Руководство развития игровой деятельности в дошкольном возрасте

Методика организации игровой
деятельности детей
дошкольного возраста

Автор: Мосягина Александра Игоревна

Организация: МБДОУ ДС комб. вида №20 «Лукоморье», г.о. Химки

Населенный пункт: Московская область, г. Химки

«Игра возникает в ходе исторического развития

общества в результате изменения места ребенка

в системеобщественных отношений».

(Д.Б. Эльконин)

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. «Игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта» (Д.В. Менджерицкая).

В игре, как в зеркале, отражается картина понимания ребенком внешнего мира, его отношения к нему, то есть внутренний мир ребенка. В ней раскрываются его возможности взаимодействовать с окружающей средой, преобразовать ее и себя.

Дошкольное детство — возрастной этап, в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, К.Бюлер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно оберегают (не бегай, не упади, мой руки), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космос, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», играя в ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Первая функция игры – развивающая – важна для становления личности ребёнка. Вторая функция – компенсаторная – основана на том, что игра предстаёт как иная реальность, выступающая рукотворным оазисом в хаосе реальной жизни.

Игра обладает терапевтическим потенциалом. Ребёнок открывает страхи, переживает запреты, порой ведёт себя агрессивно. В понимании Зигмунда Фрейда значительная часть игры – это проекция: игрушки как бы замещают самого ребёнка и его окружение, играющий приписывает им свои побуждения. В игре не он, а куклы — злые волшебники, ведьмы — ведут себя плохо. Заменяя объект или повторяя неприятные события из своей жизни, ребёнок справляется с пугающими его факторами, с неприятными событиями. Например: погружая куклу в воду или бросая её об стену, выражает чувство ревности к новорождённому брату, «угощая» кукол горьким лекарством, сопереживает игровым персонажам.

Ребёнок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом он много экспериментирует; проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируется внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач, у малышей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи с взрослыми.

Психолог А. Н. Леонтьев считал ведущей такую деятельностью, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.

Имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организованности, формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.

Итак, мы все осознаем тот факт, что развитие детей в дошкольном учреждении неэффективно вне игры, но вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют.

Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

«в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год) — непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами…;

в раннем возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками…; общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого…;

для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — … игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры… .»

Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО): «ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в игре; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам…».

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяются ребёнка.

Игра оказывает большое внимание на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве в игре.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя — развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Существует следующий метод комплексного руководства

дидактической игрой дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Комплексный метод включает следующие компоненты:

— планомерное обогащение жизненного опыта;

— совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

— своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Для детей дошкольного возраста методист предлагает следующие приемы руководства: обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности; исполнение воспитателем главной роли; организация игр по сюжету, разработанному воспитателем; внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; сюрпризное появление игрушки; создание воображаемой ситуации; совет, напоминание; обновление игровых уголков; введение игрового тренинга, правил поведения; разыгрывание воображаемой ситуации внесение образных игрушек.

1. Итак, педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

2. Создать игровую среду в соответствии с возрастным и особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

3. В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

4. Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

5. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует па развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.

По окончании дидактической игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим играм.

Игра как специфическая деятельность не однородна, каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка. Условно выделяют три вида игр:

1. 1. игры по инициативе ребенка (творческие),
2. 2. игры по инициативе взрослого с готовыми правилами (дидактические, подвижные игры),
3. 3. народные игры (созданные народом).

В течение дня дети могут играть четыре раза:

1. 1. до завтрака (5-40 мин),
2. 2. между завтраком и занятиями (5-7 мин),
3. 3. на открытом воздухе (1 ч.-1 час. 30 мин),
4. 4. после дневного сна (20-40 мин) и веч.

1) Игры до завтрака начинаются с приходом ребенка в детский сад, прерываются завтраком и продолжаются до начала занятий. Задача воспитателя в этот период — так рационализировать педагогический процесс, чтобы организовать игру детей в эффективных формах, активно влиять на ее ход и взаимоотношения детей.

В младшей группе предпочтение отдается играм, в которых дети могли бы наиболее полно удовлетворить свои потребности в игре без сложных личностных взаимоотношений. Это игры, например, с песком и водой, в которые можно играть в любое время года в комнате или на открытой площадке, несложные строительные игры, во время которых может возникать потребность не только в индивидуальных, но и в совместных действиях, согласовании замыслов. Для указанных игр требуется материал и игрушки, побуждающие детей к движениям. Во второй половине года вступают оформленного характера ролевые игры, которые очень нравятся малышам.

У воспитанников средней группы опыт игровой деятельности значительно больше, они приносят игрушки из дома, разнообразят и усложняют игры. Дети быстро понимают друг друга, воплощая свой замысел. Игры и игрушки формируют чувства и мысли малышей, следовательно, детям следует предоставить широкие возможности играть во все, что им хочется. Воспитатель корректирует игру, не нарушая ее, сохраняя ее самодеятельный и творческий характер, непосредственность переживаний, веру ребенка в правдивость того, что происходит.

Воспитанникам старшей группы предоставляются широкие возможности для игры в ролевые, строительные, дидактические и подвижные игры как индивидуально, так и коллективно.

Игры детей после завтрака согласовываются с характером и содержанием дальнейших занятий. Перед занятиями по речи, математике, рисованию уместны игры на развитие мышления, внимания, воображения. Иную направленность предоставляем играм, если следующие занятия требуют от детей движений, (например, физкультура).

2) Для всех групп детей подбирают между занятиями такие игры, которые предусматривают незначительное умственное напряжение — с мелкими игрушками, мячом, несложным конструктором. Нет нужды слишком регламентировать эти игры, но желательно, чтобы они давали ребенку возможность двигаться. В перерывах между занятиями следует избегать игр всей группой. Это утомляет детей. Также неуместными будут новые игры, требующие длительных и сложных объяснений. Переход от игры к занятиям должен происходить спокойно и непринужденно.

3) На открытом воздухе дети могут продолжать игру, начатую ранее (до занятий или между ними), если она их заинтересовала, или придумать что-то новое. Эти игры желательно всячески разнообразить, так как есть большое пространство для активных движений, поэтому следует как можно полнее использовать эти условия, чтобы воспитанники могли побегать, попрыгать, просто позабавиться.

Организуя игры на открытом воздухе, следует обязательно учитывать сезонность. В холодную погоду они должны давать достаточную нагрузку, но при этом не предусматривается соблюдение одинакового темпа для всех детей, длительной подготовки, больших усилий, внимания. Игры должны быстро разогревать детей, но без ущерба здоровью.

Младшие дошкольники достаточно активны, они много двигаются, однако опыт двигательной деятельности у них еще мал и однообразен. Чтобы повысить активность и обогатить движения малышей, следует создавать соответствующие условия, использовать различные предметы и игрушки (мячи, шарики, кубики, скакалки и др.). Весной можно организовывать различные перебежки, начиная с простейших («Лошадки», «Кузнечики», «Догони мяч», «Принеси предмет», «Шире шаг»); подскоки и прыжки («Прыгни выше », « Коснись мяча », « Поймай бабочку») лазанья и ползания (проползти по доске, скамейке), упражнения с обручем, катание на качелях, езда на велосипеде, игры-забавы («Прятки», «Жмурки», «Мыльные пузыри»). Более целевые в этом возрасте игры с песком и строительным материалом являются началом конструкторской деятельности. Педагог обязательно учит детей играть, создает игровую ситуацию, непосредственно общается с воспитанниками, используя методы прямого воздействия. Имеет место и опосредованное влияние через игрушку, несложную инсценировку. Малышам этого возраста нравятся сюжетно-ролевые игры на бытовые темы, связанные с повседневной жизнью.

В средней группе проводят дидактические игры, связанные с движением. Это игры-загадки, где дети движениями изображают какой-то предмет или действие. Их целесообразно проводить после бега или другой активной физической нагрузки. Продолжается обогащение сюжетно-ролевых игр (н-р, «Водители», «Семья», «Магазин», «Железная дорога», «Больница», «Зоопарк»). Чередование игр с правилами и без них способствует развитию и разнообразию игр, их воспитательному воздействию на детей. Важен постоянный контакт воспитателя с детьми как косвенный, так и непосредственный. Хотя умение самоорганизации игр в средней группе еще небольшие, стоит на них опираться, корректируя при необходимости содержание и условия игры.

В старшей группе можно предложить дошкольникам перед выходом на площадку договориться, во что и как они будут играть. Это сразу даст направление их деятельности. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») могут длиться неделями, постепенно развиваясь. Целесообразны игры-драматизации (при условии, если план игры, последовательность действий определены заранее), дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные игры. Вмешательство воспитателя должно сводиться к советам, как лучше реализовать задуманную игру. Для этого достаточно попутных замечаний во время сбора на прогулку. Важен и способ организации детей. Например, они могут выбрать ведущего в игре сами с помощью считалки, или его назначит воспитатель.

4) Игры после дневного сна во всех группах проходят в комнате или на открытом воздухе. Комнату, в которой играют дети, желательно отдать полностью в их распоряжение: расположение мебели, игрушек подчиняется игре. Воспитатель направляет детскую самодеятельность, сам участвует, знакомит дошкольников с новой игрой. Если они играют в разные виды игр, воспитательные задачи разнообразнее и индивидуализируются.

Вечером можно продолжить строительные и ролевые игры, созданные на открытом воздухе. У детей накапливается достаточно образов, чтобы играть разные роли, строить сооружения и т.п. Уровень этих игр значительно возрастает, если воспитатель предложит задачи. Можно проводить с детьми дидактические игры, содержание которых весьма разнообразно. Сочетание дидактических игр с другими видами позволяет достичь значительного успеха во всестороннем развитии детей. В настоящее время уместными будут музыкальные игры, в которых воспитателю отводится значительная роль. Это — игры-хороводы с песнями, подвижные игры, игры под музыку, игры-загадки. Активной должна быть роль воспитателя и в играх-драматизациях.

Летом в средней и старшей группах следует активно внедрять творческие игры с использованием природного материала. Не стоит оставлять без внимания также игры-драматизации, поскольку дети уже имеют достаточно знаний и опыта для инсценировки знакомых литературных произведений.

Старшим дошкольникам можно предложить дидактические игры, которые по содержанию связаны с учебной программой по развитию речи, ознакомлением с окружающим миром, с обучением счету и тому подобное. Следует активно внедрять отгадывание загадок, нахождения частей предмета и его составление, проводимых как со всей группой, так и с отдельными детьми. В дождливые дни дети охотно играют в настольные игры (н-р, шашки, шахматы, игры-лабиринты, игры с кубиками, настольный хоккей). Игры-забавы достаточно популярны и у старших детей. Но следует вдумчиво отнестись к содержанию этих игр, позаботиться, чтобы они не только развлекали, но и служили педагогическим целям.

Детям нравятся строительные игры. Поэтому материалы для них всегда должны быть на специально отведенном месте, чтобы дети имели возможность начать различные игры — строительные, сюжетные, которые длятся несколько дней.

Заканчивается насыщенный разнообразными играми день. Воспитатель напоминает, что надо навести порядок среди игрушек, все положить на свои места. Уборке можно придать вид игры, при этом воспитатель приучает детей к последовательности выполнения установленных правил поддержания порядка.

Развитие игровой деятельности ребёнка в большой степени зависит от правильного подбора игрушек, пособий. В группе должны быть игрушки, обеспечивающие все виды деятельности ребёнка. Создание условий для всех видов деятельности и правильное руководство воспитателя детскими играми способствует умственному развитию и формированию личности ребёнка.

Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе — это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста.

Литература.

1. 1. Алексеев А. А., Архипова И. А., Бабий В. Н. и др. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. А. И. Щербакова.- М.: Просвещение, 1987.-255 с.
2. 2. Белая К. Ю., Сотникова В. М. Разноцветные игры. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. – 336 с.
3. 3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1983.-192 с.
4. 4. Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1985.-174 с.
5. 5. Горшкова Л. И., Касаткина Е. И., Лисенкова О. В., Реуцкая Н. А., Цивилева А. В. Центр игры и игрушки в детском саду. Методическое пособие для воспитателей и старших воспитателей ДОУ.- Вологда, 2003.-72 с.
6. 6. Готовность к школе. Руководство практического психолога / под ред. Дубровиной И. В.- Москва: Издательский центр «ACADEMIA», 1995.
7. 7. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. «Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с ФГОС ДО». Методические рекомендации. – М.: 2014.- 57с.
8. 8. Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: «Академия развития», 1997.-240 с.
9. 9. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. «Игра и нравственное развитие дошкольников»- издательство Московского университета , 1986.

Опубликовано: 05.02.2021

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем  внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства. 

Литература

3

Перейти к содержанию

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020



Введение

Актуальность работы. Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры.

В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающий исследователь в области советской психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры [8].

Фундаментом, на котором держится вся игровая деятельность дошкольника и определяется ее содержание — является тема игры. Согласно Д. Б. Эльконину, тема игры — это замысел, который отражается как в речи, так и конкретных игровых действиях. Исходя из выбранной темы игры, формируется сюжет. Сюжетные линии в игровой деятельности представляют собой отражение детьми реальных жизненных ситуаций, эпизодов взаимодействия окружающих людей.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в педагогике (Ф. К. Блехер, А. С. Ибрагимова, Н. М. Конышева, М. Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что ученые рассматривают игру как важный метод обучения для детей дошкольного возраста. Данную проблему в своих трудах рассматривают и такие ученые, как В. И. Ядэшко, Т. И. Ильина, С. А. Козлова и др. В своих трудах они дают рекомендации по практическому использованию разных видов игровой деятельности.

Хотя количество научных работ по рассматриваемой теме колоссальное, нужно признать недостаточную изученность многих вопросов в рамках нее. Все перечисленное определяет сложность процесса организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста, наличие проблем в этой области. Поэтому процесс организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста требует постоянного анализа, поиска проблем, мер по выработке средств решения этих проблем. В данном исследовании проблемы организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста связаны с использованием различных форм игровой деятельности.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: формы и методы организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования — рассмотреть теоретические аспекты проблемы организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие и сущность игровой деятельности дошкольников средством анализа психолого-педагогической литературы.
2. Рассмотреть игровую деятельность как фактор развития личности детей старшего дошкольного возраста.
3. Дать характеристику формам организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации.

Курсовая работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка использованной литературы.

1 Понятие и


сущность игровой деятельности детей дошкольного возраста

Дошкольное детство — это первый период, где формируется личность. К трем годам ребенок проделывает огромный путь в своем психическом развитии. Именно в процессе игровой деятельности у дошкольника развиваются физические и духовные силы, память, внимание, дисциплинированность и ловкость [17].

В отечественной дошкольной педагогике В. А. Крутецкий, Л. И. Федорова значение игры рассматривают в основном как чисто дидактическое. Термин «игра» присутствует в основном в различных сочетаниях: «игровая форма», «игровые средства», «игровые технологии». Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр., что естественно происходит под руководством и контролем взрослых.

Современные условия развития образования актуализируют проблему формирования игровой деятельности детей. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования провозглашается необходимость реализации образовательного процесса посредством осуществления типичных видов детской деятельности, прежде всего игровой. Однако, по данным современных исследований (В. А. Деркунская, Н. А. Короткова, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова) отмечается тенденция недостаточной сформированности игровой деятельности в дошкольном возрасте.

По мнению Д. Б. Эльконина, игровая деятельность — это основа социальных взаимоотношений, которая способствует разрешению имеющихся противоречий и готовит ребенка к реализации иных видов деятельности.

Отечественный автор В. А. Крутецкий, анализируя подход Ж. Пиаже, отмечает, что данный автор в собственных научных трудах определяет игровую деятельность как значимое и яркое выражение эгоцентрических устремлений детей.

В современной педагогике понятие игры рассматривается как особый вид деятельности, зарождающийся в младенчестве, развивающийся и сопровождающий личность на всем жизненном пути. Основные направления исследования игровой деятельности были важны для исследователей в самых различных отраслях научного знания. Изучением особенностей игровой деятельность старших дошкольников в отечественной психолого-педагогической науке занимались такие исследователи, как: Л. С. Выготский [8], А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, К. Д. Ушинский.

Л. С. Выготским были сформулированы критерии, отличающие непосредственно игровую деятельность от остальных видов занятия детей [8, с. 24].

О. С. Газман рассматривает игровую деятельность как особую сферу человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил

По мнению А. С. Макаренко, игра так же важна для ребенка, как для взрослого человека трудовая деятельность. Формирование будущей активности происходит, прежде всего, в процессе игры. Соответственно, развитие конкретного человека можно представить в формировании игровой деятельности и в последовательном переходе её в трудовую деятельность. Основоположник теории игры в отечественной педагогической науке К. Д. Ушинский отмечал, что особое воспитательное значение имеет коллективная игра, вырабатывающая у дошкольников навыки общественной деятельности, вызывающая начальные ассоциации с общественными отношениями.

Значимость игры как ведущего вида деятельности для ребенка младшего дошкольного возраста определяется тем, что она обеспечивает успешность развития личности ребенка [21].

Игровая деятельность имеет большое значение для развития детей дошкольного возраста.

На ранних этапах овладения игрой, простейшие игровые цепочки детей могут быть организованы на основе ритма повтора и представлены набором повторяющихся предметных и серийных речевых действий (подражательных повторных слогов, звукокомплексов и т. д.). В младшем и среднем дошкольном возрасте дети проигрывают короткие игровые цепочки с отдельными акцентированными звеньями, сопровождаемые словом, простой или развернутой фразой, что свидетельствует о проявлении ритма чередования в игровой деятельности ребенка. Если в старшем дошкольном возрасте цепочки игровых действий обнаруживают признак сюжетности, а речевые средства начинают выполнять замещающую функцию, то можно говорить о том, что игровая деятельность дошкольника организована на основе ритма симметрии [26].

Игровая деятельность дошкольника — это сложный психологический феномен, общая структура которого определяется согласно основным положениям классической, отечественной теории деятельности. Единицей игры дошкольника остается игровое действие, выполняющее основную замещающую функцию. Кроме того, в структуре игровой деятельности можно выделить тему, замысел, сюжет игры и др. Важной составляющей игровой деятельности дошкольника является ее пространственно-временная организация.

Понимание игровой деятельности дошкольника как психолого-педагогического феномена необходимо для успешного осуществления процесса воспитания и обучения дошкольников и большую значимость приобретает при решении вопросов удовлетворения особых образовательных потребностей детей с проблемами в развитии.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ставит перед педагогами новую цель — создание условий для всемерной поддержки самораскрытия детей, их позитивной социализации в условиях индивидуализации. В качестве приоритетных условий ФГОС ДО ориентирует педагогов на обеспечение эмоционального благополучия через непосредственное общение с каждым ребёнком и уважительное отношение к нему, к его чувствам и потребностям, поддержку индивидуальности и инициативы детей, что предполагает возможность свободного выбора деятельности и её участников, развитие самостоятельности в разных видах деятельности.

Необходимо обратить внимание и на роль педагога при организации игровой деятельности в разновозрастной группе.

Социальная позиция педагога — старший партнер. Равнопартнерские отношения строятся только на признании и уважении друг друга. При постановке цели в развитии игровой деятельности детей в разновозрастной группе акцент делается на использование условий разновозрастного сообщества для развития игры. Ребенок, независимо от возраста, уровня игровых способностей полностью погружается в игровое поле разновозрастного взаимодействия. Каждый участник игры осознает, кто он в игре и почему, понимает взаимозависимость игровых ролей друг друга.

Роль педагога на первом этапе: в процессе общения, наблюдений помочь определить круг интересов и предпочтений всех детей [18].

На втором этапе, определить степень развития игровых умений у детей в соответствии с возрастом, выстроить индивидуальный игровой маршрут ребенка, с учетом оказания помощи (возможность самообучения самого ребенка, взаимообучение в процессе взаимодействия с партнером (старший ребенок, педагог), возможность использования естественных обстоятельств, возникающих в процессе игры).

Роль педагога: наблюдать, анализировать, в случае необходимости вносить коррективы в организацию РППС с учетом интересов и потребностей как ребенка, так и микрогруппы детей, косвенно высказывать свое отношение, когда возникает потребность. Можно войти в игру на правах партнера, не забывая уточнить своих игровых прав [11].

В процессе игрового взаимодействия необходимо обсуждать взаимоотношения, складывающиеся в той или иной игре. С позиции старших детей: обсудить успехи, неудачи, возникающие новые ролевые отношения. С позиции младших детей: навыки самостоятельности, зависимость успеха от помощи и поддержки старших детей. Смена прямого воздействия на педагогическое, игровое содействие и косвенное воздействие позволяют говорить о возможностях самостоятельного формирования игровых способностей ребенка. Переход детей к свободной игре автоматически рождает высокую ответственность участников не только друг перед другом, но и перед педагогом. Это качественно новый уровень отношений детей и педагога, и реализация его в полной мере возможна только в разновозрастной группе.

Таким образом, происходит смещение позиции педагога с непосредственного организатора и руководителя детской совместной игры к позиции организатора и руководителя продвижения ребенка от игры к образовательным областям и обратно, является одним из условий реальной возможности ребенка к саморазвитию, самовоспитанию, самообучению.

2 Роль игровой деятельности в


развитии старших дошкольников

В дошкольном возрасте игра выполняет функцию социального научения, это обусловлено тем, что ребенок, выполняя манипуляции с объектами, старается повторить действия и движения взрослого. В это время ребенок движим социальным инстинктом, полученным от наших предков приматов и первобытных людей. Поскольку данный способ был на тот период единственным способом передачи информации очень ценной и важной для выживания. (Как добывать пищу, что нельзя употреблять, какие животные опасные, как лечить раны и так далее). И несмотря на то, что наше общество эволюционировало и использует разные средства хранения, передачи и воспроизведения информации, мозг и психика ребенка развиваются по тем же правилам и пользуется теме же механизмами что и их пращуры [12].

Игра — основной вид деятельности дошкольника. Основную часть времени ребенок проводит именно в игре, при этом в норме игра значительно усложняется на протяжении 3 лет [14].

В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т. е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.

В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении. Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машиной, говорит: «Девочка думает, как будто ее кукла шьет». По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры.

Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.

Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия — это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль.

Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т. д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями.

Таким образом, дети раннего возраста производят манипуляции с предметами, имеют низкий интерес к совместным играм, минимально реагируют на присутствующих сверстников. Взрослый при это чаще всего адаптируется под круг интересов ребенка и идет за ним. Но уже в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает демонстрировать предпочтения в игре, в основном он выбирает партнера по игре, ориентируясь на личную симпатию.

Ближе к старшему дошкольному возрасту ребенок интересуется сюжетно-ролевыми играми и в подготовительной группе детского сада, дети с большим интересом играют в настольные игры по правилам.

Таким образом, ребенок через игру получает большой опыт, которым будет пользоваться в последствие.

Важно понимать, что в основе игры детей старшего дошкольного возраста должна лежать эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь. То есть сюжеты должны быть знакомы и наглядны, должны откликаться с реальными переживаниями, это позволит отреагировать опыт ребенка, получить необходимые знания и закрепить умения и навыки, разрешить масштаб воспринятого сюжета от эмоции, впечатления, мысли и до установки в итоге. Таким образом, дети в игре «перепроживают» свой жизненный опыт, и от того насколько их жизнь наполнена, зависит вариативность игровых ситуаций, что в последствии сказывается на индивидуально-личностных характеристиках (характере, ценностях, мотивационной сфере).

Педагогический потенциал игры повышается, если ребенку обогащать опыт, водить его в разные места (выставки, представления, парки), привлекать к труду взрослых (посильные домашние обязанности, не только помогают обогащать опыт взаимодействия с людьми, но и дарят важные навыки, а также влияют на формирование ощущения личной принадлежности к семье, к роду, к родине). Особняком стоит привлечение ребенка к творчеству, именно созидание на доступном ребенку уровне служит важным способом продемонстрировать интериоризированные знания, умения и навыки, а также определить отношение детей старшего дошкольного возраста к этому. Так же важно ориентировать родителей использовать разнообразные материалы, ведь это обогащает внутренний сенсорный опыт ребенка [15].

Особое внимание при организации зоны ближайшего развития важно уделить функциональной нагрузке предметно-пространственной среды. То есть предметы, окружающие ребенка, должны дарить ему возможность многофункционального их применения, моделирования, а также пространство должно легко модернизироваться.

Игра детей старшего дошкольного возраста должна иметь свой ритуал. Многие родители, благодаря своему опыту понимают значение ритуалов в жизни ребенка. Сначала возникает задумка игры, создание среды или перевоплощение, сама игра, после чего должно быть заключение игры и снятие ролей. Соблюдение данного ритуала, позволит сформировать у детей четкую границу, между реальностью и вымыслом. Обучит детей, не переносить внутри игровые отношения на житейские, но при этом, получать такой важный опыт.

Педагогические возможности игр, безусловно, уникальны. Их влияние на личность дошкольника многоплановое и многоуровневое. Эти игры отличаются своей эстетикой, фундаментальны для обогащения эмоционально-чувствительной, мотивационной сферы, ценны своей возможностью влиять на биологические ритмы. Но самое главное, что выделяет эту группу игр — простота и доступность, заразительность заданий. Дети легко вовлекаются и воспроизводят понравившиеся образы не только в виде пения, музыки или танца. Но и в виде наглядно-прикладного творчества (поделки, рисунка, обыгрывают сюжеты в ролевых играх) [19, c. 131].

Какова же специфика организации деятельности в разновозрастной группе, в том числе приоритетного вида детской деятельности — игровой?

Исследования педагогов, психологов (Т. Н. Дороновой, В. Г. Щур, В. Н. Бутенко, Е. Н. Герасимовой и др.) в части разработки педагогических основ проектирования образовательной деятельности дошкольников показывают, что группа — наиболее естественная и психологически комфортная среда для развития ребенка — дошкольника. Отличительной особенностью группы является качественно новый социальный опыт межличностных взаимоотношений. Естественность организации повседневной жизни в разновозрастной группе позволяет дошкольнику понять и принять другого ребенка, независимо от возраста, осваивать и обогащать свой социальный опыт. Собственное «Я» ребенка находится в тесном переплетении с разновозрастным сообществом «Они», «Мы», трансформация его в новых социальных условиях. Освоение реальной ролевой позиции при организации совместной деятельности детей, является важнейшим интегрированным показателем социально — игрового опыта ребенка.

В разновозрастной группе педагог имеет уникальную возможность на примере старших детей смоделировать перспективу развития младшего ребенка. При организации совместной игровой деятельности младший ребенок выбирает сам: быть ему вне данной деятельности, быть рядом или быть вместе. Для этого нужно не только хотеть, но нужно знать и уметь. У старшего ребенка появляется возможность рассказать, показать, объяснить младшему, что он знает и умеет сам, что в значительной степени не только способствует закреплению ранее усвоенного, но и обогащению, расширению своего социального опыта. Условия разновозрастной группы способствуют расширению самостоятельных культурных практик ребенка независимо от возраста, социальной и игровой позиции [27].

Чтобы выяснить, какие игровые умения сформированы у детей, вначале года педагог ненавязчиво в беседах, обсуждениях, привлечении детей к различным игровым ситуациям, наблюдениям, взаимодействии с родителями определяет, какие игры любят дети в детском саду, как часто и по чьей инициативе их организуют, в какие играют дома с родителями, старшими братьями, сестрами, во дворе. Полученный результат помогает педагогу смоделировать условия для развития интереса к игре всех участников образовательного процесса. Почему делается акцент на родителей? Если игра для ребенка дошкольного возраста естественное состояние, то родители относятся к ней как к чему-то второстепенному, забывая о том, что сами были детьми и у них тоже были любимые игры. Дети играют не только в детском саду, но и дома, где им также необходимо помочь смастерить, подсказать, посмотреть, чтото в энциклопедии, Интернете. Считаем, что взаимодействие с родителями, старшими братьями и сестрами, очень важно для обогащения социального игрового опыта детей.

Важный компонент развития игровой деятельности детей в условиях разновозрастной группы — создание условий, одним из которых является развивающая предметно-пространственная среда, отвечающая современным требованиям в соответствии с ФГОС ДО.

Педагогу необходимо предусмотреть наполняемость и содержание игровых центров исходя из возрастных, индивидуальных особенностей детей, учитывая, что в данных группах присутствуют дети с особыми образовательными потребностями. Особый акцент должен быть сделан на развивающий потенциал представленного оборудования (например, в Центре конструктивной деятельности должен быть представлен конструктор разных размеров, различного материала и направленности (Лего), тематические наборы деталей, схемы построек). Представленное оборудование должно соответствовать принципам универсальности, доступности, безопасности, трансформируемости в зависимости от интересов детей. Организация игровой деятельности в данном центре способствует тому, что младшие дети получают помощь не только от педагога, но и старших детей, которые в силу игрового опыта могут уже оказать им помощь и поддержку в выборе необходимого материала, оборудования, определения последовательности работы в соответствии с предложенной схемой.

В разновозрастной группе у ребенка появляется реальная возможность быть [29]:

— старшим партнером, он занимает эту позицию, когда осознает свое старшинство по возрасту, по обладанию большого игрового опыта, желание и стремление оказать помощь тому, кто в ней нуждается;

— наставником: эта ролевая позиция базируется на личных отношениях. Старший ребенок обладает опытом, знаниями в организации игр различной направленности, он признает младшего равноправным партнером по игре. В игре учит его определенным правилам, действиям. Здесь четко прослеживается индивидуализация образования.

Таким образом, данный вид игры плавно переплетается со многими игровыми формами, внося значительные изменения в переживаемый опыт детей, в развитие их личности.

Литература:

1. Арсирий, А. Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка [Текст] / А. Т. Арсирий. Ч. II. -М.: Просвещение, 1997. -320 с.
2. Бандура, А. Теория социального научения [Текст]/ А. Бандура. — М.: Экспресс, 2001.- С. 49.
3. Баранникова, Л. И. Основные сведения о языке [Текст]/ Л. И. Баранникова.- М.: Просвещение, 1972. -531 с.
4. Бебешина, Н.Н., Свириденков В. П. Развитие речи на уроках русского языка [Текст] / Н. Н. Бебешина.- М.: Высшая ДОУ, 2008.- 244 с.
5. Бетенькова, Н. М., Фонин Д. С. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка [Текст]/ Н. М. Бетенькова. — М.: АСТ: Астрель, 1998. 152 с.
6. Вальчук, Е. В. Работа по фразеологии на уроках русского языка и внеклассных занятиях в ДОУ [Текст]/ Е. В. Вальчук.- М.: Просвещение, 1989.- 190 с.
7. Волкова, Т. Н. Новые формы организации обучения на уроках русского языка [Текст]/ Т. Н. Волкова.- Иваново, 1991. -231 с.
8. Выготский, Л. С. Психология [Текст]/ Л. С. Выготский.- М.: Лабиринт, 2000. -312 с.
9. Головин, Б. Н. Основы культуры речи [Текст]/ Б. Н. Головин.- М.: Высшая ДОУ, 1980.- 432 с.
10. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность в контексте ФГОС [Текст]/ Д. В. Григорьев.- М.: Просвещение, 2014. 122 с.
11. Григорян, Л. Т. Язык — к знанию ключ. (Материалы для внеклассной работы по русскому языку) [Текст]/ Л. Т. Григорян.- М.: Просвещение, 1968. -215 с.
12. Грызлова, М. Л. Внеклассная работа по русскому языку [Текст]/ М. Л. Грызлова.- М.: Педагогика, 2000. -333 с.
13. Гурьянова, Е. В. Развитие речи детей начальных классов [Текст]/ Е. В. Гурьянова.- М.: Просвещение, 1994.- С. 69.
14. Детская литература [Текст]/ Под ред. Е. Е. Забаревой.- М.: Просвещение, 1985. -399 с.
15. Егорова, Т. Г. Формирование читательской деятельности старших дошкольников [Текст]/ Т. Г. Егорова. -М.: Логос, 2003. -С. 12–13.
16. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова [Текст]/ Н. И. Жинкин.- М.: Просвещение, 1996. -С. 5–25.
17. Занимательное азбуковедение [Текст] / Сост. В.Волина.- М.: Просвещение, 1991. -344 с.
18. Зарецкий, А. И. Материалы по занимательной грамматике русского языка [Текст] / А. И. Зарецкий.- М.: Просвещение, 1991. -332 с.
19. Игнатьев, Е.И., Лукин И. С., Громов М. Д. Психология [Текст] / Е. И. Игнатьев.- М.: Просвещение, 2005. -С. 33–39.
20. Казакова, В. И. Развитие выразительности речи старших дошкольников [Текст]. Екатеринбург, 1998. -161 с.
21. Львов, М. Р. Основы теории речи [Текст] / М. Р. Львов.- М.: Академия, 2000. -248 с.
22. Львова, С. И. Язык в речевом общении: Факультативный курс [Текст] / С. И. Львова.- М.: Просвещение, 1991. -119 с.
23. Макаров, А. П. Занимательная грамматика. (Материалы для внеклассной работы по русскому языку) [Текст] / А. П. Макаров.- Ульяновск: Ульяновское кн. изд-во, 1959. — 167 с.
24. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков.- СПб.: Питер, 2007. -С. 218.
25. Методика преподавания русского языка [Текст] / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова.- М.: Просвещение, 1990.- 556 с.
26. Методика развития речи на уроках русского языка [Текст]/ Под ред. Т. А. Ладыженской.- М.: Просвещение, 1991. -С. 65–67.
27. Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина.- М.: Академия, 2008.- С. 98–99.
28. Морковкин, В. В. Опыт идеографического описания лексики [Текст] / В. В. Морковкин.- М.: Изд-во МГУ, 1997. -С. 121.
29. Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности детей на уроках русского языка [Текст] / Т. В. Напольнова.- М.: Просвещение, 1982.- 247 с.
30. Психология [Текст] / Под ред. А. А. Крылова.- М.: ПБОЮЛ Гриненко Е. М., 2000.- С. 228–229.
31. Розенталь, Д.Э., Голуб И. Б., Теленкова М. А. Современный русский язык [Текст] / Д. Э. Розенталь.- М.: Дело, 2002.- С. 64–68.
32. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2000. -720 с.
33. Румянцева, И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология [Текст] / И. М. Румянцева.- СП.: Речь, 2003. -С. 118.
34. Селезнева, Е. П. Развитие речи детей [Текст] / Е. П. Селезнева.- М.: Просвещение, 2004. — С. 77–78.
35. Сысоева, С. В. Лексико-фразеологический анализ текста как средство речевого развития старших дошкольников [Текст] / С. В. Сысоева.- Рязань, 1999. -172 с.
36. Ушаков, Н. Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. Пособие для учителей [Текст] / Н. Н. Ушаков.- М.: Просвещение, 1978. — 344 с.

06.08.2020

Статья «Педагогические условия эффективного руководства игровой деятельностью дошкольников»

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствие будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.

Оценить

2373