Руководство развитием восприятия

Муниципальное автономное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №28

Методическая разработка

«Руководство развитием восприятия»

Автор:

Учитель музыки

I квалификационной категории

Двойникова Л.Д.

Березники, 2018

Руководство развитием восприятия.

Дети с 1 класса на примерах того, что они поют и слушают, убеждаются в том, что в музыке есть содержание что она отражает жизнь. Здесь не делается никаких обобщений, учитель лишь останавливает внимание детей на отдельных фактах. Постепенно представление учащихся о содержании музыки расширяется. Учитель показывает новые примеры того, что не только картины жизни изображает музыка, но и чувства, переживания людей. Дети с помощью учителя вспоминают ряд произведений, в которых эти чувства особенно ярко выражены.

На каждом, можно сказать, шагу дети сталкиваются с фактами, говорящими о единстве содержания и формы, и с фактами, нарушающими это единство.

Постепенно дети подводятся к тому, что форма, т.е. то, как произведение написано или исполнено, должна соответствовать содержанию его. Особенно это конкретно, хорошо воспринимается детьми тогда, когда они исполняют музыку, когда поют. В сущности, основная работа над песней и сводится к тому, чтобы она была пета в соответствии с содержанием, спета красиво, правильно. Единство содержания и формы дети начинают искать и в чужом исполнении.

Формированию понятия единства содержания и формы помогает в известной мере игра, которой мы изредка пользуемся в I – II классах. Она называется «если бы я был композитором». Учитель называет произведение, а дети рассказывают, какую бы они сочинили музыку на данную тему. Если дети испытывают затруднения при описании. Учитель помогает наводящими вопросами («легкую» или «тяжелую», «отрывистую» или «плавную» и т.д.). Затем учитель называет автора произведения и играет. Дети слушают в этом случае с особенным интересом. Они сравнивают, проверяют, насколько авторский замысел совпал с том, что они сами придумали. Здесь использован прием, который активизирует детей, развивает их творческие способности, дает работу воображению.

Учитель подчеркивает преобладающую роль содержания над формой. Нетрудно объяснить детям, что все выразительные средства подчинены содержанию, определяются им, а не наоборот.

Постепенно школьники узнают, что музыка подчиняется слову и ВТО же время сама очень сильно влияет на слово: она делает его более выразительным, прочувственным.

Помимо понятия единства содержания и формы, очень важно, чтобы дети постепенно усвоили понятие взаимосвязи выразительных средств.

По мере того как дети знакомятся с отдельными элементами музыкальной речи. Они постепенно усваивают, что все средства музыкальной выразительности бьют, так сказать в одну цель. Что они помогают друг другу, осуществляют замысел композитора. Все они своими, им одним присущими, свойствами помогают создать нужный образ. Если же какое-нибудь из них не «сработает», впечатление получается неполное или даже искаженное. В умелом использовании этих музыкальных средств и заключается мастерство композитора.

Это легко сказать даже в I классе на любом примере, используя метод контраста. Например: получится ли образ маленькой птички, если музыка будет звучать на низких звуках, или медленно или плавно? И т.д.

Школьникам доступно и понимание временной природы музыки, особенно, если она сопоставляется с изобразительным искусством.

Учитель обращает внимание детей на особенности музыки, которые позволяют познать явления в развитии во времени, в движении. Ученики сами говорят о том, что это возможно и в театре, и в поэзии, и в кино, в меньшей степени – в живописи, в скульптуре. Они осознают, что в силу такого свойства музыки, т.е. ее «текучести», требуется особое внимание для того, чтобы ее услышать, запомнить и т.д.

Итак, на основании личного опыта школьники приходят к некоторым эстетическим обобщениям, которые помогают им в восприятии, в оценке новых явлений. Не все понятия будут сразу точно сформулированы. Но их суть учащиеся поймут. Важно, чтобы учитель имел это в виду и очень постепенно к этим обобщения подводил.

Как уже сказано, для восприятия музыки нужно развить у школьников слух.

В чем же особенности «музыкального слуха»? Что имеется в виду, когда называют ухо музыкальным?

Человек с «музыкальным ухом» чутко реагирует на музыку. Он не проходит мимо не, он ее слышит, замечает. Если она звучит где-то вблизи или вдали, и всегда на нее как-то реагирует. Он к ней небезразличен. Здесь понятие «музыкального уха» тесно соприкасается с понятием интереса к музыке. Эта связь осуществляется тогда, когда музыкальный слух у детей учитель все время направляет на познание музыкальных явлений.

Под «музыкальным ухом» мы имеем в виду хорошо развитый, острый слух, замечающий разнообразные, тонкие оттенки в музыкальных явлениях. Речь идет не о все одновременно слышащем слухе: такая задача трудна даже для музыканта-профессионала. Так, акад.Асафьев пишет: «Самое трудное. Но и самое высшее. Чего надо достигнуть в работе над композиторским слухом, — это научиться слышать (воспринимать полным сознанием, напряженным вниманием) музыку в одновременном охватывании всех ее компонентов. Раскрывающихся слуху». Эта задача малодоступна школьникам. Но в ней указаны пути развития слуха.

Как и всякие способности, слух формируется в деятельности, т.е. в процессе восприятия и исполнения музыки.

В музыкальном слухе различают слух звуковысотный, ритмический, гармонический, тембровый

.

Когда речь идет о восприятии. Мы имеем в виду не только эмоциональное, но и сознательное восприятие. Такое восприятие воспитывается главным образом с помощью беседы, разбора, анализа воспроизведения. В проблеме анализы мы различаем три вопроса. А именно:

1. Нужен ли анализ?

2. Возможен ли он?

3. Каким он должен быть?

Известный музыковед Л. Кулаковский сомневается в том, нужно ли анализировать произведение для того, чтобы оно было воспринято, ибо слушатели не могут и не будут следить за его конструкцией. Но в то же время он пишет, что было бы нелепо утверждать, что для глубокого восприятия сложных по языку или форме музыкальных произведений не нужно многолетнего развития дифференцирующего слуха.

Дело в том, что анализировать произведение так, чтобы углубить его эмоциональное восприятие, — задача довольно сложная, требующая вдумчивого отношения и известного мастерства.

Еще К.Д.Ушинский писал о том, что две задачи: первая, чтобы дети поняли произведение, и вторая, чтобы дети его почувствовали, — на практике часто противоречат друг другу. С этим нельзя не согласиться. Мы постоянно наблюдаем такие факты и на уроках литературы, и на уроке пения. Именно потому. Вместо того, чтобы полюбить произведение, школьники начинают им пренебрегать.

Нужен ли анализ? Может быть, предоставить произведению самому пробивать себе дорогу к сердцу человека, может быть, вмешательство учителя излишне?

На этот вопрос следует ответить вполне определенно: разбор произведения под руководством учителя необходимым. Нужно помочь слушателю, ребенку и подростку, который сам еще не может проникнуть в содержание музыки, не может восприянть ее. «Восприятие музыки – нелегкое дело, к нему нужно подготовить внимание», — пишет Астафьев. Об этом говорит и практика специальных учебных заведений, и, конечно, такой анализ необходим, прежде всего, в условиях школы. Где детей учат понимать музыку, ее содержание и язык, сознательно ее воспринимать.

Как же анализируется произведение? Что в нем дети должны услышать? Разумеется, прежде всего, содержание. Как уже сказано, главное содержание музыки – чувства, переживания людей. Известно, что музыка выражает такие тонкие оттенки чувств, которые трудно передать словами.

Надо сказать, что дети охотно слушают всякие рассказы, в частности о музыке, особенно если они хороши (при этом они не столько слушают музыку, сколько фантазируют на ее фоне). Поэтично, талантливо рассказать о музыке по силам далеко не каждому учителю.

Анализ произведения подготавливает почву для повторного восприятия его уже на более высоком – не только сознательном, но и эмоциональном – уровне. Музыкальное образование нужно для того, чтобы «наслаждаться» музыкой.

В связи с анализом произведения встает вопрос об использовании аналогий с другими искусствами. Он становится все более актуальным потому, что вес чаще на разных уроках в школе привлекаются произведения разных искусств.

Мы используем на уроках пения произведения смежных искусств, но пользуемся ими ограниченно, имея в виду, что нужно учить детей понимать именно музыку, ее особенности, специальный язык. В отдельных случаях полезно привлечь произведения смежных искусств, связанные с темой музыкального воспроизведения. Сопоставить их, сравнить. Но не этот метод будет главным, основным. Он будет лишь дополнительным. Разнообразие приемов желательно и полезно при условии, что учитель ясно видит главную задачу развития восприятия- умение ценить, понимать. Сознательно и эстетически воспринимать подлинно художественную музыку.

Восприятие музыки развивается в процессе изучения музыкального произведения, который заключается в том, что школьники вслушиваются в музыку, определяют ее содержание, различают в ней те или иные явления, осмысливают их.

Прежде чем анализировать произведение, надо, чтобы у детей создалось какое-то общее впечатление, чтобы они его как бы пережили. Для этого учитель создает условия, при которых детям захотелось бы его услышать, возник интерес к нему. Эту задачу выполняет учитель своим вступительным словом.

Дети вообще слушают хорошо, если у них возбуждено любопытство. Если рассказ задел за живое.

Опыт показывает, что затянутое, слишком длинное (даже интересное) вступительное слово снижает напряженность внимания при слушании музыки, и это вполне естественно.

За годы учения накапливается не менее 100 прослушанных произведений, и повторять все каждый год невозможно. Для того чтобы лучше запомнить музыку, надо ее, так сказать, рассмотреть с разных сторон. Каждый раз при повторении восприятие обогащается новыми наблюдениями, которые помогают запомнить ее. Сделать ее восприятие более интересным, новым.

Повторение необходимо, наконец, для того, чтобы произведение больше полюбилось. Как часто говорят: «Чем больше я слушаю музыку, тем она мне больше нравится!» особенно это касается крупных произведений.

Возникновению внимания, желания послушать способствует не только то, что говорит учитель, но и как он говорит, — разумеется, если он это делает увлеченно, эмоционально, музыка находит более горячий отклик, чем когда это делается сухо и вяло, формально.

В развитии восприятия. В умении различать, осознавать музыку огромную роль играет сравнение. Метод сравнения дает ценные познавательные результаты. Он, кроме того, особенно привлекает ребят; редко кто из них останется равнодушным, безучастным, когда дается задача на сравнение.

Последний этап изучения произведения – его запоминание.

Для того чтобы произведения вошли в быт детей, как можно чаще всплывали в памяти, чтобы дети могли их сравнивать с другими, нужно, чтобы они запоминали музыку как можно прочнее, тверже.

Это задача нелегкая. Если можно запомнить содержание картины, внимательно посмотрев на нее один раз, то запомнить музыкальное воспроизведение, слышанное один раз, очень трудно (это связано с временной природой музыки). Это удается лишь одаренным, с очень хорошо развитой слуховой памятью.

Главный путь запоминания музыки – частое повторение. Роль этого повторения в практике мало учитывается, и мы нередко встречаемся с таким явлением, что дети слушают произведение один раз и учитель считает, что все в порядке: он познакомил их с музыкой, указанной в программе.

Учитель, сам хорошо знающий произведение, не представляет, что ученик. Один раз прослушав, не запомнит это произведение. Ученик не сможет его произвольно воспроизвести, мысленно представить себе, что за чем следует.

Для того, чтобы убедиться в том, что дети знают произведение, учитель обычно предлагает его узнать, назвать. Чаще всего детям это удается.

Не только количество повторений определяется успех, но и правильная организация.

Произведения особенно ценные постоянно повторяются не только в данном, но и в последующие годы, это и создает тот музыкальный опыт, который нужен. Именно эти произведения оставляют след на всю жизнь и определяют развитие художественного вкуса. Опыт показывает, для того, чтобы произведение запомнилось, надо его прослушать не менее 3-4 раз. И это можно сделать, если использовать все случаи, все возможности, а их немало.

В воспитании музыкального вкуса большое место занимают литературно-музыкальные темы, где в связи с беседой о творчестве какого-либо писателя или поэта широко показывается отражение его творчества в музыке.

Музыкальные интересы обучающихся младших классов имеют свои особенности и трудности. Младшие школьники хотят знать и понимать музыку, но в большинстве случаев не имеют достаточных навыков слушать и воспринимать ее. Отсюда большое стремление к чтению книг о музыке и к лекциям. Обычно первые же шаги настоящего общения с музыкой вызывают очень большой интерес к ней и стремление глубже проникнуть в различные сферы музыкального искусства.

Установлено, что воспитание художественного вкуса осуществляется успешнее при условии повторения музыкальных восприятий. Школьники, как правило, хотят не только чувствовать, и понимать музыку, но и много знать о ней.

Музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или развития их детского ума и чувства, а виде действительно нужной вещи, чего то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать.

Слушая музыку, дети должны как внутренне сотворить ее, их собственной, внутренней, близкой душе музыкой должна быть музыка, рассказывающая им занимательный музыкальный рассказ.

Освоение музыкальных воспроизведений предполагает полноценное их восприятие, т.е. слушание и понимание. Такое восприятие требует соответствующей подготовки, руководства, воспитания, что входит в задачи музыкального обучения.

Воспитание восприятия может быть осуществлено лишь при постоянной руководящей роли учителя. Что же нужно сделать для того, чтобы научить школьников понимать и любить музыку?

Любить музыку – значит испытывать потребность в общении снею, переживать ее, т.е. испытывать радость, волнение, печаль, слушая ее. Понимать же музыку – значит воспринимать ее сознательно, отдавать себе отчет в ее содержании и, в какой-то мере, в ее форме.

Мы учим детей воспринимать музыку сознательно для того, чтобы они ее глубже переживали, чувствовали.

Восприятие слушателей, имеющих подготовку, имеющих знания о музыке, глубже, сознательнее, ярче. Круг воспроизведений, которые они способны эмоционально воспринять, сложнее и шире.

Список литературы

Дмитриева Л.В., Черноиваненко Н.М.Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение,1989

Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд.Н.:Просвещение.1984

Гродзенская Н.Л.Школьники слушают музыку. М.:Просвещение.1969

Радынова О.П. Слушаем музыку. М.: Просвещение,1990

Школяр Л. Ребенок в музыке и музыка в ребенка. Дошк.восп.1992. №9-10

Восприятие – это психический процесс познания действительности при помощи различных органов чувств, в результате которого формируется целостный образ объекта или явления. Именно этот познавательный процесс является главным инструментом исследования окружающего мира ребенком наряду с активными действиями с предметами. Сегодня мы поговорим об особенностях восприятия у детей дошкольного возраста и способах его развития.

Механизм и виды восприятия

Для полноценного развития и эффективного обучения ребенка необходим достаточный уровень развития восприятия. Оно является основой для формирования других познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, речи и воображения). Как же происходит процесс восприятия?

• Окружающий мир состоит из различных предметов и явления, которые можно увидеть, услышать, потрогать, попробовать на вкус, понюхать.
• С помощью органов чувств мы узнаём о том, что представляет собой тот или иной предмет. Например, апельсин имеет следующие свойства: круглый, оранжевый, гладкий, с небольшими ямочками на кожуре, кислый, имеет специфический цитрусовый запах.
• Информация от органов чувств поступает в мозг, где отдельные ощущения складываются в целостную «картинку» — восприятие.
• На восприятие сильно влияет накопленный жизненный опыт. Если ребенок ранее уже видел и ел апельсин, ему не обязательно пробовать его на вкус, чтобы догадаться, что это.

Классификация видов восприятия:

1. Зрительное восприятие позволяет получить визуальный образ предмета, а также изучить его детали;
2. Слуховое восприятие дает возможность понимать речь, узнавать различные звуки природы, бытовые шумы и слышать музыку;
3. Тактильное восприятие – познание предметов с помощью прикосновений;
4. Обонятельное восприятие – распознавание запахов;
5. Вкусовое восприятие – получение информации от вкусовых рецепторов (восприятие сладкого, соленого, кислого и горького).

Большинство специалистов полагают, что у каждого из нас есть ведущий канал получения «данных» о мире (обычно это зрение, слух или осязание). Обратите внимание, в какой форме Ваш малыш лучше усваивает информацию – именно она должна быть основной при его обучении.

Особенности восприятия в младшем дошкольном возрасте (3-4 года)

Восприятие малышей 3-4 лет характеризуется конкретностью и отсутствием чёткости. Основные параметры восприятия в младшем дошкольном возрасте – это цвет, форма и размер. Чаще всего дети обращают внимание на самый яркий из этих признаков, а остальные детали ими домысливаются. К примеру, видя кнопки с цифрами на пульте от телевизора, часто малыши решают, что это телефон. Интересно, что трехлетки не узнают даже самых близких людей, если те переодеты в карнавальные костюмы. В этом возрасте дети отчетливо различают основные цвета (красный, желтый, синий, зеленый). Малоизвестные оттенки воспринимаются как несущественные признаки, поэтому часто просто игнорируются. Однако малыши быстро учатся и запоминают все налету. Чем с большим количеством цветовых эталонов Вы познакомите ребенка, тем ярче будет восприятие крохи. Иногда малыши оценивают цветовую характеристику предметов как «красиво» и «некрасиво», поэтому в рисовании можно увидеть цветовые предпочтения малыша, а не реальные изображения предметов.

Свойства предметов для младших дошкольников неотделимы от самих вещей, поэтому они прочно закрепляются в восприятии. Например, малыш знает, что огурец всегда зеленый, и может называть огурцами и кабачок, и авокадо, и стручковую фасоль.

У детей этого возраста с помощью действий с предметами формируется восприятие пространства. Ребенок 3 лет только начинает различать понятия «далеко» и «близко», поэтому он плохо оценивает размеры далеких предметов. Например, рассматривая панораму города, малыш вполне может подумать, что дома игрушечные. Чтобы развить пространственные представления крохи, нужно обращать его внимание на его собственное тело (ребенок быстро запомнит, что внизу находятся ноги, наверху – голова, сбоку — руки), а также чаще давать ребенку просьбы с указанием направления (к примеру, «поворачивай направо», «возьми конфету с верхней полки» и так далее).

Как воспринимают мир дети среднего дошкольного возраста (4-5 лет)?

К 5 годам дети достигают значительных успехов в способности воспринимать различные параметры окружающего мира:

• Различают 7 и более цветов;
• Имеют представление о светлых и темных тонах, «тёплых» и «холодных» оттенках;
• Знают основные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник);
• Могут сравнивать предметы по величине (большой, поменьше, маленький);
• У них начинает формироваться понятие времени (сегодня, вчера, завтра, минуты, часы, дни, недели), но применять знания об этих абстрактных понятиях в жизнь четырехлетки еще не способны;
• Восприятие окружающих людей зависит от их популярности в обществе и их отношений с малышом. Мама всегда будет восприниматься крохой, как самая добрая и красивая.

Особенности восприятия в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет)

В старшем дошкольном возрасте, как и раньше, в восприятии доминируют зрительные ощущения. Начинает активно развиваться слуховое восприятие: малыши способны выделять звуки в словах, распознавать знакомые музыкальные композиции, чувствовать темп и ритм произведения. Шестилетние дети хорошо ориентируются в пространстве (практически не путают «право» и «лево», довольно точно воспринимают расстояния между предметами, могут ориентироваться в планах и схемах). Восприятие временных отрезков (минута, час, день и так далее) зависит от того, как часто родители упоминают их в общении с детьми. Если давать малышу задания, в которых время является одним из ориентиров (например, «за минуту нарисуй как можно больше кружочков» или «нужно чистить зубы 2 минуту»), постепенно оно перестанет быть для ребенка таким непонятным.

Ведущим каналом восприятия у большинства старших дошкольников является зрение. При этом активно развиваются и другие виды чувствительности (в особенности, слуховая и тактильная).

Игры и упражнения для развития восприятия у дошкольников

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Именно поэтому упражнения и игры являются эффективным и увлекательным способом развития восприятия у малышей.

• Сортировка по цвету, форме, величине. Предметами для сортировки могут стать любые подручные материалы: игрушки, крышки, детали конструктора, кубики, пуговицы, крупы, карандаши и т.д. Организовать игру можно различными способами: раскладывать предметы по мисочкам, «прятать» предмет (разложить предметы так, чтобы они сливались с фоном), бросать предметы в отверстия нужного цвета/формы/размера.
• «Чего не хватает». Это упражнение развивает зрительное восприятие, мышление и внимание к деталям. На листе бумаги изобразите несколько предметов или животных, но не дорисовывайте их до конца. Один или несколько существенных признаков предметов должны отсутствовать (например, заяц без ушей, стол без ножки, машина без колес), а задача крохи – сказать, чего не хватает на картинке.
• «Путаницы». Покажите малышу картинку с наложенными друг на друга контурами знакомых ему предметов. Ребенок должен назвать всех, кто на ней изображен.

Регулярные упражнения позволят сформировать у ребенка высокий уровень различных видов восприятия.

• Пазлы и разрезные картинки. Эти игры, в которых ребенку требуется собрать целую картину из кусочков, отлично развивают зрительное восприятие.
• «Угадай по запаху». Из подручных средств можно составить целый аромонабор (например, чеснок, кофе, корица, ягоды, огурец, лимон, шоколад и так далее). Попросите кроху закрыть глаза и угадать предмет по запаху. Также можно предложить малышу нарисовать, с чем у него ассоциируется тот или иной аромат.
• «Чей звук?». Взрослый прячется за ширмой и с помощью предметов издает различные звуки: шуршит пакетом, рвет бумагу, стучит ложками, звенит колокольчиком, переливает воду и так далее. Кроха должен догадаться, какому предмету соответствует каждый звук.
• «Волшебный мешочек». Для этой игры понадобится непрозрачный мешочек и мелкие предметы различной формы и текстуры. Основываясь на своих тактильных ощущениях, малыш должен вытащить ту вещь, которую Вы ему опишите.

Выводы

В дошкольном возрасте у малышей происходит колоссальный скачок в психическом развитии, ведь в этот период активно формируются все познавательные процессы. Восприятие – это базовый психический процесс, на основе которого формируются все остальные (внимание, мышление, речь, память и воображение). За несколько лет малыши проходят путь от непосредственного чувственного восприятия до способности составлять обобщенное представление о предметах. Если первоначально ребенок учится узнавать и оценивать, что находится перед ним в данный момент, основываясь на собственных ощущениях и опыте, то в старшем дошкольном возрасте уровень развития восприятия позволяет уже целенаправленно изучать объекты или явления, выделяя их свойства. Развитию восприятия у детей необходимо уделять достаточно внимания, ведь от его уровня во многом зависит способность малыша к обучению.

Заключение

В Монтессори-клубе «Созвездие» для детей организована уникальная развивающая Монтессори-среда. Монтессори-классы поделены на зоны в соответствии с познавательными и психологическими потребностями детей. Зона сенсорного воспитания предназначена для развития и уточнения всех типов восприятия: слуха, зрения, осязания, обоняния, вкуса, а также восприятия температуры и веса, развития мускульной памяти. Приходите и развивайтесь вместе с нами!

Статью подготовила Монтессори-педагог
Шутова Анастасия 

Мир Психологии

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ

Развитие восприятия (англ. development of perception) — в течение жизни человека восприятие проходит сложный путь развития. Особенно интенсивно развитие восприятия происходит в первые годы жизни ребенка. При этом в онтогенезе человеческого восприятия решающую роль играют не столько созревание и приспособление врожденных анатомо-физиологических механизмов, сколько усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов и приемов обследования раздражителей. Возникновение более высоких уровней детского восприятия связано с изменениями в характере детской деятельности (см. Деятельность детская), предъявляющей к восприятию все более высокие требования (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Ребенок рождается с относительно высокоразвитой анализаторной системой, с рядом безусловных ориентировочных реакций, которые заключаются в установке рецепторных аппаратов, обеспечивающей оптимальное восприятие раздражителей. Уже на протяжении 1-го полугодия жизни ребенка (1-6 мес.) в условиях правильно поставленного взаимодействия со взрослыми, которое вызывает и организует у ребенка ориентировку на внешние воздействия, в восприятии происходят значительные изменения. Возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой (3-5 мес). На этой основе возникают интерсенсорные связи между ориентировочными реакциями в различных рецепторных системах (зрительной, слуховой, осязательной). Ведущее место в этих связях принадлежит оральному обследованию объектов, контролирующему их зрительное восприятие. Ребенок начинает воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и дифференцировать их. В 5 мес ребенок узнает мать. восприятие становится предметным. возраст 6-12 мес характеризуется быстрым развитием двигательной системы (локомоций и манипулирования). У детей появляется первая форма ведущей деятельности — предметно-манипулятивная. Эта деятельность требует константности восприятия, которая постепенно и складывается. Основным видом восприятия становятся воспроизводящие движения Органов, моделирующие особенности воспринимаемых объектов. Изменение восприятия у детей преддошкольного (1-3 г.) и дошкольного (3-6/7 лет) возраста происходит в связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). На ранних этапах этого периода (1-4 г.) восприятие непосредственно связано с практической деятельностью детей.

Далее восприятие, продолжая обслуживать практическую деятельность, приобретает относительно самостоятельное значение и свойства высшей психической функции (произвольность и осознанность). См . Теория развития восприятия путем формирования перцептивных действий.

Глоссарий психологических терминов. Н. Губина

Развитие восприятия — процесс качественного видоизменения процессов восприятия по мере роста организма и накопления индивидуального опыта. Для человека характерно, что наиболее существенные изменения восприятия происходят в первые годы жизни ребенка. При этом решающую роль играет усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов и приемов обследования раздражителей. Уже до достижения полугодовалого возраста в условиях взаимодействия со взрослыми, возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой. На этой основе образуются интерсенсорные связи между различными рецепторными системами (зрительной, слуховой, осязательной). Так ребенок становится в состоянии воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и дифференцировать их.

В возрасте 6-12 месяцев происходит быстрое развитие двигательной системы, и в качестве ведущей деятельности выступают предметные действия и манипуляции, что требует константности восприятия. При этом основным способом восприятия становятся воспроизводящие движения, моделирующие особенности воспринимаемых объектов.

В дальнейшем развитие восприятия происходит в самой тесной связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). После достижения четырехлетнего возраста оно приобретает относительную самостоятельность.

Психологический словарь. И. Кондаков

Развитие восприятия в онтогенезе

• Словообразование — происходит от греч. оntоs — сущее + genesis — происхождение.
• Категория — процесс структурных изменений процессов восприятия по мере индивидуального развития.
• Специфика — практические действия по преобразованию предметов окружающей среды являются основным фактором, обусловливающим построение адекватных перцептивных действий. При развитии деятельности происходит сокращение внешне практических компонентов и свертывание перцептивных действий. Для человека характерно, что наиболее существенные изменения восприятия происходят в первые годы жизни. При этом решающую роль играет усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов и приемов обследования раздражителей. У ребенка вырабатывается целостная система оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, опосредствующих восприятие. Уже до достижения полугодовалого возраста в условиях взаимодействия со взрослыми, возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой. На этой основе образуются интерсенсорные связи между различными рецепторными системами (зрительной, слуховой, осязательной). Так ребенок становится в состоянии воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и дифференцировать их. В возрасте 6-12 месяцев происходит быстрое развитие двигательной системы, и в качестве ведущей деятельности выступают предметные действия и манипуляции, что требует константности восприятия. При этом основным способом восприятия становятся воспроизводящие движения, моделирующие особенности воспринимаемых объектов. В дальнейшем развитие восприятия происходит в самой тесной связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). После достижения четырехлетнего возраста оно приобретает относительную самостоятельность.

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

Источник

Способы развития восприятия.

Критерии	Младший и средний дошкольный возраст	Старший дошкольный возраст
Ведущая деятельность	Игра, конструирование, изодеятельность	Игра, конструирование, изодеятельность, элементы учебной деятельности
Сенсорные эталоны	В процессе рисования, конструирования, выполнения аппликаций, выкладывания мозайки. Многократное использование материалов ведет к запоминанию и формированию сенсорных эталонов. Без систематического обучения у детей формируются лишь 3-4 сенсорных эталона цвета, формы, а при целенаправленном сенсорном воспитании – например, до 28 у японских детей. Трудности с усвоением величины обозначение величины предметов через отношение к величине другого предмета	Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов – за счет систематизации представлений. Цвет: последовательность расположения цветов в спектре, деление на теплые и холодные оттенки Форма: деление на круглые и прямолинейные, представления об отличии форм друг от друга, их связи, преобразование 1 формы в другую (если прямоугольник разделить пополам, получится 2 квадрата). Величина: умение сопоставлять между собой большое количество предметов
Способы восприятия	При помощи внешних проб, переходящим к внутренним пробам, сравнению на глаз свойств предметов с усвоенными эталонами. Приемы прикладывания образца к предмету, обведения контура образца и предмета пальцем. При определении цвета на первых этапах дети – цветной карандаш. Сравнивая предметы по величине, дети прикладывают их друг к другу, подравнивая по одной линии. К 5 годам дошкольники овладевают внутренними способами восприятия.	Дети не нуждаются во внешних приёмах – перемещениях, обведении контуров рукой и т.д. Используют зрительное сравнение, которое становится более точным. Дети полностью переходят от использования внешних образцов к использованию усвоенных представлений
Обследование предметов	Дети учатся последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала форму, величину, цвет основной части, потом – дополнительных частей Дети не могут выбрать из готовой постройки нужную деталь, не умеют последовательно рассматривать картины. Главная роль принадлежит взрослому, направляющего процесс обследования предметов	Большое значение играет уровень развития речи детей, умением связно передавать в словах результаты восприятия. Систематическое обучение
Слуховое восприятие	Речевой слух развивается в процессе речевого общения, музыкальный – при слушании музыки и выполнении движений под музыку. В начале дошкольного детства дети воспринимают слова и музыкальную мелодию слитно, не выделяя в них отдельные звуки и их соотношения. В выделении речевых звуков решающее значение имеет произношение, в выделении отношений музыкальных звуков – движения рук и тела.	Совершенствование слухового восприятия речи и музыки происходит в ходе специальной работы по развитию речи, обучению грамоте и музыке. Опора на развивающиеся мыслительные действия ребенка, умение анализировать звуковой состав слова, ритм и мелодию музыкальных произведений

Особенности предметного восприятия человека.

Предметное восприятие окружающей действительности — это непосредственное отражение в сознании человека окружающих объектов в их ограниченной контурами конкретной материальной форме. При предметном восприятии объекта видится цвет, объем, цена, функциональное назначение объекта, вес, рост, возраст, принадлежность объекта кому-либо или чему-либо, название, расположение и мера затребования этого объекта в обыденной жизни человека.

Целостность и константность — это качества психических образов конкретных предметов. Целостность и константность обеспечивают целостное и устойчивое отражение предметов в сознании, делают восприятие независимым от условий, в которых оно протекает. Эти качества развиваются в онтогенезе. Ошибки в опознании знакомых предметов, предъявляемых в непривычных для восприятия условиях, говорят о недостаточном развитии целостности и константности возникающих в сознании образов.

Особенности осязательного восприятия.

Осязательное восприятие

Осязание является сложной формой чувствительности, включая в свой состав как

элементарные, так и сложные компоненты. К первым относятся ощущение холода,

тепла и боли, ко вторым – собственно осязательные ощущения (прикосновение и

давление). Периферическими аппаратами ощущения тепла и холода являются

«луковички», разбросанные в толще кожи. Аппаратом болевых ощущений являются

свободные окончания тонких нервных волокон, воспринимающих болевые сигналы,

периферическим аппаратом ощущений прикосновения и давления – своеобразные

нервные образования, известные как тельца Лейснера, тельца Фатер-Паччини,

также расположенные в толще кожи. Только что перечисленные рецепторные

аппараты распределены по поверхности кожи неравномерно: чем более тонкая

чувствительность требуется от работы того или иного органа, тем более густо

расположены на его поверхности соответствующие рецепторные компоненты и тем

более низки пороги различения тех сигналов, которые до них доходят, иначе

говоря, тем более высока их чувствительность. Тонкость чувствительности

различных поверхностей тела обеспечена не только густотой распределения

периферических рецепторов в соответствующих участках кожи, но и относительной

площадью тех областей постцентральных отделов коры головного мозга, куда

приходят волокна от соответствующих участков периферии. Чем более тонкую

функцию выполняет тот или иной участок кожи, тем большую площадь занимает его

проекция в коре головного мозга. Наиболее сложные формы осязательной

чувствительности – ощущение локализации прикосновения, различительная

чувствительность (ощущение расстояния между двумя прикосновениями к близким

участкам кожи), ощущения направления натяжения кожи (если кожу предплечья

ведут к кисти или от нее), ощущения формы, которая наносится прикосновением

острия делающего на коже фигуру круга или изображение цифры. К сложным формам

относится и глубокая чувствительность, позволяющая опознать, в каком

положении находятся пассивно огибаемая рука или придать правой руке то

положение, которое пассивно придается левой руке. В осуществлении этих видов

чувствительности принимают участие сложные вторичные зоны постцентральных

отделов коры. Для исследования различных видов чувствительности используют

разные приемы, например: опыт Тэйбера, при котором исследующий одновременно

прикасается к двум симметричным точкам груди или лица. Поражение одного из

полушарий выявляется в том, что больной, хорошо улавливающий каждое отдельное

прикосновение, игнорирует одно из прикосновений к симметричным точкам, если

оба прикосновения даются одновременно.

При этом обычно выпадает ощущение прикосновения к точке, противоположной

пораженному полушарию. Исследование «двумерно-пространственного чувства»

производится следующим образом: исследующий рисует острием иглы фигуру на

коже предплечья и предлагает определить, какая фигура была нарисована.

Невозможность выполнить эту задачу указывает на поражение вторичных отделов

теменной коры противоположного полушария (N8 с.55-56).

Однако существуют и более сложные формы осязательного восприятия, при котором

человек на ощупь может определить формы предмета, а иногда и узнать сам

предмет. Чтобы перейти от оценки отдельных признаков к осязательному

восприятию целого предмета, необходимо, чтобы рука находилось в движении, то

есть пассивное осязательное восприятие заменилось активным ощупыванием

предмета. Наиболее интересным в осязательном восприятии предмета является

факт постепенного превращения последовательно (сукцессивно) поступающей

информации об отдельных признаках предмета в его целостный (симультанный)

Например, при ощупывании ключа сначала мы получаем впечатление о том, что мы

имеем дело с чем-то холодным, гладким и длинным. На этой фазе возникает

предположение, что мы ощупываем металлический стержень или трубку; или

металлический карандаш. Затем наша рука ощупывает кольцо ключа; первая группа

предположений сразу отбрасывается. Ощупывание продолжается, и ощупывающий

палец перемещается к бородке ключа с характерной для нее изрезанностью. Тут

происходит выделение наиболее информационных точек, объединение всех

последовательно воспринимавшихся признаков, и возникает гипотеза «это ключ!»

( N8 с.74). Видно, что процесс узнавания образа предмета, который в зрении

происходит сразу, в осязании носит развернутый характер, и происходит путем

последовательной цепи проб, с выделением отдельных признаков, созданием ряда

альтернатив и формированием окончательной гипотезы. Процесс осязательного

восприятия был подробно изучен советскими психологами Б.Г. Ананьевым, Б.Ф.

Ломовым, Л.М. Веккером. Исследования этих авторов показали ряд факторов. Рука

испытуемого должна активно ощупывать предмет. Пассивное проведение предметом

по руке или руки по предмету, не приводит к нужному результату. Активное

ощупывание предмета производится, как правило, при участии обеих рук. По мере

упражнения процесс ощупывания может постепенно сокращаться, и если на первых

его этапах для узнавания было необходимо слияние многих выделенных признаков,

то при повторном ощупывании число признаков, необходимых для опознания

предмета, сокращается, так что под конец одного наиболее информативного

признаке достаточно, чтобы предмет мог быть опознан.

Источник

План

1. Восприятие, как условие возникновения изобразительного творчества.
2. Генезис восприятия дошкольников.
3. Психологические основы развития восприятия у дошкольников.
4. Методика проведения, организация и руководство восприятием.

1. Восприятие, как условие возникновения изобразительного творчества

Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Восприятие является одним из главных условий возникновения изобразительной и любого другого вида деятельности, основным условием возникновения изобразительного творчества.
С восприятия предметов, явлений окружающего мира начинается развитие главной деятельности человека –  познания. 
Разные люди обладают равными задатками для развития познания. Но педагогическое воздействие взрослых обеспечивает колоссальную разницу в уровнях познания ими окружающего мира. Если ребенок попадает в благоприятные социальные условия, способствующие развитию его личности, то уровень познания им окружающей действительности будет высоким.
Развитие анализаторных систем лежащих в основе развития восприятия, способствует формированию у детей представлений и понятий об окружающей действительности. При этом необходимо помнить, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для активного развития органов чувств ребенка.  В связи с этим, сенсорное развитие является одной из основных сторон развития ребенка дошкольного возраста. Важности проблемы сенсорного развития дошкольников и его роль в общем развития ребенка уже давно ни у кого не вызывает сомнения. Данная проблема имеет глубокое теоретическое обоснование, которое было положенное в основу организации практики сенсорного воспитания детей.  Так разработкой данной проблемы занимались такие великие педагоги и психологи, как Ф. Фребель, М. Монтессори, А.В.Запорожец, Л.А. Венгер, Н.П. Саккулина и др.
Выводы этих ученых сводятся к следующему: в рисунках детей всегда отражаются окружающая действительность, знания, отношение к ней, а ошибки и неточности в изображении объясняются неумением детей видеть окружающий мир.

По мнению Л.В. Медведева возникновение и формирование художественного образа происходит не из готовой идеи, а из опыта наблюдений человека.

Автор выделяет 3 уровня восприятия детей дошкольного возраста:
Для I-го уровня характерно чувственно-конкретное восприятие, обеспечивающее возникновение художественного образа.
II уровень восприятия характеризуется тем, что ребенок выявляет структуру предмета и видит взаимосвязь его частей.
При III уровне восприятия предмета детьми осознаётся его связь с другими явлениями и процессами окружающей действительности.

Следует помнить, что возможность наиболее полного познания предмета напрямую зависит от выделения в нем существенного, значимого элемента. Но для того, чтобы в сознании ребенка возник образ, недостаточно простого воздействия предмета на органы чувств, необходима целенаправленная деятельность со стороны субъекта. Это и есть деятельность восприятия, которое в дальнейшем при благоприятных условиях перерождается в деятельность познания.
Таким образом, человек от конкретно-чувственного познания переходит к познанию при помощи мышления, где помимо чувственного, конкретного восприятия присутствует культура восприятия, в основе которой лежит  в том числе и владение сенсорными эталонами.
Таким образом, человек рождается с предпосылками восприятия, но само восприятие, как деятельность, формируется в процессе познания им окружающего мира.
В связи с этим принято говорить о генезисе восприятия.

2. Генезис восприятия

Еще в раннем детстве ребенок научается видеть и выделять предмет из окружающей среды, однако, воспринимаемые им образы неточные, расплывчатые, неполные. При обозначении предметов слово является важным условием перехода ребенка на более высокий уровень восприятия – узнавания предметов окружающей действительности.
Другими словами, у ребенка формируется способность адекватно воспринимать предмет.
Позднее (в 4-5 лет) у дошкольников формируется способность к обобщённым представлениям о предмете. Эта способность формируется на основе выделения функциональных признаков объектов.
Все вышеперечисленные способности закладывают основу обыденного восприятия, которое является базой для зарождения и развития следующих, более высоких уровней его развития — эстетического и художественного восприятия. В частности, в процессе формирования эстетического восприятия у дошкольника формируется способность выделять в предмете эстетическое начало, а позднее и способность видеть и выделять произведения искусства из окружающей действительности. На следующем этапе развития восприятия, когда знания о предмете подкрепляются практикой, у ребенка развивается способность к образной характеристике предмета, которое включает в себя умение ребенка воспринимать предмет, наполнять его  образным содержанием и переводить выделенные главные признаки предмета в изобразительные.
Художественное восприятие, произведений искусства I, II, а иногда и III уровней развития вполне возможно, по мнению многих авторов, формировать в дошкольном возрасте.

Обратимся к более детальному рассмотрению обыденного восприятия.
Мы рассматриваем восприятие, как целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств ребёнка.
Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием и имеет определённую эмоциональную окраску.
Чем характеризуется восприятие маленького ребёнка? Расплывчивостью, неточностью зрительных образов в связи с незрелостью зрительного анализатора. Ребёнок видит мир с помощью ощущений – комплексов запахов, тактильных образов. Например, изначально ребёнок узнаёт маму по запаху, но постепенно зрительный анализатор созревает, движения глаз становятся более целенаправленными, способными выделять контур предметов. В это время ребёнку дается знаковое обозначение предметов, на  основе чего у него формируется способность узнавать предмет, т.е. адекватно его воспринимать.
Формирование способности адекватного восприятия характеризуется длительностью, продолжительностью во времени. Способствуя более быстрому его формированию, взрослый знакомит ребенка с различными эталонами (форма, цвет, запах и т.д.). Совершенство восприятия зависит от опыта, накопленного ребенком, от полноты сложившейся у него системы эталонов и от умения соотносить эталон со свойствами предметов, а так же от наличия постоянной практики восприятия.

Действенному характеру зрительного восприятия предметов большое внимание уделено в трудах А.В. Запорожца.
Представители исследовательской школы А.В. Запорожца выявили, что безошибочное узнавание фигуры доступно детям предварительно обводившим ее контур пальцем.
Данные исследования показали, что тактильное восприятие формируется следующим образом: ребенок 3-4-х лет манипулирует предметами, играет, к 4-5 г. – ребенок крепко зажимает предмет, пытается его узнать, в 6-7 лет – рука ребенка двигается, прослеживает контур предмета, его фактуру, упругость.
Что касается зрительного восприятия, то в 3-4 года – движения глаз ребенка немногочисленны. Взгляд скользит по середине фигуры, не прослеживая её контура.
У 4-5 летнего ребенка глаза двигаются преимущественно по середине фигуры. Число движений вдвое больше, чем у младших детей, при этом продолжительность фиксации на предмете меньше. При измерении фигуры движения глаза ребенка размашисты и почти не прослеживают контура. К 5-6 годам – глаза ребенка следят за контуром, но охватывают лишь наиболее характерную его часть, остальные части остаются необследованными. И лишь к 6-7 годам – взгляд ребенка движется строго по контуру и воспринимает предмет целостно. Теперь ребёнок обходится без развёрнутых обследовательских действий – он только бросает беглый взгляд на предмет, выделяет какой-либо характерный признак, мгновенно усматривает все остальные свойства воспринимаемого предмета и узнает его т.е. адекватно воспринемает.
Но обследовательская деятельность, включает в себя не только зрительное, но и тактильное восприятие.
Для возникновения целостного тактильного восприятия необходимо сложное обследовательское действие. Эти действия можно назвать системой тактильных операций или системой перцептивных действий.
Развитие восприятия ребёнка представляет собой процесс формирования и совершенствования перцептивных действий. (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер и др.).
Осуществление целенаправленного формирования перцептивных действий позволяет осуществлять сознательное руководство развитием детского восприятия. Владение детьми культурой обследовательских действий предполагает тем самым владение ими культурой восприятия.
Руководство обследовательскими действиями (руководство тактильным восприятием) предполагает собой, во-первых, знакомство детей с сенсорными эталонами, во-вторых, выработку у детей операции соотнесения эталонов с предметами окружающего мира.

Методика организации рассматривания и обследования предметов
М.П.Сакулина предложила методику обследования предметов, выделив 4 этапа его обследования.
На I этапе обращается внимание на предмет, и предмет называется словом.
На II этапе выделяются основные части предмета.
На III этапе детьми выделяются детали и характерные особенности предмета.
На IV — проводится целостное восприятие предмета, но уже на более высоком уровне (предмет «рисуется» словами).

М.В. Грибанова конкретизирует данные этапы. Она считает, что на I этапе предмет должен не просто называться, а соотносится с эталоном формы, с выделением основного контура предмета. На II этапе основные части предмета не только выделяются, но и соотносятся с его геометрическими эталонами. Кроме того, на этом этапе следует зафиксировать внимание детей на пропорциональных соотношениях частей предмета и его конструкции. Для третьего этапа характерно выделение детьми деталей объекта и закрепление формообразующих движений. На 4 этапе – восприятие достигает качественно другого уровня предмет описывается детально.
Параллельно с тактильным восприятием педагогу необходимо включать в детскую деятельность более сложную, целенаправленную, организованную форму восприятия – наблюдение. Наблюдение – это восприятие ради познания.
Наблюдение, как и всякая деятельность обеспечивается мотивом, который должен быть действенным, значимым, принятым, понятным для ребёнка. Кроме того, наблюдение должно быть эмоционально окрашенным.
Итак, говоря о развитии восприятия (относительно изобразительного творчества) педагог должен помнить о необходимости развивать у ребенка способность адекватно воспринимать предметы окружающего мира, проявляя при этом определённую активность — отбирать объекты и осмысливать их на основе имеющегося опыта. Важным условием становления культуры восприятия является развитие зрительного, осязательного, кинестетического и других механизмов перцепции, накопление разнообразного сенсорного опыта.
Таким образом, психологи отмечают синкретичность, слитность и недостаточную отчётливость образов восприятия у детей. У большинства из них опыт восприятия окружающего фрагментарный, неполный, односторонний. Поэтому разнообразную информацию об окружающем мире следует целенаправленно формировать, организуя специальные наблюдения, рассматривание объектов, направляя внимание детей на существенные свойства и качества предметов и явлений окружающего мира. Работа по знакомству с предметами и явлениями должна обеспечивать наряду со знаниями и активизацию эмоциональной сферы ребенка. Эмоциональная реакция позднее трансформируется в эмоциональное отношение к объекту, а также в процесс восприятия произведений искусства.
Обобщая вышеизложенное, следует сказать, что человек рождается с предпосылками восприятия, но само восприятие, как деятельность, формируется постепенно в процессе накопления ребенком опыта.
Динамика обыденного восприятия предполагает возникновение и становление более специфических его видов — эстетического и художественного.

Эстетическое и художественное восприятие обеспечиваются эмоциями, но эмоциями особого рода. Это эмоции, возникающие на фоне сознания (эмпатия), и не являющиеся заданными человеку с рождения, а требующие определенной деятельности, направленной на их формирование.
Проблема формирования эстетического и художественного восприятия довольно широко освещается в педагогике, психологии, искусствоведении (М.А. Абрамова, В. Блудова, Л.П.Казанцева и др.). Учёные обеспокоены существующим на сегодняшний день низким уровенем художественного восприятия даже у людей, закончивших, например, эстетические классы или студии. Это, по мнению А.А. Мелик-Пашаева ведёт к потере резервов духовного роста человечества.
В связи с этим учёными целенаправленно дифференцируются понятия обыденного, эстетического и художественного восприятия с целью более точного определения технологии воспитания и развития способностей дошкольников к эстетическому восприятию объектов окружающего мира и произведений искусства.

Обратимся к рассмотрению эстетического восприятия, выступающего промежуточной формой между обыденным и художественным восприятием.
Адекватное восприятие художественных образов искусства немыслимо без предыдущей практики эстетического познания предметов и явлений окружающей действительности.
Среди учёных нет единого мнения относительно природы и механизмов эстетического восприятия, однако все авторы отмечают отличие эстетического восприятия от обыденного и художественного.
В частности, их мнение сходится в том, что эстетическое восприятие не сводится лишь к восприятию произведений искусства. Эстетическое начало может присутствовать в любом предмете или явлении окружающего мира.
М.В. Грибанова считает, что в основе эстетического восприятия лежит способность человека выделять в предметах эстетическое начало или его отсутствие. В процессе восприятия эстетические характеристики объектов могут быть и не обнаружены ребенком, или не осознаны им. В этом случае работа педагога заключается в  том, чтобы наполнить понятие «красота» конкретным содержанием, понятным для ребенка.
Необходимо развести понятия красоты и гармонии. В специализированных словарях нет чёткого определения этих категорий, однако, опираясь на исследование Грибановой М.В. можно заметить, что категория «красота», в большинстве случаев, отражает внешнюю, видимую сторону объектов. Категория «гармония» кроме того, отражает и внутренние свойства объектов, т.е. единство внешней красоты и внутренней скрытой красоты.
Эти понятия необходимо разводить для того, чтобы легче было понять направление работы с детьми: мы должны научить детей эмоционально откликаться на видимое, чувственное начало объекта (на внешнее), но при этом стремиться проникнуть в его суть, внутреннюю красоту.

Таким образом, различное толкование понятий красота и гармония облегчает процесс понимания сути эстетического и художественного восприятия.
По мнению М.В. Грибановой, эстетическое восприятие представляет собой протекающее во времени специфическое отражение человеком объектов природы, социальной жизни, культуры (искусства) с позиций присутствия или отсутствия в них эстетического начала. Эстетическое восприятие, как мы видим, не сводится только к восприятию произведений искусства. Оно имеет место не только там, где на человека воздействует художественное произведение, но и там, где имеет место воздействие тех или иных явлений природной и социальной действительности, обладающих эстетическими свойствами.
Наиболее доступной формой эстетического восприятия для детей дошкольного возраста является деятельность любования.

Любование – это основа возникновения эстетического отношения к предмету, предполагающее умение или способность выделять присутствие или отсутствие красоты в нем. Красота категория абстрактная в связи с этим необходимо наполнять ее конкретным содержанием, красоту, например, можно связать с формой, цветом, симметрией, ритмом.
По мнению М.В. Грибановой знакомить детей с красотой необходимо в определенной последовательности и в противопоставлении «красивое — некрасивое».
Так, легче всего ребенок чувствует красоту при любовании знакомой игрушкой и предметами декоративно-прикладного (мл. и ср. дошк. возраст). Старшими дошкольникам доступно любование репродукциями картин, скульптурой малых форм. Несколько позднее (в 6-7 лет) ребенок начинает понимать красоту предметов окружающей действительности и природы.
Таким образом, ребёнок постепенно учится видеть и искать красоту предметов и явлений, т.е. учится находить в предметах эстетическое начало.
Формируя эстетическое восприятие, мы должны сформировать у ребенка и другую способность – видеть и выделять предметы искусства из окружающей обстановки. Для этого педагог постепенно подводит ребенка к пониманию того, что есть специальные предметы созданные для любования. Например, воспитатель ставит в группу или в изо-уголок на полку дымковского петушка, матрёшку. Сообщает при этом, что это не игрушка, ей играть нельзя, этот предмет предназначен для любования.
При целенаправленной работе в этом направлении деятельность любование совершенствуется – дети, со временем, начинают видеть красоту цвета, формы, красивое расположение предметов и т.д., что способствует формированию эстетического восприятия, которое затем, на следующем этапе развития преобразуется в художественное восприятие. Эстетическое восприятие будет всё более совершенствоваться, постепенно переходя на более высокий уровень – уровень художественного восприятия.

Художественное восприятие – сложнейший процесс, включающий в себя не только образы внешне – материальных сторон произведений искусства, но и проникновение в его духовное содержание.
Художественное восприятие предполагает человеческую личность, которая имеет эстетические и художественные потребности и владеет в необходимой мере языком того или иного вида искусства.
Продолжая тему генезиса художественного восприятия, мы должны сформировать у детей:
1. Способность к образной характеристике предмета.
2. Способность воспринимать предмет, наполнять его образным содержанием и переводить выделенные главные признаки предметов в изобразительные.
Эта работа подготавливает людей к собственно восприятию произведений изобразительного искусства.
Таким образом, мы можем заключить, что художественное восприятие предметов искусства, о котором пойдет речь в следующем параграфе, доступно детям.
Вышеизложенный материал о специально организованной работе можно отобразить схематически.

Контрольные вопросы:

1. Сравните понятия: «эстетическое восприятие», «художественное восприятие».
2. Назовите три группы вопросов, используемых в беседе по рассматриванию репродукций картин.
3. Назовите специфические методические приемы, используемые в работе с детьми при ознакомлении с портретным жанром.
4. Охарактеризуйте уровни в развитии детского восприятия.
5. Обследуйте предмет с целью его изображения.

Литература
1. Венгер Л.А., Тимошина Э.Р., Венгер М.Б. Воспитание сенсорной
культуры ребёнка — М; Просвещение, 1982 г.
2. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей М.: Педагогика, 1976.
3. Грибанова М.В. Психолого-педагогические условия обогащения художественно-эстетической компетенции детей дошкольного возраста. Пермь, 2003.
4. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1967.
5. Запорожец А.В. «Избранные психологические труды» — М.: Педагогика, 1986 г.
6. Мухина В.С. «Изобразительная деятельность ребёнка как форма
усвоения социального опыта», М. 1981.
7. Медведев Л.В. Рисунок, как основа графического изображения – М.: Искусство, 1986 г.