Руководство самостоятельной работой школьников

                                                              
Введение

                                                                                            
Человека нельзя научить, развить, воспитать.

                    
                                                                       Он может
только научить себя сам.

            
Испокон веков процесс обучения строился как процесс передачи информации от
учителя к ученику. К сожалению, это в корне противоречит человеческой природе.
Сегодня, когда система школьного образования претерпевает серьезные изменения,
главной функцией учителя должна стать не передача знаний ученику, а создание
определенного эмоционального отношения к этим знаниям, которое обеспечит их
активное восприятие, вселит веру в свои силы и, следовательно, разбудит живые
склонности к учебе, поможет найти призвание. Процесс обучения при этом
основывается не столько на преподавании, сколько на реализации индивидуальных
способностей, возможностей и интересов учащихся.  Только через собственную
деятельность, каждый познает окружающий мир, создает для себя определенные
условия жизни, ищет пути решения жизненных, личных и профессиональных проблем.

          
В школе же дети выполняют совершенно иную деятельность: слушают учителя и
одноклассников, причем не по потребности, а потому, что им «велят», производят
указанные учителем действия, в которых, по большей части они не видят смысла.
Это несоответствие рождает массу педагогических проблем. Одна из них – неподготовленность
выпускников к самостоятельной жизни и работе. Одним из путей решения данной
задачи, я считаю, является организация самостоятельной работы обучающихся на
уроке.

Организация
самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа
каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо
рассматривать как составную часть воспитания учащихся.

        
Целью данных методических рекомендаций является изучение организации
самостоятельной работы школьников и условий их успешной реализации. Для рассмотрения
данной цели проанализировала различные направления в исследовании природы
самостоятельности учащихся в обучении, ознакомилась с множеством определений и
выяснила какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность
учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.

          
Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду
две тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы
развивать у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить
их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая –
в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и
практической деятельности.

Глава
1 Понятие самостоятельной работы

     
Анализ литературы показывает, что отсутствует единое определение
самостоятельной работы, раскрывающее ее сущность, ее основные признаки. Больше
других мне нравится определение самостоятельной работы, которое дает
Б.П.Есипов: «Самостоятельная работа выполняется без непосредственного участия
учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при
этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои
усилия и выражая в той или  иной форме результат умственных или физических
действий».  Самостоятельная работа является необходимым этапом изучения любой
темы. Трудно переоценить значение самостоятельной работы учащихся, потому  как
без нее невозможен процесс овладения знаниями на различных этапах урока при
изучении нового материала, его закрепления и т.д.

Признаки самостоятельной работы

Ø наличие
задачи, проблемного вопроса, особого времени на решение;

Ø проявление
умственной нагрузки;

Ø
проявление самостоятельности,
сознательности, активности.

Целью самостоятельной работы является:

¨     формирование
самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию
и самореализации;

  Задачи самостоятельной работы

·       
выработка способности работать самостоятельно;

·       
развитие познавательной активности;

·       
стимулирование творческого мышления;

·       
повышение культуры умственного труда,
интереса к работе;

·       
осмысление приобретенных знаний («что
сделано самим, лучше запоминается»);

·       
формирование умения планировать время;

·       
выработка ответственности и
инициативности.

               
 1.2  Классификация самостоятельной работы 

В
процессе обучения математике применяю различные виды самостоятельной работы
учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и
навыки. В теории и практике обучения наиболее распространены следующие подходы
к классификации самостоятельных работ:

         
1.2.1 по дидактическим целям (приложение 1)

         Самостоятельные
работы по своему дидактическому назначению можно разделить на обучающие и
контролирующие. Обучающие работы предназначены для организации самостоятельной
деятельности учащихся, ориентированной на усвоение знаний и выработку умений их
применять.

В
этой связи, обучающие самостоятельные работы, в свою очередь, подразделяют на
работы по формированию знаний и работы по формированию умений.

        
Во всех случаях надо стремиться проводить обучающие работы в непринужденной,
деловой обстановке, чтобы ребята приучались вести себя раскрепощено: не боялись
задавать любые вопросы, были бы уверены, что за ошибки их никогда не накажут, а
там, где требуется, помогут, покажут, повторно разъяснят непонятное и т.д. При
проведении обучающих самостоятельных работ по усмотрению учителя можно
воспользоваться и оценкой знаний и умений учащихся, но исключительно для их
поощрения, и только.

 Виды обучающих самостоятельных работ, которые использую на уроках
математики.

I Самостоятельная работа с
предварительным разбором. Даётся подробный разбор задачи или упражнения со
всеми теоретическими обоснованиями. Затем для самостоятельной работы
предлагается подобная задача.

II Решение задач с последующей
проверкой. Ученики выполняют задание самостоятельно, затем проверяют свою
работу по показываемому им образцу, при этом поэтапно выясняется осмысленность
решения путём постановки соответствующих вопросов.

III Многовариантное задание с
готовыми ответами. Эти работы помогают быстрому установлению обратной связи,
выявлению пробелов и разбору неясных ситуаций.

IV Математические диктанты с
самопроверкой.

V  Работа по заданному
алгоритму приучает учащихся к чёткому, последовательному выполнению задания,
целенаправленно организует мыслительную деятельность учащихся.

         
1.2.2 по уровню самостоятельности учащихся (приложение 2)

         В
зависимости от уровня подготовки учащихся им предлагаются:

—
самостоятельные работы по образцу;

    
При выполнении самостоятельных работ по образцу учащиеся не выходят за рамки
воспроизводящей деятельности, которая направлена на овладение основными
знаниями, умениями, способами работы. Предлагаемые при этом задания выполняются
по образцам и алгоритмам, показанным учителем или подробно описанным в
учебнике. Они играют важную роль при первичном закреплении изученного, ибо
способствуют созданию условий для перехода учащихся к выполнению заданий,
требующих более высокого уровня самостоятельности. Поэтому учитель должен уметь
отбирать, вовремя предъявлять и требовать от учащихся их точного
воспроизведения.

—
реконструктивно-вариативные работы;

       
 Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного вида обычно содержат в
себе задачи, по условиям которых учащимся приходиться анализировать новые для
них ситуации, переформулировать их, выбирать из известных способов наиболее
рациональные. Они отличаются от работ по образцу тем, что при их выполнении
необходимо преобразовать исходные данные, т.е. проявить более высокий уровень
самостоятельности.

—
частично поисковые (эвристические работы);

        
Еще более высокий уровень самостоятельности учащиеся проявляют при выполнении
частично поисковых (эвристических) работ, требующих переноса знаний и умений в
необычные, нестандартные ситуации. Например, при решении следующей задачи,
используемой при изучении свойств трапеции: « В равнобедренной трапеции меньшее
основание равно боковой стороне, а диагональ перпендикулярна боковой стороне.
Найти углы трапеции».

         
В этой нестандартной ситуации в результате целенаправленного поиска
осуществляется отбор и перенос именно тех знаний (о свойствах углов, образованных
при пересечении параллельных прямых секущей, о свойствах равнобедренного
треугольника, о сумме углов треугольника, об углах при основании равнобедренной
трапеции), с помощью которых находятся искомые углы, равные 60⁰, 60⁰,
120⁰  и 120⁰.

—
исследовательские (творческие) самостоятельные работы.

      
 Высшая степень самостоятельности учащихся проявляется при выполнении
исследовательских (творческих) самостоятельных работ. Здесь, пользуясь
накопленными знаниями и умениями, выдвигая и проверяя собственные гипотезы и
суждения, они учатся открывать для себя новые сведения об изучаемых объектах. В
содержание такой работы при изучении свойств четырехугольников может быть
включена следующая задача: «Каким свойством должна обладать трапеция, чтобы
четырехугольник, образованный отрезками,  последовательно соединяющими середины
ее сторон, был ромбом?»

     
При ее решении на основании анализа условия задачи учащиеся проявляют элементы
творчества: выдвигают и проверяют гипотезу о том, что образованный
четырехугольник является параллелограммом, стороны которого равны половинам
диагоналей трапеции. Это и позволяет потребовать того, чтобы данная трапеция
была равнобедренной.

         
1.2.3  по степени индивидуализации (приложение
3)

         Классификация
по степени индивидуализации включает общеклассные, групповые и индивидуальные
самостоятельные работы. Их проводят, в той или иной мере учитывая
индивидуальные особенности каждого ученика,  в условиях органического
соединения индивидуальной и коллективной деятельности учащихся.

      
Общеклассные самостоятельные работы бывают фронтальными: когда все учащиеся
класса выполняют одни и те же задания. Нередко со всеми учащимися класса
провожу двух и более вариативные самостоятельные работы, идентичные по
содержанию. Ныне же все большее применение получают дифференцированные
самостоятельные работы, соответствующие разному уровню подготовленности
учащихся одного и того же класса. Обычно в  практике обучения использую до
четырех вариантов разноуровневых  заданий. Наряду с усложнением содержания
дифференциация самостоятельных работ осуществляется и по пути увеличения числа
задач, предлагаемых для более подготовленных учащихся. Тем не менее, при
реализации каждого из этих подходов приходится преодолевать определенные
трудности, связанные как с проверкой большого числа вариантов самостоятельной
работы, так и с организацией обсуждения результатов ее выполнения.

     
   Решению поставленных проблем способствует использование самостоятельных
работ, в которых дифференцирована лишь помощь, оказываемая учащимся. Основу
такой работы составляют одни и те же задания. Варьируется только система
указаний для групп учащихся с различным уровнем подготовленности.

        
Развитию сотрудничества способствует проведение групповых самостоятельных работ.
Для этого класс разбиваю на группы по 4-6 учащихся. Их возглавляют консультанты
(ассистенты), назначаемые учителем или избираемые самими учащимися. Составы
групп бывают одинаковыми или смешанными по уровню подготовленности учащихся.
Задания же, выполняемые в группах, могут быть как общими, так и
дифференцированными.

           
Индивидуальные самостоятельные работы выполняются отдельными учениками по
собственной инициативе либо по заданию учителя. Они чаще всего используются для
развития индивидуальных склонностей и способностей учащихся, расширения и
углубления знаний у наиболее подготовленных из них, преодоления неуспеваемости
или отставания в обучении. Другими словами, при проведении таких работ
учитываются индивидуальные особенности и интересы учащихся.

        
1.2.4  по источнику и методу приобретения знаний
(приложение 4)

Самые
разнообразные виды самостоятельных работ содержит классификация по источнику и
методу приобретения знаний. Перечислю наиболее распространенные из них:

 —
работа с книгой (учебником, справочной литературой и т. д.);

 —
решение и составление задач; 

 —
подготовка докладов, рефератов и т. д.

         
1.2.5 по форме выполнения, по месту выполнения.

     
По форме выполнения различают устные и письменные самостоятельные работы, а по
месту выполнения – классные и домашние.

    
Успешному выполнению учащимся самостоятельной работы способствуют четкие
указания учителя о ее цели, содержании, способах выполнения, формах выражения
получаемых результатов. Они могут быть представлены и в виде памяток, в которых
даются рекомендации по работе с математическим текстом, решению задач,
написанию докладов, рефератов и т.д. Нельзя при этом пускать на самотек процесс
формирования письменной и устной речи учащихся. При выполнении как устных, так
и письменных самостоятельных работ учащихся следует систематически приучать
полно, ясно, аргументировано излагать свои мысли.

                   Глава 2  Организация
самостоятельных работ

         Организация
самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов, стимулирующих
познавательную активность, обеспечение условий эффективности.
           В процессе рассмотрения данной проблемы выяснилось, что для
эффективной организации самостоятельной работы школьника учитель должен уметь
спланировать познавательный процесс учащегося и правильно выбрать способ
решения задачи, при этом большое значение уделяется подборке учебного материала.
          Повышение качества обучения тесно связано с совершенствованием
методики организации занятий на уроке.
          При отборе видов самостоятельной работы, при определении
ее объема и содержания руководствуюсь, как и во всем процессе обучения,
основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют
принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип
постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также
принцип дифференцированного подхода к учащимся.

           Применение этих принципов к руководству
самостоятельной работой     имеет следующие особенности:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный
характер. Это
достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя
заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая
вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как
можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается
задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает
работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует
более успешному ее выполнению.
Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не
поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее
выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это
приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности
учащихся в работе.

Самостоятельная
работа может проводиться на любом этапе урока. Все зависит от цели, с которой
она проводиться. Если с целью проверить, как дети справляются с домашним заданием, то она дается в начале урока, при этом
берутся задания аналогичные тем, которые были даны на дом. По времени
она занимает 5-10 минут. Если
самостоятельная работа проводится с целью посмотреть, как дети усвоили новый
материал, то она дается на этапе закрепления. По времени она занимает 5-10
минут. Такие самостоятельные работы даются детям
в том случае, если новый материал был не очень сложным. Самостоятельные работы
на этапе работы над пройденном материалом занимают 15-20 минут.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и
побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь
нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы,
предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для
учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной
работы теоретически и практически.

3. На первых порах у учащихся формирую простейшие навыки
самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работе
учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с
учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.
Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов
работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает
самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для
формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы
самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными
разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или
производственного характера.

4. В организации самостоятельной работы учитываю, что для
овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное
время. Осуществляю это путем дифференцированного подхода к учащимся.
Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель
должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более
сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до
минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных
вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились
самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы
учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь
вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на
месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями
и навыками.

5. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать
интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач,
необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического
значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.
Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в
процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

6. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически
включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться
твердые умения и навыки.
Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда
привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь
коллектив учителей, на занятиях по всем предметам.

7. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное
сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой
учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя
допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может
замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения
учащихся вперед в познании нового.

8. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль
должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ,
их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и
объем каждой самостоятельной работы, ее
место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы.
Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за
качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их
при организации самостоятельной работы.

              Самостоятельная деятельность учащихся на уроке

           
В настоящее время в помощь учителю математики выпущено много разнообразных
таблиц, материалов для организации самостоятельной работы. Всё это призвано
обеспечить самостоятельную работу каждого ученика, лучше организовать учебный
процесс, эффективность обучения.

           
Важным этапом каждого занятия является контроль усвоения предыдущего материала,
часто сочетающийся с контролем подготовленности класса к восприятию нового
материала.

            
Одним из средств являются карточки. Каждый ученик получает карточку с заданием.
В самом начале изучения темы они содержат задания и задачи подобные тем,
которые решали и решены либо в классе, либо в тексте учебника. По мере изучения
темы карточки содержат более сложные, требующие самостоятельного поиска,
информации и рассуждений. Эти карточки содержат задания для слабых учащихся,
средних и сильных. Так же использую математические диктанты. Обычно в диктанте
бывают от пяти до десяти заданий или вопросов. Занимает диктант менее 10 мин.,
но после него можно оценивать работы всех учеников. И это не поверхностная
работа, так как обязательная для диктантов краткость ответов может сочетаться с
вопросами любой группы. В диктанты можно включать не только вопросы для устного
счёта, но и более сложные задания. Очень удобно использовать для работы не
отдельные листочки, а блокнот (тетрадь). Это в частности облегчает
использование копировальной бумаги. Если ученик записывает ответы сразу в двух
листах, через копирку, то один лист он по окончанию диктанта сдаёт учителю для
проверки, а по- другому может проверить свою работу. (приложение 5)

        
 Самостоятельные работы обеспечиваются применением раздаточных материалов. Лишь
часть её (воспроизводящее закрепление) может проходить одинаково для всего
класса. Другая, не менее важная часть самостоятельной работы (творческое
закрепление) должна протекать по вариантам различной трудности: задача,
являющаяся творческой для одного учащегося, для другого – лёгкая.

       
  При проведении самостоятельной работы  учитель  сталкивается  со  следующими
затруднениями:

1. Дети заканчивают работу не одновременно, поэтому целесообразно

включать в работу дополнительные задания для тех, кто работает
быстрее.

2. Трудно подобрать задания одинаково посильные всем учащимся.

3. Трудно организовать проверку самостоятельных работ.

Организация
самостоятельной работы учащихся с разными типами нервной деятельности

 
В школе сейчас введена в штатное расписание должность психолога. Это не
случайно, так как знание психологии ученика, особенностей его нервной
деятельности помогают учителю повысить результативность обучения.

         
Учителям хорошо известно, что учащиеся с разными темпераментами различным
образом воспринимают одно и то же задание, по-разному приступают к его
выполнению.

          
Рассмотрим некоторые особенности организации самостоятельной работы с
учащимися, имеющими ярко выраженный тип нервной деятельности.

           
Учащиеся, отличающиеся быстротой реакции, молниеносно реагируют на всё, в том
числе и на отвлекающие факторы (речь идёт о сангвиниках и холериках). Могут
начать отвлекаться уже на первых шагах: при первичном прочтении задания, если
они сразу же чего-то в задании не поняли. Поэтому при организации
самостоятельной работы учитель должен обратить внимание, прежде всего на таких
учеников, не дав им возможности переключиться на другое.

          
Для холериков в особенности характерно то, что их мысли и действия чаще всего
находятся в соответствии. Поэтому, если они не слушают, это сразу заметно.
Значит надо призвать их к внимательности. Если же они слушают или читают, то их
внимание сконцентрировано на этом задании. В непонятных местах они сами спросят
– таков их характер. Поэтому, если учитель, наблюдая за холериками и
сангвиниками, в начале самостоятельной работы скорректировал их действия, то в
дальнейшем он может не беспокоиться за ход выполнения работы этими учащимися.

         
Учащиеся, отличающиеся медлительностью умственных действий (флегматики) не
сразу переключаются на другой вид деятельности. Их мысли и чувства как бы
отсутствуют,  отстают от происходящего. Поэтому при организации
самостоятельной работы с флегматиками и меланхоликами учитель должен
своевременно переключить внимание этих учащихся на предстоящую деятельность.

Следует
заметить, что людей обладающих характеристиками темперамента определённого типа
очень мало. Поэтому и в классе преобладают учащиеся, чей тип нервной системы
имеет смешанный характер.

Заключение

             
 Следует отметить, что при всем многообразии видов самостоятельной работы
учащихся успех обусловлен определенными дидактическими условиями.

            
 Первое условие – наличие у учащихся знаний, позволяющих понять цель задания,
его содержание и последовательность выполнения.

             
Второе условие – присутствие в содержании задания нового материала, придающего
заданию исследовательское направление, вызывающего познавательный интерес
учащихся и требующего самостоятельного решения.   

            
Третье условие – необходимость фиксации результатов самостоятельной работы в
записях, рисунках, чертежах, схемах.  

           
Четвертое условие – работа с учебником должна сочетаться с другими видами
самостоятельной работы на уроке.

          
Пятое условие – самостоятельная работа ученика соответственным образом
оценивается учителем в конце урока – это стимул для проявления школьниками
старательности при выполнении заданий.

        
 Практический опыт  показал, что:
1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению
задач) при правильной ее организации способствует получению учащимися более
глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при
сообщении учителем готовых знаний.

2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и
содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и
творческих способностей, развитию мышления.

3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ
ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического
характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование
познавательных умений и навыков.

4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на
уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у
учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате
для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся
затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов,
в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится
нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного
материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ
и других видов работ творческого характера.

                
Форма организации труда влияет на его результат. Формы организации — это
определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия
учителя и обучаемого. Самостоятельно школьник может работать один, вместе с
небольшой группой или принимать участие в общей работе.

          
    Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и
прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных
способностей, на темп усвоения нового материала.

Приложение 1

Приложение 2

 После прямого
использования формулы квадрата двучлена в реконструктивно-вариативных
самостоятельных работах могут быть предложены, в частности, следующие задания
на заполнение пропусков:

 
Вариант 1

   (а + …)²
= (а² + 4а + 4);

   (а + …)²
= (… + 4а + 4);

   (а + …)²
= (а² + … + 4);

   (а + …)²
= (… + …+ 4);

   (а + …)²
= (… + 4а +…).

   Вариант
2

  (… + 2в)² =
(а² + 4ав + 4в² )

  (… + 2в)² =
(а² + 4ав + … )

  (… + 2в)² =
(а² + … + 4в² )

  (… + 2в)² =
(а² + … + … )

  (… + 2в)² =
(… + 4ав + …)

Приложение 3

Вариант
1. Не выполняя действий, сравните значения выражений:

                
(653 – 284) ∙ 37  и 653 ∙ 37 – 279 ∙37.

Вариант
2. Не выполняя действий, сравните значения выражений:

                
(653 – 284) ∙ 37  и 653 ∙ 37 – 279 ∙37.

Указание.
Приведите первое выражение к виду второго и сравните их.

Вариант
3. Не выполняя действий, сравните значения выражений:

                
(653 – 284) ∙ 37  и 653 ∙ 37 – 279 ∙37.

Указание.
Приведите первое выражение к виду второго и сравните каждый член первого
выражения с соответствующим ему членом второго.

Вариант
4. Не выполняя действий, сравните значения выражений:

                
(653 – 284) ∙ 37  и 653 ∙ 37 – 279 ∙37.

Указание.
1) Раскройте скобки в первом выражении;

                2)
сравните первые члены обоих выражений;

                3)
сравните вторые члены выражений;

                4)
сделайте вывод.

Вариант
1

Найдите пятый член геометрической
прогрессии, если ее первый член равен 3, а знаменатель прогрессии равен 2.

Воспользуйтесь формулой
 b_n
= b₁ g^{n – 1}

Вариант 2

Найдите четвертый член геометрической
прогрессии, если ее первый член равен 3, а второй член равен 15.

Воспользуйтесь формулой
 b_n
= b₁ g^{n
— 1}

Приложение

Тема: Квадратные
уравнения

Цель:

• обучающая: повторить, обобщить
  полученные знания по теме «Квадратные уравнения»; учить
  проводить сравнительный анализ, делать выводы («открыть зависимость
  между корнями и коэффициентами квадратного уравнения»);
• развивающая: расширение
  кругозора учащихся, развитие интереса к предмету, развитие личностных
  качеств учащихся их коммуникативных характеристик, развитие умения
  самостоятельно приобретать новые знания, использование для достижения
  поставленной задачи уже полученные знания;
• воспитательная: воспитание чувства
  товарищества, навыков самоконтроля и взаимоконтроля, воли, упорства в
  достижении цели.

Тип урока:
комбинированный

Оборудование: листы
контроля, карточки

Учащиеся выставляют количество
баллов в лист контроля.

Приложение 4

Самостоятельная работа по
учебнику

Числовые выражения

Задания учащимся записаны на доске;
прочтите п.1 и ответьте на вопросы:

1)    Какие
выражения называют числовыми выражениями?

2)    Придумайте
пример числового выражения, где участвовали бы все арифметические действия.

3)    Что
называют значением числового выражения?

4)    Когда
числовое выражение не имеет смысла? Приведите примеры.

5)    Может
ли числовое выражение состоять из одного числа?

Свойства действий над
числами

1.     Записать
основные свойства для действий с переменными а и b;
а, b и с в тетрадь.

2.     Повторить
формулировки свойства действий для любых чисел, приведенные на с.15 учебника.

3.     Решение
примеров 1-4 записать в тетрадь.

Приложение
5

Математический
диктант

                           
( под копирку, с последующей проверкой).

Вариант 1

1)    Выразить
равенством каждое из следующих соотношений:

а) а больше b на
с;                          в) а больше b в m раз;

б) х меньше у на
3;                          г) х меньше у в n раз.

      2) Написать:

           а) число, втрое меньшее
неизвестного числа;

           б) разность удвоенного
неизвестного числа и 14

      3) Решить уравнение:

           6Х + 3 = 7Х –
Х                         8 – Х = 2Х + 2

Вариант 2

1)    Выразить
равенством каждое из следующих соотношений:

а) а меньше b на
3;                          в) х больше у вдвое;

б) а больше  с на b;                         
г) а меньше b в n раз.

      2) Написать:

           а) число, на 7 меньшее
неизвестного числа;

           б) сумму 17 и утроенного
неизвестного числа.

      3) Решить уравнение:

           Х + 4 = 6 +Х –
2                         2Х – 3 = Х – 19 

Литература

1.      Бабанский
Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. —
с.251-300.

2.      Беспалько
В.П.  Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

3.      Буряк В.К.
Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение,1984.

4.      Груденов
Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики. – М.: Просвещение,
1990.

5.      Есипов
Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961.

6.     
Загородская Л.С.  Домашняя контрольная работа //Математика в школе. — 1994.- №
5. — с.15.

7.      Лисичкин
В.Т. О самостоятельности учащихся //Математика. – 1993.- № 31-32 – С.1, 5.

8.      Манвелов
С.Г.  Задания по математике на  развитие самоконтроля учащихся. М.:
Просвещение, 1997.

9.      Манвелов
С.Г.  Развитие самостоятельности учащихся через формирование навыков
самоконтроля //Самостоятельная работа учащихся в процессе  обучения математике
/ Сост. Ю.Д. Кабалевский. – М.: Просвещение, 1988

10.   Пидкасистый
П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.:
Педагогика, 1980.

Приложение 2

Требования к заданиям для самостоятельной
работы школьников

1.     Чёткая
формулировка задания, его цели, содержания.

2.     Направленность
задания на развитие знаний, умений и навыков.

3.     Воспитание
определенных качеств личности.

4.     Наличие
логической связи ранее изученного и нового материала, постепенное усложнение, с
точки зрения, материала и способов деятельности.

5.     Установка
межпредметных связей.

6.     Учёт
индивидуальных особенностей школьников.

7.     Указание
сроков выполнения, ориентировочный объём работы.

8.     Указание
основных требований к результатам работы.

9.     Критерии
оценки.

Использование
разнообразных форм самостоятельной работы.

 

 

Организация самостоятельной работы младших школьников

в учебной деятельности.

Содержание

Введение………………………………………………………………………….. 3

Глава 1 Проблема организации самостоятельной работы младших школьников в психолого-педагогической литературе.

1.1Самостоятельная работа учащихся, её признаки и условия организации…5

1.2Классификация самостоятельных работ……………………………………10

1.3Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников…….14

Выводы по главе 1……………………………………………………………….18

Глава 2. Определение уровней развития самостоятельности младших школьников.

2.1Характеристика уровней самостоятельности………………………………19

2.2Методики выявления уровней самостоятельности младших школьников.22

Выводы по главе 2……………………………………………………………….23

Заключение……………………………………………………………………….25

Список литературы………………………………………………………………26

Приложение………………………………………………………………………29

Введение

Начальная школа является основой, фундаментом всего последующего обучения.

Она призвана обеспечивать основы формирования личности, выявлять и развивать способности детей, вырабатывать у них умение и желание учиться. Решить эти задачи невозможно без опоры на самостоятельную деятельность учащихся.

В центре усилий  учителей начальных классов должна стать работа по совершенствованию урока за счёт внедрения форм и методов активного обучения, повышения методического мастерства, преодоление трафаретности в организации учебно-воспитательного процесса, привлечение технических и других наглядных средств, более широкого применения новых образовательных технологий.

Успешность обучения существенно зависит от условий, которые учитель обеспечивает учащимся учиться активно и самостоятельно. Следовательно, должны быть созданы такие условия, при которых обеспечивалась бы возможность активной роли детей в процессе обучения, систематического упражнения в самостоятельном получении знаний и в их систематическом применении.

Эффективность самостоятельной работы учащихся в процессе обучения во многом зависит от условий её организации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы.

        В настоящее время практически всеми исследователями отмечается значительная роль организации самостоятельной работы школьников в процессе обучения, однако, на практике зачастую под самостоятельной работой понимают лишь одну из форм контроля в процессе обучения и недостаточно используют педагогические возможности данной формы обучения.

        Данное противоречие обусловило актуальность темы нашего исследования «Организация самостоятельной работы младших школьников в учебной деятельности».

        Цель исследования: выявление особенностей организации самостоятельной работы в учебной деятельности младших школьников.

        Объект: учебная деятельность младших школьников.

        Предмет: организация самостоятельной работы младших школьников.

        Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Раскрыть сущность самостоятельной работы учащихся.
2. Рассмотреть классификации самостоятельных работ.
3. Определить роль самостоятельной работы в учебной деятельности младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого – педагогической литературы, наблюдение за самостоятельной деятельностью младших школьников.

Глава 1. Проблема организации самостоятельной работы младших школьников в психолого-педагогической литературе.

1. Самостоятельная работа учащихся, её признаки

и условия организации.

        Для понимания сущности самостоятельной работы учащихся необходимо обратиться к анализу понятий «самостоятельность», «самостоятельная деятельность».

В начале процесса обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности. Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности.

Существуют менее или более сложные виды самостоятельных работ, и надо вести учащихся по восходящей линии — от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, её развитие, ступени её усложнения и соотносить с этим ступени различных видов самостоятельных работ». [2]

Самостоятельной познавательной деятельности учащихся большое внимание педагогов и многих передовых деятелей образования уделялось  ещё в прошлом веке. Существует  множество  различных  направлений  в  исследовании  природы активности и  самостоятельности  учащихся  в  обучении.  

Первое  направление берет  начало  еще  в  древности.  Его  представителями  можно  считать  еще древнегреческих ученых  (Аристосен,  Сократ,  Платон,  Аристотель),  которые глубоко и  всесторонне  обосновали  значимость  добровольного,  активного  и самостоятельного  овладения  ребенком  знаниями.  В  своих   суждениях   они исходили из того, что развитие мышления человека   может  успешно  протекать только  в  процессе  самостоятельной   деятельности,   а   совершенствование личности и развитие ее способности —   путем  самопознания  (Сократ).  Такая деятельность  доставляет  ребенку  радость  и  удовлетворение  и  тем  самым устраняет пассивность с  его  стороны  в  приобретении  новых  знаний.  

Свое дальнейшее развитие они  получают  в  высказываниях  Франсуа  Рабле,  Мишеля Монтеня, Томаса Мора,  которые  в  эпоху  мрачного  средневековья  в  разгар процветания в  практике  работы  школы  схоластики,  догматизма  и  зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности,  воспитывать  в  нем  вдумчивого, критически  мыслящего  человека.  Те  же  мысли  развиваются  на   страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж.  Руссо,  И.Г.  Песталоцци,  К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе  ученые  теоретики  в  единстве  с  философами, психологами,   социологами   и   физиологами   исследуют   и    теоретически обосновывают  этот  аспект  проблемы  в  свете  основных  качеств   личности представителя  современной  эпохи   –   инициативности,   самостоятельности, творческой активности  –  как  главных  показателей  всестороннего  развития человека наших дней.

 В XIX веке русские педагоги Н.И.Кареев, Н.И.Рожков, Н.Г.Тарасов и другие настойчиво пропагандировали и внедряли различные виды самостоятельных работ. Революционеры-демократы А.И.Герцен, Н.И.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский и другие, формируя дидактические положения, требовали: преподавание должно быть конкретным, наталкивать учащихся на самостоятельные размышления.

В 30-50-е годы появились ценные рекомендации по организации самостоятельных  работ, по совместной деятельности учителя и учащихся.

Так  И.Т.Огородников, обосновывая необходимость самостоятельных работ, рекомендовал следующие  виды сочетания деятельности учителя и деятельности учащихся:

− учитель сам не излагает материал, а лишь организует самостоятельную работу учащихся по его изучению;

− изучение нового материала начинается сообщениями учащихся;

− учитель останавливается только на основных вопросах, а второстепенный материал учащиеся изучают самостоятельно;

− учитель даёт лишь введение к теме, а учащиеся под его руководством самостоятельно изучают весь материал.

Он справедливо указывал, что главная, основная роль учителя – побуждать учащихся к самостоятельному логическому мышлению, учить их анализу, определению познавательных задач и проблем урока, применению полученных знаний и приобретённых учебных умений, в том числе практических [8].

Необходимо отметить, что в последующие годы не было единого мнения в определении самостоятельности и самостоятельных работ.

Р.М. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [3].

Е.Я. Голант не даёт определения этого понятия, но подчеркивает, что не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой, как условием воспитания этой черты. Проявление самостоятельности учащихся он усматривает в трёх направлениях:

1. организационно-техническая самостоятельность;
2. самостоятельность в практической деятельности школьника;
3. самостоятельность в процессе познавательной деятельности.

В дидактической литературе имеются и другие определения сущности самостоятельной работы. Р.Б. Срода писал, что «под самостоятельной работой учащихся следует понимать такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельности суждения, инициативы» [4]. Такие исследователи как И.Я. Лернер [5], Л.М.Пименова [6] и другие делали попытки изучить развитие активности и самостоятельности у учащихся в динамике − от  подражательной деятельности к творческой, стремясь на той основе показать внутреннюю сторону самостоятельной работы.  

Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся даёт в своих исследованиях Б.П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, − это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремяться достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий [7].

Н.Г.Дайри  выделяет признаки самостоятельной работы:

а) учащийся ведет её сам, без посторонней прямой помощи;

б) он, действительно, опирается на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение, он, действительно использует их при рассмотрении вопроса и решает его по-своему, выражая личное отношение, высказывая собственную аргументацию  проявляя инициативу, творческое начало;

в) содержание работы — образовательное, воспитательное, логическое − является важным, полноценным и поэтому обогащает учащихся, вызывает напряжение мышления и развитие его. Доказательством такой самостоятельной работы являются:

а) установление учащимися на основе полученного фактического материала сущности явления;

б) дополнительно к этому: самостоятельный сбор, выявление фактического материала;

в) самостоятельное применение тех или иных логических операций, указанных учителем;

г) самостоятельный выбор этих операций при получении заданий от учителя;

д) самостоятельное понимание проблемы и самостоятельная постановка задания и другое [2].

Самостоятельная работа — как отмечает П.И.Пидкасистый − это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Это скорее всего, процесс вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство её логической и психологической организации [9].

Г.М.Муртазин даёт определение самостоятельным работам учащихся на уроке и считает, что такая активная познавательная деятельность всех учащихся класса, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально отведённое для этого время, при этом результаты самостоятельных и мыслительных, и моторных действий школьников выражаются во внешне контролируемых формах [10].

Он различает пять признаков самостоятельной работы:

1. выполнение по заданию учителя;
2. в специально отведённое время;
3. работают все учащиеся;
4. работа выполняется без непосредственного участия учителя;
5. познавательная деятельность включает как мыслительные так и моторные действия.

Самостоятельная работа как способ усвоения учебного материала характерна   для всех видов и форм учебной деятельности.

Некоторые упражнения, практические задания и другие виды работ учащиеся выполняют, получив лишь предварительную инструкцию, консультацию или пояснение со стороны учителя. В таком случае говорят о самостоятельных работах.

В самостоятельных работах учащиеся сами отыскивают способы решения практических заданий. Логика рассуждений ученика может быть своеобразной, нетождественной системе размышлений, предлагаемой учителем или описанной в учебном пособии. Самостоятельные работы воспитывают творчество, инициативность, уверенность.

Руководство учителя самостоятельными работами заключается в том, чтобы дать возможность учащимся проявить себя, свои силы в решении заданий и упражнений. Это возможно в том случае, если учитель хорошо понимает уровень развития учащихся класса, знает индивидуальные особенности детей и умеет  выбирать посильное и интересное задание для самостоятельной  работы. В условиях начального обучения, когда дети находятся под постоянной опекой и контролем учителя, самостоятельное выполнение заданий развивает инициативность, гибкость и критичность мышления. Однако в младшем школьном возрасте инициативность и самостоятельность мышления возможна тогда, когда дети умеют правильно строить последовательность операций мышления на основе указаний учителя или учебника

Итак, развитие самостоятельности  можно считать  совокупность приемов организации познавательной деятельности учащихся, протекающей по заданию в определенное время, без непосредственного руководства учителя. Её можно организовать и на уроке, и на экскурсии, и при выполнении дома каких-либо наблюдений.

Однако при этом непременным условием должно быть соблюдение главных признаков:

— наличие цели работы;

— наличие при ее выполнении мыслительных и моторных действий учащихся;

— наличие умственного напряжения при выполнении работ, то есть каждая работа должна предполагать зону ближайшего развития ученика и обеспечивать развитие уже сформированных у него приемов, умений;

— работа ученика должна проходить при опосредственном руководстве учителя;

— самостоятельная работа должна развивать самостоятельность учащихся.

1.  Классификация самостоятельных работ.

Особенно «популярной» является классификация видов самостоятельной работы по источнику знаний. Это  работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (11) (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

1) работа с учебной книгой (разновидности — составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.);

2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);

3) решение и составление задач;

4) учебные упражнения;

5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.);

6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).

7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;

графические работы.

Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель.

Исходным принципом классификации Б.П. Есипова было выбрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников [12].

Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся.

Эти качества формируются с помощью познавательной задачи, подготовки учеников к активному восприятию и осознанию нового материала, проблемного изложения материала.

Пожалуй,   первая  попытка  классифицировать   самостоятельную  работу  на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды  самостоятельной работы:

 а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;

б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода [13].

Позднее И.Э.Унт (1974) предложила новую классификацию, взяв за ее основу содержание заданий для самостоятельной работы, и выделила три типа учебных заданий:

1) опосредующие учебную информацию (задания, которые содержат учебный материал или указывают источник знаний, частично заменяют устное изложение учителя и предназначены для первоначального восприятия учебного материала);

2) управляющие работой учащихся с учебным материалом (задания, которые руководят осмыслением и систематизацией учебного материала, самоконтролем; систематизацией, обобщением и выводами; формированием знаний, умений и навыков — наблюдения, работа над текстом учебной литературы, упражнения, практические и лабораторные работы);

3) требующие от ученика творческой (продуктивной) деятельности (направляющие учащихся на самостоятельное собирание материала, поиски примеров и составление задач, написание сочинений и др., нахождение проблем и их решение; сюда относятся все задания, связанные с проблемным обучением).

По степени самостоятельности учащихся самостоятельные работы классифицируют Е.П.Бруновт, М.Н.Скаткин. Они выделяют самостоятельные работы:

1. подражательного характера;
2. тренировочные с применением имеющихся знаний;
3. исследовательского характера, то есть знания учащиеся получают из наблюдений, опытов.

Как видим, усиление самостоятельной работы учащихся на уроке, развитие их познавательной активности ─ главный результат поисков обучения самостоятельной работе.

В 80-е годы дидакты также в основу классификаций берут признак возможности развития творческого опыта учащихся в ходе самостоятельной работы. Например, Ю.Б.Зотов выдвигает классификацию близкую к таковой П.И.Пидкасистого. Он называет четыре группы [14].

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях, формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении таких работ не совсем самостоятельная, так как их самостоятельные действия ограничиваются простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют основу для подмен по самостоятельной деятельности ученика. Учитель при этом определяет для каждого учащегося оптимальный объём работы.

Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи самостоятельно найти конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Такие работы приводят школьников к осмысленному переносу значений в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников и формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические  самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи, так как знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает иногда нелегко. Обобщение знаний уже имеющихся, перенос их в новые ситуации, упражнения в этом обеспечивает ученику выработку умений самостоятельно учиться.

Творческие самостоятельные  работы являются венцом системы самостоятельной деятельности учащихся. Они позволяют ученикам получать принципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного их получения.

1.  Значение самостоятельных работ

в обучении младших школьников.

Без систематической организации самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для самообразования, самосовершенствования.

Самостоятельное познание возможно лишь в том случае, если человек знает, как познавать и владеет способами познания. Овладеть же ими без самостоятельной работы нельзя.

Большое значение самостоятельные работы имеют и при повторении, закреплении и проверке знаний и умений.

Все авторы указывают на важную роль самостоятельных работ и самостоятельной деятельности учащихся в познавательной эффективности урока, а также качества знаний, умений и навыков школьников.

Так, например, И.Б.Истомина пишет о том, что развитие самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу ─ это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс [15].  

Поиски путей самостоятельной деятельности учащихся ─ задача, которую признаны решить педагоги, психологи, методисты и учителя.

Н.Б.Истомина рассматривает самостоятельные работы  не только как средство формирования знаний, умений и навыков, но и как условие, позволяющее учащимся проявить максимум инициативы и самостоятельности в процессе их выполнения. Показано, что в такие работы целесообразно включать задания, одинаковые по содержанию и различные по способу выполнения. Именно использование таких задач является эффективным в плане самостоятельного развития учащихся.

Большое значение самостоятельной работы отмечают все учёные, педагоги, психологи и практики в развитии самостоятельности мышления младших школьников.

Самостоятельность мышления учёные рассматривают как важнейшую  составляющую в характеристике особенностей личности. Чем  самостоятельнее в своих поступках и деятельности человек, тем в большей степени он зрелая личность.

Самостоятельность мышления характеризуется следующими умениями:

─ выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщённые выводы;

─ последовательно, логично обосновывать свои действия и контролировать их;

─ применять знания в новых условиях, часто усложнённых, с элементами творческого нестандартного подхода к достижению цели;

─ доходить до истины, не обращаясь за помощью.

Развивать мышление следует с первых дней жизни ребёнка, т.к. по данным психологов формирование мышления происходит интенсивно именно в младшем возрасте: к четырём годам интеллект формируется на 50%, в начальных классах ─ на 80-90%.

Следовательно, система образования в начальных классах должна стать тем звеном, где должен быть создан культ самостоятельной познавательной деятельности, культ формирования умений самостоятельно учиться.

Большую роль самостоятельные работы  играют в формировании у школьников системы научных знаний. Логика их формирования известна. Это ощущения, восприятия, представления и факты. Затем формируются понятия, суждения и умозаключения. Они обеспечивают формирование знаний законов, теорий и методов, характерных для данных наук, которые являются их основой. В процессе изучения наук  у учащихся появляется научный подход к объяснению явлений природы и более глубокое понимание теоретических основ. Для развития такой тенденции остается ещё не мало возможностей дальнейшего совершенствования знаний, умений и навыков. И, прежде всего, необходимо обратить внимание на формирование системы ведущих, узловых знаний, которые являются опорой для приобретения новых, служит основой для широких обобщений.

Каждый учебный предмет имеет свои ведущие научные линии, идеи, и они в процессе изучения курса формируются в сознании учащегося за счет освоения определенной системы фактов, их взаимосвязей, развития явлений.

Овладеть знаниями — это не только понять и запомнить, это ещё и уметь их применить для решения различных задач, уметь перенести знание и способ деятельности в новую ситуацию. Основным средством достижения такого результата является самостоятельная работа школьников. Только в процессе оперирования знаниями ученик может научиться применять их самостоятельно.

Социальным опытом человечества ученик может овладеть успешно, если он будет владеть инструментом познания − способами учения. Вычленяют интеллектуальные и специальные способы учения.

К интеллектуальным относят, прежде всего, владение школьниками мыслительными операциями и самостоятельностью мышления. По умению вычленять существенное   главное можно судить о сформированности таких мыслительных операций, как сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение и др.

В качестве критериев, характеризующих самостоятельность мышления школьников при обучении, можно принимать такие качества, как стремление и умение одну задачу решать разными способами, переносить знания и умения в новую ситуацию, находить рациональное решение задачи, вносить элементы рационализации в выполнение практической работы, приводить свои, а не книжные примеры и т.д. И всему этому нужно учить на уроке.

Самостоятельная деятельность школьников в учебной деятельности связана с формированием у них навыков учебного труда. Самые главные из них для учащихся являются планирование и самоконтроль.

Умение планировать — это обученность школьников общим правилам составления плана: постановку цели, определение задач и этапов работы, распределение времени и др.

Самоконтроль предполагает умение школьников проконтролировать уровень своих знаний как в целом по теме, разделу, так и на отдельных этапах их усвоения.

Большое значение самостоятельных работ отмечают и учёные и практики в развитии самостоятельности − черты личности. Анализ литературы показывает, что не всякая самостоятельная работа развивает самостоятельность учащихся, а лишь та, которая требует от них собственной инициативы и творчества, а так же та, которая вызывает у них желания работать самостоятельно.

Сформировать у школьников самостоятельность в познавательной деятельности возможно только при условии, если ученик научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, особенно на этапе их применения. Волевые процессы органически связаны с деятельностью,  зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию. Из этого следует, что мотивационный и содержательно-операционный компоненты познавательной самостоятельности теснейшим образом связаны с волевыми процессами.

Выводы по первой главе.

1. Проблема организации самостоятельной работы в процессе обучения стала актуальной ещё в прошлом веке. В настоящее время  существует  множество  различных  направлений  в  исследовании  природы активности и  самостоятельности  учащихся  в  обучении.
2. Под самостоятельной работой учащихся следует понимать такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельности суждения, инициативы.
3. Существует множество классификаций самостоятельной работы учащихся. Одной из наиболее современных является классификация по признаку возможности развития творческого опыта учащихся в ходе самостоятельной работы.
4. В обучении младших школьников самостоятельные работы влияют на качество сформированных умений и навыков, формирование системы научных знаний; оказывают влияние на развитие самостоятельности мышления и самостоятельности как качества личности.

Глава 2. Определение уровней развития самостоятельности

младших школьников.

2.1. Характеристика уровней самостоятельности.

        Существуют различные подходы к рассмотрению уровней самостоятельности школьников.

На основе психологической    теории  умственного развития (школы С.А. Рубинштейна (1940г)) выявляются факторы специфически значимые для развития изучаемого качества. Вычленив их, составляется представление о последовательном ходе развития познавательной самостоятельности. Этот процесс условно можно делить на три уровня по признаку нарастания сложности (творческого элемента) самостоятельно выполняемой познавательной деятельности.

I уровень — копирующий.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) указывают, что началом развития ученика является стадия совместного действия или сотрудничества. Центральный для всей психологии обучения момент — возможность в сотрудничестве подниматься на высокую ступень интеллектуальных возможностей.

В таком     сотрудничестве   учитель и поднимает школьника до проявления начальных элементов познавательной самостоятельности.

При выявлении аналогии с образцом задачи, решаемой простейшим переносом (без непосредственной помощи), каждый ученик впервые вынужден приложить собственные познавательные усилия. Работа учащихся на первом этапе в значительной мере состоит из алгоритмических действий. Простейший перенос образца (по аналогии часто при пользовании планом выполнения работы) представляет собой деятельность, ведущую всех учащихся при одинаковых исходных данных к одинаковому результату. С точки зрения психологической, перенос (по концепции С. А. Рубинштейна) − это обобщение образа во вновь решаемой задаче. В результате упражнения в сложном переносе образец теряет свою конкретность, становится обобщением, пригодным для общего подхода ко всему кругу задач единого типа. Образец переходит в метод познавательной деятельности.

II уровень – выборочно-воспроизводящий.

Способность к самостоятельному воспроизведению основных методов, соответствующих ступени обучения школьника, к выбору и использованию нужного называется выборочно-воспроизводящей самостоятельностью, основным уровнем развития познавательной самостоятельности. » Вывод» учащихся на этот уровень, заключающийся в разборе примеров сложного переноса образцов основных форм познавательной деятельности и выполнении упражнений в таком переносе, ведущих к выработке методов познавательной деятельности. Сам процесс формирования и применения методов не сковывает мыслительную деятельность, служит ступенью развития творчества. Как выработкой рациональных подходов к решению типичных познавательных задач (которые целиком и частично могут быть полезны в дальнейшей познавательной деятельности), так и упражнением в творческих поисках (при конкретном осуществлении предписаний) метода подготавливают школьников к более  легкому открытию новых решений.

III уровень — творческий.

Творческая самостоятельность учащихся в процессе усвоения материала — это способность самим устанавливать рациональные новые (для них) пути овладения знаниями. В этой связи (техническая сторона познавательного творчества школьника представляется как способность перестраивать методы познавательной деятельности, группировать их по частям и полностью, конструировать новые, неизвестные ранее.

Достаточно высока активность учителя в организации самостоятельной работы. Учитель ставит цель, продумывает процесс самостоятельной работы и средства на пути к цели; с учётом возрастных особенностей и индивидуальных возможностей определяет методы и приемы, которые обеспечат успех в работе.

Ученик постепенно должен овладеть общими умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного приобретения знаний и их применения в новых условиях.

Согласно другому подходу, можно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся.

1. Копирующие действия ученика по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образом. На этом уровне происходит подготовка к самостоятельной деятельности.
2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приёмов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.
3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая  способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Данный подход можно соотнести с предыдущим: в этом случае 3 и 4-ый будут отнесены к творческому уровню самостоятельной работы учащихся.

        Исследуя такой компонент самостоятельной работы как интеллектуальная самостоятельность младших школьников, выделяют следующие три уровня ее развития: пропедевтическая готовность к интеллектуальной самостоятельности — низкий уровень; базовая готовность к интеллектуальной самостоятельности — средний уровень; интеллектуальная самостоятельность — высокий уровень. При сведении их в единую систему они характеризуют динамику формирования интеллектуальной самостоятельности как целостного личностного качества.

        Таким образом, можно говорить о том, что общим для всех подходов является повышение степени самостоятельности учащихся, а также изменение характера самостоятельных работ от репродуктивного к творческому.

2.2. Методики выявления уровней самостоятельности

 младших школьников.

        Так как самостоятельность школьника – понятие, носящее интегративный характер, то о степени его выражения можно судить по совокупности характеристик.

        А об уровне самостоятельной работы учащихся – по ее проявлению в практической деятельности.

        Для оценки степени самостоятельности младших школьников и особенностей организации самостоятельной работы могут быть использованы следующие методики.

1. Методика наблюдения за детьми во время их общественно полезного труда (автор Л.И. Романова)

Цель: выявить отношение к труду, умение довести начатое дело до конца в условиях самостоятельной деятельности.

2. Методика «Что я делаю дома вместе с мамой, папой и самостоятельно» (автор Романова Л.И.)

Цель: выяснить трудовые умения детей (по их самооценке).

3. Методика «Классификация геометрических фигур» (автор А.Я. Иванова). (см. приложение 1)

Методика представляет собой два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур.

Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач. Исследователь фиксирует наблюдения за деятельностью ребенка во время выполнения задания в протоколе.

4. Методика А.И.Высоцкого «Наблюдение за волевыми качествами личности». В качестве одного из волевых качеств рассматривается самостоятельность ребенка.

5. Методика Б.Ф. Эльконина «Целенаправленность и самостоятельность деятельности»

6. Методики «Экспертная оценка самостоятельности учащихся» и «Оценка учащимся своей самостоятельности». При использовании данных методик необходимо сопоставить данные, полученные при тестировании экспертов и самих учащихся.

7. Методика для выявления уровня упорства «Неразрешимая задача»

(см. приложение 2)

Выводы по второй главе.

1. В данной главе нами были рассмотрены и проанализированы уровни самостоятельной работы и самостоятельности учащихся, сопоставлены точки зрения на данную проблему разных исследователей.
2. Подобраны методики, которые могут быть использованы для оценки уровня развития самостоятельности при организации констатирующего эксперимента. Сделан вывод о том, что для получения достоверных результатов необходимо использовать данные нескольких методик.

Заключение

В данном исследовании мы рассмотрели проблему организации самостоятельной работы младших школьников.

Нами было отмечено, что этой проблеме уделяется значительное внимание как ученых, так и педагогов-практиков с начала прошлого века. В настоящее время она остается актуальной  в рамках личностно — ориентированного и компетентностного подхода к образованию.

Также необходимо подчеркнуть особую роль начальной школы в формировании самостоятельности школьников и основ самостоятельной работы.

В исследовании мы проанализировали различные трактовки понятия «самостоятельность» как качества личности школьника и «самостоятельная работа» как одной их форм организации процесса обучения в школе; рассмотрели классификации самостоятельной работы учащихся.

Выявлено, что в обучении младших школьников самостоятельные работы влияют на качество сформированных умений и навыков, формирование системы научных знаний; оказывают влияние на развитие самостоятельности мышления и самостоятельности как качества личности.

Во второй главе исследования нами проанализированы уровни развития самостоятельности, подобраны методики оценки самостоятельности младших школьников. Данные методики могут быть использованы для проведения констатирующего эксперимента по изучению уровней самостоятельности учащихся начальных классов, что может стать направлением дальнейшей работы над данной темой.

Таким образом, проведенное исследование показало, что проблема организации самостоятельной работы  младших школьников в учебной деятельности является актуальной и востребованной в практической деятельности учителей начальных классов.

Список литературы

1. Голант Е.Я. Работа над учебником и книгой как метод обучения // Сов. Педагогика,1939, №3.
2. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. –М.,1966.-с.42.
3. Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке// Сов.педагогика,1957, №8.
4. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. –М., 1961.-с.34.
5. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. – М.,1984.
6. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М.,1985.
7. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. – М.,1968.
8. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. – М.,1960. – 28.
9. Моро М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках арифметики в начальных классах. – М,1963.
10. Огородников И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии. –М.,1969.
11. Педагогика/Под ред. Пидкасистого П.И.-М.,1998.
12. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. –М.,1980.
13. Пименова Л.М. Воспитание у школьников самостоятельности как черты личности. –Л.,1960.
14. Попова А.И., Литвинская И.Г. Развитие самодеятельности младших школьников в условиях коллективных занятий// Нач.шк.,№7,2001.
15. Решетникова Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей  Рождение мастера.
16. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении.-М.,1956,с.7.
17. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе.-М.,1968.
18. Теоретические проблемы развивающего образования : сб. ст. / науч. ред. Т. М. Савельева. — Минск : ПКООО “Полибиг”, 2000. — 224 с.
19.  Цукерман, Г. А. О детской самостоятельности / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 37 — 44.
20. Шамова Т.И. Формирование самостоятельной деятельности школьников.-М.,1975.
21. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах : Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М. : МПСИ; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2001. — 416 с.

Приложение 1.

Описание методики «Классификация геометрических фигур»

Методика представляет собой два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур.

Это картон размером 40х40 см с наклеенными на него фигурками и отдельные 24 карточки размером 5×4 см. Диаметр большого круга 45 мм, малого 30 мм, сторона большого  квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона большого треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона большого ромба 42 мм, малого 25 мм.

В основном наборе представлены три цвета — белый, желтый, зеленый; четыре формы — квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера — большой и маленький.

Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24 карточек размером 5×4 см. Здесь представлены три формы — ромб, круг и пятиугольник по четыре цвета — красный, желтый, зеленый и синий; два размера — большой и малый.

Для проведения эксперимента необходим секундомер. Протокол оформляется по схеме (см. приложение №2).

Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач.

Первый «урок-подсказка» указывает на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с той задачей, для которой проводится обучение). Второй «урок-подсказка» показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий «урок-подсказка» содержит объяснение принципа группировки: экспериментатор раскладывает первые несколько карточек на группы и объясняет принцип этой раскладки. Каждый последующий «урок» — совершение группировки экспериментатором — осуществляется в случае необходимости.

Требование к ребенку — дать завершающий словесный отчет: назвать тот признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Если ребенок не имеет достаточного словарного запаса для обозначения тех или иных форм или цветов, то возможны замены их названий условными, более легкими для произношения понятиями (ромб — «конфетка», пятиугольник — «домик» и т. п.). Основное внимание обращается на то, имеет ли это неправильное, или условное, название обобщающий смысл для ребенка.

Инструкция и порядок проведения эксперимента

0 этап. Ребенку издали показывают карточки, сложенные в колоду, и говорят: «Эти карточки тебе надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица в течение 30 сек. для свободной ориентировки. За это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протокол слова и действия ребенка. После этого периода доска-таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.

I этап. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что ребенку дают в руки карточки в перетасованном виде.

I задача. Инструкция повторяется еще раз: «Разложи эти карточки — подходящие с подходящими; можешь сделать 3 или 4 группы». После этого в течение 30 сек. регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.

В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если  он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета становится второй. Однако если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, сделать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 сек. не начал группировать карточки, ему дают первый «урок-подсказку».

1 «урок». Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком, и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи? Они отличаются цветом — одна зеленая, другая красная». (Если ребенок сам не доканчивает мысль.) Это и есть содержание «урока» — указание на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются действия и высказывания ребенка в течение 30 сек. Если ребенок не начинает действовать правильно, то дается второй «урок-подсказка».

2 «урок». Из других карточек выбирается третья, сходная с одной из двух по цвету. Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».

После этого протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка в течение 30 сек. Если он по-прежнему не может уловить способа группировки, то следует третий «урок».

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда мы будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Содержанием третьего урока является показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки регистрируется общее время, затраченное на это. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор может поставить вопрос так: «Ты хорошо разложил карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип раскладки: «Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.

II задача. Экспериментатор отбирает все карточки, перемешивает их и вновь предъявляет ребенку с инструкцией: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на четыре группы». (Если ребенок в первой задаче раскладывал на 4 группы, то конец инструкции может звучать так: «…на три группы».) После этого в течение 30 сек. в протоколе регистрируются самостоятельные поиски ребенка.

Здесь тоже в случае необходимости возможна организующая помощь экспериментатора: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». В протоколе это отмечается.

Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, это фиксируется в протоколе как «проявление инертности». Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 с правильная раскладка не начата, дается первый урок.

1 «урок». Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат), показывает их ребенку и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи?.. — и после паузы продолжает: — Один — квадрат (кубик), другой — кружок» (если ребенок сам не может докончить мысль). Содержание первого «урока» — указание на различие двух карточек по форме. Далее в протокол заносятся последующие действия ребенка в течение 30 сек. Если правильная раскладка не начата, обучение продолжается.

2 «урок». Экспериментатор выбирает из других карточек третью, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ребенку со словами: «Эту карточку куда положим — сюда или сюда?..» И если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что она тоже квадрат (кубик)». И далее регистрируются действия ребенка в течение 30 с. Следовательно, содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по форме.

         3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: «Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, все кружки, а тут — ромбы («конфетки»)». Содержание третьего урока — наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, можно продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями, самим экспериментатором. Протоколируются номера «уроков» и действия ребенка после них.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на вторую задачу. Чтобы ребенок мог дать завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Ты молодец, правильно разложил все карточки. А теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не назовет признака, то экспериментатор должен сформулировать его сам: «Сейчас мы разложим карточки по форме: в этой группе все кружки вместе, в этой квадраты, здесь треугольники, там ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.

III задача. Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает ребенку в руки с инструкцией: «В последний раз разложи карточки на группы, тоже подходящие с подходящими, но иначе — так, чтобы получилось всего две группы». Затем 30 сек. протоколируются самостоятельные поиски ребенка.

Использование признаков предыдущих задач отмечается в протоколе как «проявление инертности» с указанием, каким именно признаком пытался воспользоваться ребенок. При необходимости можно оказать организующую помощь. Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 сек. начинает обучение.

1 «урок». Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся между собой только одним признаком — размером (например, большой красный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются? Чем они похожи?.. — и после паузы продолжает: — Они отличаются размером: одна фигурка большая, а другая — маленькая». Это содержание первого «урока» — указание на различие двух фигур по величине. Затем протоколирование дальнейших действий ребенка в течение 30 с и продолжение обучения в случае необходимости (см. приложение №2).

2 «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку?.. — и после паузы: — Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Далее регистрируются действия ребенка.

3 «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), и говорит: «Все большие будем собирать вместе и все маленькие тоже рядом». Таким образом, объясняется принцип группировки по величине. Далее — протоколирование действий ребенка. Если необходимо, обучение можно продолжить с интервалами в 30 с. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими пояснениями, самим экспериментатором.

Отмечается общее время, затраченное на III задачу. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?» Если ребенок не сможет назвать признак, то экспериментатор делает это сам: «Мы разложили фигурки по величине — большие в одну группу, маленькие — в другую». В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.

II этап. Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор карточек со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать вопрос: «А еще можно собрать их?» — стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.

Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея, однако, сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора считается, что логический перенос отсутствует.

Приложение 2.

Методика для выявления уровня упорства

 «Неразрешимая задача»

Смысл методики состоит в том, что испытуемому предлагается решить задачу, которая не имеет решения, но об этом испытуемый не знает. Можно использовать различные варианты методики: кубики Коса, кубики с картинками (для детей), игра «в пятнадцать», «перепутанные линии» или прохождение сложного лабиринта, в которых нет выхода,

Опишем для примера вариант с составлением картинки, фигуры, предмета из кубиков (Н. И. Александрова, Т, И. Шульга).

Инструкция для детей младшего школьного возраста

Экспериментатор предлагает ребенку поиграть в кубики: «Хочешь поиграть в кубики? Давай поиграем так: я тебе показываю картинку, а ты мне ее должен быстро собрать, Время я засекаю по секундомеру. Садись удобно. Посмотри на эту картинку. Теперь собирай ее!» Экспериментатор кладет решаемую картинку на стол перед ребенком, Включает секундомер. После выполнения ребенком задания секундомер выключается, и экспериментатор хвалит ребенка: «Молодец, быстро собрал». Затем предлагает собрать вторую (нерешаемую) картинку и тоже засекает время от начала сбора картинки до отказа ребенка выполнять задание.

С учащимися среднего и старшего возраста можно использовать поиск на географической карте города, которого не существует вообще, придумав ему название, сходное по созвучию фонем с названиями городов, имеющимися на карте.

Приложение 3

Тест «Моя самостоятельность»

Попробуйте определить уровень своей самостоятельности при помощи данного теста. Внимательно читая утверждения и варианты ответов, соотнесите их с собственными убеждениями и повседневным поведением. Из трёх предлагаемых вариантов ответов вам нужно выбрать один и в бланке для ответов записать букву, которой он обозначен.

Утверждение	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ответ
Баллы
Общая сумма баллов

Утверждения

1. Выбирая факультатив, кружок или спортивную секцию, вы принимали решение:
А) полностью самостоятельно, следуя своему влечению и интересам;
Б) прислушиваясь к мнению своих родителей и близких;
В) чисто случайно.

2. При решении трудных задач, выполнении домашнего задания вы обычно; рассчитываете:
А) на свои силы и упорство;
Б) на помощь друзей, одноклассников, родителей;
В) на случай, подсказку во время урока.

3. Во время разговора с одноклассниками (сверстниками) вы:
А) упорно отстаиваете свою точку зрения;
Б) прислушиваетесь к мнению ребят;
В) часто меняете свои взгляды.

4. При возникновении сложных жизненных ситуаций вы принимаете решение:
А) рассчитывая только на свой опыт и знания;
Б) всегда советуясь с родителями и друзьями;
В) иногда советуясь с родителями и друзьями.

5. Если вам поручили купить продукты, вы способны сделать самостоятельный выбор, что именно купить?
А) конечно, я так и делаю;
Б) наверное, смогу, но лучше всё же посоветоваться с родителями;
В) нет, для меня это проблема.

6. При разговоре с родителями:
А) я всегда отстаиваю свою точку зрения;
Б) высказываю свою точку зрения, но при этом уважаю и позицию родителей;
В) никак не могу решиться высказать свою точку зрения.

7. Как вы развиваетесь как личность?
А) полностью прислушиваясь к своим способностям и желаниям;
Б) прислушиваясь и к себе, и к мнению и рекомендациям родителей;
В) полностью полагаясь на мнение родителей.

8. Заботясь о своём здоровье, вы:
А) прислушиваетесь к своим ощущениям и полагаетесь на них;
Б) доверяете мнению своих родителей;
В) доверяете только решению врачей.

9. Анализируя различную информацию (политическую или экономическую), обычно вы:
А) полагаетесь только на свою точку зрения;
Б) доверяете только известным специалистам в данной области;
В) не можете принять определённую точку зрения.

10. Планируя свою дальнейшую жизнь, вы:
А) рассчитываете только на себя и свои силы;
Б) рассчитываете на помощь родителей и хороших людей;
В) полагаетесь на счастливый случай.

Обработка результатов

Оцените ваши ответы по следующим правилам:
— за каждый ответ «а» запишите себе по 4 очка;
— за каждый ответ «б» запишите себе по 2 очка;
— за каждый ответ «в» вы не получаете ни одного очка.

Затем сложите все полученные цифры и сравните с предлагаемой интерпретацией.

Интерпретация результатов

0 – 10 очков. Вы очень нерешительны. Настолько, что это граничит с малодушием. Может быть, поэтому к вам иногда относятся с пренебрежением? Почему бы вам не попробовать проявить больше самостоятельности? Конечно, в разумных пределах.

11 – 29 очков. У вас сильный характер, вы неплохо переносите стрессы. Вы надёжный друг. Ваша уверенность в себе, в своём будущем вполне обоснована. Вы независимы, но всегда прислушиваетесь к мнению окружающих, которые вас за это ценят и уважают.

30 – 40 очков. Вы чересчур самостоятельны во всех отношениях. Вы не только не терпите какого-либо вмешательства в ваши дела, но и не можете прислушиваться к мнению других людей. Уверены ли вы, что всегда будете точно оценивать все плюсы и минусы принимаемых решений?

Организация самостоятельной работы учащихся

---

---

Расчетные и графические задания Равновесный объем — это объем, определяемый равенством спроса и предложения…

Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности…

Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями…

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм…

Тема: Изучение фенотипов местных сортов растений Цель: расширить знания о задачах современной селекции. Оборудование:пакетики семян различных сортов томатов… Тема: Составление цепи питания Цель: расширить знания о биотических факторах среды. Оборудование:гербарные растения… В эволюции растений и животных. Цель: выявить ароморфозы и идиоадаптации у растений Цель: выявить ароморфозы и идиоадаптации у растений. Оборудование: гербарные растения, чучела хордовых (рыб, земноводных, птиц, пресмыкающихся, млекопитающих), коллекции насекомых, влажные препараты паразитических червей, мох, хвощ, папоротник…

Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий [1, c. 15].

Этот вид деятельности очень важен. К. Д. Ушинский считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся. Передовые педагоги всегда считали, что на уроке учащиеся должны работать по возможности самостоятельно, а учитель — руководить их самостоятельной работой.

Самостоятельная работа, с одной стороны — учебная задача, которую должен выполнить ученик, с другой — форма проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения и расширение сферы действия ранее полученных знаний.

Можно выделить несколько видов самостоятельной работы на уроке:

Работа с книгой. Это работа с учебниками, справочниками, научно-популярной литературой, конспектирование прочитанного материала, поиск ответа на ранее поставленный вопрос. В процессе такой деятельности школьники анализируют, сравнивают, обобщают и систематизируют полученную информацию. Овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала и осмысления, содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений, при этом учащиеся приобретают умение работать с книгой [4, с. 119].

Чтобы данный вид деятельности был эффективен, учителю необходимо соблюдать несколько правил:

1.                  Материал должен быть доступным для понимания

2.                  Учителем должна быть проведена предварительная беседа с учениками, в которой точно определяется тема материала, проводится общее ознакомление с его содержанием, ставятся цели и задачи, а так же даются советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

3.                  В процессе занятия учителю необходимо следить за ходом самостоятельной работы. Если у кого-то из учеников возникают трудности, нужно помочь им разобраться с непонятными моментами.

4.                  Большое внимание нужно обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику. Для формирования подобных умений нужно организовывать самостоятельное чтение детей с последующим пересказом или ответами на вопросы учителя.

5.                  После самостоятельной работы нужно провести беседу по закреплению материала и тренировочные упражнения по выработке умений и навыков применения этих знаний на практике.

Упражнения. Учащиеся производят многократные действия на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а так же развивают свое мышление и творческие способности. Упражнениями могут быть тренировки, воспроизведения по образцу, составление заданий и вопросов и их решения, рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности, упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.

Упражнения должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал; они должны способствовать дальнейшему углублению знаний; содействовать развитию творческих способностей школьников.

Существует несколько приемов проведения такого вида деятельности, которые нужно применять для достижения наилучшего результата:

1.                  Учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности.

2.                  Показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение.

3.                  Первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике.

4.                  Последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

При подборе упражнений очень важно, чтобы они имели не только подражательную, но и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения задачи [4,с. 125].

Решение задач и выполнение практических и лабораторных работ. Лабораторная работа — это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Проведение лабораторных работ включает в себя следующие методические приемы:

1.                  Постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы.

2.                  Определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов.

3.                  Непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности.

4.                  Подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов [4, c. 127].

Проверочные самостоятельные работы, контрольные работы — формы проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познавательной деятельности, уровня самостоятельности и активности школьников в учебном процессе, эффективности методов, форм и способов учебной деятельности.

Отличительной чертой самостоятельной контрольной работы является большая степень объективности по сравнению с устным опросом. Для самостоятельных проверочных и контрольных работ важно, чтобы система заданий предусматривала как выявление знаний по определенной теме (разделу), так и понимание сущности изучаемых предметов и явлений, их закономерностей, умение самостоятельно делать выводы и обобщения, творчески использовать знания и умения.

Подготовка докладов, рефератов. Это самостоятельная научно-исследовательская работа учащегося, в которой раскрывается суть исследуемой проблемы. Изложение материала носит проблемно-тематический характер, показываются различные точки зрения, а также собственные взгляды на проблему.

Выполнение индивидуально-групповых заданий. Для успешного осуществления данного вида деятельности учителю необходимо, чтобы каждый ученик обладал элементарными умениями самостоятельно познавательной деятельности; перед началом организации работы педагог достаточно четко должен представлять уровень познавательной самостоятельности как отдельного обучающегося, так и класса в целом. Учитель должен провести подробный инструктаж, раскрывающий последовательность действий учащихся во время работы, давать консультации отдельным группам или ученикам в процессе выполнения задания, если они испытывают трудности. Если это групповая работа, значительная часть успеха зависит от ее состава — уровень знаний, умений и навыков в каждой группе должен быть примерно одинаковым.

Техническое моделирование и конструирование — это неотъемлемые части всей системы обучения и воспитания, применяется данный метод в основном на уроках черчения и труда, но можно использовать и в обучении другим дисциплинам. Это мыслительный практический вид деятельности. Техническое моделирование и конструирование не следует понимать как простое воспроизведение готовых чертежей, копирование графических и наглядных изображений. Одной из ведущих целей этого вида занятий является развитие творческих способностей, которое заключается именно в том, чтобы раскрыть суть моделирования и конструирования, его принципы и закономерности.

Здесь важно соблюдать все принципы дидактики. Учитель сообщает учащимся достоверные факты, исторические сведения, даётся краткая техническая справка, объясняется устройство объекта с учётом возрастных особенностей детей. Таким образом, реализуются принципы научности и доступности.

Между техническим моделированием и конструированием есть разница. В техническом конструировании, в отличие от моделирования мыслительная и практическая деятельность направлена на то, чтобы сделать вещь, предмет, которые несут в себе элемент новизны, не повторяют и не дублируют действительные объекты, как это происходит при создании модели.

Процесс конструирования и моделирования можно разделить на несколько этапов:

1.      Выяснение технической задачи, постановка которой требует создания образа будущего изделия.

2.      Подготовка рабочих чертежей.

3.      Определение путей решения технической задачи, составление плана работы.

4.      Исполнение намеченного плана.

В моделировании важно соблюдать принцип наглядности, так как создание моделей предполагает, хотя и в упрощённой форме, копирование существующих в действительности технических объектов. Средства наглядности готовят обычно заранее. С этой целью можно использовать диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, рисунки (напечатанные и выполненные от руки), готовые образцы, детские игрушки.

Таким образом, самостоятельные работы школьников показывают результат и эффективность работы и учеников, и учителя. Проявляется не только уровень знаний, но и самостоятельность учащегося, индивидуальный стиль его деятельности, творческий или стандартный подход. Поэтому оценивать и анализировать необходимо не только знания, но и саму деятельность, ее качество и грамотность. При этом следует обратить особое внимание на самостоятельность ученика, которая проявляется в целеполагании, в мотивации, в действиях и в конечном результате деятельности.

Литература:

1.                 Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: УЧПЕДГИЗ, 1961. — 239 с.

2.                 Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М,2001.—б07с.

3.                 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998–640 с.

4.                 Харламов И. Ф. Педагогика. — М.: Гардарики, 1999. — 520 с.

Одним
из самых доступных и проверенных
практикой путей повышения эффективности
урока, активизации учащихся на уроке
является соответствующая организация
самостоятельной учебной работы. Она
занимает исключительное место на
современном уроке, потому что ученик
приобретает знания только в процессе
личной самостоятельной учебной
деятельности.

Передовые
педагоги всегда считали, что на уроке
дети должны трудиться по возможности
самостоятельно, а учитель — руководить
этим самостоятельным трудом, давать
для него материал. Между тем в школе еще
редко можно видеть самостоятельные
работы, которые были бы направлены на
формирование приемов познавательной
деятельности, школьников мало обучают
способам и приемам самостоятельной
работы, в частности приемам развернутого
и свернутого описания, объяснения,
выведения правил и предписаний, выхода
на формулирование идей и их предварительного
развертывания по смыслу и содержанию,
т.е. тем приемам, которые составляют
основу учебно-познавательной деятельности
школьника.

Понятие
о самостоятельной работе ученика

Под
самостоятельной
учебной работой обычно
понимают любую организованную учителем
активную деятельность учащихся,
направленную на выполнение поставленной
дидактической цели в специально
отведенное для этого время: поиск знаний,
их осмысление, закрепление, формирование
и развитие умений и навыков, обобщение
и систематизацию знаний. Как
дидактическое явление самостоятельная
работа представляет собой, с одной
стороны, учебное задание, т.е. то, что
должен выполнить ученик, объект его
деятельности, с другой —
форму
проявления соответствующей деятельности:
памяти, мышления, творческого воображения
при выполнении учеником учебного
задания, которое в конечном счете
приводит школьника либо к получению
совершенно нового, заранее неизвестного
ему знания, либо к углублению и расширению
сферы действия уже полученных знаний.

Следовательно,
самостоятельная работа — это такое
средство обучения, которое:

• в
  каждой конкретной ситуации усвоения
  соответствует конкретной дидактической
  цели и задаче;

• формирует
  у обучающегося на каждом этапе его
  движения от незнания к знанию необходимые
  объем и уровень знаний, навыков и умений
  для решения определенного класса
  познавательных задач и соответственного
  продвижения от низших к высшим уровням
  мыслительной деятельности;

• вырабатывает
  у учащихся психологическую установку
  на самостоятельное систематическое
  пополнение своих знаний и выработку
  умений ориентироваться в потоке научной
  и общественной информации при решении
  новых познавательных задач;

• является
  важнейшим орудием педагогического
  руководства и управления самостоятельной
  познавательной деятельностью обучающегося
  в процессе обучения.

Уровни
самостоятельной деятельности школьников

Исследования
ученых-практиков и психологов позволяют
условно выделить четыре уровня
самостоятельной деятельности учащихся,
соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие
   действия учащихся
   по заданному образцу. Идентификация
   объектов и явлений, их узнавание путем
   сравнения с известным образцом. На этом
   уровне происходит подготовка учащихся
   к самостоятельной деятельности.

2. Репродуктивная
   деятельность по
   воспроизведению информации о различных
   свойствах изучаемого объекта, в основном
   не выходящая за пределы уровня памяти.
   Однако на этом уровне уже начинается
   обобщение приемов и методов познавательной
   деятельности, их перенос на решение
   более сложных, но типовых задач.

3. Продуктивная
   деятельность самостоятельного
   применения приобретенных знаний для
   решения задач, выходящих за пределы
   известного образца, требующая способности
   к индуктивным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная
   деятельность по
   переносу знаний при решении задач в
   совершенно новых ситуациях, условиях
   по составлению новых программ принятия
   решений, выработка гипотетического
   аналогового мышления.

Каждый
из этих уровней, хотя они выделены
условно, объективно существует. Дать
самостоятельное задание ученику уровнем
выше — это в лучшем случае напрасно
потерять время на уроке.

Естественно,
что программа-максимум для любого
творчески работающего учителя — довести
как можно больше детей до четвертого
уровня самостоятельности. Однако следует
помнить, что путь к нему лежит только
через три предыдущих уровня. Соответственно
строится программа действий учителя
при организации самостоятельной работы
на уроке.

Требования
к организации самостоятельной деятельности
учащихся на уроке

Рассмотрим
основные требования к организации
самостоятельной деятельности учащихся
на уроке. Они сводятся к перечисленным
ниже. Любая самостоятельная работа на
любом уровне самостоятельности имеет
конкретную цель. Каждый ученик знает
порядок и приемы выполнения работы.

Самостоятельная
работа соответствует учебным возможностям
ученика, а степень сложности удовлетворяет
принципу постепенного перехода с одного
уровня самостоятельности на другой. В
учебном процессе используются результаты,
выводы самостоятельной, в том числе
домашней работы.

Обеспечивается
сочетание разнообразных видов
самостоятельных работ и управление
самим процессом работы.

Назначение
самостоятельной работы — развитие
познавательных способностей, инициативы
в принятии решения, творческого мышления.
Поэтому, подбирая задания, надо свести
к минимуму шаблонное их выполнение.
Содержание работы, форма ее выполнения
должны вызывать интерес у учащихся,
желание выполнить работу до конца.

Самостоятельные
работы организуются так, чтобы они
вырабатывали навыки и привычку к труду.

По
форме организации самостоятельные
работы можно разделить на индивидуальные,
фронтальные и групповые.

Типы
самостоятельных работ

В
соответствии с уровнями самостоятельной
учебно-познавательной деятельности
учащихся можно выделить четыре типа
самостоятельных работ: воспроизводящие
самостоятельные работы по образцу,
реконструктивно-вариативные, эвристические
и творческие. Каждый из четырех типов
имеет свои дидактические цели.

Воспроизводящие
самостоятельные работы по образцу
необходимы для запоминания способов
действий в конкретных ситуациях
(признаков понятий, фактов и определений),
формирования умений и навыков и их
прочного закрепления. Деятельность
учеников при выполнении работ этого
типа, строго говоря, не совсем
самостоятельная, поскольку их
самостоятельность ограничивается
простым воспроизведением, повторением
действий по образцу. Однако роль таких
работ очень велика. Они формируют
фундамент подлинно самостоятельной
деятельности ученика. Роль учителя
состоит в том, чтобы для каждого ученика
определить оптимальный объем работы.
Поспешный переход к самостоятельным
работам других типов лишит ученика
необходимой базы знаний, умений и
навыков. Задержка на работах по образцу
— бесполезная трата времени, порождающая
скуку и безделье. У школьников пропадает
интерес к учению и предмету, наступает
торможение в их развитии.

Самостоятельные
работы реконструктивно-вариативного
типа позволяют на основе полученных
ранее знаний и данной учителем общей
идеи найти самостоятельно конкретные
способы решения задач применительно к
данным условиям задания. Самостоятельные
работы этого типа приводят школьников
к осмысленному переносу знаний в типовые
ситуации, учат анализировать события,
явления, факты, формируют приемы и методы
познавательной деятельности, способствуют
развитию внутренних мотивов к познанию,
создают условия для развития мыслительной
активности школьников. Самостоятельные
работы этого типа формируют основания
для дальнейшей творческой деятельности
ученика.

Эвристические
самостоятельные работы формируют умения
и навыки поиска ответа за пределами
известного образца. Как правило, ученик
определяет сам пути решения задачи и
находит его. Знания, необходимые для
решения задачи, ученик уже имеет, но
отобрать их в памяти бывает нелегко. На
данном уровне продуктивной деятельности
формируется творческая личность
учащегося. Постоянный поиск новых
решений, обобщение и систематизация
полученных знаний, перенос их в совершенно
нестандартные ситуации делают знания
ученика более гибкими, мобильными,
вырабатывают умения, навыки и потребность
самообразования. Виды эвристических
самостоятельных работ, как и работ
других типов, могут быть самыми
разнообразными.

Одним
из распространенных в практике школы
видов
эвристических самостоятельных работ
является самостоятельное объяснение,
анализ демонстрации, явления, ре акции,
строгое обоснование выводов с помощью
аргументов или уравнений и расчетов.

В
качестве иллюстрации рассмотрим фрагмент
урока физики в 6-м классе. На двух
предыдущих уроках учащиеся изучили,
закрепили действие жидкости на погруженное
тело, условие плавания тел. И вот учитель
показывает простой опыт. В бутылку с
узким горлом наливает доверху воды,
опускает спичку с кусочком пластилина
на конце (спичка полностью погрузилась
в воду, но плавает), закрывает большим
пальцем горлышко бутылки и надавливает
на воду. Спичка плавно погружается в
воду. Затем по его команде спичка
поднимается вверх, останавливается на
любой глубине, снова опускается вниз и
т.д. Большая часть класса поражена.
Учитель предлагает объяснить это
явление. Задание это эвристическое.
Всем ясно, что решение как-то связано с
изменением давления внутри жидкости,
производимого пальцем. Но, с одной
стороны, это изменение давления одинаково
на обоих концах вертикально расположенной
спички, а потому вроде бы не должно
изменить равновесия спички, с другой —
видно, что плавучесть спички все же
меняется. В только что изученную формулу
условия плавания тел давление не входит.
Так каков же механизм плавучести спички?
Поиск ответа на этот вопрос доставляет
много радости для шестиклассников.

Творческие
самостоятельные работы являются венцом
системы самостоятельной деятельности
школьников. Эта деятельность позволяет
учащимся получать принципиально новые
для них знания, закрепляет навыки
самостоятельного поиска знаний. Психологи
считают, что умственная деятельность
школьников при решении проблемных,
творческих задач во многом аналогична
умственной деятельности творческих и
научных работников. Задачи такого типа
— одно из самых эффективных средств
формирования творческой личности.

Виды
самостоятельных работ в обучении

В
практике обучения каждый тип самостоятельной
работы представлен большим разнообразием
видов работ, используемых учителями в
системе урочных и внеурочных занятий.
Перечислим наиболее распространенные
и эффективные из них.

1. Работа
   с книгой. Это
   работа с текстом и графическим материалом
   учебника: пересказ основного содержания
   части текста; составление плана ответа
   по прочитанному тексту; краткий конспект
   текста; поиск ответа на заранее
   поставленные к тексту вопросы; анализ,
   сравнение, обобщение и систематизация
   материала нескольких параграфов. Работа
   с первоисточниками, справочниками и
   научно-популярной литературой,
   конспектирование и реферирование
   прочитанного.

2. Упражнения:
   тренировочные,
   воспроизводящие упражнения по образцу;
   реконструктивные упражнения; составление
   различных задач и вопросов и их решение;
   рецензирование ответов других учеников,
   оценка их деятельности на уроке;
   различные упражнения, направленные на
   выработку практических умений и навыков.

3. Решение
   разнообразных
   задач и
   выполнение практических
   и лабораторных работ.

4. Различные
   проверочные
   самостоятельные работы, контрольные
   работы, диктанты, сочинения.

5. Подготовка
   докладов
   и рефератов.

6. Выполнение
   индивидуальных
   и
   групповых
   заданий в
   связи с экскурсиями и наблюдениями в
   природе.

7. Домашние
   лабораторные опыты и наблюдения.

8. Техническое
   моделирование и конструирование.

Большая
часть перечисленных видов самостоятельных
работ может быть составлена для различных
уровней самостоятельной учебной
деятельности учащихся, т.е. отнесена к
каждому из четырех перечисленных выше
типов самостоятельных работ. Огромен
арсенал разнообразных самостоятельных
работ для самых разных дидактических
целей, имеющийся в распоряжении творчески
работающего учителя.

Многообразие
самостоятельных работ исключает
рецептурные указания к их проведению.
Однако любая работа должна начинаться
с
осознания учащимися цели действия и
способа действий.
От этого во многом зависит эффективность
всей работы.

Изучение
опыта работы передовых учителей
показывает, что одним из главных
признаков, отличающим уровень их
мастерства, является умение использовать
в работе разнообразные, дополняющие
друг друга самостоятельные работы,
которые учитывают учебные возможности
школьников.

Сегодня
плохой урок главным образом характеризуется
прежде всего тем, что на таком уроке
большинство учеников праздно проводят
время, не работают. На уроках больших
мастеров ученики значительную часть
урока выполняют разнообразную
самостоятельную работу.

Наблюдения
за практикой организации самостоятельной
работы и анализ результатов выполнения
учениками большого числа таких работ
позволяют выделить наиболее часто
встречающиеся недостатки в их организации:

• нет
  системы в организации работ, они случайны
  и по содержанию, и по количеству, и по
  форме;

• уровень
  предлагаемой самостоятельности не
  соответствует учебным возможностям
  ученика;

• слабо
  выражен индивидуальный подход в подборе
  заданий;

• самостоятельные
  работы однообразны, их продолжительность
  не оптимальна для данного класса.

Чтобы
ученики могли самостоятельно описать
тот или иной объект или явление при
выполнении учебного задания, решении
учебной задачи и правильно выполнить
все операции, надо:

• четко
  сформулировать задание на описание с
  указанием его границ — свернутое или
  развернутое;

• предъявить
  объект для наблюдения — в натуре или
  модели, на схеме, чертеже, рисунке; если
  изучается явление, то дать общую картину
  его протекания —
  словесно,
  с помощью карты, рисунка, схемы;

• дать
  все необходимые ранее изученные опорные
  понятия, а также предъявить в готовом
  виде карту языка описания — названия
  объекта и его составных частей, в том
  числе термины, условные обозначения,
  кодовые знаки;

• определить
  границы и дать ориентиры для
  самостоятельного распознавания
  существенных признаков сходства и
  отличия; если необходимо, дать подсказку
  —
  где,
  как и какие признаки искать.

Приведем
некоторые примеры.

Допустим,
что после знакомства на уроках истории
с понятием «война» в общем виде ученикам
предстоит дать развернутое описание
одной из конкретных войн эпохи
рабовладения. Тогда, поставив перед
ними задачу на развернутое описание,
учитель:

• дает
  краткую справку, в которой указывает
  годы войны, ее участников, их силы,
  основные этапы, сражения, результаты;

• прочитывает
  некоторые выдержки из исторических
  документов, художественной литературы,
  если возможно, показывает фрагменты
  из учебных и художественных фильмов;

• предъявляет
  перечень опорных понятий, имен
  исторических деятелей, военачальников,
  названий городов, мест сражений и т.д.;

• указывает
  границы поиска существенных признаков
  сходства изучаемой войны с ранее
  изученными, а также существенные
  признаки отличия — характер войны,
  масштабность, время, особенности
  сражений.

Подобным
образом можно на уроках географии
подготовить учащихся к построению
рассказа на описание, например, природных
условий изучаемого географического
региона; на уроках биологии — на описание
строения растения или животного
организма; физики или химии ~ на описание
строения прибора, технического или
химического сооружения.

Подготовка
учащихся к выполнению заданий на
объяснение ранее описанных объектов
или явлений состоит из таких моментов.
Учитель:

• дает
  ориентиры для распознавания устойчивых
  связей или отношений между составными
  частями и сторонами описанного объекта
  или явления; если необходимо, указывает
  на характер связей — причинно-следственные,
  функциональные, генетические,
  морфологические — и на границы их
  действия;

• с
  целью выявления устойчивого характера
  связей или отношения показывает способы
  пробных преобразований (вычисления,
  измерения, построения, проведения опыта
  — в точных науках), прикидки и переноса
  связи с изучаемой модели объекта или
  явления на ранее изученную;

• показывает
  возможные способы логического построения
  предложений, которые отражали бы
  найденные связи или отношения, —
  логические схемы предложений, их
  возможные варианты, способы кодирования
  (там, где это возможно и необходимо);

• показывает
  типовые способы обоснования
  сформулированных предложений и, если
  необходимо, подробный план доказательства,
  его логическую схему;

• дает
  перечень опорных понятий и аксиоматических
  положений, используемых при доказательстве.

При
подготовке учащихся по выполнению
задания на уроке истории к объяснению
войны в эпоху рабовладения это может
иметь следующий вид. Учитель:

• ставит
  задачу объяснить характер и причины
  войны, а также причины поражения или
  победы воюющих стран;

• указывает
  ориентиры для распознавания связи
  между общественным строем воюющих
  стран и характером войн; ориентиры для
  распознавания причин войны, а также
  причин поражения или победы;

• напоминает,
  по каким признакам устанавливается
  справедливый или несправедливый
  характер войны, и дает задание соотнести
  эти признаки с изучаемой войной;
  указывает типичные причины войн вообще
  и типичные причины поражения или победы
  воюющих сторон в принципе и предлагает
  соотнести их с теми причинами, которые
  характерны для данного случая;

• дает
  логические схемы предложений, отражающих
  найденные закономерности: «…носила
  … характер (справедливый, несправедливый)»;
  «Основные(ая) цель войны — …(захват
  чужих территорий, рабов и пленных,
  богатств, сокрушение торгового конкурента
  и т.д.»; «Основные причины победы…
  (слабость и разобщенность противника,
  в том числе политическая, военная,
  экономическая)»; «Основные причины
  поражения…»;

• дает
  опорные понятия и аксиологические
  положения для доказательства.

Обозначенный
круг вопросов, составляющих содержание
самостоятельной работы учащихся на
уроке, могут успешно решаться, когда
ученики подготовлены к высшему уровню
познавательной самостоятельности. Но
к нему можно прийти через промежуточные
шаги, каждый из которых будет поднимать
учеников с одной ступеньки на другую.

Итак,
учитывая значение самостоятельной
работы учащихся в учебном процессе
современной школы, задача учителя
заключается прежде всего в том, чтобы
на уроке были созданы необходимые
условия для эффективной реализации
всех видов самостоятельной работы,
важнейшими из которых являются:

• постепенность
  введения разных по степени сложность
  и стимулированию умственной активности
  видов самостоятельной работы;

• обязательность
  подготовки учащихся к выполнению
  заданий (сообщение исходных знаний и
  обучение общеучебным умениям);

• разнообразие
  видов самостоятельности работы,
  используемых при преподавании каждого
  учебного предмета;

• подбор
  заданий, способствующих пробуждению
  интереса к их выполнению, содержащих
  посильные трудности;

• ознакомление
  учащихся с источниками получения
  необходимой для выполнения задания
  информации;

• оказание
  учителем в случае необходимости помощи
  в работе;

• обучение
  учащихся приемам самоконтроля при
  выполнении работы;

• обязательность
  проверки учителем самостоятельных
  работ учащихся¹.

Соседние файлы в папке Педагогика

• #
• #
• #
• #

  21.03.2015384.23 Кб110Авторов Коллектив. Шпаргалка по педагогике (для педагогов) — ModernLib.Ru.doc

• #
• #

  21.03.20152.53 Mб47Пособие ИГА 2012.doc