхода требовало внесения качественных изменений в формирование содержания, форм и методов обучения руководителя ПШ в системе ППО, развитие соответствующих составляющих личностной профессиональной и управленческой функциональной компетентностей. Это имело существенное влияние на определение понятия «Профессиональная социокоммуникативная компетентность руководителя профильной школы».
Нами учтено, что управление ПШ предполагает овладение руководителем в условиях информационного общества, специальной (социокоммуникативной) составляющей профессиональной компетентности, которая характеризуется способностью личности устанавливать и поддерживать эффективное взаимодействие со всеми участниками учебно-воспитательного процесса. В ее состав отнесены совокупность научных знаний и умений по теории управления социально-педагогическими системами в условиях профилизации обучения учащихся учебного заведения, непрерывного развития профессиональных ценностей, мотивов и личных качеств руководителя по применению современных коммуникативных форм и методов управления ПШ.
Обосновано, что развитие профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей профильной школы – технология, которая характеризует его способность к интегрированному воспроизведению совокупности ключевых компетентностей: личностной профессиональной (общекультурной, социальной, коммуникативной) и управленческой функциональной (предметной, надпредметной, метапредметной) компетентностей; достижения эмпирической связи между уровнями функционирования ПШ и определения, «степени социальной зрелости»’ его руководителя. Социальная зрелость (как совокупность ключевых компетентностей) выступает основной характеристикой развития уровней профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителя ПШ на каждом этапе данного процесса. Такая характеристика формируется в непрерывном процессе обучения руководителей в системе ППО и развивается в соответствующей образовательной среде, содержащей знания, умения, ценности, опыт деятельности и поведенческие модели личности.
Выяснено и обосновано, что профессиональная социокоммуникативная компетентность руководителя ПШ включает следующие составляющие:
— личностную (инвариантную, направленную на развитие личности руководителя);
— общекультурную (определяет, степень социальной зрелости” профессиональным ценностям руководителя ПШ);
— социальную (обеспечивает своевременный обмен профессиональной информацией);
— коммуникативную (личностную) (обеспечивает применение различных способов передачи профессиональной информации);
— предметную, надпредметную, метапредметную (управленческую функциональную) (вариативную, направленную на всех участников учебного процесса, способствует эффективному управлению ПШ).
Она имеет иерархическую структуру: метапредметную (ключевую), способствует определению управления содержанием образования); надпредметную (дополнительную), способствует установлению управления определенным кругом профильных учебных предметов и образовательных областей); предметную (способствует формированию управления в рамках учебных профильных предметов). Развитие профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ основывается на принципах последипломного образования (общих и особых) и специальных принципах педагогического взаимодействия (перманентности) участников образовательного процесса.
Проведение мониторинговых исследований, ответы респондентов на предложенные вопросы помогли нам выявить образовательные запросы руководителей ОУЗ по профильному образованию, их профессиональные трудности, цели управленческой профессиональной деятельности и современное состояние последипломного педагогического образования по развитию их профессиональной компетентности и ее составляющих. Результаты мониторинга позволили нам обосновать технологию результатов развития уровней ПСКК руководителями ПШ.
Под технологией мы понимаем совокупность методов и их приемов, форм, средств, которые целенаправленно влияют на результаты уровней развития ПСКК руководителя
ПШ.
Для диагностики уровня развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ были применены [6; 7]:
1) диагностирование компонентов профессиональной социо-коммуникативной компетентности руководителей ПШ с помощью
тестов;
2) оценка уровней развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ с помощью критериально-ориентированных тестов (приложение ).
В исследовании мы использовали как объективный метод диагностики, так и субъективный (прямой метод), что обеспечивает один из принципов диагностирования − объективность. Субъективный метод, в отличие от объективного, является основой самооценки руководителей ПШ. Методы диагностики выявили имеющиеся уровни развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ и определили наименее развитые ее показатели.
Успешный руководитель всегда должен быть ориентирован на самоанализ и самодиагностику. Только от желаний руководителей ПШ зависит процесс самопознания, самосовершенствования и самоактуализации [1, с. 5-6]. В результате соотношение собственной деятельности с эталоном стандарта управленческой деятельности директора школы Украины (проект) руководители ПШ видят собственные преимущества и недостатки, самостоятельно определяют цели и направления самообразования и саморазвития [2, с. 89].
Важной составляющей этого этапа стал отбор адекватных целей и задач исследования диагностических методик. На основании анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, посвященных проблемам профессионального развития руководителей ОУЗ, были выбраны те методики, которые хорошо известны и давно используются на практике, а именно: анкетирование, тестирование и т.д.. Поэтому и сбор данных в педагогическом эксперименте осуществлялся методом анкетирования и тестирования при обучении руководителей ОУЗ в системе ППО .
Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента позволили нам спрогнозировать в дальнейшем опытно-экспериментальную работу и внедрить в практику модель развития ПСКК руководителей ПШ в системе ППО, которая включает комплекс психолого-педагогических условий и средств и обезпечивает влияние на качество развития уровней их ПСКК: нормативно-концептуальную (нормативно-правовую базу, научные подходы и принципы); содержательно-функциональную (цели, задачи и содержание обучения руководителей ПШ в условиях ППО); процессуально-технологическую (организационные формы и методы развития их ПСКК); рефлексивно-диагностическую (характеристика уровней ПСКК руководителей ПШ и оценивание их результата: критерии и их показатели). Это позволило нам составить характеристику уровней развиия ПСКК руководителей ПШ.
Для технологического уровня развития ПСКК руководителей ПШ характерно наличие среднего уровня и положительной мотивации относительно развития показателей ПСКК. Руководитель ПШ обладает знаниями по управлению учебным заведением и умениями в общем виде, примерно, неуверенно, испытывает трудности и требует поддержки в переходе на следующий уровень.
Креативный уровень развития ПСКК руководителей ПШ характеризуется проявлением достаточного уровня их ПСКК: руководители ПШ обладают управленческой коммуникацией на достаточному уровне, умеют оценить идею и ценность ПШ, имеют определенный опыт преподавания и управления профильными дисциплинами и требуют научно-методического сопровождения в перманентном их обучении в системе ППО для перехода на творческий уровень.
Руководители ПШ с творческим уровнем характеризуются высоким уровнем развития ПСКК: руководители ПШ пытаются достичь идеала гармонической личности информационного общества; к преподаванию своего учебного профильного предмета относятся с восторгом; развивают и используют творчество в учебном процессе всех участников образовательного процесса. Имеют все возможности перейти самостоятельно на следующий наивысший уровень.
Руководители ПШ акмеологического уровня развития ПСКК характеризуются показателями наивысшего уровня профессиональной социокоммуникативной компетентности: реализуют управленческую коммуникацию на высоком уровне; внедряют на уроках интеграцию предметов профильного направления; постоянно стремятся к саморазвитию и творчеству, реализуют эти стремления у учителей-новаторов.
Результативность применения представленной модели развития ПСКК руководителей ПШ в системе ППО проверялась на формирующем этапе педагогического эксперимента, который проводился в течение 2008-2012 годов. В начале эксперимента все уровни развития ПСКК руководителей ПШ в контрольной и экспериментальной группах имели незначительные отклонения. Каждый критерий оценивался по уровням, согласно которым определялся общий уровень развития ПСКК руководителей ПШ.
К критериям развития уровней ПСКК руководителей ПШ нами отнесены: — специфические условия внешней среды (мотивационно-ориентировочный критерий). — социальные действия, направленные на взаимодействие участников учебного процесса для достижения поставленной цели (социально деятельностный критерий). — достигнутые личностные результаты (пред метно-личностный критерий).
— процесс реализации личностью своей жизненно важной цели (конструктивно-поведенческий критерий).
На основе определенных критериев и их показателей обоснованы уровни развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ: первый (базовый, технологический); второй (достаточный, креативный); третий (высокий, творческий); четвертый (наивысший, акмеологический).
Каждый уровень ПСКК руководителя ПШ имеет перманентный характер развития и образуется путем перехода от качества сформированного одного состояния к другому. Стержневым признаком эффективности технологии и достаточности выделенных психолого-педагогических условий был переход руководителей ПШ на более высокий уровень развития профессиональной социокоммуникативной компетентности.
Содержательным наполнением метода оценки уровня результату развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПЗНЗ есть перечень показателей. На этой основе, а также с учетом структуры управленческой деятельности руководителей ПШ, была разработана методика оценки результата изменения качества уровней ПСКК руководителей ПШ по следующему алгоритму.
Каждому критерию были назначены показатели и определено их оптимальное количество 10, которые определялись по каждому параметру в наиболее принятой сейчас 4-вариантной системе оценивания : 0 баллов — отсутствие показателя, 1 балл — достаточный уровень показателя, 2 балла — высокий уровень показателя, 3 балла — более высокий уровень показателя. Максимальный балл может равняться 40. Это будет в случае, когда все 10 показателей оценки получат по 4 балла. Уровни развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ оцениваются таким количеством баллов: акмеологический (наивысший уровень – 3640 б.); творческий (высокий уровень – 32-36 б.); креативный (достаточный уровень – 2832 б.), технологический (средний – 20-28 баллов). Результаты ответов заносятся в «Матрицу результатов» (см. приложение).
Для определения количества руководителей-респондентов учебных

заведений в процессе проведения педагогического исследования, объема выборки, учитывали ее репрезентативность. Репрезентативность − это свойство выборочной совокупности воспроизводить характеристики генеральной совокупности [7]. Выбор количества участников эксперимента базировался на основе таблицы достаточно большого числа наблюдений при допустимой ошибке (α) и доверительной вероятности Р, исчисленная без учета объема генеральной совокупности [5] в условиях бесповторного эксперимента (один и тот же респондент в одном исследовании дважды не тестируется) [6]. Для нашего исследования это количество составляет 820 человек, что обеспечивает при уровне значимости (α = 0,05) доверительную вероятность Р = 0,95. В экспериментальной работе приняли участие 820 респондентов: 417 − экспериментальная группа (далее − ЭГ), 403 − контрольная группа (далее − КГ).
рованным тестам мы рассмотрели несколько T n1 *1n 2 §¨©¨ n1 ˜QQ2111 nQ2 21˜Q11 2 n1 ˜QQ2212 nQ2 22˜Q12 2 n1 ˜QQ2313 nQ2 23˜Q13 2 n1 ˜QQ2414 nQ2 24˜Q14 2 ¸·¸¹ вариантов обработки данных [2]. Один из ва-
Согласно условиям применения двухсториантов нами был использован. Мы ввели нароннего критерия для одной степени свободы бранные баллы в компьютерной базе данных
(k=4-1=3) и уровня значимости α=0,05 найдем для обработки в программе Exсel. Установили
Ттабл=7,814. Получено Тспост. = 12,342 сравзначимость изменений, применив критерии сонили из Ттабл, Тспост>Ттабл (12,342>7,814). гласия Пирсона χ2. Сформулировали нулевую
Согласно правила принятия решений для
гипотезу H0: если в процесс развития ПСКК критерия χ2, полученный результат дает доруководителей ПШ внедрить определенные статочные основания для отклонения нулевой нами педагогические условия относительно гипотезы и принятия альтернативной. развития перманентного менеджмента, то по-
Во время диагностики были получены казатели их квалификации по определенным суммарные показатели, которые позволили нами критериями не изменятся. Альтернативопределить уровни развития ПСКК руководи-
ная гипотеза H1: если в процесс развития ПСКК телей ПШ после эксперимента. руководителей ПШ внедрить определенные
Обобщение результатов диагностики рунами педагогические условия обучения, то ководителей ПШ экспериментальной и конпоказатели их квалификации по данным критрольной групп на завершающем этапе истериям значительно изменятся. Для сравнения следования позволило представить динамику результатов диагностирования в контрольных повышения уровней развития ПСКК руковои экспериментальных группах использовали дителей ПШ по результатам внедрения псикритерии согласия Пирсона χ2 [2, с.91-96]. Выхолого-педагогических условий на начало и числение значения критерия χ2 (хи-квадрат) конец эксперимента (см. табл. ). проводилось по формуле Пирсона:

руководителей ПШ. В исследовании рассматривалась динамика повышения уровней развития ПСКК руководителей ПШ по каждому из определенных нами критериями (мотивационно-ориентированном, соціально деятельном, предметно-личностном и конструктивно-поведенческом) в начале и в конце эксперимента. Уровни развития ПСКК по каждому определенному критерию определялись с помощью критериально-ориентированных тестов (см. прложение). Проводя диагностирование участников экспериментальной и контрольной групп по критериально-ориентиКак видим из таблицы, в экспериментальной группе количество руководителей ПШ технологического уровня уменьшились на 6,59 %, с креативным – уменьшилась на 8,86
%, творческим – увеличилась на 8,06 %, а с акмеологическим – увеличилась на 7,39 %. Это означает, что под влиянием соданных психолого-педагогических условий обучения в системе ППО, руководители ПШ быстрее получать результат развития ПСКК, а тем самым они смогут создать высоко качественную профильную школу.
В контрольной группе состоялись такие изменения: количество исследуемых с технологическим уровнем развития ПСК уменьшились на 1,39 %, с креативным – не изменилась, с творческим – увеличилась на 0,6 %, а из акмеологическим – увеличилась на 0,79 %.
Это означает, что за счет состояния развития ПСКК руководителей ПШ на технологичном уровне, они имеют также возможность достигнуть акмеологического уровня развития ПСКК, но это будет происходить в периоде времени примерно на 3-5 лет позже.
Следовательно, проведенные диагностические мероприятия показали, что количество руководителей ПШ, которые достигли акмеологического уровня развития ПСКК, то есть повысили результат развития ПСКК, в экспериментальной группе (24,19 %) в 1,39 раз больше, чем в контрольной (17,30 %). Повышение результата развития ПСКК руководителей ПШ означает, что оно повлияет на качество образования учащихся и получение высокого рейтинга оценки управления профильной школой .
Результаты исследования свидетельствуют, что уже в первые годы управленческой деятельности начинается сложная работа по овладению и укреплению направленности профессиональной компетентности руководителей по созданию ПШ (технологический уровень). Под влиянием розвития ПСКК руководителей ПШ сохраняется ценностное содержание мотивов и идея создания ПШ (креативный уровень), который превращается в содержание ценностных мотивов овладения управленческими коммуникациями (творческий уровень), однако под влиянием педагогических условий, созданных в учебном процессе институтов ППО, иерархия развития общей и ключевой компетентностей руководителей ПШ динамически изменяет их развития на акмеологический уровень.
Вывод. Таким образом, проведение педагогического эксперимента дало возможность обосновать технологию развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ методику оценки результатов изменения качества их уровней.
Результаты проведенного экспериментального исследования дают все основания считать, что для эффективного управленческого сопровождения профильной школы руководитель должен развивать и оценивать изменения качества уровней профессиональной социокоммуникативной компетентности, адекватной уровню функционирования этой социально-педагогической системы, в основу которой положено партнерство всех участников образовательного процесса, скоординированных действий мастеров команды профильной школы с учетом всех внутренних и внешних составляющих системы ППО.
ЛИТЕРАТУРА
1.Василенко Н.В. Розвиток професійної соціокомунікативної компетентності керівників профільних загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної освіти: [монографія] / Надія Володимирівна Василенко. – Вінниця : ТОВ «Нілан-ЛТД», 2012.
– 332 с.
2.Василенко Н.В. Інформатизація профільного загальноосвітнього навчального закладу: управлінський аспект: наук.-метод. посіб. /Н.В. Василенко. – Вінниця : ВОІПОПП, 2012. – 147 с.
3.Діагностика успішності учителя / упоряд. Т. В. Морозова – Х.: Веста-Ранок, 2007. – 160 с.
4 .Ковальська К.Р. Основи компетентнісного підходу в підготовці вчителя інформатики. – Житомир: ЖОІППО, 2011. – 117 с.
5.Оліфіра Л. Проблема формування управлінської компетентності керівників закладів освіти, К., 2011. – 85 с.
6.Самодрин А.П. Принцип профільного навчання. Психолого-педагогічний супровід профілізації: теорія і практики.- К. : ВВП «Компас», 2007. – 192 с.
7.Як стати майстерним педагогом: Навчально – методичний посібник / Кол. автор.: В.І.Ковальчук, Л.М.Сергеєва та ін.

За заг. ред. Л.І.Даниленко. – К.: ТОВ «Етіс плюс», 2007 – 184 с.

«Матрица результатов» содержит в себе петентности руководителей ПШ, которая содержание всех показателей развития про- оценивается, и позволяет по общему колифессиональной социокоммуникативной ком- честву баллов определить соответствующий уровень развития профессиональной социокоммуникативной компетентности руководителей ПШ: средний: от 0 до 59 баллов; достаточный: от 60 до 83 баллов; высокий: от 84 до 107 баллов; наивысший: если набрано от 108 до 120 баллов. Если уровень средний, то уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности − технологический. Если уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности достаточный, то уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности − креативный. Если уровень высокий, то уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности − творческий. Если наивысший, то уровень Вашей профессиональной социокоммуникативной компетентности − акмеологический.

Б. ДЖАНТИМИРОВА, К. ТОҚБОСЫНОВА
Абай атындағы қазақ ұлттық педагогикалық университеті Алматы қ., Қазақстан

Просмотр: 19

МБОУ Брасовского района Локотская СОШ №3

 Профильное обучение на старшей ступени

среднего общего образования

Алипченкова Валентина Петровна –

                                            заместитель директора по учебной  работе

                                       МБОУ Брасовского района Локотская СОШ № 3

2012г.

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты профильного обучения в старшем звене общеобразовательной школы

1. Зарубежный и отечественный опыт в разработке новых подходов к организации учебной деятельности старшеклассников                      
2. Сущность профильного обучения
3. Структура профильного обучения

Выводы по I главе

Глава II. Организация и система профильного обучения

2.1. Какой должна быть современная  школа в старшем звене?

2.2. Законодательные основы организации общего образования на старшей ступени обучения                                                                                                Выводы по II главе

Глава III. Система  профильного обучения в МБОУ Локотская средняя общеобразовательная школа №3

3.1. Организация профильного обучения на старшей ступени

3.2. Результаты работы

Заключение

Список  литературы

Приложения.

Введение

На сегодняшний день очень актуальна проблема реализации профильного обучения в средней общеобразовательной школе. Принят ряд законодательных документов по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования. Как основу можно рассматривать «Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования», а также распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, которое на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривает профильное обучение.

На данный момент во введении профильного обучения назрела острая необходимость. Это связано в первую очередь с ситуацией в стане, которая нуждается в квалифицированных кадрах и хороших специалистах. Это может обеспечить лишь индивидуализированное, функциональное и эффективное образование. В этом и состоит основная идея обновления старшей ступени общего образования.

Также немаловажным аспектом при переходе на всеобщее профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы является психологический аспект, т.к. профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников.

Таким образом, ставится задача создания «системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Но всеобщий переход к профильному образованию не может быть скоротечным, т.к. в силу объективных причин он обусловлен целым рядом трудностей. В качестве основных проблем можно выделить: многовариантность форм организации профильного обучения; подготовка, повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических кадров для профильной школы; предпрофильная подготовка на средней ступени обучения; проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения. А также психологические проблемы перехода к профильному обучению; медико-биологические проблемы перехода к профильному обучению; проблемы дидактического обеспечения при переходе к профильному обучению и многие другие.

Многие школы, в том числе и школы Брянской области, пытаются создать оптимальные условия для полноценного введения профильного обучения, а именно, обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного и общего образования  путем создания разнообразных факультативных занятий и курсов, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Конечно же, это многостадийный процесс, требующий создание четкой и отлаженной системы функционирования профильного обучения, но именно оно предоставляет человеку свободу «быть другим», поскольку трудовая деятельность в современных условиях ориентирована на возможную смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека.                            Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы определили тему моей дипломной работы: «Профильное обучение на старшей ступени среднего общего образования».

Объект изучения: профильное обучение на старшей ступени.                                                                                                           Предмет изучения:                                                                                                                       условия и способы организации профильного обучения.                                     Методы изучения:                                                                                                          анализ учебно-методической литературы;                                                          изучение рабочей документации;                                                                 анкетирование.                                                                                                                 Цель: разработать систему специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.                                                            Гипотеза исследования связана с предположением о том, что  эффективность профильного обучения в школе зависит от осуществления следующих условий:                                                              

-будут выявлены особенности учебной деятельности обучающихся на старшей ступени обучения;                                                                                      — обоснованы новые подходы к осуществлению учебного процесса                   в старшем звене;                                                                                                                                          — выработана единая система предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников.                                                                                                В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие  задачи:                                                                                                                                   1) изучить теоретические источники по проблеме;                                                           2) изучить  условия, организацию и принципы профильного обучения;                      3) разработать систему эффективного профильного обучения старшеклассников.                                                                                         Исследование проводилось с участием обучающихся  8 – 11классов (72 чел.)

1. Теоретические аспекты профильного обучения в старшем звене общеобразовательной школы

1. Зарубежный и отечественный опыт в разработке новых подходов к организации учебной деятельности старшеклассников                      

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых странах мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения.

В большинстве стран Европы все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию.

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах являются профильными.
2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.
3. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.
4. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах, три во Франции и три в Германии.
5. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов, предлагаемых за весь период обучения. Как правило, школьники должны выбирать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.
6. Количество обязательных учебных предметов на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.
7. Как правило, старшая школа выделяется как самостоятельный вид образовательных учреждения: лицей – во Франции, гимназия – в Германии, «высшая» школа – в США.
8. Дипломы об окончании старшей обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные ВУЗы проходит на основе вступительных экзаменов.
9. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.                 Проблемы профильного обучения традиционно разрабатывались в советской педагогической науке в контексте проблемы дифференциации обучения и воспитания. На первом этапе, в 1920-е гг., разрабатывались аспекты не столько профильной, сколько уровневой дифференциации обучения, предполагающей определение «умственного возраста» детей на основе педологических тестов и дальнейшее распределение всей «детской массы» по дифференцированным учебным группам (классам, потокам, бригадам) в соответствии со своим «умственным возрастом». Исследования в области дифференциации обучения были прекращены в середине 1930-х гг., когда школа стала единой для всех обучающихся.

Однако во второй половине 1950-х гг. существование на всей территории СССР единой школы высветило ряд серьезных проблем и заставило ученых-педагогов вновь обратиться к проблеме дифференциации обучения. В 1950-е гг. крупнейший отечественный педагог-теоретик тех лет Н.К. Гончаров, разрабатывая проблему профильной дифференциации школьного обучения на старшей ступени, ввел термин «фуркация», трактуя его как возможные варианты специализированной, производственной подготовки школьников и более углублённое изучение отдельных школьных предметов на основе единого уровня общего образования. Таким образом, идея «фуркации» в понимании Н.К. Гончарова, была в некоторой степени близка современной трактовке термина «профильное обучение». Однако в результате острой дискуссии термин был вытеснен и далее использовался термин «дифференциация».

Более традиционным для советской дидактики тех лет был подход , когда дифференциация и индивидуализация обучения рассматривались более узко, вне связи с широким социально-профессиональным контекстом старшей ступени общего образования, а также в значительной степени односторонне: как принцип обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов), одна из основ содержания обучения (М.Н. Скаткин), форма организации познавательной деятельности (М.А. Данилов, И.Т. Огородников). Таким образом, дидактическая теория тех лет «не ухватывала» комплексности феномена дифференциации.

Лишь в конце 1970-х – начале 1980-х гг. произошло развитие идеи дифференцированного образования в целостную концепцию                     (Ю.К. Бабанский , Н.М. Шахмаев ), однако и на данном этапе широкий социально-профессиональный аспект дифференциации обучения не акцентировался.                                                                                                  Ситуация кардинально изменилась в конце 1980-х гг., с началом широкомасштабных реформ в сфере общего образования. В этот период «Концепция общего среднего образования», разработанная ВНИКом «Школа», постулировала необходимость введения профильной дифференциации на всех ступенях школьного образования. «Принципиально новый подход к построению III ступени состоит в том, что обучение ведётся здесь на основе широкой и глубокой дифференциации. Такое обучение создаёт условия для наиболее полного учёта интересов учащихся, раскрытия их способностей и профессионального самоопределения. На обязательные предметы приходится меньшая доля учебного времени. Для обеспечения более глубокой дифференциации обучения школа III ступени может ввести одно или несколько направлений (гуманитарное, физико-математическое, химико-биологическое, экономическое, техническое, сельскохозяйственное, художественное и др.)».

С этого момента началась разработка проблем профильного обучения на старшей ступени общего образовании в современном понимании. Помимо «Концепции общего среднего образования» (1988), в данном периоде могут быть выделены ещё два этапа в оформлении идеи профильного обучения. Первый из них связан с появлением в 2000 г. «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» , в которой идея профильного обучения поставлена в соответствие с тремя основными направлениями модернизации российского образования (качество, эффективность, доступность) и через это – с широкими социально-экономическими процессами в жизни страны. Второй этап был обозначен появлением «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002),  где впервые профильное обучение было представлено как целостная и внутренне непротиворечивая система не только на педагогическом, но и на организационно-педагогическом уровне, а также началом федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования (2003/04 учебный год).

Таким образом, на протяжении рассматриваемого короткого этапа  (2000/2004 гг.) происходит чрезвычайно важный процесс: помимо традиционного дидактического подхода к разработке проблем профильного обучения начинает формироваться принципиально новый, не характерный для отечественной послевоенной педагогики организационно-педагогический подход.                                                                                                            

 Получили научное осмысление следующие идеи, которые были затем использованы при подготовке «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования»:                                                                                                                   – идея о принципиальном различии понятий «углублённое обучение» и «профильное обучение» в целевом, концептуальном, содержательном и организационно-технологическом аспектах;                                                                       –  представления об ориентации профильного обучения на внешний эффект (относительно собственных задач обучения на старшей ступени общего образования) и о направленности профильного обучения на подготовку к эффективной деятельности человека в профессиональной сфере , начиная от поступления в учреждение профессионального образования и заканчивая успешным выстраиванием собственной профессиональной карьеры, – эти представления могут быть обозначены как идея социально открытой старшей ступени общего образования;                                                                                   – идея предпрофильной подготовки учащихся; при этом суть такой подготовки стала пониматься как целенаправленная комплексная подготовка учащегося к выбору профиля на старшей ступени общего образования.              В то же время обзор исследований данного этапа позволяет выделить ряд «белых пятен», важнейшие из которых оказались совершенно не охвачены вниманием учёных. Это, во-первых, опыт организации профильного обучения за рубежом и, во-вторых, возможности использования межшкольного сетевого сотрудничества как организационной формы профильного обучения.

1.2.Сущность профильного обучения

          В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года №1756-р  об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Прежде всего, следует разграничить понятия «профильное обучение» и «профильная школа».

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Данное определение дает лишь общее представление о том, что считать профильным обучением. Ведущими здесь являются два понятия: «дифференциация» и «индивидуализация».

Дифференциация обучения – это такая форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их индивидуальные склонности, интересы и проявившиеся способности.

Индивидуализация предполагает учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся. Некоторые ученые предполагают, что дифференциация обучения направлена на то, чтобы обеспечить индивидуализацию обучения.

Существует несколько форм дифференциации: внутриклассная дифференциация; классы повышенного уровня обучения; дифференциация по психологическим особенностям детей; гимназические классы; классы коррекционно-развивающие; классы с углубленным изучением предметов; профильные классы; элективная дифференциация; классы гибкого состава; классы, спрофилированные на ВУЗ, лицейские классы.

Из вышеприведенной классификации видно, что профильное обучение и углубленное изучение отдельных предметов – это разные формы дифференциации.

Одни ученые полагают, что, в отличие от классов углубленного изучения отдельных предметов, в профильных классах углубленно изучается не один предмет, а группа взаимосвязанных предметов. Другие полагают, что в профильных классах расширенно изучают предметы за счет включения материала профильной направленности.

Разрешить данное противоречие можно, если определить профильное обучение как углубление в профилирующем предмете тех тем, которые определяются профильной направленностью.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

• Обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного и общего образования;
• Создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
• Способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
• Расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. Поэтому традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы» поддерживают около четверти старшеклассников.

К 15–16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Минобразования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме, начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в ВУЗе, в основном складывается в 9-м классе». При этом примерно 70–75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время в высшей школе сформировались устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в ВУЗах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и ВУЗом, породила многочисленные подготовительные отделения ВУЗов, репетиторство, платные курсы и др.

Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в ВУЗе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов.       Профильное обучение развивается по трем организационным направлениям, которые можно считать уровнями или индивидуальными маршрутами:

1. Собственно профессиональное образование, обеспечивающее получение массовых профессий обычно низкой квалификации;
2. Начальное профессиональное образование, ориентированное на улучшение адаптации на последующих послешкольных этапах непрерывного образования с целью получения более высокой квалификации;
3. Профессиональное образование как старт на пути к получению высокой квалификации, выбор которой старшие школьники сделали для себя вполне осознанно.

Таким образом, индивидуальный план профильного образования каждого старшего школьника предполагает выборы:

• маршрута на основе самодиагностики, рекомендаций, консультаций и пр.
• направления на основе выполненных технологических и профессиональных проб, с учетом склонностей и желаний учащихся, их родителей;
• специализации внутри профиля также на основе выполненных технологических и профессиональных проб, с учетом склонностей и желаний учащихся, анализа успешности по основным учебным дисциплинам и других факторов.

Первый маршрут рассчитан в основном на подростков, пока имеющих невысокий потенциал и для которых получение профессии становиться шансом нахождения рабочего места на рынке труда.

Второй маршрут рассчитан на подростков, имеющих достаточно жизненных шансов на построение деловой карьеры, у которых уже имеются сложившиеся предпочтения.

Третий маршрут рассчитан на подростков, имеющих планы достижения высокой квалификации по уже выбранной профессии, готовых прилагать дополнительные усилия для их реализации.

Так как профильные классы будут заметно отличаться от направленности, по предпочтениям и предметной подготовленности учащихся, то возникает необходимость введения двух уровней преподавания базовых предметов:

• достаточный
• продвинутый

Введение разных уровней преподавания базовых предметов является принципиально новым моментом, а проверка их жизнеспособности становится частью содержания  работы.

Во-первых, разный уровень преподавания предполагает отбор содержания преподавания, реализуемый как программами, так и разными учебниками, адресованными учащимся, определившим свои жизненно-профессиональные линии на ближайшую перспективу.

Во-вторых, можно ожидать простого механистического подхода к разным уровням преподавания регулированием количеством часов в учебном плане профильного образования: продвинутый уровень – больше учебных часов, достаточный уровень – меньше.

В-третьих, достаточный и продвинутый уровни могут различаться по степени потенциальной подготовленности к вступительным экзаменам, в первую очередь в ВУЗы.

Естественно, возникает проблема перехода учащегося с одного уровня на другой. Относительно просто обстоит дело при переходе с продвинутого уровня на достаточный уровень.

При необходимости перехода учащегося с достаточного уровня профильного образования на продвинутый имеется пока одно практическое решение – увеличение объема самостоятельной работы, экстернат и сдача соответствующего зачетного испытания, что не только должно быть предусмотрено нормативными документами, но и проверено в ходе практической работы.

Можно ожидать, что профильное обучение разделит старшеклассников на неравные категории.

В первой окажутся те, кто связывает свою будущею профильную деятельность с тем или иным профилем образования в школе, и демонстрируют готовность испытать себя проверкой своей пригодности к будущей профессиональной деятельности.

Вторая категория старшеклассников – те, кто никак не связывает, по крайней мере, пока, свою будущую профессиональную деятельность с профильным обучением. Для них вынуждено, необходима смена профиля обучения, возможно, несколько раз, но только в конце полугодий.

Профильное обучение не должно быть детерминированным, однозначно заданным и полностью поглощающим личность. Оно не должно быть подготовкой «профи» тем более, что трудовая деятельность в современных условиях делает реальной смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека, что в прошлом было, скорее, исключением, а не правилом.

Однонаправленность профильного обучения особенно недопустима с учетом того, что выбор профиля большинством вчерашних девятиклассников не объективизирован и требует постоянного уточнения.

Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации.

Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса, так и за счет кооперации различных образовательных учреждений. Это позволит старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающей наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.

Таким образом, можно выделить несколько вариантов организации профильного обучения:

1. Модель внутришкольной профилизации

В этой модели общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным и многопрофильным.

1. Модель сетевой организации

При этой модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений.

При этом не исключается возможность существования универсальных школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений.

Важна связь профильного обучения на старшей ступени с общей установкой на введение государственного стандарта общего образования. Если модернизация образования предусматривает введение института единого государственного экзамена, если речь идет о становлении общенациональной системы контроля качества образования, то, очевидно, объективность и реализуемость подобной системы может быть обеспечена только введением соответствующих образовательных стандартов не только для базовых общеобразовательных, но и для профильных общеобразовательных предметов. В связи с этим профилизация обучения в старшей школе должна быть прямо соотнесена с вводимым единым государственным экзаменом.

Элективные курсы – факультативные курсы, направленные как на внутрипрофильную дифференциацию, так и на компенсацию профильной однонаправленности; способствующие углублению индивидуализации профильного обучения, расширению мировоззренческих представлений учащихся.

Курсы по выбору являются обязательной частью содержания профильного обучения.

Учащимся предлагается не менее трех курсов по выбору на одно учебное полугодие. Количество учебных часов, отводимых по учебному плану на каждый из этих курсов, колеблется от 15–16 до 48.

Курсы по выбору могут завершаться как экзаменационными испытаниями, так и защитой выполненного проектного или исследовательского задания.

Курсы по выбору в профильном обучении предполагают заметное сокращение преподавания в классно-урочной системе за счет использования таких методов, как:

• самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной литературы, а также иных источников информации;
• обзорные и установочные лекции;
• лабораторные и лабораторно-практические работы;
• семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии, творческие встречи и др.
• информационная поддержка с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, Интернета и др.;
• проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов;
• проведение эвристических контрольных работ;
• экскурсии на предприятия, специализированные выставки;
• практики на оплачиваемых и учебных рабочих местах;
• самостоятельное трудоустройство и выполнение оплачиваемой работы;
• работа в третьем секторе экономики, волонтерство и др.

Элективные курсы могут быть весьма разнообразными и выбираются, исходя из конкретных условий.

Элективные курсы незаменимы для достижения основных целей образования на старшей ступени школы.

         Профильное обучение предполагает включение мощного социально-педагогического и психологически-диагностического блока, предоставляющего школьникам возможность не только выяснить свое отношение к тому или иному виду профессиональной деятельности, но и познать свои профессионально важные качества, степень и потенциал их развития.

Можно предположить появление в общеобразовательных учреждениях педагогов и социальных педагогов новой формации, должны выполнять психологоемкую деятельность по информационной и педагогической поддержке социально-профессионального самоопределения учащихся.

Реально спрогнозировать и возможные конфликты с учителями, учениками, родителями, способы их конструктивного разрешения.

Профильное обучение предоставляет человеку свободу «быть другим», поскольку трудовая деятельность в современных условиях ориентирована на возможную смену профессий несколько раз за трудовую жизнь человека.

         1.3.Структура профильного обучения                                                                         Базовые общеобразовательные предметы – курсы, обязательные для изучения школьниками во всех профилях обучения. Состав базовых общеобразовательных предметов, обеспечивающих минимальный уровень общего образования для каждого старшеклассника, должен отражать общепризнанные взгляды на цели, задачи, функции общего образования. Отечественная практика показывает, что оптимальным является следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, русский язык и литература, иностранный язык, история, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания для естественно-математического, технологического профилей, естествознания – для гуманитарного, филологического, социально-экономического профилей. Сказанное не означает, что отвергается возможность изучения на базовом, минимальном уровне тех общеобразовательных учебных предметов (информатика, география, искусство и др.), которые не вошли в указанный выше список. Они не являются обязательными для всех профилей, но каждый из них может войти в содержание того или иного профиля в зависимости от специализации образования в нем. Например, курс географии на базовом уровне предусмотрен в содержании социально-экономического профиля, а на профильном уровне в одном из вариантов естественнонаучного профиля.

Профильные общеобразовательные предметы – курсы повышенного уровня (углубленные, профессионально- или вузо-ориентированные курсы), определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Так, физика, химия, биология – профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки – в филологическом профиле и т.д.

Состав базовых и профильных общеобразовательных предметов определяет состав федерального компонента БУП. Другие компоненты БУП (региональный и школьный) на старшей ступени школы представлены в нем «рамочно» – с указанием только числа часов, отводимых на их изучение.

Базовые и профильные предметы, выполняя различные функции в системе профильного обучения, имеют и ряд различий, как в целях, так и в содержании.

1. Различия на уровне состава предметов. Во-первых, в состав профильных входят только те предметы, которые углубляют содержание базовых общеобразовательных предметов. Во-вторых, на профильном уровне базовые предметы (образовательные области) могут быть представлены совокупностью отдельных профильных предметов. Например, образовательная область «Естествознание» на профильном уровне может быть представлена совокупностью естественнонаучных курсов: физики, химии, биологии, физической географии. Обществознание  – курсами экономики, права,  истории Брянского края,  и т.д. В -третьих, некоторые учебные предметы могут быть не представлены в рамках федерального компонента БУПа на профильном уровне. К их числу следует, видимо, отнести ОБЖ и физическую культуру (помимо специальных спортивных школ). Одновременно такой учебный предмет, как технология, на наш взгляд, не может быть представлен в старшем звене школы единым базовым, т.е. инвариантным по содержанию, курсом. При этом ЕГЭ по названным выше учебным предметам (ОБЖ, технология, физическая культура) не проводятся.

2. Различия на уровне целей базовых и профильных предметов. Хотя оба типа предметов носят общеобразовательный характер, они ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач.

Базовые предметы в большей степени связаны с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования. Их содержание включает основные достижения и ценности отечественной и мировой культуры, определяющие мировоззренческие позиции человека, самоопределение личности в окружающем мире, ее социализацию. К числу основных задач базовых предметов следует отнести формирование общеучебных, общеинтеллектуальных умений, способности к самостоятельности, самоорганизации, готовности к сотрудничеству, толерантности, умение вести диалог и т.д. Эти умения носят междисциплинарный, надпредметный характер и овладение ими может быть описано как овладение ключевыми компетенциями (именно ключевыми, а не множеством узкопредметных, как это сделано в действующей версии стандартов).

Ряд общеобразовательных функций и задач для базовых предметов на старшей ступени школы уходят на второй план, реализуются опосредованно. Среди таких задач можно назвать задачи профориентации, подготовки к профессиональной деятельности, последующему профессиональному образованию.

Задачи профильных предметов во многом определяются основным мотивом учащихся, поступающих в профильную школу, – это подготовка к поступлению в вуз, получение высшего профессионального образования. По данным социологических опросов, 95–96% школьников именно в этом видят смысл обучения в X-XI классах.

При отборе содержания «деятельностного» компонента базовых и профильных предметов целесообразно обратиться к типологии учебных умений. За их основу мы взяли:                                                      общеинтеллектуальные умения; умения рационального учебного труда; специальные (предметные) умения.

Представляется, что для базовых предметов приоритетом является формирование умений первых двух типов, а для профильных предметов приоритет – предметные умения, способы деятельности, связанные со специфическими для соответствующей науки методами познания.                                  Еще два момента, связанные с различием базовых и профильных предметов.         Во-первых, в «Концепции профильного обучения» принята идеология более широкой, чем при углубленном изучении предметов, профилизации содержания образования. В каждом профиле на профильном уровне изучается несколько смежных учебных предметов. При этом прямой задачей профильных предметов является «поддержка» изучения смежных предметов не только на базовом, но и на профильном уровне. Это существенно актуализирует проблему реализации межпредметных связей, ставит вопрос о новых компонентах содержания, ориентированных на «поддержку», обеспечение условий изучения смежных предметов на более высоком уровне. В такой постановке – это новая задача для определения содержания учебного материала на профильном уровне.

Второй момент связан с решением вопросов о перераспределении в старшую школу наиболее сложного и профессионально значимого учебного материала из содержания образования в основной школе. Ясно, что этот материал должен быть перенесен не в базовые, а в профильные предметы.

Наконец, ограничивая задачи базовых предметов формированием общеучебных умений, ключевых компетенций, мы тем самым существенно снижаем требования к регламентации содержания обязательного минимума, увеличиваем рамки его вариативности. Поэтому для описания этого содержания можно существенно укрупнить дидактические единицы. Напротив, для профильного уровня (учитывая, в частности, его тесную связь с ЕГЭ и требованиями к абитуриентам вузов разных специальностей) уровень детализации имеет большое значение как для минимума содержания, так и особенно для требований к результатам обучения.

Элективные курсы – обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Как отмечается в письме Департамента общего и дошкольного образования Минобразования РФ «Об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования», элективные курсы играют важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы. В отличие от факультативных курсов, существующих ныне в школе, элективные курсы обязательны для старшеклассников. Они тесно связаны с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Именно они по существу и являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, так как в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Элективные курсы как бы «компенсируют» во многом достаточно ограниченные возможности базовых и профильных предметов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей старшеклассников .

Элективные курсы выполняют четыре основные функции.

● Они могут быть «надстройкой» профильного предмета. Тогда такой дополненный профильный предмет становится в полной мере углубленным, а школа (класс), в котором он изучается, превращается в традиционную спецшколу с углубленным изучением отдельных учебных предметов.

● Элективные курсы могут развивать содержание одного из базовых предметов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет, во-первых, поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне и, во-вторых, интересующимся школьникам удовлетворить свои познавательные потребности и получить дополнительную подготовку, например, для сдачи ЕГЭ по выбранному предмету на профильном уровне. Примером таких элективных курсов в нашей школе могут служить курсы: «Математическая статистика» для школьников, выбравших экономический профиль, «Компьютерная графика» для физико-математического профиля или «История искусств» для гуманитарного профиля.

● Еще один тип элективных курсов может быть ориентирован на приобретение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда. Примером подобных курсов могут служить курсы «Делопроизводство» или «Деловой английский язык», курсы по подготовке к работе в сфере обслуживания и т.д.

● Элективные курсы, ориентированные на познавательные интересы отдельных школьников, выходящие за рамки традиционных школьных предметов и распространяющиеся на области деятельности человека вне круга выбранного ими профиля обучения. Примером подобных курсов могут служить элективы типа «Основы рационального питания».                               Таким образом, элективные курсы во многом восполняют «пробелы» базовых и профильных предметов. В этой связи, помимо уже названных выше функций, они направлены на формирование умений и способов деятельности (ключевых компетенций), связанных с решением практических задач, на получение дополнительных знаний, интегрирующих полученные ранее в единую научную картину мира, на приобретение образовательных результатов, востребованных на рынке труда.

Оценивая возможность и педагогическую целесообразность введения тех или иных элективных курсов следует помнить и о таких важных их задачах, как формирование при их изучении умений и способов деятельности для решения практически важных задач, продолжение профориентационной работы, осознание возможностей и способов реализации выбранного жизненного пути и т.д.

Элективные курсы реализуются в нашем образовательном учреждении за счет времени, отводимого на школьный компонент.

Практика федерального эксперимента по введению ПО показала: при введении элективных курсов необходимо учитывать, что речь идет не только об их программах и учебных пособиях, но и обо всей методической системе обучения этим курсам в целом. Ведь ПО – это не только дифференцирование содержания образования, но, как правило, и по-другому построенный учебный процесс. Именно поэтому в примерных учебных планах отдельных профилей в рамках времени, отводимого на элективные курсы, предусмотрены часы в X-XI классах на организацию учебных практик, проектов, исследовательской деятельности. Эти формы обучения, наряду с развитием самостоятельной учебной деятельности обучающихся, применением новых методов обучения (например, дистанционного обучения, учебных деловых игр и т.д.), станут важным фактором успешного проведения занятий по элективным курсам. Предлагаемая организация обучения обусловливает необходимость разделения класса, как минимум, на две подгруппы.

Элективные курсы как наиболее дифференцированная, вариативная часть школьного образования потребует новых решений в их организации. Широкий спектр и разнообразный характер элективов могут поставить отдельную школу в затруднительное положение, определяемое нехваткой педагогических кадров, отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения. В этих случаях особую роль приобретают сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений. Сетевые формы предусматривают объединение, кооперацию образовательного потенциала нескольких образовательных учреждений, включая учреждения начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования. К великому сожалению, проблема сетевого профильного обучения в нашем районе остается открытой.

Особую роль в успешном внедрении элективных курсов играет подготовка учебной литературы по этим курсам. В результате кропотливой работы подготовлены программы, учебные и методические материалы по 5-8 элективным курсам по каждому учебному предмету, опубликованы сборники программ по этим элективам. Так, например, в рамках федерального эксперимента разработан и рекомендован следующий набор элективных курсов в профильном обучении по образовательной области «Естествознание»:

– биологическая направленность: «Клетки и ткани», «Биофизика: история, открытия, современность»

– физическая направленность: «Измерения физических величин»,         «Плазма – четвёртое состояние вещества», «Фундаментальные эксперименты в физической науке», «Физика: наблюдение, эксперимент, моделирование»;

– химическая направленность: «Химия, история, искусство: перекрёстки взаимодействия»; «История химии»;

– экологическая направленность: «Экологический практикум», «Экология в экспериментах» .

Безусловно, данный набор нельзя считать полным даже в первом приближении. Однако несомненное достоинство данного перечня в том, что приведённые элективные спецкурсы:

– являются в значительной степени экспериментальными, как этого и требует специфика естественнонаучного образования;

– охватывают содержание, находящееся в основном на стыке дисциплинарных областей и поэтому не являются ни узко-предметными, ни узкопрофессиональными, ни тем более «узковузовскими»;

– разнообразны по своей целевой направленности («общие цели, разные – задачи» – А.Г. Каспаржак и выполняют различные функции: проблемного углубления, методологическую, гуманитаризующую, практической ориентации.

Кроме того, в качестве учебной литературы по элективным курсам могут быть использованы также учебные пособия по факультативным курсам, для кружковой работы, а также научно-популярная литература, справочные издания.

Предлагаемый в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» механизм профилизации содержания образования построен на идее двухуровневого (базового и профильного) стандарта для старшей ступени школы. В частности, в концепции указано, что «… каждый общеобразовательный предмет может быть представлен в учебном плане конкретной школы (класса) или выбран для изучения отдельным школьником либо на базовом, либо на профильном уровне. Выбирая различные сочетания базовых и профильных курсов и учитывая при этом необходимость обеспечения федерального компонента школьного образования, а также нормативов учебного времени, установленных СанПиНами, каждая школа, а в принципе и каждый ученик вправе формировать собственный учебный план» . Предполагаемая система не ограничивает школу в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе профильных и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию.

Таким образом, важнейшим средством практической реализации дифференциации содержания обучения является Базисный учебный план (БУП) школы;  введение профильного обучения во многом изменит традиционные подходы к его формированию. Документ этот настолько важен и настолько многое определяет в жизни школы, содержании обучения, организации учебного процесса, что изменение принципов его построения заслуживает специального обсуждения.

Рассмотрим более подробно требования к базисному учебному плану с точки зрения обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования. В общем виде эти требования можно подразделить на те, которые непосредственно обеспечиваются БУП, и те, для реализации которых определенная структура и содержание БУП открывают только большие возможности, создают лучшие условия, т.е. влияние БУП носит здесь опосредованный характер.

К числу первых следует отнести:

– гибкость, вариативность учебного плана, обеспечивающие возможность для адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям профессионального образования;

– переход на старшей ступени к многокомпонентной структуре БУП, дифференциация содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющих разные функции в образовательном процессе, что, в частности, приблизит структуру школьного учебного плана к вузовскому;

– выделение компонента содержания образования (профильные курсы), непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в колледже и вузе;

– ориентацию предлагаемых профилей обучения в старших классах на направления подготовки специалистов в системе профессионального образования.

К числу требований, опосредованно реализуемых БУП, можно отнести:

– прежде всего введение в школьное образование новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность), сама суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной деятельности во многом характерных для вузовского образования;

– сокращение объемов и разгрузку содержания базовых (непрофильных) учебных предметов, что позволяет школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования;

– соотнесение профильных (углубленных) курсов в каждом профиле обучения с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации.

Так, предусмотренное в БУП–2004 увеличение времени на изучение математики и литературы, введение изучения русского языка на старшей ступени школы – важные шаги в развитии преемственности школьного и вузовского образования. Это обусловлено по крайней мере двумя факторами. Во-первых, это усилит подготовку выпускников школы по тем предметам, экзамен по которым является обязательным фактически во всех вузах. А это в практическом плане является немаловажным фактором преемственности школьного и высшего образования. Во-вторых, математика и русский язык правомерно считаются предметами, в которых приоритетно формируются общеинтеллектуальные, общеучебные умения и навыки, роль которых как одной из важнейших составных частей учебных достижений школьников постоянно возрастает.

В-третьих, из инвариантной части БУП старшей ступени исключена образовательная область «Технология». Это обусловлено тем, что в условиях специализации образования на старшей ступени единого содержания обучения технологии быть не может (это, в частности, убедительно показал и опыт работы над стандартами по технологии для старших классов).

Дифференцированное (в зависимости от профиля) содержание технологического образования должно входить в соответствующие профильные или элективные курсы.

Такое решение представляется оправданным и с точки зрения преемственности школьного и вузовского образования. В самом деле, технология относится к числу учебных курсов, содержание которых значительно специализировано по отраслям профессиональной деятельности человека. Именно поэтому ее изучение должно вестись в учреждениях профессионального образования. Для пропедевтики изучения технологии в школе вполне достаточно тех ее элементов, которые осваивают учащиеся в рамках традиционного трудового обучения в начальной и основной школе.

Выводы по I главе

Быстрые социально-экономические изменения в обществе задают новые параметры функционирования системы образования и одновременно ставят перед ней новые задачи. Всё более явным становится то, что главной ценностью должны стать не материальные богатства, а информация, знания, образование и интеллект. Образование должно быть ориентировано на формирование, развитие у обучающихся ведущих ценностей, знаний, позволяющих не только адаптироваться в новых социально-экономических условиях, но и быть способным внести собственный вклад в их развитие и преобразование. При этом содержание школьного профильного образования должно быть структурировано таким образом, чтобы оставалась целостной любая совокупность научных знаний, предлагаемых ученикам для усвоения.

В наши дни главная задача школа – «не передача знаний», сейчас акцент сменился на «самостоятельное мышление учащихся». Образовательная среда школы, особенно создаваемая при профилизации старших классов, может и должна претендовать на место ядра, которое содержательными линиями распространяется на всю бытийную образовательную среду, вплоть до ее периферии, где происходит образование интегративного ассоциативного персонифицированного знания учащихся, растущей личности.

II. Организация и система профильного обучения

2.1. Какой должна быть современная старшая школа?

Научными основаниями определения сущности обучения на старшей ступени выступают классические и современные педагогические и психологические подходы – развивающий, гуманистический, индивидуальный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный, субъект-субъектный, возрастной.

1) Основания, отвечающие на вопрос, какова цель образования. Согласно развивающему подходу, цель общего образования – развитие человека. При этом овладение знаниями, умениями, навыками выступает не целью образования, а средством реализации его основных – развивающих – целей. Это положение соответствует гуманистическому подходу, ставящему в центр образования человека.

2) Индивидуальный подход конкретизирует гуманистический, отвечая на вопрос, что развивать. Согласно этим подходам, следует не формировать единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развертывать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае задача школы — создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности.

Компетентностный подход полагает целью школы развитие комплекса качеств, обеспечивающих успешность деятельности в меняющихся условиях, социальную мобильность выпускника. В соответствии с индивидуальным походом успешность обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.

3) К основаниям, отвечающим на вопрос, как развивать, относится деятельностный подход. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированному, личностно-деятельностному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям. Развивающий подход устанавливает существование динамической индивидуальной зоны ближайшего развития учащегося, при этом наиболее эффективное развитие происходит при организации учебной деятельности на высшей границе этой зоны. Деятельность на уровне выше или ниже зоны ближайшего развития не вносит развивающего вклада.

Возрастной подход предлагает основываться при организации образовательного процесса на возрастных и психофизиологических особенностях учащихся. Согласно возрастной психологии, после 15 лет может возникнуть способность реалистично представлять свое будущее, что позволит успешно строить собственный образовательный маршрут. Однако, как и любое личностное качество, эта способность может развиться только в соответствующей социальной ситуации, то есть ее необходимо целенаправленно формировать, создавая развивающую образовательную среду.

Согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода. На старшей ступени общего образования все в большей степени такой деятельностью становится учебно-профессиональная, то есть учение, нацеленное на обеспечение успешности будущей профессиональной карьеры (в предшествующий возрастной период ведущей деятельностью выступает общение со сверстниками).

Кроме того, появляется такое новообразование, как чувство «взрослости», требующее организации образования на основе субъект-субъектного подхода, при котором учащийся рассматривается как полноправный субъект учебной деятельности. Это в первую очередь означает, что он, опираясь на собственные мотивы, самостоятельно ставит цели своей деятельности, являясь не исполнителем ее, но автором, отвечающим за ее результат. Согласно субъект-субъектному подходу, отношения учителя и учащегося строятся не как иерархические, а как партнерские, учитель выступает консультантом ученика, проектирующего и реализующего собственный образовательный маршрут.

Гуманистический подход утверждает, что между детством и взрослостью нет резкой границы, то есть имеет место единство бытия и становления человека. Поэтому чем старше учащиеся, тем в большей степени школе следует использовать методы и принципы обучения взрослых, в том числе индивидуализацию образовательного процесса, ориентацию на запрос учащегося, элективность содержания и форм образования и т.д. Обобщение научных подходов показывает, что обучение на старшей ступени должно представлять собой индивидуальную образовательную траекторию, определяемую самим учащимся.

2.2. Законодательные основы организации общего образования на старшей ступени

В нормативных и концептуальных федеральных документах закреплены указанные выше научные основания и заложены организационные принципы их реализации.

Из Федерального Закона «Об образовании».

Право на образование является одним из основных и неотъемлемых прав граждан Российской Федерации. Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства (Преамбула).

Принципы государственной политики в области образования:                  1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности…          3) общедоступность образования, адаптированность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников… (ст. 2).

К исключительной компетенции в области образования органов местного самоуправления относятся …                                                                          3) обеспечение гражданам, проживающим на соответствующих территориях, возможности выбора общеобразовательного учреждения… (ст. 31 п.2)

Организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная программа развития образования, утверждаемая федеральным законом (ст. 1 п.2).                                  Из Федеральной программы развития образования (утверждена Федеральным законом от 10.04.2000 № 51-ФЗ).

Основные мероприятия (задания) Программы:                                        обеспечение условий для реализации равных прав граждан на образование всех уровней и ступеней…                                                                                                                       Основными направлениями развития образования являются:                               …обеспечение образовательных потребностей населения.

Из «Типового положения об общеобразовательном учреждении» (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 19.03.2001 № 196).

Общеобразовательное учреждение несет ответственность … за адекватность применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса возрастным психофизиологическим особенностям, склонностям, способностям, интересам обучающихся, требованиям охраны их жизни и здоровья (п. 10).

Задачами среднего (полного) общего образования являются развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе дифференциации обучения. В дополнение к обязательным предметам вводятся предметы по выбору самих обучающихся в целях реализации интересов, способностей и возможностей личности. Исходя из запросов обучающихся и их родителей (законных представителей)… в общеобразовательном учреждении может быть введено обучение по различным профилям и направлениям (п.35).                                                  Задачей основного общего образования является создание условий для развития склонностей, интересов и способности к социальному самоопределению учащихся (п. 34).                                                                Учредитель общеобразовательного учреждения устанавливает порядок приема в него на ступени начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, обеспечивающий прием всех подлежащих обучению граждан, проживающих на данной территории и имеющих право на получение образования соответствующего уровня. Не проживающим на данной территории может быть отказано в приеме только по причине отсутствия свободных мест в учреждении (п. 46).                                                     Из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена Приказом Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 № 393).                                                                          Школа должна учить ответственному выбору.

Базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования… на развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Надлежит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями.

Будет отрабатываться система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

Для обеспечения сельским школьникам равных возможностей в получении качественного общего образования будут осуществлены специальные меры по поддержке сельской школы, а также ее реструктуризации.

Следует обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов — на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ;

…отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;

Система образования должна быть ориентирована… на конкретные интересы семей, местных сообществ, предприятий.

Необходим переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия.

Выводы по II главе

Таким образом, законодательно закреплен приоритет интересов учащихся в общем образовании. Образовательные системы ориентированы на создание условий для их максимально полного удовлетворения, обеспечение общедоступности и современного качества образования.

Профильное обучение рассматривается как основной способ реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся на старшей ступени общего образования, при этом выдвигается требование гибкости программ и их адаптированности к склонностям и способностям учащихся.

1. Система профильного обучения в  МБОУ Локотская средняя школа №3

3.1. Организация профильного обучения на старшей ступени

Изменения профиля обучения и курсов по выбору будут не массовыми, а единичными, если учащихся специально обучать осознанному принятию решений, постепенно наращивая зону их ответственности. В этом случае  мы считаем целесообразным использовать вариативный компонент базисного учебного плана 7 – 9 классов для организации курсов по выбору. Применяемый в нашей  школе базисный учебный план в названных параллелях содержит 5 часов вариативного компонента, и по меньшей мере 2-3 часа из них  без ущерба для общеобразовательной подготовки направлены на организацию модульных курсов по выбору учащихся. Количество часов в рамках вариативного компонента, направляемых на организацию курсов по выбору,  увеличиваем от 7 к 9 классу. Стимулом к организации курсов по выбору на предпрофильной ступени является изменение положения об итоговой аттестации, согласно которому учащийся основной школы обязан сдавать выпускной экзамен по предметам, которые планирует изучать на профильном уровне в старшем звене.

Модульный подход, предусматривающий полугодовые относительно завершенные курсы по выбору учащихся, позволяет организовать на предпрофильной стадии 6 ситуаций выбора предметов для изучения. Проделанные пробы помогают достаточно четко определиться с предстоящим профилем обучения и тем самым минимизировать переходы из одного профильного класса в другой на старшей ступени, целенаправленно наращивать подготовку по профильным предметам.

Модульные курсы по выбору на предпрофильной ступени занимают небольшое количество часов учебного плана и поэтому могут быть полностью разработаны и реализованы в форме проектной и исследовательской деятельности. При этом накопительная качественная оценка создаваемых учащимся продуктов в виде портфолио позволяет объективно судить о его способностях и склонностях, профессиональной и познавательной направленности.

В параллелях 7 – 9 классов имеется возможность, не выходя за рамки вариативного компонента, учесть индивидуальные запросы учащихся путем организации курсов по выбору. Дополнительные возможности для создания различных вариантов курсов по выбору содержатся в создании групп не только на базе одной параллели, но разновозрастных.

При этом предпрофильные группы, организованные на базе потока только для курсов по выбору – более мягкая и разумная модель подготовки учащихся к определению профиля обучения, чем переформирование классов основной школы. Более того, она вносит больший вклад в развитие учащегося, так как позволяет расширить познавательное общение подростков.

Курсы по выбору на предпрофильной ступени позволяют учащимся, не только освоить саму технологию выбора курсов обучения, но и апробировать различное содержание с целью самоопределения. Однако для обеспечения успешного самоопределения подростков необходимо осуществлять предпрофильную подготовку комплексно: дополнить курсы по выбору системой мероприятий, направленных на самопознание (в частности, педагогическая и психологическая диагностика), развитие умений вырабатывать и аргументировать собственное мнение, принимать решения, планировать деятельность (тренинги, проектная деятельность), ориентироваться в окружающей образовательной и трудовой инфраструктуре (информирование, взаимодействие учреждений при организации учебного процесса).

Таким образом, для успешного решения стоящей перед основной школой задачи развития способности к социальному самоопределению учащихся, в 7 – 9 классах мы  выстраиваем систему профориентационной работы, включающую педагогическую диагностику, вовлечение родителей в процесс самоопределения учащихся, знакомство с образовательными услугами и возможностями, предлагаемыми будущим выпускникам основной школы, тренинги самопознания и самоопределения. Основная нагрузка при этом ложится на классных руководителей, однако для координации  такой  работы мы приглашаем специалистов-психологов.

  В конце первого полугодия 9 класса развертывается основной этап, завершающийся формированием будущих профильных классов или групп. Этот этап включает следующие шаги.

1. Производится опрос учащихся и родителей о планируемом профессиональном выборе, его причинах, об определяемом им запросе на изучение общеобразовательных предметов и дополнительных курсов.

2. Координатор (психолог, завуч, совет классных руководителей параллели) на основе группировки одинаковых и близких выборов по результатам опроса, определяют возможные профили, которые будут востребованы девятиклассниками. Первичный подбор названия профиля осуществляется исходя из выбора предметов и/или причин предпринятого выбора).

3. Учителя 9 классов независимо оценивают детей, которых учат и знают, с точки зрения рекомендации продолжать обучение по тому или иному профилю. Рекомендации даются в виде отметок в таблице, где столбцы соответствуют учащимся, а строки – намеченным на шаге 2 профилям (при этом в таблицу можно добавить столбец «и другое» с просьбой к учителям конкретизировать свою рекомендацию в случае выбора этой графы).

4. Диагностика  для девятиклассников и их родителей: оценивание и определение профиля на основе учета множества факторов (семейные традиции, склонности учащегося, способности учащегося, мнение родителей, возможность продолжения образования и карьеры, рекомендации учителей,  психолога и др.).

5. Подача девятиклассниками и их родителями заявок на обучение в старшей школе по тому или иному профилю, отсроченная на одну-две недели после завершения шага 4. Например, удобно шаг 4 провести перед зимними каникулами, а шаг 5 – сразу после них.

6. Педагогический коллектив старшей школы получает запрос в виде заявок девятиклассников, на основе учета своих материальных и кадровых возможностей на педсовете принимает решение об организуемых в следующем учебном году профильных группах.

7. День открытых дверей в старшей школе: демонстрация имеющихся на старшей ступени возможностей, конкретизация предлагаемых образовательных услуг, представление будущих преподавателей профильных классов, презентация ими концепции преподавания предмета.

8. Выявление мнения учащихся о распределении вариативного компонента учебного плана с учетом выбранного профиля.

9. Заседание учителей 10 классов «Распределение вариативного компонента базисного учебного плана в соответствии с выбранными учащимися профилями». Сопоставление результатов  работы  учителей с обобщенным запросом учащихся, выработка консенсуса в виде профильных учебных планов.

10. Предъявление учебных планов родителям на собраниях в 9 классах, окончательная коррекция планов.

Так, на протяжении нескольких последних лет у учащихся нашей школы наиболее востребованными оказываются  такие профили, как социально-экономический и химико-биологический, менее востребован физико-математический профиль.

10-11 кл. (Профильные группы)	2007-2008	2008- 2009	2009 — 2010	2010 -2011	2011- 2012
Физико-математический	22%	24%	14%	9%	—
Социально-экономический	14%	36%	26%	26%	61%
Химико-биологический	9%	14%	26%	29%	39%
Универсальный	55%	26%	34%	37%	—
% берется от общего количества учащихся старшей школы

                                                                                                                            Предлагаемые меры по профилизации образовательного пространства предполагают изменения в содержании и формах педагогической деятельности участников педагогических коллективов образовательных учреждений. Во-первых, необходимо деятельностное освоение педагогом гуманистической парадигмы, перестройка логики преподавания предмета с сциентистской (предметноцентристской) на детоцентристскую, исходящую из потребностей и возможностей учащихся. Во-вторых, необходимо освоение современных технологий и форм работы, обеспечивающих профильное обучение — проектный метод, блочно-модульный подход, портфолио, педагогическая диагностика).

Соответствующая подготовка учителя, уже сегодня работающего в системе общего образования, будет наиболее эффективной, если она «включена» в непосредственную деятельность коллектива и представляет собой работу коллектива по совместному выявлению и разрешению проблем, связанных с организацией профильного обучения. Профильное обучение дает возможность реализовать индивидуальные образовательные траектории учащихся в условиях преобладающей классно-урочной организации учебного процесса.

Индивидуальная образовательная траектория профильного обучения в старшем звене отражается в индивидуальном учебном плане; учебный план выступает технической основой организации профильного обучения. Утвержденный приказом Министерства образования Российской Федерации от 9.02.1998 № 322 и в настоящее время действующий в массовой школе базисный учебный план в старшем звене на 2/3 состоит из инвариантного «ядра» и на 1/3 – из вариативного компонента. Такой учебный план позволяет в большой степени учитывать интересы учащихся.            Инвариантное ядро призвано обеспечить единое образовательное пространство и предполагает базовый уровень преподавания всех предметов, что должно позволить учащимся освоить стандартный минимум содержания образования. В рамках вариативного компонента школе предоставляется возможность распределить часы в соответствии с интересами учащихся.

Индивидуальный план обучения  (Ф.И. учащегося)  Королёвой Валерии

Предметы	10 класс	11 класс
Химико-биологический профиль	Кол-во часов по уч.плану	Расш.	Инд.	Групп.	Кол-во часов по уч.плану	Расш.	Инд.	Групп.
Русский язык	1	1			1		1
Литература	3				3
Английский язык	3				3
Математика	4	2	1		4	2
Информатика и ИКТ	1	1			1	1
История	2				2
Обществознание	1				1
География	—				1
История Брянского края	—				1
Биология	1	2	1		1	2		1
Экология	—	1			1
Физика	2				2	1
Химия	1	2	1		1	2		1
Физкультура	3				3
ОБЖ	1				1
Технология	1				1
Право	—				—
Экономика	—				—

Индивидуальные учебные планы старшеклассников в условиях преобладающей классно-урочной организации учебного процесса могут различаться в вариативном компоненте. Совокупность индивидуальных учебных планов становится основой распределения учащихся по классам и учебным группам. Учащиеся с близкими интересами или общей направленностью нуждаются в похожем распределении часов вариативного компонента и поэтому могут быть объединены в одну профильную группу, для которой  школа утверждает учебный план, отличающийся от плана другой группы. (В наших условиях, когда в одной параллели последние годы не более двух классов, нам приходится ПО строить через создание профильных групп).  

В вариантах базисного учебного плана, используемых в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования, расширены возможности создания элективных курсов и групповых занятий за счет введения ученического компонента, не обязательного для использования всеми учащимися в полном объеме. В целом возрастает доля вариативной части учебного плана..

В отличие от углубленного профильное обучение организуется для всех учащихся и дифференцируется в зависимости от их интересов, склонностей, жизненных планов, в которых учебные возможности (обученность, обучаемость) представлены опосредованно, выступают одним из оснований самоопределения учащегося. Поэтому при составлении образовательных программ мы  ориентируемся не только на стандарт, но и на зону ближайшего развития учащихся.

     В настоящее время протест учащихся, родителей, учителей вызывает    ситуация с единым государственным экзаменом по математике – предмету, итоговая аттестация по которому обязательна для всех выпускников. Сегодня контрольно-измерительные материалы содержат задания, выходящие за рамки «непрофильного» стандарта. Учащиеся, обучавшиеся по стандарту первого уровня и полностью освоившие его, обречены на получение в итоговом аттестационном испытании заведомо не выполнимых незнакомых заданий, не ожидаемых учеником. В случае реализации единого «открытого» структурированного стандарта, в соответствии с которым разрабатываются контрольно-измерительные материалы, несоответствие содержания образования и итоговой аттестации будет устранено. Помимо установления соответствия между структурированным стандартом и заданиями единого государственного экзамена для того, чтобы обязательный единый экзамен по математике не являлся препятствием к профилизации обучения на старшей ступени, необходимо менять отношение к оценке как учителей, так и учащихся, принципиально менять саму систему оценивания, перейти от «вычитательной» оценки (учитывающей ошибки и незнание учащихся в виде понижения оценки относительно идеальной безупречной работы, ожидаемой учителем) к «накопительной» (учитывающей достижения учащегося, суммирующей успешно выполненные им задания). Накопительная оценка может быть не только количественной, но и качественной. Причем качественная оценка в виде рецензий выполненных проектов или исследований, полученных в них продуктов в большей мере применима при использовании проектного и исследовательского методов обучения.

Успешное построение индивидуальной образовательной траектории предполагает систематическую рефлексию и уточнение сделанного учащимся выбора, коррекцию траектории. Поэтому профиль не должен превратиться в тупиковую изолированную ветвь, с которой невозможно свернуть. В определяющих документах выдвигается требование гибкости профиля. Это, в частности, означает, что первоначальный выбор профиля не может быть окончательным, жестко определяющим обучение на протяжении всей старшей ступени. Следовательно, нами должны быть специально предусмотрены механизмы, во-первых, регулярного переосмысления правильности сделанного ранее выбора, во-вторых, коррекции образовательной траектории, смены профиля обучения.

На старшей ступени, при значительном объеме вариативной части учебного плана, создание профильных  групп предпочтительнее, чем преподавание инвариантного ядра в непрофилированных, «универсальных» классах с дополнительным переходом учащихся в профильные группы для изучения надбазового компонента выбранных предметов. Это объясняется тем, что в классе любого профиля в течение всех уроков у каждого учителя имеется возможность исходить из профессиональных интересов и планов учащихся, то есть организовывать учебно-профессиональную деятельность при изучении любого предмета – как профильного, так и непрофильного. Эта возможность может быть эффективно реализована только в случае гуманистической позиции учителей, реализуемой в их деятельности. Гуманистическая позиция заключается в том, что в центре профессиональной деятельности учителей, ведущих как профильные, так и непрофильные дисциплины, находится не преподаваемый предмет, а учащийся. Предметное содержание выступает средством его развития.

Дополнительную гибкость профилям придает  предусматриваемая расписанием занятий возможность при необходимости учащемуся посещать вместо одного-двух спецкурсов своего класса спецкурсы, изучаемые в другом классе. Однако такая необходимость практически не возникнет, если несколько часов учебного плана отдано под элективные курсы, проводимые в группах, созданных на базе всей параллели (или нескольких близких по возрасту параллелей).

Основой организации профильного обучения, во многом определяющей успешность реализации индивидуальных образовательных траекторий, является создание условий, обеспечивающих их эффективную разработку учащимися, и механизм их учета при организации профильного обучения. Так как эти два процесса: разработка индивидуальной образовательной траектории и формирование профилей обучения – осуществимы на практике в единстве, модель их организации рассматривается как единая технология профилизации образовательного пространства.

       3.2.Результаты работы

           Ключевой идеей профильного обучения является идея расширения образовательного пространства, поэтому подросток должен быть готов к  новым для него ситуациям принятия решения о выборе содержания, форм, методов, темпа, индивидуального стиля образовательной деятельности.     Профильное обучение в старшей школе ставит учащихся основной школы и их родителей перед необходимостью осмыслить и оценить свои образовательные интересы и возможности. Важность подготовки подростка к этому ответственному выбору определяет большое значение тех изменений, которые привносятся в ходе профилизации не только в старшую, но и в основную школу.                                                                                                  Последние годы работы в школе по организации профильного обучения в старшем звене выявили определенные положительные результаты. Практически все выпускники школы поступают в высшие и средние учебные заведения согласно своим профилям обучения, причем адаптация к обучению в этих учебных заведениях происходит безболезненно.

Трудоустройство и социальная адаптация выпускников                                        МБОУ Локотская СОШ №3

	2007- 2008	2008 — 2009	2009 — 2010	2010 — 2011	2011 — 2012
Общее количество обучающихся, окончивших ОУ и получивших:
Основное общее образование	40	55	53	48	38
Поступили в НПО	5%	7	—	4%	3%
Поступили СПО	25%	24%	36%	29%	39%
Продолжили обучение в 10 классе	70%	69%	64%	65%	58%
Среднее (полное) общее образование	49	36	32	39	28
Поступили в вуз	53%	58%	72%	92%	82%
Поступили в СПО, НПО	47%	42%	28%	8%	8%
% выпускников, поступивших в профессинальные образовательные учреждения в соответствии с профилем об-я	80%	80%	84%	85%	89%

Из приведенной таблицы видно, что миссия школы в подготовке социально адаптированного и высокообразованного выпускника, выполняется. Однако и в дальнейшей своей деятельности  необходимо продолжать и совершенствовать  формы и методы работы как с детьми, так и с их родителями по  подготовке старшеклассников в большую жизнь.                                                                                                         Заключение.                                                                                                                                    На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматриваются как стратегический ресурс.                                                       И как показывают международные исследования, выпускники российских школ обладают более глубокими знаниями, чем их зарубежные сверстники, но хуже умеют эти знания применять. Аналогичная картина складывается и на рынке труда, когда ряд вакансий занят некомпетентными специалистами, которые усвоили определенный объем знаний, но на практике не могут на должном уровне выполнить свои профессиональные функции. Изнутри системы образования это представляется избыточностью, но с точки зрения производства – недостаточностью образовательных услуг. Система общего образования не отвечает запросам общества: об этом говорит активное расширение внесистемного образования – достаточно просмотреть рассылаемые миллионными тиражами по электронной почте объявления об учебных программах, семинарах, тренингах.

Тем не менее, образование по-прежнему рассматривается как одна из наиболее важных ценностей.

В целом отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости введения профильного обучения.

Для этого необходимо создавать соответствующие социально-педагогические условия и, прежде всего, модернизировать учебный курс по профессиональному самоопределению для учащихся 8–9-х классов. В процессе организации учебно-методической работы педагогами-психологами или специалистами по профориентационной работе должны проводиться систематические занятия по обновленной программе учебного курса по профессиональному самоопределению, которое будет опираться на знания, полученные школьниками при изучении на уроках основ наук. Действия специалистов, участвующих в процессе профессионального самоопределения, необходимо координировать. При этом педагоги-психологи, профконсультанты, классные руководители, учителя-предметники должны учитывать влияние на детей социально-педагогических факторов: семьи, микросреды, средств массовой информации, Интернета. Взаимодействовать с родителями; обеспечивать их постоянно обновляющейся информацией, проводить консультации, вместе искать пути решения различных воспитательных проблем со службами занятости населения, с психолого-педагогическими и медико-социальными центрами; содействовать развитию различных форм партнерства школ с производством.

Список используемой литературы:

1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования. Тематический выпуск. – 2002. – Декабрь.
2. О комплектовании 10-х классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по профильному обучению: Письмо МО РФ от 06.05.04г. №14-51-123/13// Официальные документы в образовании. – 2004. — №18. – С.31-34.
3. О критериях оценки методических рекомендаций по использованию действующих учебников для учащихся 10-11 классов образовательных учреждений при организации изучения предмета на базовом или профильном уровне: Рекомендации МО РФ от 13.02.04 № 225-14 // Вестник образования. – 2004. — №7. – С.63-64.
4. Агибова И.М. Возможные формы организации связи «Школа-ВУЗ» в процессе профильного обучения // Профильная школа. – 2004. — №2. – С.42-43.
5. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. – 2003. — №5. – С. 49-55.
6. Артемова Л.К. «Профильное обучение»: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. – 2003. — №4. – С. 22-31.
7. Баннов И.И. Опыт проектирования и реализации социально значимых проектов старшеклассниками в условиях многопрофильного города // Перемены. – 2004. — №3. – С.52-65.
8. Плотников С.Н. Технология отбора профильной группы: проблемы, условия и средства // Профильная школа. – 2004. — №4. – С.49=53.

Приложение 1

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение Локотская средняя общеобразовательная школа №3

Рассмотрено на заседании                                  Утверждаю педагогического совета школы                     Директор школы ________ протокол _____от        _______2012г.                     Халявина В.С. ПОЛОЖЕНИЕ О ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ 1. Общие положения 1.1. Настоящее Положение определяет цели, задачи, содержание, структуру, финансирование предпрофильной подготовки учащихся 9 классов, определяет права и обязанности, регламентирует взаимоотношения участников указанного процесса. 1.2. Настоящее положение разработано на основании: — Закона РФ «Об образовании»; — «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»; — Типового положения об образовательном учреждении; — Постановления правительства РФ от 09.06.2003г. № 334 о проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях; — приказа Минобразования РФ от 18.07.2002г. № 2783 «Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования; — приказа Минобразования РФ от 09.03.2004г. № 1318 «О Федеральном базисном учебном плане и примерном учебном плане для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования»; — приказа Минобразования РФ от 31.03.2004г. № 1357 «О проведении эксперимента по теме «Введение профильной общеобразовательной подготовки в системе среднего профессионального образования» в государственных образовательных учреждениях среднего профессионального образования»; — письма Министерства образования РФ от 20.08.2003г. «Рекомендации об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы»; — Программой развития и Образовательной программой. 1.3 Положение об организации предпрофильной подготовки рассматривается  педагогическим советом школы, имеющим право вносить в него свои изменения и дополнения, и утверждается директором школы. 1.4. Права и обязанности участников образовательного процесса определяются законодательством РФ, Уставом и Положением об организации предпрофильной подготовки образовательного учреждения. 2. Цель и задачи организации предпрофильной подготовки 2.1. Целью организации предпрофильной подготовки является создание условий, обеспечивающих самоопределение выпускников основной школы в отношении выбора профилирующего направления своей будущей деятельности. 2.2. Для достижения поставленной цели в рамках предпрофильной подготовки решаются следующие задачи: — формирование готовности выпускников основной школы ответственно осуществлять выбор профиля, соответствующего их способностям и интересам; — формирование высокого уровня учебной мотивации на обучение по избранному профилю; — обеспечение преемственности между основной и старшей школой, в том числе в подготовке девятиклассников к освоению программ профильной школы; — расширение возможностей социализации учащихся. 3. Содержание предпрофильной подготовки 3.1. Предпрофильная подготовка представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования, и включает три основных направления: 3.1.1. Информирование учащихся о возможностях продолжения образования или трудоустройства, знакомство с учреждениями профессионального образования, информирование о программах профильного обучения, информирование о состоянии и прогнозах развития рынка труда. 3.1.2. Реализация предпрофильных курсов, позволяющая учащемуся осуществить «пробу сил» в той или иной сфере человеческой деятельности. 3.1.3 Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает консультирование учащихся, мониторинг освоения предпрофильных курсов, выявление и разрешение проблем, связанных с выбором образовательной траектории, организацию рефлексии полученного учащимися опыта, их самопознания, соотнесение полученной информации и предпочтений. 4. Организация предпрофильной подготовки 4.1. На предпрофильную подготовку в 9-х кл. отводится 105 часов (35 учебных недель, 3 часа в неделю) 4.2. На курсы по выбору отводится 2 часа в неделю в соответствии с учебным планом школы (за счет школьного компонента). 4.3. На информационную работу и профильную ориентацию отводится 1 час за счет внеклассной работы. 4.4. Предпрофильное обучение осуществляется по учебному плану. Рабочий учебный по предпрофильной подготовке должен удовлетворять следующим требованиям: — сбалансированность между предметными и межпредметными курсами по выбору; — полнота представленных курсов; — преемственность с профильным обучением; — отсутствие перегрузки учащихся, соответствие плана допустимой учебной нагрузке; — вариативность, краткосрочность, модульность курсов, включенных в план. 4.5. Выбор обучающимися элективных курсов осуществляется на добровольной основе, с учётом желаний учащихся. В течение года обучающийся должен посетить не менее 2-х курсов по выбору. 4.6. Курсы должны быть представлены в количестве, позволяющем ученику осуществить реальный выбор. Содержание курсов и порядок их проведения определяется Положением об элективных курсах. 4.7. При организации курсов по выбору, количество учащихся в группе должно быть не менее 12 человек. 4.8. В течение учебного года обучающийся может изменить свой выбор курса. 5.Функциональные обязанности работников школы в рамках организации и проведения предпрофильной подготовки 5.1. В функции заместителя директора школы, которому поручена организация предпрофильной подготовки, входит: 5.1.1. Разработка основных направлений и форм предпрофильной подготовки в школе на основе: — анализа педагогического потенциала школы — её кадровых, методических и материально-технических ресурсов; — изучения образовательных запросов учащихся и их родителей посредством анкетирования и собеседований; — взаимодействия с другими образовательными учреждениями муниципальной образовательной сети для реализации образовательных запросов учеников на их базе. 5.1.2. Формирование плана и расписания курсов по выбору и других мероприятий предпрофильной подготовки (выход в иные образовательные учреждения местной сети, проведение профильной ориентации и др.). 5.1.3. Сопровождение предпрофильной подготовки, осуществляемой школой: — мониторинг учебных результатов школьников на курсах по выбору; — анализ динамики образовательных запросов учеников и их готовности к выбору профиля; — контроль школьной документации по предпрофильной подготовке; организация консультирования школьников для определения оптимального выбора курсов предпрофильной подготовки и будущего профиля. 5.1.4. Анализ результатов итоговой аттестации девятиклассников. 5.1.5. Составление отчётов по результатам предпрофильной подготовки учеников школы. 5.2. В функции классного руководителя предпрофильного класса входит: 5.2.1. Работа с учащимися класса: — контроль за посещением курсов по выбору; — профориентационная работа; участие в совместной работе со школьным психологом, социальным педагогом и другими специалистами по оказанию помощи учащимся в выборе дальнейшего образовательного маршрута. 5.2.2. Работа с родителями включает информирование: — об образовательных возможностях муниципальной образовательной сети; — о развитии интересов и способностей их детей, достижениях и успехах при прохождении элективных курсов; — о результатах исследований и опросов их детей. 5.3. В функции организатора профориентационной работы в школе входит: — планирование профориентационной работы; — оказание помощи классным руководителям; — организация участия 9-классников в городских профориентационных мероприятиях; — организация диагностики профессионального выбора учащихся; — анализ результатов исследований по профессиональной ориентации учащихся. 5.4. В функциональные обязанности организатора психологического сопровождения учащихся входит: — планирование системы психологического сопровождения; — осуществление диагностических мероприятий; — анализ результатов диагностики; — консультирование учащихся и их родителей по проблемам самоопределения. 5.5. В функции школьного медицинского работника входит: — консультирование учащихся и их родителей о степени соответствия состояния здоровья школьника и выбранного профиля обучения или профессии; — оказание помощи учащимся в осуществлении профподбора 6. Права и обязанности участников образовательного процесса 6.1 Участниками образовательного процесса являются обучающиеся, педагогические работники Школы, родители (законные представители) обучающихся. 6.2. Обучающиеся в Школе имеют право на: — выбор предпрофильных курсов, предложенных образовательным учреждением, согласно своих интересов, склонностей, потребностей; — изменить свой выбор предпрофильного курса при получении дополни-тельной информации до начала его изучения; — условия обучения на предпрофильных курсах, гарантирующие охрану и укрепление здоровья; — бесплатное пользование информационными ресурсами медиатеки школы. 6.3. Обучающиеся в Школе обязаны: — посещать предпрофильные курсы согласно расписания; — изучить начатый курс в полном объеме; — соблюдать Правила поведения обучающихся на занятиях предпрофильных курсов; — уважать честь и достоинство других участников образовательного процесса. 6.4. Педагогические работники Школы имеют право: — свободно выбирать методики обучения и воспитания, учебные пособия; — на стимулирующие надбавки за расширенный круг обязанностей; — на прохождение курсов профессиональной подготовки по освоению содержания и технологии преподавания предпрофильных курсов. 6.5. Педагогические работники Школы обязаны: — поддерживать дисциплину на занятиях на основе уважения человеческого достоинства обучающихся; — соблюдать требования охраны труда во время занятий курсов, практикумов, экскурсий; — проводить обучение безопасными методами и приемами выполнения работ, инструктаж по охране труда. 6.6. Родители (законные представители) имеют право: — знакомиться с документами, регламентирующими организацию предпрофильной подготовки в школе; — знакомиться с ходом и содержанием образовательного процесса по предпрофильной подготовке. 6.7. Родители (законные представители) обязаны: — обеспечить посещение обучающимися 4-х предпрофильных курсов 7. Оценка результативности реализации предпрофильной подготовки 7.1.Результативность реализации предпрофильной подготовки обучающихся оценивается по уровням сформированности у выпускника основной школы информационной, мотивационно-ценностной и практической готовности сделать зрелый выбор дальнейшего способа получения образования. 7.2.Информационная готовность включает информированность школьников: — о возможных способах получения желаемого профиля образования; — о наличии собственной практической готовности и способности для получения избранного образования; — о профессиях, которыми можно овладеть, благодаря получаемому образованию; — о возможности реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования. 7.3.Практическая готовность включает: — владение выпускниками школы умением делать выбор профиля образования из числа доступных для них альтернатив, наиболее соответствующих их индивидуальным возможностям и потребностям; — наличия у выпускников основной школы знаний и практических умений, необходимых для продолжения образования; — сформированность умения делать выбор из имеющихся вариантов наилучшего. 7.5. Мотивационно-ценностная (психологическая) готовность выпускника основной школы предполагает: — сформированность самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование; — наличие ценностных ориентаций и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования. 8. Документация и отчётность Образовательное учреждение должно иметь следующие документы: 8.1. Положение о предпрофильной подготовке; 8.2. Журнал учёта занятий курсов по выбору; 8.3. Зачётный документ для учащихся, фиксирующий перечень курсов по выбору; 8.4. Учебный план предпрофильной подготовки; 8.5. Программы курсов по выбору; 8.8. Расписание курсов по выбору; 8.7. Отчёт по результатам предпрофильной подготовки. 9. Финансирование

  Приложение 2

Рассмотрено на МС школы                                             Утверждено:

     « 12» апреля     2012г.                              Директор школы : ____________                                                                                                                                                                                      

                                                                                 «15 »   апреля      2012г

Положение

об элективных курсах предпрофильного и профильного обучения  

1.Общие положения 

 Положение об элективных курсах регулирует образовательную деятельность в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения в части изучения элективных курсов.

1.1.Положение определяет место элективных курсов в школьном учебном плане и  учебном  процессе МБОУ ЛОКОТСКАЯ СОШ №3, порядок организации и проведения элективных  курсов.

1.2.Элективные курсы  — это курсы по выбору обучающихся, позволяющие осуществить предпрофильную подготовку выпускников основной и входящие в состав профиля обучения на старшей ступени образования..

1.3.Цели,  задачи и функции элективных курсов

Цель элективных курсов:  удовлетворение индивидуальных  образовательных склонностей каждого школьника.

Задачи элективных курсов: 

• повышение уровня индивидуализации обучения и социализации личности;
• подготовка к осознанному и ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности;
• содействие развитию у школьников отношения к себе как к субъекту будущего профессионального образования и профессионального труда;
• выработка у обучающихся умений и способов деятельности, направленных на решение практических задач;
• создание условий для самообразования, формирования у обучающихся умений и навыков самостоятельной работы и самоконтроля своих достижений.

Функции элективных курсов: 

• предпрофильного обучения: направление на выбор или уточнение профиля дальнейшего обучения, определение степени готовности и обоснованности к выбору сферы будущей профессиональной деятельности;
• профильного обучения: 

• «поддержание» изучения основных профильных предметов на заданном профильном стандартном уровне;
• специализация обучения и построение индивидуальных образовательных траекторий.
• 2.Типы элективных курсов 

2.1.По назначению можно выделить несколько типов элективных курсов

          Предметно-ориентированные:

• обеспечивают для наиболее способных школьников повышенный уровень изучения того или иного предмета, развивают содержание одного из базовых курсов, включая углубление отдельных тем базовых общеобразовательных программ;
• дают ученику возможность реализации личных познавательных интересов в выбранной им образовательной области;
• создают условия для качественной подготовки к итоговой аттестации и в том числе к экзаменам по выбору, которые являются наиболее вероятными предметами для профильного обучения в старшей школе;

       Профильно-ориентированные:

• ориентированы на получение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда, т.е. данные курсы являются дополнением содержания профильного курса;
• уточняют готовность и способность ученика осваивать выбранный предмет   на профильном уровне.

       Межпредметные:

• обеспечивают межпредметные связи и дают возможность изучения смежных предметов на профильном уровне;
• поддерживают мотивацию ученика, способствуя внутрипрофильной специализации.

       Надпредметные:

• обеспечивают реализацию познавательных интересов школьников, выходящих за рамки традиционных предметов и распространяющихся на область деятельности человека вне выбранного ими профиля обучения;
• знакомят школьников с комплексными проблемами и задачами, требующими синтеза знаний по ряду предметов и способами их разработки в различных профессиональных сферах, способствуют профессиональной ориентации.

3.Организация и проведение элективных курсов

3.1.Количество элективных курсов должно быть исчерпывающим, предоставляющим обучающимся возможность выбора.

3.2.Преподавание элективных курсов осуществляется по расписанию, причем элективные курсы могут быть:

-внесены в расписание учебных занятий образовательного учреждения;

-вынесены в отдельное расписание, которое отвечает действующим санитарно- эпидемиологическим правилам и нормам (СанПиН 2.4.2.1178-02). После уроков разрешается их проведение не ранее, чем через 45 минут после окончания последнего урока.

  3.3.Формы обучения на элективных курсах (групповые и индивидуальные) могут быть, как академическими, так и ориентированными на инновационные педагогические технологии:

-практическая и самостоятельная исследовательская работа;

-презентация результатов;

-дискуссии, беседы;

-игровые процедуры;

-деловые игры;

-интерактивные лекции;

-построение и проверка гипотез;

-дистанционное обучение (кооперация образовательных учреждений с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования);

-и т.д.

    3.4.Заполнение журналов при проведении элективных курсов по выбору должно отвечать следующим требованиям:

-в одном журнале могут быть записаны несколько курсов по выбору;

-в журнале фиксируются сведения о прохождении программы, о посещающих элективные курсы учащихся, об отсутствующих на занятиях;

-при посещении курса по выбору учащимися разных классов одной параллели список оформляется на одной странице в специальном журнале, а учащиеся перечисляются в списке группами по классам (при условии краткосрочности курса);

-журнал элективных курсов является финансовым документом, поэтому при его заполнении необходимо соблюдать правила оформления классного журнала.

                4.Ресурсное обеспечение элективных курсов

4.1. Учебно-методический комплект (УМК) по элективному курсу должен включать в себя следующие основные компоненты:

-программа   элективного  курса для предпрофильной подготовки обучающихся 9-х классов и профильного  обучения на старшей ступени общего образования должны быть оформлены в соответствии  с требованиями, предъявляемыми к структуре  рабочих программ;

Программы элективных курсов должны удовлетворять следующим требованиям:

• учитывать особенности школьников, интересующихся отдельными предметами;
• знакомить с методами научных исследований, применяемых в науках, которые интересуют учащихся;
• опираться на школьную программу, но не дублировать ее, а дополнять и способствовать формированию исследовательских умений;
• нацеливать на подготовку к государственной (итоговой) аттестации;
• уделять внимание формированию таких умений, как конспектирование учебного материала, наблюдение, анализ, обобщение, рефлексия и систематизация.

— Основное содержание курса может быть представлено как в виде традиционного учебника, так и в других формах (видеокурс, Интернет-ресурсы и т.д.);

— методические рекомендации  (разработки занятий);

  4.2. Учебно-дидактическое обеспечение элективного курса включает в себя:

— наглядно-демонстрационные пособия, необходимые для реализации программы курса;

-оборудование для проведения экспериментов, лабораторных работ, проектной и исследовательской деятельности и др. в соответствии с программой курса

—  в качестве учебной литературы по элективным курсам используются учебные пособия для факультативных курсов, для кружковой работы, а также научно-популярная литература, справочные издания, авторские разработки и пособия, имеющие рекомендации к использованию.

Эффективность преподавания конкретного курса может быть подтверждена:

• анализом уровня образованности обучающихся по предметам, связанными с элективными курсами;
• количественным анализом проектной деятельности обучающихся, количеством проведенных исследовательских работ на элективном курсе;

∙         результатами участия школьников в олимпиадах, конференциях, конкурсах и других мероприятиях.

5.Контроль за проведением элективных курсов.

Контроль за проведением элективных курсов осуществляет заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе по плану, утвержденному директором школы

Приложение 3

МБОУ  ЛОКОТСКАЯ СОШ №3

Обсуждено  на педагогическом                                  Утверждено:                                                                                                
совете школы                                                            Директор школы   ________                                        Протокол № 13  от 12 апреля 2012 г.                           Халявина В.С.

Положение о профильном обучении

                                                                                                                        Положение разработано на основании Закона РФ «Об образовании», Типового положения об общеобразовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства РФ от 11.03.2001г. №196, Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, письма Минобразования России от06.05 2004, № 14-51-12313 « О комплектовании профильных классов в ОУ, участвующих в эксперименте по профильному обучению»

I.   ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
•          Настоящее положение разработано в целях:
• реализации концепции профильного обучения в старших классах.
• внедрения федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, федерального базисного учебного плана 2004г.,
• системы развития системы профильного обучения в школе. 
        Цели развития профильного обучения :
• повышение соответствия образовательных программ на старшей ступени общего образования запросам личности, общества и государства;
• увеличение их гибкости, вариативности;
• создание условий для профессионального роста и реализации творческих способностей работников образования;
• обеспечение доступности и современного качества общего образования;
• интеграция и повышение эффективности использования ресурсов региональной образовательной системы;
• дальнейшее развитие системы дополнительного образования, направленной на расширение возможностей выбора элективных курсов и курсов предпрофильной подготовки;
• обеспечение информированности учащихся и их родителей о состоянии современного рынка труда, возможностях трудоустройства.

II.         ПРОФИЛЬНЫЕ КЛАССЫ
Открытие, ликвидация и реорганизация профильных классов (групп) производится приказом по школе, на основании решения педагогического совета школы.
Выбор профилей для изучения на старшей ступени обучения проходит на основании анкетирования учащихся и их родителей с целью выявления потребностей обучающихся. Создаются ИУП учащихся.
        Профильные классы (группы) открываются при следующих условиях:
• наличие высококвалифицированных специалистов, имеющих высшее образование, связанное с профилем обучения, первую или высшую квалификационную категорию, прохождение курсов повышения квалификации по профильному предмету;
• наличие необходимого материально-технического обеспечения учебного процесса по профильным учебным курсам;
• наличие программно-методического обеспечения, в том числе программ элективных курсов.
• социального запроса на соответствующий профиль обучения.

        Профильные классы (группы) обеспечивают всем обучающимся старшей школы:
• право на получение среднего (полного) образования в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, с учетом их запросов и интересов;
• повышенный уровень подготовки по избранному ими профилю;
• развитие творческих способностей в соответствии с их интересами и склонностями;
• формирование у обучающихся навыков самостоятельной и научно-исследовательской работы; 
        Профильные классы (группы) создаются на третьей ступени обучения (10 – 11 классы) и предполагают изучение не менее 2 предметов на профильном уровне.
        Школа несет ответственность перед обучающимися, родителями, общественностью,  за реализацию конституционных прав личности на образование, соответствие выбранных форм обучения возрастным психофизическим особенностям детей, качество обучения и воспитания, отвечающее требованиям, предъявляемым к профильному обучению.

III.       ПОРЯДОК ПРИЕМА ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОФИЛЬНЫЕ КЛАССЫ (ГРУППЫ)
Порядок приема в профильные классы (группы)  определяется школой на основании Положения о профильном обучении и закрепляется в Уставе школы. Прием детей в профильные классы (группы) на конкурсной основе не допускается.
Профильные классы (группы) формируются в конце учебного года (май, июнь) приказом директора школы на основании решения педагогического совета.
Прием в профильные классы (группы) осуществляется на основании письменного заявления выпускника основной общеобразовательной школы, письменно согласованного с родителями (законными представителями), с учетом результатов государственной (итоговой) аттестации, успеваемости по профильным предметам, рекомендаций учителей-предметников, уровня психологической готовности к занятиям.
Для организации приема обучающихся в профильные классы (группы) приказом директора школы создается комиссия, которая устанавливает порядок приема и сроки. Условия приема должны обеспечивать зачисление наиболее способных и подготовленных к освоению образования повышенного уровня обучающихся, на основании ИУП учащихся.
При поступлении в профильные классы (группы) обучающиеся и их родители (законные представители) должны быть ознакомлены со всеми документами, регламентирующими образовательный процесс в школе.
При зачислении в профильные классы (группы) обращается внимание на состояние здоровья ребенка и отсутствие у него медицинских противопоказаний к занятиям интенсивным интеллектуальным трудом.
Посещение элективных курсов является обязательным для обучающихся профильных классов (групп). Результатом усвоения курса должен быть зачет или образовательный продукт.
Итоговая аттестация по профильным предметам за курс основного (полного) общего образования осуществляется на основании «Положения об
итоговой аттестации учащихся».
За учащимися профильных классов (групп) сохраняется право  перехода в другие классы (группы) общеобразовательного учреждения не ранее, чем в начале второго полугодия 10 класса, а также получении соответствующих оценок при промежуточной аттестации и при необходимости сдачи зачетов по профильным предметам.
  Отчисление из профильных классов (групп) осуществляется на основании и в порядке, установленном Законом «Об образовании», закрепляется в Уставе образовательного учреждения и оформляются приказом директора школы.

IV.        ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
        Учащиеся имеют право на:
— выбор не менее двух профильных предметов;
— выбор элективных курсов;
— выбор формы итоговой аттестации;
— сбор «портфеля» образовательных достижений;
— переход в другие профильные классы (группы) школы.
        Учащийся обязан:
— посещать элективные курсы;
— по завершению элективных курсов получить зачет.
        Учитель-предметник имеет право на:
— самостоятельный выбор и использование методики обучения и воспитания;
— учебников, учебных пособий и материалов, методов оценки знаний обучающихся;
— самостоятельный выбор тематики элективных курсов по согласованию с администрацией школы;
— на повышение квалификации.
        Учитель-предметник обязан:
— разрабатывать рабочие программы по учебным предметам;
—  разрабатывать программы по элективным курсам;
— вести всю необходимую документацию по профильному обучению.
        Администрация школы обязана: 
— Ознакомить выпускников средней школы (9 класса) и их родителей (законных представителей) с данным Положением;
— Организовать предпрофильную подготовку учащихся на этапе средней школы.

V.           УПРАВЛЕНИЕ ПРОФИЛЬНЫМИ КЛАССАМИ
        Деятельность профильных классов (групп) организуется в соответствии с Уставом и правилами внутреннего распорядка школы.
        Вопросы профильного обучения курирует заместитель директора по учебно-воспитательной работе, он же обеспечивает наличие необходимой документации и отчетности.
   

VI.        СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ (ГРУППАХ)
        Школа, исходя из своих возможностей и образовательных запросов обучающихся и их родителей, самостоятельно формирует профильные классы (группы) на основе индивидуальных учебных планов учащихся.
     В целях контроля качества профильного обучения и определения тенденций развития профильного класса (группы) администрацией школы два раза в год проводятся контрольные срезы знаний.
      Учебный план образовательного учреждения формируется на основе Федерального базисного учебного плана и согласуется с РКО.
       Специализация профиля класса (группы) реализуется через ведение дополнительных предметов школьного компонента соответствующего содержания.
       Для реализации профильного обучения школа использует курсы дополнительного образования.
       Преподавание предметов ведется по рабочим программам, разработанных педагогами в соответствии с примерными программами Министерства образования и науки РФ. Программа изучения профильных предметов гарантирует обучающимся профильный уровень содержания, соответствующий федеральному компоненту государственного общеобразовательного стандарта по данному предмету. В зависимости от профиля обучения программы по предметам могут использоваться как базового, так и профильного уровня.
       Элективные курсы способствуют удовлетворению разнообразных образовательных запросов обучающихся и могут проводиться с привлечением  специалистов учреждения дополнительного образования детей. Программы элективных курсов разрабатываются педагогами и утверждаются на методическом совете.
       В учебном плане в рамках времени, отводимого на элективные курсы, должны предусматриваться часы на организацию учебных практик, проектов, научно-исследовательской  деятельности.
        Образовательный процесс в профильных классах (группах) носит личностно-деятельностную направленность, содержит спектр гибких форм обучения и воспитания, сочетающих нетрадиционные подходы к разнообразным видам учебной деятельности.
        Обучающимся предоставляются широкие возможности для реализации творческих запросов различными средствами внеурочной, развивающей деятельности.
        Порядок проведения текущей и промежуточной аттестации определяется педагогическим советом школы и соответствующим Положением.
        Государственная (итоговая) аттестация по завершении среднего (полного) общего образования в профильных классах (группах) проводится в соответствии с Положением и государственной (итоговой) аттестации, нормативными актами органов управления образования. Для выпускников профильных классов (групп) экзамен по профильной дисциплине является обязательным.
        Обучающиеся, не успевающие по профильным предметам, могут быть аттестованы по программе базового уровня, им предоставляются возможности перехода в универсальный класс (группу) и получения аттестата о среднем образовании.

Библиографическое описание:

Киселева, Н. А. Профильная школа — школа будущего / Н. А. Киселева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2009. — № 3 (3). — С. 180-183. — URL: https://moluch.ru/archive/3/178/ (дата обращения: 22.04.2023).

Вопрос, скажем прямо, из области фантастики… Нередко об этом, как о чем-то глобальном, задумывались ученые. Всё чаще об этом размышляют  здравомыслящие существа, и, опять же, о чем-то глобальном. И далеко не многие замечают, что наше будущее совсем близко, рядом с нами – это наши дети. От их воспитания и образования зависит многое.  Ребенок рождается, растет, ясли, детский сад и, наконец, школа. Задача педагогов и родителей создать условия для взросления из этих маленьких существ настоящих граждан, умеющих отвечать за свои поступки, уважать не только себя, но и других, уметь сопереживать, думать, совершенствоваться. Очевидно, классическая система образования, устоявшаяся поколениями, становится всё более несовершенной. И пусть многие взрослые говорят: «ну мы же так учились, и ничего, выросли, выучились…». Конечно, этого никто не отрицает. Однако, в наше время, когда стремительно меняется всё вокруг, система образования не может оставаться неизменной. Нужно движение вперед! Постоянное движение. Об этом говорят многие, создавая различные модели будущей школы, идеальной школы, реализуя на практике идею возможности управлять будущим. Ведь от того, каким мы сделаем наше сегодня зависит наше спокойное и стабильное завтра. Именно они – эти  маленькие существа, приходящие в школу, в недалеком будущем станут хозяевами страны и мира.  Может, довольно уже экспериментировать, и  пора задуматься об их благополучии, ведь таким образом, мы делаем шаг к управлению своим будущим.

Всё больше внимание в российском образовании уделяется профильному обучению и это не случайно.  Одно из основных преимуществ  профильного обучения — возможность учитывать интересы ребенка, его индивидуальность, неповторимость, отличительность. Профильная школа позволяет создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями в отношении продолжения образования.  А не это ли реализация мыслей о будущем? Фантастика или реальность?

 Несомненно, современным  российским школьникам можно позавидовать! У них появилась возможность выбирать уровень изучаемых учебных предметов, элективные курсы, составляя свой  учебный план. Они еще в школе могут попробовать себя в различных видах деятельности, более или менее определиться в выборе будущей специальности, а не просто использовать два года старшей школы, чтобы подготовиться к ЕГЭ или к поступлению в ВУЗ.

ОНИ МОГУТ УПРАВЛЯТЬ СВОИМ БУДУЩИМ! В этом заслуга профильной школы.

При организации профилей основополагающим должен быть запрос учащихся и их родителей, а также потребности рынка труда конкретного региона, города, района. Не менее важный показатель — возможности школы (кадры, материально-техническая база).

Конечно, при реализации эксперимента по введению профильного обучения есть и будет множество проблем. Например, переобучение учителей, укрепление материально-технической базы, экзамены, подбор учебников. Но, несмотря ни на что, за профильными школами — будущее. Будущее, которым мы обязаны управлять грамотно!

Можно предположить, что учащимся свойственна инерциальность, которая поддерживается консерватизмом родителей и учителей. Организационные трудности только обостряют эту проблему. На самом деле, конечно, гораздо большее число детей тяготеет к другой специализации.

Официальная статистика утверждает: примерно половина учеников старших классов не усваивает школьную программу. Но причины неудач могут скрываться, например, в неправильных подходах к преподаванию, неумению и нежеланию педагогов использовать опыт своих коллег, успешно реализующих на практике передовые методики и технологии, принципы индивидуального подхода, коллективного способа обучения и т.д. Но и в нежелании реализовывать на практике идеи профильного обучения, о которых говорят уже давно. И зачастую, просто говорят.

Многие, но, тем не менее, далеко не все родители желают, чтобы их дети обучались в старшей школе именно по какому-либо профилю. Учитывая то, что введение профильного обучения во всех школах страны — мера достаточно радикальная и революционная, нужно предусмотреть и возможность альтернативы для тех, кто относится к подобным новшествам настороженно. В конце концов, если это касается интересов личности, вопрос об организации профильного образования в конкретной школе должен решаться с учетом пожелания всех родителей и детей. А также возможностей конкретной школы.

Профилизация старшей школы делает для девятиклассника острой и актуальной проблему выбора профиля дальнейшего обучения. Учитывая, что подавляющее большинство девятиклассников ориентировано на обучение в 10-м классе, проблема выбора профиля приобретает массовый характер.

В 9-м классе необходимо ввести систему курсов по выбору, факультативов, построенных на модульной основе, чтобы каждый учащийся мог оценить свои познавательные интересы,  возможности, в той или иной области знаний.

Таким образом, профильное обучение – это закономерный результат развития и реализации теории дифференцированного обучения в условиях новой парадигмы образования, основанной на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, оно обусловлено серьёзными изменениями, происходящими в нашем обществе, в социальной жизни, в системе ценностей.

Введение профильного обучения – одно из основных направлений нынешней образовательной реформы.

Строительство новой профильной школы должно основываться  на  серьёзных, в первую очередь,  качественных изменениях, как при формировании содержания образования, так и формах организации учебного процесса, и в форсированной подготовке кадров.

Алгоритм работы по переходу к профильному обучению можно предложить такой:

·         Изучение желаний и  потребностей старшеклассников и их родителей.

·         Структурирование возможностей образовательного пространства региона (города, района) и конкретно взятого образовательного учреждения.

·         Анализ деятельности образовательного учреждения и подготовка к реализации профильных программ.

·         Активизация работы педагогов-психологов в направлении профессиональной ориентации учащихся и оказание психолого-педагогической помощи при определении с профилем обучения.

·         Разработка собственной модели реализации профильного обучения в данном образовательном учреждении на основе существующих концепций, организация методической работы учителей-предметников и администрации учреждения.

·         Активизация исследовательской деятельности учащихся, поддержка инновационной деятельности педагогов в области профильного обучения.

·         Поддержка в разработке педагогами учреждения собственных учебных программ, элективных курсов для расширения индивидуальных образовательных возможностей учащихся.

Профильное обучение является эффективным средством индивидуализации обучения и социализации обучаемых, в котором тесно переплетаются интересы различных участников образовательного процесса, которые необходимо соблюсти в действующем нормативно-методическом поле. Определение направления профильного обучения зависит от субъектов-участников образовательного процесса.   

Главной фигурой в профильной модели обучения становится учащийся.

Девятикласснику предоставляется право выбора направления обучения. Очевидно, педагогам и администрации образовательного учреждения необходимо создать условия для того, чтобы ученик утвердился в сделанном им выборе направления  дальнейшего обучения, связанного с определенным видом профессиональной деятельности, или отказался от него. Чаще всего в 15-летнем возрасте школьник точно знает, что ему не нравится, чем он наверняка заниматься не будет. Ответить же на вопрос относительно того, чем, собственно, он хочет заниматься в жизни, он не может: он просто не имел возможности чем-либо серьезно заняться. Времени для того, чтобы познакомить подростка со спецификой деятельности исследователя, организатора или участника производства, служащего и др. у нас просто нет. Поэтому очень важно на начальном пути организации профильного обучения не пустить все на самотек, не дать растеряться ребенку в выборе направления, и в то же время не давить на него, навязывая видение взрослых в будущей роли конкретной личности. В связи с этим нам видится картина этапов  подготовки учащихся к выбору профиля обучения:

1. Подготовительный. На данном этапе осуществляется презентация образовательной карты территории; образовательная карта – это карта образовательного региона, на которую нанесены все общеобразовательные учебные заведения, учреждения дополнительного образования, начального профессионального образования и др. учреждения и организации, на базе которых предполагается проводить профильное обучение. Образовательная карта может быть составлена и издана в виде буклета, брошюры, плаката или представлена на электронных носителях. Обязательными элементами образовательной карты являются: общая характеристика единого образовательного пространства района, включающего  в себя перечень образовательных учреждений, особенности их образовательных программ, особенности профильного обучения; расположение образовательных учреждений с определенными и прописанными маршрутами движения общественного транспорта, с помощью которых можно доехать до места обучения; визитная  карточка каждого учебного заведения; информация о работниках отдела образования, курирующих это направление работы; предварительная диагностика образовательного запроса школьников (с учетом мнения родителей), их интересов, склонностей.

2. Основной этап предполагает следующие действия: обучение способам принятия решений при выборе индивидуального маршрута; диагностику и самодиагностику; анализ ситуации проблем, затруднений, свободы выбора профиля  обучения.

3. Заключительный этап включает действия: прохождение государственной аттестации за основную школу; подготовка портфеля учебных достижений; подготовка документов к зачислению в профильный класс.

Родители как косвенные участники образовательного процесса оказывают немаловажное влияние на своего ребенка при выборе направления обучения. Заинтересованность родителей зависит от степени их информированности о содержании обучения в конкретной школе, профессиональном уровне учителей, в целом имиджа школы. Педагогический коллектив при формировании классов-комплектов профильного обучения должен поддерживать тесную связь с родительской общественностью, информируя ее о каждом нововведении.

Ключевой фигурой в реализации целей и задач профильного обучения является педагог. Все согласны с мнением, что это должен быть преподаватель высокого класса, соответствующий выбранному профилю и специализации. Педагог, работающий в профильных классах, также оказывается в ситуации принятия решения, которое проявляется в желании реализовывать идеи профильного обучения, необходимости творческого подхода в определении содержания профилирующих предметов, прикладных курсов и курсов по выбору. Педагог в классах профильного обучения должен владеть современными педагогическими технологиями обучения. Перед учащимися 9 класса должна быть проведена своего рода презентация квалификации педагога, реализующего профилизацию учебного предмета. Учитель профильного класса должен быть готов помочь учащемуся выстроить его образовательную траекторию на основе вариативности и личностной ориентации образования.

Не менее важной фигурой является школьный психолог, обеспечивающий планирование и реализацию психолого-педагогического сопровождения учащихся в определении выбора направления. Вместе с классным руководителем он планирует психолого-диагностическую работу по определению возможностей и способностей учащихся 9 классов через обсуждение и рефлексию полученной информации. Учитель-предметник, классный руководитель и школьный психолог создают ситуацию выбора для принятия решения учеником с учетом мнения родителей.

Третьей заинтересованной стороной образовательного процесса выступает общество в лице государства. Общество требует воспитания личности, вносящей вклад в дело ускорения социального и научно-технического прогресса страны, обеспечения стабильного развития  производства. Запросы общества диктуют формирование предложения образовательных услуг учебных заведений. В связи с этим соответствующим органам управления образованием необходимо определить вектор удовлетворения потребительского спроса в конкретном регионе.

Сегодня можно говорить только о первых итогах работы по предпрофильной подготовке и профильному обучению, основные результаты по понятным причинам отодвинуты во времени к будущему. Да-да именно к тому будущему, о котором мы обязаны заниматься сегодня.  Чтобы идея профильной школы в сознании школьников ассоциировалась с категориями свободного выбора и активной жизненной позиции.

Несмотря на существующие проблемы, практически 100% старшеклассников, опрошенных городским Ресурсным центром, говорят о своем положительном отношении к профильному обучению.  76% десятиклассников, обучающихся в профильных классах образовательных центров, заявили о своей полной уверенности в правильности сделанного выбора, сожалеют о своем выборе — 3%, пока не определились — 21%.  Основными преимуществами профильного обучения выпускники профильных классов называют помощь в определении сферы своей будущей профессиональной деятельности, а также сокращение затрат времени на непрофильные предметы. Результаты первых лет работы профильных программ убеждают в том, что в старшую школу, в профильные классы, сегодня идут совсем иные молодые люди, цели которых не замыкаются только на результатах ЕГЭ и поступлении в вуз, которые стремятся детально спланировать свой образовательный и жизненный маршрут. Люди, которые уже сейчас серьезно задумываются о своем будущем.

Н.А. Киселева,

заместитель директора по УВР,

МОУ СОШ № 289 ЗАТО г. Заозерск,

Мурманской области