Руководство системой повышения квалификации

112

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №98»

ОПЫТ РАБОТЫ

Управление процессом повышения квалификации педагогических кадров в дошкольном образовательном учреждении

Выполнил: старший воспитатель МБДОУ №98

высшей категории
Гуревич Галина Александровна

Миасс 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………..……………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

РАБОТНИКОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ…………………………………………………………………9

1.1. Общая характеристика понятия «профессионально-педагогическая квалификация педагогов дошкольного образовательного учреждения»……………………………………………………….………………9

1.2. Сущность управления повышением квалификации педагогов……….…20

1.3. Деятельность руководителя по организации повышения

квалификации педагогов в условиях дошкольного образовательного учреждения……………………………………………………………………………………………….33

Выводы по первой главе………………………………………………………47

ГЛАВА2. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ…………………………………..49

2.1. Изучение профессионального мастерства педагогов в базовом дошкольном образовательном учреждении………………….………….……49

2.2. Целенаправленная методическая работа в ДОУ по повышению квалификации педагогических работников……………………………………62

2.3. Оценка результатов экспериментальной работы по повышению квалификации педагогических работников ………..…………………………66

Выводы по второй главе………………………………………………………73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………..…………………………………………….………75

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ78

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие социально-экономические преобразования, модернизация образования, усиление его гуманизации, переосмысление целей, задач и содержания образования, изменение отношений педагогов к педагогическому процессу. Все эти важные и необратимые процессы обуславливают необходимость коренного обновления системы российского образования, усиливают инновационные поиски форм, методов и технологий повышения качества образования, что, в свою очередь, характеризуется проявлением особого внимания к системе повышения квалификации работников образовательных учреждений. Образовательные реформы требуют, прежде всего, нового качества педагогической деятельности, а, следовательно, изменения сознания тех, на кого возлагаются основные надежды авторами реформ и органами государственной власти и управления, ответственными за их успешное воплощение в жизнь.

Проблемы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, способных конкурировать в условиях рыночных отношений, по ряду важных причин приобретают ныне особую актуальность. Во-первых, сказываются неблагоприятные тенденции на рынке рабочей силы. Современное образование предъявляет всё более жёсткие требования к профессиональным качествам педагогов. Во-вторых, обостряется конкуренция на рабочие места внутри трудовых коллективов. Идет объективный процесс отторжения сотрудников с низкими профессиональными качествами. А так же профессиональное образование и квалификация в личностном плане не просто выступают характеристиками того или иного педагога, но и становятся для него гарантией социального благополучия, условием его конкурентоспособности на рынке труда.

Реформирование системы образования, являясь одним из приоритетных направлений государственной политики, ставит новые задачи по обеспечению его качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства. Модернизация средств образования, как определено в Конвенции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, является основой экономического роста, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Сегодня перестраивается структура образования, ориентируясь на результат: социальная и профессиональная успешность личности. Социально-экономические преобразования происходят и в дошкольном образовании, что выражается разнообразием образовательных услуг, их вариативными формами, личностно-ориентированным стилем общения с детьми. В системе дошкольного образования отмечаются тенденции отказа от учебно-дисциплинарной модели воспитания, ориентированности на реализацию принципов гуманистической педагогики. Педагог дошкольного образования, являясь ключевой фигурой в жизни воспитанников дошкольных образовательных учреждений, должен быть готов к осознанному выбору и реализации образовательной программы с учетом возможностей и потребностей детей. Однако отмечается неоправданное увлечение предметным обучением, что ведет к перегрузке детей, формированию узкопредметных знаний и умений и игнорированию закономерностей психического развития ребенка, к недооценке значения игровой деятельности, излишнему увлечению

«школьными» технологиями. В современных условиях конкурентоспособным

ресурсом деятельности педагогов дошкольного образования являются не

только специальные знания, владение информацией и педагогическими

технологиями, но и способность увидеть в каждом ребенке его индивидуальные особенности. Спектр проблем, стоящих перед современными педагогами, настолько широк, что от них требуются умения эффективно сотрудничать с другими людьми, полноценно использовать свои личностные ресурсы, готовность проектировать собственную образовательную траекторию.

Отбор и структурирование нового содержания дошкольного образования предполагает внедрение современных образовательных программ и технологий, что в свою очередь ставит перед дошкольным образовательным учреждением проблему необходимости непрерывного повышения профессионального уровня педагогов.

Процесс модернизации российского образования ориентирует педагогических работников дошкольного образовательного учреждения на реализацию творческого подхода к образованию подрастающего поколения В соответствии с действующим законодательством педагогическим работникам сегодня предоставлено право на выбор образовательной программы из нескольких альтернативных вариантов, оценку ее с позиции теории и методики воспитания и обучения детей и даже на составление своей собственной программы и учебных материалов к ней. При этом усложняются социально-профессиональные функции педагога, остро встает вопрос о его профессиональной квалификации, предъявляются новые требования к его профессиональным, личностным и творческим способностям.

Однако исследования показали, что в педагогической практике превалирует приоритет коллективного над индивидуальным, отказ от идей профессиональной конкуренции, авторитаризм в мышлении, что препятствует развитию системы дошкольного образования и модернизации образовании.

Таким образом, анализируя состояние образования на сегодняшний день, констатируем противоречивую ситуацию в системе дошкольного образования, находящую своё отражение в следующих положениях:

— уровень профессионально-педагогической квалификации педагогов в действительности не соответствует требованиям, предъявляемым к ней.

— потребность педагогических коллективов ДОУ и неготовность управленческих учебных и методических учреждений обеспечить переподготовку и повышение квалификации педагогов разных категорий;

— недостаточная информированность руководителей по вопросам управления повышением квалификации педагогов в ДОУ.

Поиск разрешения этой ситуации, как в теоретическом, так и в практическом аспекте ведет к необходимости выявления организационно-управленческих условий, реализация которых будет способствовать повышению квалификации педагогов в ДОУ.

Цель исследования: определить эффективные организационно-управленческие условия повышения профессиональной квалификации педагогических работников ДОУ.

Объект исследования: процесс управления повышением квалификации педагогических работников в ДОУ.

Предмет исследования: организационно-управленческие условия повышения квалификации педагогов в ДОУ.

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации педагогических работников ДОУ будет осуществляться наиболее эффективно при обязательной реализации следующих организационно-управленческих условий:

— целенаправленное изучение профессиональных качеств, личностных особенностей, творческого потенциала педагога с целью определения путей совершенствования его профессионального мастерства;

— организация целенаправленной методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ;

— анализ эффективности реализации системы методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ в целях ее дальнейшего совершенствования.

Поставленная цель требует решения следующих задач:

1. Изучить состояние проблемы повышения квалификации педагогических работников в педагогических, психологических исследованиях, нормативных документах.

2. Обосновать организационно-управленческие условия, эффективно влияющие на повышение квалификации педагогических работников.

3. Апробировать организационно- управленческие условия повышения квалификации педагогических работников в ДОУ.

Методологической основой исследования явились: философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, системный подход к управлению, теория повышения квалификации педагогических кадров, идея непрерывного профессионального образования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, изучение и обобщение управленческого опыта, беседы, наблюдение, анкетирование педагогических работников, эксперимент, методы статистической обработки результатов исследования.

Организация и этапы исследования: опытно-экспериментальная работа по выбранной теме проводилась с января по март 2018-2019 гг. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы и последовательность работы.

На первом этапе (январь-март 2019 г.) была определена область исследования:

— изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, методическая литература, нормативные документы и передовой опыт;

— формировалась рабочая гипотеза, методы и задачи изыскания;

— определялись и уточнялись показатели оценивания уровня

профессиональной квалификации педагогов. Проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня профессиональной квалификации педагогов дошкольного образовательного учреждения.

На втором этапе (апрель — июнь 2018 г.) разрабатывались направления методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ. Систематизировался теоретический материал.

На третьем этапе (август – февраль 2018-2019 г) проводилась работа по повышению профессионального уровня компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения.

На четвертом этапе (март 2019 г.) были осуществлены анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, обработка и систематизация результатов исследования, психолого-педагогический анализ, оформление результатов исследования.

База исследования: исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №98» г. Миасса.

Достоверность результатов исследования обусловлена теоретической обоснованностью исходных методологических положений; адекватностью избранных методов задачам исследования; непротиворечивость полученных выводов фундаментальным положениям психолого-педагогической науки, апробацией основных положений в практической деятельности ДОУ.

В исследование выносится следующее положение: процесс повышения квалификации педагогов в ДОУ будет осуществляться наиболее эффективно при реализации следующих организационно-педагогических условий:

— целенаправленное изучение профессиональных качеств, личностных особенностей, творческого потенциала педагога с целью определения путей совершенствования его профессионального мастерства;

— организация целенаправленной методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ;

— анализ эффективности реализации системы методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ в целях ее дальнейшего совершенствования.

Структура работы: Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

1.1. Общая характеристика понятия «профессионально-педагогическая квалификация педагогов ДОУ»

В современных условиях получить высокие результаты в управлении образовательным учреждением мож­но только в том случае, если педагогический состав обла­дает знаниями, умениями и соответствующим настроем, необходи­мым для того, чтобы их усилия были эффективными и результативными.

Современные подходы к квалификации базируются надостижениях педагогики и психологии и позволяют трактовать ее как сложную многоаспектную характеристику педагога. Качества, необходимые педагогу для осуществления педагогической деятельности, отмечал еще Я.А. Коменский, говоря о том, что учителя должны быть «приветливы и ласковы», «рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны их превосходства, привлекательности и легкости». И.Г. Песталоци говорил о том, что «учитель— человек, преисполненный любви, мудрости, с невинной душой; … приобрел доверие юных и старых; … ценит любовь, порядок и умение владеть собой, чем всякое отличие в собственно знании и учении, … способный … разглядеть, чем должен стать ребенок в будущем», тем самым, подчеркивая личностные качества педагога.

В советской же педагогике вопросы, касающиеся знаний, умений и навыков, необходимых педагогу, зачастую разрешались отождествлением последних и предметных знаний, что нивелировало профессиональные качества педагога. Однако в последнее десятилетие возникают новые представления о содержании труда учителя, функциях работников образования, качествах, необходимых современному работнику образования.

В российской науке вопросами профессиональной квалификации работника образования занимались О. А. Абдуллина, 3. Ф. Абросимова, Е. П. Белозерцев, Э. Ф. Зеер, И. .Я. Зязюн, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, С. Г. Молчанов Е. И. Рогов, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, К. Д. Ушинский и др.

В общем смысле понятие «квалификация» имеет следующие значения:

1. Определение качества, оценка чего-либо;

2. Уровень подготовленности, степень годности к какому-нибудь виду труда или степень и вид профессиональной обученности индивида, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определённой работы.

В более широком употреблении термин обозначает готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выполнению задач, сопряжённых с тем или иным видом деятельности, и в этом смысле близок по значению терминам «компетентность» и «грамотность». [47;57].

Мы рассмотрим в нашем исследовании понятие «квалификация», как интегративное качество человека, его способность осуществлять профессиональную деятельность.

В психолого-педагогической литературе встречаются такие термины, характеризующие способности педагога, как «профессионально-педагогическаяквалификация», «педагогическое» мастерство» (И.А. Зязюн), «педагогическая культура», «профессионализм» (Е.И. Рогов, А.К. Маркова), «компетентность» (С.Г. Молчанов).

По мнению И.Я. Зязюн, квалификацию необходимо рассматривать как педагогическое мастерство, которое есть «комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» [11;10]. В состав педагогического мастерства И.Я. Зязюн включает:

-гуманистическую направленность;

-педагогические способности;

-педагогическую технику;

-профессиональные знания, где каждый элемент является частью системы «педагогическое мастерство» и выполняет значимую функцию.

Как отмечает С.Г.Молчанов, интегративная характеристика есть профессионально-педагогическаякомпетентность, в состав которой входит:

— профессионально-педагогическая квалификация;

— социально-профессиональный статус;

— профессионально значимые личностные особенности.

С.Г.Молчанов рассматривает профессионально-педагогическую компетентность как систему, а квалификацию, как составную часть данной системы. «Профессиональная компетентность определяется как некое подтвержденное право принадлежности к определенной профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями, как этой профессиональной группы, так и других социальных и профессиональных групп. В более узком понимании под профессионально-педагогической компетентностью понимается круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом отражающих социально-профессиональный статус и профессионально-педагогическуюквалификацию, а также некие личностные, индивидуальные особенности (способности) для реализации определенной профессиональной деятельности» [21;85].

Квалификация же, по мнению С.Г. Молчанова, интерпретируется как:

«1) готовность педагогических работников создавать продукты профессионально-педагогической деятельности;

2) сопоставление качеств этих продуктов с требуемыми, желаемыми или эталонными» [26;89].

Анализируя понятие «квалификации» в интерпретации А.К.Марковой , следует отметить, что автор различает смысл понятий «профессионализм», «компетентность» и «квалификация». По мнению этого ученого «нормативный профессионализм» — «это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда» [25;31].

Компетентность понимается А.К.Марковой как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции». Квалификация «означает требования профессиональной деятельности к работнику в качественном и количественном выражении (что должен знать, уметь работник первой, второй, третьей категории)» [25;39].

Согласно положениям системного подхода «квалификация специалиста» понимается, как «интегративная способность не в ущерб здоровья людей содействовать развитию их образованность, профессионально ориентировать их и направлять образовательные процессы (учение, самообразование, обучение и пр.) так, чтобы удовлетворять личные и социальные потребности, в общем, и профессиональном образовании граждан» [39;120].

Составляющими элементами профессионально – педагогической квалификации, по Г.Н.Серикову , является:

— профессиональная компетентность;

— профессиональная нравственность;

— инициативность;

— педагогическое мастерство.

Такой подход предполагает рассмотрение профессионально-педагогической квалификации как целостное системное образование, в основе которого лежит иерархия перечисленных выше элементов, каждый из которых выполняет определенную функцию и участвует в каком-либо механизме связи с другими элементами.

Базовой составляющей профессионально-педагогической квалификации является профессиональная компетентность, ядром которой являются знания, и профессиональная нравственность. «Под компетентностью следует понимать такую характеристику их квалификации, в которой представлены знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности» [21;121].

В общей психологии профессий З.Ф. Зеер, А.К. Маркова различают такие виды профессиональной компетентности, как:

— специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне; способность проектировать своё профессиональное развитие;

— социальная компетентность – владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приёмами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

— личностная компетентность – владение приёмами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

— индивидуальная компетентность – владение приёмами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряжённо, без усталости и даже с освежающим эффектом;

— экстремальная профессиональная компетентность — когда человек готов к работе во внезапно усложнившихся условиях.

Базовой составляющей профессиональной компетентности являются

знания. Согласно мнениюО.А. Абдуллиной, в структуре

общепедагогических знаний можно выделить следующие:

-знание фундаментальных идей, концепций, законов и

закономерностей развития педагогических явлений;

-знание ведущих педагогических теорий, основных категорий
и понятий;

-знание основополагающих педагогических фактов;

-прикладные знания об общей методике обучения и

воспитания школьников [6;71].

Анализируя работы исследователей (В.А.Сластенин , Н.В.Кузьмина и др.) по вопросу профессиональной компетентности, следует отметить, что компетентность представляет двуединство, взаимосвязь теоретической и практической составляющей, знаний и опыта их реализации.

Как отмечают исследователи (И.О.Котлярова, С.А.Репин), профессионально-педагогическая квалификация представляет сплав собственно профессиональной компетентности, предполагающей осведомленность в тех областях, которые необходимы для выполнения профессиональных функций и специальная предметная компетентность в сфере приложения профессиональных знаний. Профессиональная компетентность здесь, по мнению авторов, является «инвариантной» для педагогических работников, специальная предметная компетентность будет зависеть от того, в какой области педагог будет реализовывать свои профессиональные знания.

Таким образом, профессиональная компетентность создает образовательный фундамент для осуществления профессиональной деятельности. Профессионально полезные знания и опыт их применения позволяют успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Однако положительный потенциал может и не реализоваться в профессиональной деятельности, если педагогу несвойственна активная позиция. Выполнение педагогом своих профессиональных функций, осуществление профессиональной деятельности требует не только знаний, но и таких условий, которые побуждали бы педагога к активной деятельности. Таких условий может быть множество, но наше изучение профессиональной квалификации позволяет к внутренним условиям отнести инициативность педагога, как ее составляющую.

Инициативностью называют «интегративную способность специалистов к самостоятельным активным действиям, проявлениям креативности, предприимчивости, деловитости, оказанию целенаправленного влияния на других людей» [11;124].

По мнению исследователей (И.О.Котлярова, С.А.Репин) инициативность означает выполнение работником образования не только «привычных функций, характерных для образовательного учреждения в режиме развития», но и выполнение функций, связанных с развитием. К таким функциям могут быть отнесены самосовершенствование, повышение профессионально-педагогической квалификации, развитие образовательного учреждения. Способность педагога осуществлять образовательную деятельность, как в режиме функционирования образовательного учреждения, так и в режиме его развития свидетельствует о наличии у педагога высокого уровня инициативности.

Следующей важной составляющей квалификации педагога является профессиональная нравственность.Определение профессиональной нравственности трактуется Г.А.Сериковым следующим образом: «под профессиональной нравственностью будем понимать такую характеристику специалистов, в которой отражаются личные духовные и душевные качества, проявляющиеся в процессе осуществления ими профессиональной деятельности, а также оказывающие влияние на ее результаты» [40;123].

В соответствии с анализом исследований специалистов вопроса профессиональной нравственности необходимо выделить следующие ее составляющие:

— педагогическую направленность личности;

— нравственные качества человека;

— нравственное взаимодействие с другими субъектами образования.

Характеризуя понятие педагогической направленности личности, И.О.Котлярова дает такое определение: «Направленность на педагогическую профессию – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих профессиональную деятельность педагога на передачу социального опыта новым поколениям. Она включает идеалы, ценностные ориентации, мировоззренческие позиции педагога, которые ориентируют всю его профессиональную деятельность, задают направления реализации всех других составляющих».Впсихологиинаправленностьличности обозначает совокупность потребностей и мотивовличности, определяющих главное направление ее поведения, таким образом, являясь стержнем, системообразующим качеством.

В качестве составляющих профессиональнойнаправленности исследователи называют следующие:

-мотивы (намерения, интересы, склонности, призвание);

-ценностные ориентации (предприимчивость, деловитость,профессионализм, профессиональную честность, социальнуюответственность, корпоративность и др.);

-профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональномуразвитию);

-профессиональное самоопределение [34;21].

В основе направленности И.Я. Зязюн видит идеалы, ценности, личностные ориентации. При этом исследователем выделяется направленность:

-на себя (самоутверждение);

-на средства педагогического воздействия;

-на школьника, на детский коллектив;

— на цели педагогической деятельности;

— на гуманистическую стратегию, творческое преобразованиесредств, объекта деятельности [34; 22)].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, следует отметить такие качества, характеризующие направленность на педагогическую профессию как: гуманизм, знание предмета, эрудиция, добросовестность, трудолюбие, принципиальность, честность, требовательность, наличие воли, эмоциональность, талант, личный пример новатора, мастера, любовь к детям. Педагогическая направленность определяет выбор содержания профессиональной деятельности.

Нравственные качества лежат в основе нравственного поведения педагога, определяют нравственные взаимоотношения с детьми и коллегами. Определяющими педагогическую нравственность являются, на наш взгляд, следующие качества — педагогический такт, умение понять другого человека, уважение к чужому мнению и к деятельности других людей, гуманное отношение к окружающим, способность создавать условия для самореализации личности и многие другие качества.

Таким образом, профессиональная компетентность и нравственность составляют основу профессиональной культуры педагога, способность же успешной реализации профессиональных функций связана с педагогическим мастерством.

Теоретическое мастерство проявляется в практике их профессиональной деятельности и оценивается через отношение других участников образования и через результаты качества образования.

«Педагогическое мастерство – умение педагога успешно решать профессиональные задачи, используя либо известные способы, либо способы с локальными изменениями» [48;89].

«Педагогическое мастерство вырастает на основе профессиональной компетентности, базируется на нравственности и активизируется инициативностью специалиста» [34; 28].

Следует учитывать, что педагогическое мастерство возникает на основе всех вышеназванных характеристик профессиональной квалификации, с одной стороны, но с другой стороны, оно имеет собственные показатели. Таковыми показателями являются способности, которые выражаются в профессионально-педагогических умениях и навыках. Это обусловлено тем, что педагогическое мастерство определяется как способность реализации содержания всех составляющих профессиональной квалификации педагога.

Н.В.Кузьмина, Е.И.Рогов, И.Я.Зязюн предлагают следующую классификацию педагогических способностей, в основе которых лежат такие способности как: организаторские, коммуникативные, перцептивные, гностические, проективные.

Особая роль придается умению общаться, мастерству педагогического взаимодействия, поскольку, по мнению специалистов[25;40], педагог должен обладать навыками познания личности ребенка, обмена информацией, осуществления разноуровневого общения.

Таким образом, в соответствии с системным подходом, основу квалификации — интегративной профессиональной характеристики педагога составляют такие системообразующие функции как:

-Направленность — представляющая не что иное, как вектор деятельности;

-Нравственность – являющаяся регулятором деятельности;

-Инициативность– движущая сила;

-Компетентность – составляющая образовательную базу, фундамент квалификации педагога.

-Мастерство– инструментарий профессиональной деятельности.

Развитие каждой из составляющих напрямую связано с повышением квалификации педагога. Если данные функции развиты у педагога в полной мере, можно говорить о достаточно высоком уровне квалификации.

На основании обобщения результатов научных исследований Г. Н. Серикова, О.А.Абдуллиной, И.А.Зязюна, выделены параметры каждой составляющей профессиональной квалификации педагога, а также критерии ее сформированности:

1. Параметры, характеризующие компетентность: профессиональные знания, профессиональныйопыт.

Критерии их сформированности: объем знаний; размерность знаний; уровеньосвоения знаний; осознанность; действенность; опытность.

Показатели: полнота воспроизведения, точность воспроизведения; остаточная полнота воспроизведения; полнота использования в практических ситуациях.

2. Параметры, характеризующие нравственность: нравственные знания; нравственное мировоззрение; нравственное поведение.

Критерии их сформированности: объем знаний;соответствие слов поступкам.

Показатели: полнота воспроизведения; точность воспроизведения; количество нравственных поступков; относительная частота нравственных поступков.

3. Параметры, характеризующие инициативность:активность, креативность, обязательность.

Критерии их сформированности: степень активности; уровень креативности.

Показатели: число активных действий; преобладающий вид деятельности; доля участия в инновационной деятельности; степень завершения выполняемых действий.

4. Параметры, характеризующие педагогическое мастерство: педагогические способности, в ее структуре — профессиональные умения и навыки.

Критерии их сформированности: качествопрофессиональной деятельности (эффективность разрабатываемых средств образования, мера взаимопонимания между участниками образовательного процесса); качество образованности воспитуемых (уровень развития их личных качеств, степень зрелости и активности жизненной позиции).

Показатели:количество действий, выполняемых педагогом при использовании того или иного умения; последовательность действий; качество выполнениякаждого действия; время, затрачиваемое навыполнение действий (заданий), структурная сложность деятельности; продуктивность, эффективность (степень достижения ожидаемых результатов).

Таким образом, теоретическое изучение психолого-педагогической литературы позволило нам определить сущность понятия «профессионально-педагогическая квалификация педагогов ДОУ».

Следует отметить, что различные подходы к трактовке понятия в аспекте нашего исследования определили необходимость уточнения данного понятия «профессионально-педагогическая квалификация», которое мы определили как «интегративная личностная характеристика, определяющая способность к осуществлению профессионально-педагогической деятельности».

В данном параграфе нами определены составляющие элементы понятия «профессионально-педагогическая квалификация», параметры их оценивания и критерии сформированности, как-то: компетентность; нравственность; инициативность; педагогическое мастерство.

1.2. Сущность управления повышением квалификации педагогов

Основная цель образования — это обеспечение образованности граждан.

Государство берет на себя ответственность по реализации прав человека на образование. Права человека на образование закреплены законодательно. В то же время, государство располагает определённым правом на ведение образовательной политики в сфере образования. Это есть не что иное, как государственный заказ на определенную результативность образования.

Образовательное учреждение – ведущая организационная форма, в которой осуществляется образовательная деятельность. Субъекты образования – учащиеся, руководят же их образованием педагоги. Соответственно педагоги должны быть подготовлены надлежащим образом. Именно от педагогов в большей степени зависит образованность детей.

Специалисты считают, что образованность — некоторое свойство, приобретаемое человеком в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения им какой-то частью социального опыта, а также способность пользоваться им в своей жизнедеятельности.

Следуетучитывать, что под влиянием образования находится мировоззрение людей. Значит, образованность предполагает формирование определенного миропонимания человека, которое обуславливает его общественное поведение. Кроме того, образованность составляет научную основу реализации общественно полезной деятельности человека и служит инструментом самопознания исамосовершенствования. Под образованностью понимается «степень развитости способностей личности к самостоятельному решению проблем в разных сферах жизнедеятельности на основе использования социального и культурного опыта»[8; 193].

Качество образования, как сферы социальной деятельности, зависимо, прежде всего, от кадров. От того, каков профессиональный уровень педагога, его квалификация, зависит качество выполняемых им функций.

Однако следует отметить, что в основе квалификации, как интегративной профессиональной характеристики педагога, лежит образованность, усвоение определенной части социального опыта. Повышение образованности в профессиональном русле ведет к повышению квалификации педагога.

Профессионально-педагогическая квалификация, как система развивается от стадии рождения до своего преобразования. Сущность внутреннего механизма развития квалификации, обоснованного Г.Н. Сериковым состоит в том, что «профессиональная квалификация специалиста —внутреннее свойство его личности, которое возникает и развивается в результате синтеза определенного уровня образованности(общей и специальной) с практикой реализации им профессионально-педагогической деятельности» [38;142].

Зарождение квалификации происходит с самого начала самостоятельной деятельности субъекта, и дальнейшее ее становление реализуется посредством исполнения специалистом своих профессиональных обязанностей. В тот момент, когда в профессиональной деятельности педагога появляется необходимость выполнения новых функций, использование еще не освоенных знаний, поиск путей разрешения возникших проблем, возникает потребность в повышении уровня собственной образованности, что тесно связано с осуществлением самообразовательной деятельности.

Соответственно, рост образованности влечет за собой увеличениеразмерности, объема, глубины осведомленности, а, следовательно, и уровня компетентности – фундамента профессиональной квалификации.

Как отмечает С.А.Репин, «побуждение к самосовершенствованию, преодоление связанных с ним трудностейобогащает нравственную составляющую квалификации»[34;39]. Одновременно развивается действенность и умелость, то есть сказывается на состоянии квалификации в целом. Именно образованность задает пределы возможного развития квалификации как системы.

Развитие в профессиональной деятельности приводит к тому, что в какой-то момент возникает противоречие, возникающее между компетентностью педагога и функциональными обязанностями. Это может быть обусловлено возникновением новых условий, постановкой перед педагогом новых задач, для которых ему не хватает компетентности. Разрешение проблем, возникающих в образовательныхпроцессах, связано с осуществлением продуктивной, творческой, исследовательской деятельности. Возникшая потребностьреализуется в процессе повышения квалификации.Достижение стадиизрелости связано со способностью осуществлять всю полноту функций.

На сегодняшний момент можно выделить следующие виды повышения квалификации:

1. Повышение квалификации путем продолжения образования в системе непрерывного педагогического образования (высшего образования; в аспирантуре).

2. Система дополнительного профессионально-педагогического образования.

Это особая сфера образования, которая предполагает пополнение знаний и опыта педагога через систему учреждений, предназначенных для повышения профессиональной квалификации, освоения новых видов трудовой деятельности. Существуют и другие цели ее функционирования (формированиеуменийсамоорганизации, умений исследовательской деятельности, компьютерной грамотности, умений освоения передового педагогического опыта и проч.).

Как отмечается в работах исследователей, слабо учитывается специфика слушателей-работников образования. Однако, следует отметить, что в настоящее время наметились новые тенденции в педагогической науке, а именно: введение базовой и вариативной частей в содержании образования (В. Э. Штейнберг); обновление функций системы: образовательная, информационная, консультационная, исследовательская, проектировочная, экспертная (Е. Ш. Петричев); связь повышения квалификациии аттестации (П.В. Худоминский); учет интересов, подготовленности и психологических особенностей слушателей (К. З. Зарина); опора на психологические механизмы развития квалификации, при которых развитие квалификации понимается как процесс перестройки структур личности (А.Ю. Панасюк).

3. Повышение квалификации в методической работе (в исследовательской работе, в самообразовательной деятельности).

Этот вид повышения квалификации осуществляется без отрыва от профессионально-педагогической деятельности. Он может протекать не только в индивидуальной, но и в групповойформе и организовываться извне, но, тем не менее, сохраняет в себеведущие признаки самообразования:

-поиск и присвоение социального опыта в соответствии с личными образовательными целями;

-способ удовлетворения образовательных потребностей (Г.Н. Сериков);

-возможность непрерывного роста образованности(А.Я. Айзенберг);

-индивидуальный характер (по целям, содержанию, деятельности и ожидаемым результатам),

-развитие и самосовершенствование деятельностныхспособностей (Л.Л. Кондратьев);

—несет черты гуманного образования; приоритетностьсущностных свойств; направленность на развитие готовности к самореализации сущностных свойств; паритетность взаимоотношений; системность процессуальных реализаций.

Государственная система повышения квалификации быласоздана по предложению, сделанному на III Всероссийском съезде работников образования в 1921 году. Стоит заметить, что в настоящее время система повышения квалификации качественно изменила содержание, методы и формы обучения работников образования ввиду изменений, происшедших во всех сферах деятельности человека.

Долгие годы к повышению квалификации педагогов применялся поэлементный, функциональный подход, когда глубоко и подробно анализировалась та или иная функция преподавателя (воспитателя), руководителя, методиста и т. д., в результате то или иное явление часто изучалось в отрыве от других.

В настоящее время учеными (В.С.Лазарев, М.М. Поташник, П. И. Третьяков и др.) в качестве определяющих методологических подходов управления системой образования предложены такие подходы, как:

— системно-деятельностный,

— синергетический,

— коммуникационно-диалогический,

— культурологический,

— личностно-ориентированный и др.

Согласно системно-деятельностномуподходу возможно установление уровня целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня.

Синергетический подход предполагает учет природосообразной самоорганизации объекта.

Коммуникативно-диалогический подход ориентирует на взаимодействие субъектов (объектов), находящихся в равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов.

Культурологический подход предполагает объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностям развития личности.

Личностно-ориентированный подход означает учет природосообразных особенностей каждой личности, представление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития.

В современных условиях педагогическая наука все чаще использует системный подход, основы которого еще в начале ХХ века были заложены трудами многих ученых. Именно системный подход отвечает современным требованиям в области управления образованием, в частности – управления повышением квалификации работников образования. Рассматриваемый подход выступает в качестве методологического основания в работах Ю. А. Конаржевского, Г. Н. Серикова и ряда других специалистов в области управления образованием.

Системный подход означает формирование системного взгляда на мир, берущего за основу идеи целостности, сложной организованности исследуемых объектов и их внутренней активности и динамизма. Он основан на необходимости учитывать взаимодействие субъектов и объекта управления, рассматривая в единстве проектирование, организацию, регулирование, обратную связь, анализ результатов, выделять главное звено в деятельности. Системный подход позволяет представить содержательные средства в виде системы, проходящей ряд этапов в своем развитии и приобретающей свойства целостности. При этом соответствующие управляющие имеют цикличный характер и соотносятся с такими этапами, как конструирование, практическая реализация и диагностирование эффективности средств.

Наряду с системным подходом в последние годы получил распространение и синергетический подход, основывающийся на теории самоорганизующихся систем. Данный подход рассмотрим в кратком сравнении с системным подходом.

Термин «синергизм», пришедший впедагогику из физиологии, означает «сотрудничество, содружество», «совместное действие» [37;45]. Он наиболее точно описывает многообразие всевозможных внешних влияний на становление педагога, которое в конечном итоге способствуют профессиональному самоопределению учащихся, профессиональной самореализации и становлению профессионально-педагогической квалификации. «Синергетический подход дает знания о том, как надлежащим образом оперировать со сложными системами и как эффективно ими управлять» [37; 217].

Характеризуя принцип синергизма содержательно в целом, выделяются следующие составные части:

-Отсутствие прямых причинно-следственных связей, которые подчиняются повышению квалификации.

-Статический характер закономерностей квалификации.

-Множественность и неоднозначность воздействующих факторов на рост квалификации.

В отличие от системного подхода синергетический подход рассматривает образование, как систему, открытую информационным, материальным потокам, состоящую из сложных элементов, имеющую полицентрическую организацию. Система образования, в соответствии с синергетическим подходом структурирует внешнюю среду, активно влияя на неё и в определенных пределах, управляя ею, имеет внутреннюю регуляцию.

Системный же подход предполагает, что сама внешняя среда структурирует систему образования, из чего следует, что для последней характерна регуляция внешняя.

Таким образом, говоря об эффективности применения системного или синергетического подходов в управлении образованием и в частности организации повышения квалификации, нельзя однозначно ответить на вопрос о приоритете того или иного подхода. Следует заметить, что системный подход целесообразно использовать в качестве методологического основания. Так как именно он позволяет определить «как состав, так и иерархию входящих компонентов». Когда же начинается развертывание, развитие, то целесообразно опираться на методологию синергетического подхода, поскольку именно синергетический подход позволяет обеспечить «целесообразную иерархию в условиях чередования закономерных и случайных явлений в окружающей среде» [40; 220].

Таким образом, в практике управления образованием, в общем, и в управлении повышением квалификации, в частности, целесообразно использование сочетание методологических положений как системного, так и синергетического подходов, то есть использование так называемого системно-синергетического подхода.

Ведущим положением системно-синергетического подхода является направленность управления повышения квалификации педагогических работников на обеспечение гуманного образования. Гуманный подход к образованию базируется на идее о том, что следует способствовать «самореализации человеком его сущностных свойств в пределах социальной допустимости». Как отмечают Г.Н.Сериков , Д.В.Ильясов , необходимо таким образом строить взаимоотношения субъектов образования и образовательной системы, чтобы эти взаимоотношения способствовали самореализации образующегося человека и при этом не изменяли условий самой системы образования. Гуманный подход к образованию направлен на сохранение самоценности человека. Приоритетным является развитие сущностных свойств человека, а не достижение общего для всех идеала.

В аспекте изучаемой проблемы целесообразно было бы выделить ряд принципов, на которых базируется управление образованием. Раскрывая основные принципы управления, необходимо первоначально определиться с понятием «принцип».

«Принцип – 1. Основное исходное положение какой-нибудь науки, теории; предпосылка концепции или теории. 2. Внутреннее убеждение человека, взгляд на мир как предмет теории, предопределяющий её содержание» [8; 237].

Принципы исполняют роль руководящих идей, задающих направления решения проблемы. Состав и целостность принципов определяет круг теорий, составляющих методологическое теоретическое основание повышение квалификации.

Одним из принципов управления повышением квалификации педагогических кадров является программно-целевой принцип. Ряд авторов в педагогике трактуют программно-целевой подход как синтез множества известных подходов, но большинство авторов, констатирует С.А.Репин , признают, что ядро его составляет системный подход. Обязательным составным признаком данного принципа является наличие цели, а также программы по достижению цели. Суть данного принципа заключается в следующем: в основе повышения квалификации должна лежать цель, «представляющая собой опосредованные и адаптированные цели общества и отдельных его членов» [34;115]. Устанавливается соответствие целей главной цели, выявляются цели, находящиеся в противоречии с основной, определяются пути устранения найденных несоответствий.

Применение программно-целевого принципа в управлении повышением квалификации работников образования имеет специфику, которая состоит в следующем:

-Цели управления повышением квалификации ставятся на основании социального заказа и по состоянию в образовательном учреждении;

-Цели управления повышением квалификации систематизируются по указанным основаниям;

-Цели иерархически увязаны на федеральном, региональном, внутриучрежденческом уровнях;

-Программы развития образовательных учреждений оказывают влияние на преобразование образовательного пространства.

Целесообразность и возможность применения программно-целевогопринципа в управлении повышением квалификации педагогических работников обосновываются в работах С.Г.Молчанова, Д.Ф.Ильясова, В.П. Ворошиловой, В.А.Худякова, В.В.Давиденко и др [26;1;81].

Мы согласны с мнением, что использование программно-целевого принципа в управлении системой повышения квалификации педагогов позволяет ликвидировать стихийность и внеплановость профессионального развития педагогов образовательного учреждения.

На наш взгляд, данный подход предполагает даже не руководство, а управленческое содействие, оказываемое субъектами, причастными к организации процесса повышения квалификации педагогов.

По мнению В. П. Ворошиловой, управленческое содействие в повышении квалификации педагогов сводится к созданию в образовательной системе комплекса условий, что, по сути, является отражением основных положений теории системного управления образованием, разработанной Г.Н.Сериковым.

1. Социально-правовые условия (забота о здоровье всех участников методической работы, достаточная материальная и финансовая база в образовательном учреждении, оптимальная нагрузка участников деятельности, наличие времени для занятий методической работой).

2. Перспективно-целевые условия (наличие в образовательномучреждении Программы развития образования, целевой программы повышения квалификации педагогических работников, Программы инновационной педагогической деятельности, стратегии обновления методической работы в учреждении).

3. Потребностно-стимулирующие условия (взаимопонимание междуучастниками методической работы, взаимодоверие,демократический стиль общения в образовательном учреждении, атмосфера творчества и психологической свободы участниковдеятельности, моральное и материальное стимулирование творческой деятельности педагогов).

4. Коммуникативно-информационные условия (наличие и доступность свежей современной информации о передовом педагогическом опыте, о современных формах и методах педагогической деятельности, о современных педагогических технологиях в образовании детей дошкольного возраста, психологическое сопровождение инновационного образовательного процесса в учреждении, оказание необходимой консультативной и психологическойподдержки педагогам).

Наше изучение теоретических данных позволило сделать вывод о том, что основными объектами воздействия в системе повышенияквалификации педагогов в ДОУ выступают:

— профессиональная квалификация,

— социально-профессиональный статус с сопутствующими объектами,

— личностные профессионально- значимые особенности (свойства, качества),

— социально-статусные особенности (свойства, качества).

Повышения квалификации педагогов заключается в том, чтобы помочь педагогу в развитии профессионально-ценностных ориентаций,создать условия для реализации методологии профессионального развития педагога в контексте непрерывного образования.Такой подход к организации повышения квалификации педагогов позволяет сформировать модель развития профессиональной квалификации педагога как целостную, достаточно динамичную систему, которая включает диагностический, информационно-мотивационный, проектно-организованный и обобщающий этапы. Эффективность повышения квалификации зависит отпонимания специфики образовательной деятельности взрослых и их позиции в учебном процессе.

Психологические особенности познавательной деятельности взрослых обуславливают отбор форм и методов повышения квалификации. При этом необходимо учитывать следующие требования:

— реализация вариативности образовательных запросов;

-овладение способами самостоятельного познания и перехода в режим саморазвития;

— ориентация на удовлетворение потребности в неформальном профессиональном общении;

— ориентация на самоанализ собственной деятельности и осознание необходимости её совершенствования;

— проблемное построение содержания лекций, семинаров, требующих от обучающихся междисциплинарного синтеза;

— использование исследовательских форм и методов учебной работы, которые направлены на осмысление собственного педагогического опыта и творческую переподготовку.

В настоящее время можно использовать следующие формы и методы в обучении взрослых: лекции в форме диалога, проблемные лекции, семинарские занятия по типу «малых групп», семинары-интервью, семинары, пресс-конференции, игровое моделирование (деловая ролевая игра), решение проблемных ситуаций, групповая дискуссия, «мозговая атака», тренинги, научно-практические конференции.

В современных условиях, когда в образовании реализуются идеи свободы выбора содержания и форм обучения, особенно актуальны теоретические и практические проблемы образования, позволяющие проектировать педагогическую деятельность с широким использованием научных исследование. При этом особое значение приобретает научно-исследовательская деятельность, которая позволяет эффективно организовывать образовательный процесс в условиях различных педагогических систем и применительно к различным ситуациям.

Психологами доказано существование зависимости усвоения материала от метода его сообщения. Так, при чтении лекции слушатели усваивают лишь пятую часть информации, при использовании наглядного материала, ТСО и проведении дискуссии — до половины, а при разборе конкретных ситуаций — почти всю информацию. Кроме того, если слушатели воспринимают не готовый материал, а участвуют в выработке единого мнения, открывают новое, то усвоенный материал становится их собственной позицией,которую они поддерживают и реализуют в педагогической практике.

В настоящее время находят применение такие формы активного обучения, как: моделирование, анализ ситуаций, деловые игры ролевого и не ролевого характера, организационно-деятельностные игры и другие. Также модернизируются традиционные формы: консультация — диалог, консультация — парадокс или с запланированными ошибками, экспресс — опрос, игроваякомандная диагностика, групповой опрос, решение ситуационных задач, кроссворды, деловые игры, педагогические викторины, КВН.

Итак, теоретическое изучение психолого-педагогической литературы позволило нам определить основные положения управления повышением квалификации педагогов в ДОУ.

В основе квалификации лежит образованность. Повышение образованности в профессиональном русле ведет к повышению квалификации педагога.

Следует выделить такие виды повышения квалификации, как: продолжение образования в системе непрерывного педагогического образования; система дополнительного профессионально-педагогического образования; повышение квалификации в методической работе.

В качестве определяющей методологической основы рассмотрения данного вопроса является системный подход. Одним из принципов управления повышением квалификации педагогических кадров является программно-целевой принцип.

Эффективность повышение квалификации зависит от соблюдения ряда условий, создаваемых в ДОУ: социально-правовых, перспективно-целевых, потребностно-стимулирующих, коммуникативно-информационных.

1.3. Деятельность руководителя по организации повышения квалификации педагогов в условиях дошкольного образовательного учреждения

Повышение профессионального уровня педагогов, развитие педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения может осуществляться и в ДОУ в рамках методической работы.

Исследованиями методической работы, как части системынепрерывного образования педагогических кадров, как деятельности по совершенствованию их педагогического мастерства и развитияпрофессиональной культуры занимались М.М.Поташник, В.П.Симонов, Н.В.Немова, А.К.Маркова, В.М.Рогожкин, П.В.Худоминский, А.М.Моисеев, С.Г.Молчанов

Методическая работа в ДОУ – один из видов повышения профессиональной квалификации педагогов, как элемента системы непрерывного образования педагогических кадров,осуществляемого в рамках образовательного учреждения в течение учебного года и органично сочетающегося с повседневной практикой содействует развитию навыков педагогического анализа, теоретических и экспериментальных исследований.

По мнению М.М.Поташника , методическая работа ориентирована на достижение и поддержание высокого уровня организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении за счет повышения компетентности педагогов в вопросах планирования, организации, контроля учебно-воспитательной работы [12; 78].

Следует отметить, что методическая работа рассматривается как деятельность педагогов, целью которой является повышение уровня их квалификации за счёт самостоятельной (самообразование) или совместной деятельности. При этом задачами методической работы является развитие профессиональной компетентности и педагогического мастерства.

В Российской педагогической энциклопедии под редакцией В.В.Давыдова дается следующее толкование понятия «методическая работа — это часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цель методической работы – освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общепедагогической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы; обмен опытом между членами педагогического коллектива, выявление и пропаганда актуального педагогического опыта.»

Ю. К. Бабанский дает следующее определение методической работы:

«Методическая работа в образовательном учреждении – это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса, система взаимосвязанных мер, действий, мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая и мотивы по управлению самообразованием, самовоспитание, самосовершенствованием педагога), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в целом, а, в конечном счете, на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижении оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников» [3; 266].

Ю.К.Бабанский считает, что поскольку качество и эффективность воспитания и обучения, конечные результаты работы образовательного учреждения являются показателем эффективности методической работы, целесообразно рассматривать методическую работу как управленческий фактор осуществления воспитательно-образовательной деятельности ДОУ.

Подтверждением этого является выделение специалистами таких функций, как информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная, каждая из которых имеет управленческий характеробразовательного учреждения.

Работы ряда исследователей (А.М.Моисеев и др.) считая методическую работу особым звеном в целостной общегосударственной системе повышения квалификации педагогических кадров, подчеркивают, что она сама представляет собой целостную систему, направленную на достижение единых целей и задач,связанных с повышением профессионального мастерства, и имеет собственные основания в виде достижений педагогической науки и передового педагогического опыта. Каковы же основные компоненты методической работы как системы?

Ядром данной системы является взаимодействие людей-участников методической работы. На сегодняшний день ввиду расширения задач ДОУ, усложнением ее связей с окружающей социальной средой в роли объектов методической работы выступают не только педагоги, но и родители, сторонние заинтересованные организации.

Субъектами методической работы являются руководители образовательных учреждений, их заместители по учебно-воспитательной работе, председатели методических объединений педагогов, специалистов, педагоги-наставники, руководители творческих групп. Методическая работа является демократичной системой, предусматривающей участие каждого педагога не только как объекта управления, но и как активного участника повышения квалификации и мастерства.

В системе методической работы выделяются такие компоненты, как цели, задачи, содержание, организационные формы, методы и средства, условия повышения квалификации педагогов в ДОУ, получаемые в ходе работы результаты. Рост результативности методической работы обеспечивается единством и взаимосвязью всех элементов системы методической работы.

В основу работы по повышению квалификации педагогов ДОУ целесообразно положить диагностику профессиональной деятельности педагогов. Диагностика поможет руководителю не только оценить фактический уровень профессиональной подготовки каждого воспитателя, но и выявит их профессиональные запросы и потребности, а значит, четко определить цель формирования системы работы с педагогическими кадрами дошкольного образовательного учреждения. Цель — это «основной мотив самовоспитания и самообразования» педагога [15;129].

Таким образом, в качестве исходного системообразующего фактора следует выделить гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах методической работы: её результативности, эффективности применяемых форм, уровне профессиональной квалификации, качестве образования.

По нашему мнению, задачи методической работы в конкретном образовательном учреждении должны определяться на основе диагностики профессионального мастерства, индивидуального и дифференцированного подхода к педагогам с учетом уровня их квалификации, образования, способности к творческой деятельности и могут быть отнесены к компенсаторным задачам (преодоление пробелов в подготовке педагога), адаптационным (к требованиям государственного стандарта) и задачам развития (качественный творческий рост педагогов). Соотношение между этими задачами зависит от результатов проведенного проблемно — ориентированного анализа деятельности педагогов.

В психолого-педагогической литературе выделены функции методической работы:

1.Функции методической работы по отношению к общегосударственной системе народного образования, педагогической науке и передовому педагогическому опыту.

2.Функции методической работы по отношению к педагогическому коллективу образовательного учреждения.

3.Функции методической работы по отношению к конкретному педагогу.

Первые две группы функций «работают» на третью, поскольку ее реализация приближает образовательное учреждение к осуществлению задач развития.

К третьей группе функций методической работы относятся:

-совершенствование, обогащение знаний педагогов — предметных,частно –

дидактических,дидактических,воспитательных,психологических,

этических; развитие мировоззрения, профессионально-ценностных

ориентации, убеждений, соответствующих задачам развития

образовательного учреждения;

-развитие мотивов, творческой деятельности, потребности в

самореализации;

-развитие устойчивых идейно-нравственных качеств личности

(методическая работа подразумевает не только обучение, но и воспитание педагога, развитие его убежденности, гуманизма, педагогического оптимизма, душевной щедрости);

-развитие современного, диалектического стиля педагогического мышления, таких его черт, как системность, конкретность, гибкость, экономичность, селективность, чувство меры;

развитие профессиональных навыков, педагогической техники,

исполнительского мастерства;

-развитие культуры эмоций и волевых проявлений педагога, саморегуляция деятельности;

-формированиеготовности к профессиональномусамообразованию,

самосовершенствованию.

Следовательно, проектирование системы методической работы, определение ее содержания должно осуществляться с учетом реализации всех вышеназванных функций, а также сучетом специфики, особенностей работы образовательного учреждения.

Оптимальному выбору средств решения задач методической работы способствует правильная постановка этих задач. Главным из этих средств выступает содержание методической работы в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.П. Сергеева).

В современном образовательном учреждениисодержание методической работы должно формироваться , по мнению Г.В.Яковлевой , на основе как общих для всех учреждений, так и конкретных,индивидуальных источников. Необходим целый комплекс источников содержания методической работы, состоящий из:

1. Государственно-правительственных, федеральных документов.

1. Новых и усовершенствованных учебных планов, учебных программ, учебников и пособий, требующих расширения и обновления традиционного содержания методической работы.

3.Достижений научно-технического прогресса, новых результатов психолого-педагогических исследований, в том числе — исследований по проблемам самой методической работы в образовательном учреждении, включение некоторых в содержание этой работы повышает ее научный уровень.

4.Инструктивно-методических документов органов образования повопросам методической работы в образовательном учреждении, дающих конкретные рекомендации и указания для отбора содержания работы с педагогами.

1. Информации о передовом, новаторском и массовом опыте педагогов.

2. Информации о массовом и передовом опыте методической работы в образовательных учреждениях, облегчающей в конкретных условиях решение вопроса о выборе конкретного содержания работы с педагогами.

7.Данных конкретного анализа состояния учебно-воспитательного процесса в конкретном образовательном учреждении, качестве знаний умений и навыков, уровня воспитанности и развитости воспитанников, помогающих выявить первоочередные задачи и проблемы методической работы и работы по самообразованию для данного образовательного учреждения [7;25].

Опираясь на работы М.М. Поташника, выделяем восемь основных направлений содержания методической работы:

1. Мировоззренческая и методологическая подготовка.

2. Частно-методическая подготовка.

3. Дидактическая подготовка.

4. Воспитательная подготовка.

5. Психолого-физиологическая подготовка.

6. Этическая подготовка.

7. Общекультурная подготовка.

8. Техническая подготовка [33; с.345].

Определив цели, задачи и содержание методической работы в образовательном учреждении, приходится констатировать факт зависимости всех названных компонентов от форм методической работы. Поискрациональных форм и способов взаимосвязи и взаимодействия компонентов системы является дальнейшим чрезвычайно важным шагом формирования системы методической работы с педагогическими кадрами.

Формы методической работы могут быть коллективными и индивидуальными, однако для эффективности осуществления методической работы необходимо добиваться оптимального их сочетания.

По мнению Л.П. Ильенко, к индивидуальным формам методической работы следуетотносить индивидуальные консультации, стажировку, наставничество, самообразование, работа над личной творческой темой [12; 12].

Однако больше внимания, на взгляд автора, следует уделять коллективным формам работы. Л. П. Ильенко выделяет следующие наиболее эффективные, по ее мнению, формы методической работы:

-Теоретические семинары (доклады, сообщения);

-Семинары-практикумы (доклады, сообщения с практическимпоказом на уроках; классных часах, внеклассных, внешкольных мероприятиях);

— Диспуты, дискуссии («круглый стол», диалог-спор, дебаты, форум, симпозиум, «техника аквариума», «панельная дискуссия»);

— «Деловые игры», ролевые игры; уроки-имитации; уроки-панорамы;

— Лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, дефектологов, логопедов и врачей;

-Обсуждение современных новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки;

-Обсуждение отдельных открытых, взаимо-посещённых уроков,мероприятий или их цикла;

-Обсуждение и оценка авторских программ, учебных пособий;

— Обсуждение «срезов знаний», вопросов для тестирования и анкетирования;

-Разнообразные выставки, отчеты по самообразованию (доклады, рефераты), разработки уроков, изготовление дидактических и наглядных пособий; выставки продуктов творчества детей;

— Обсуждение передового педагогического опыта и рекомендации к его распространению и внедрению;

— Конкурсы «Лучший воспитатель», «Воспитатель года»;

— Педагогические чтения, научно-практические конференции и др.

В своих педагогических исследованиях С.Г.Молчанов предлагает следующие современные формы методической работы:

1. Репродуктивные (традиционные): практикумы, научно-практические семинары, педагогические мастерские, семинары-практикумы, тренинги;

2. Репродуктивно-эвристические (частично поисковые): педагогическиечтения, научно-практические конференции, организационно-деятельностные игры;

3. Эвристические (поисковые): проблемные семинары, проблемно-проектировочные семинары;

4. Эвристико-продуктивные: фестивали педагогических идей, конкурсыпрофессионального мастерства, конкурсы методических разработок;

5. Продуктивные: научные конференции, теоретические семинары.

Современные формы методической работы оказывают различное влияние на рост профессиональной компетентности педагогов.

По мнению Г.В.Яковлевой, необходим следующий отбор форм методической работы в зависимости от ее целей и содержания:

1. В целях осуществления профессиональной подготовленности целесообразно использовать:

-Теоретические семинары;

-Педагогические чтения;

-Научно-практические семинары;

-Научные конференции.

2. В целях формирования организационных навыков:

-Организационно-деятельностные игры;

-Педагогические мастерские;

-Тренинги.

1. В целях формирования проектировочных навыков:

-Проблемные семинары;

-Семинары-практикумы;

-Фестивали педагогических идей;

-Конкурсы методических разработок.

1. В целях формирования гностических навыков:

-Конкурсы профессионального мастерства;

-Научно-практические конференции;

-Педагогические чтения.

1. В целях формирования коммуникативных навыков:

-научные конференции;

-педагогические гостиные;

-педагогические мастерские;

-теоретические семинары.

1. В целях формирования конструктивных навыков:

-конкурсы методических разработок;

-проблемно-проектные семинары.

В настоящее время в современном ДОУ одной из проблем является построение целостной эффективной системы методического сопровождения педагога, основанной на достижениях науки, «построении новой практики, накоплении результативного опыта, а также взаимосвязи всех мер, направленных на повышение мастерства каждого педагога»[12; 32].

Для создания оптимальной системы методической работы в ДОУ необходимо руководствоваться следующими основаниями:

— целями, стоящими перед ДОУ, в соответствии с нормативно- правовыми документами;

— количественным и качественным составом данного педагогического коллектива;

— индивидуально-дифференцированным подходом к каждому педагогу, с учетом результатов диагностики профессионального мастерства, личностных профессионально значимых качеств педагогов, уровня их образования, характерных затруднений, испытываемых педагогами в осуществлении профессиональной деятельности;

— качественным анализом текущих, конечных и отдаленных результатов деятельности ДОУ в ^целом;

— особенностями содержания методической работы, уровнем развития основных направлений и связей между ними;

— традициями, накопленными позитивным и негативным опытом организации методической работы;

— сравнительной эффективностью различных форм методической работы;

-оптимальным сочетанием использования тех или иных форм методической работы;

— особенностями взаимоотношений педагогов в коллективе;

— материальными, морально-психологическими условиями осуществления намеченных перспективных планов методической работы;

— реальными профессиональными способностями руководителей образовательного учреждения, уровнем их готовности к современному управлению методической работой;

— передовым опытом и научными рекомендациями по организацииметодической работы.

В системе методической работы есть общее для всех ДОУ и специфическое для каждого. К общему К.Ю. Белая относитследующее:

1. Создание индивидуальной, авторской, высокоэффективной системы работы воспитателя, обогащение его знаний, развитие мотивов творческой деятельности.

2. Формирование в ДОУ коллектива единомышленников. Выработка педагогического кредо, развитие традиций, контроль и анализ и основанная на создание новой практики образования учебно-воспитательного процесса, выявление, обобщение и распространение передового педагогического опыта, приобщение воспитателей кэкспериментальной работе.

3. Создание системы повышения квалификации[45; 89].

В психолого-педагогических исследованиях Ю. К. Бабанского, Н.П. Мишурова, М. Л. Портнова, М. М. Поташника, А. П. Ситник, Т. И. Шамовой и др. довольно широко освещается проблема создания условий для методической работы педагогов в образовательном учреждении. Авторы рассматривают создание условий для эффективного повышения мастерства педагогов как составную часть целостной системы методической работы в ДОУ.

Одним из основных условий повышения эффективности методической работы является изучение деятельности и личности педагога. В теории и практике, как отмечает М. М. Поташник, накоплен богатый арсенал методов изучения личностных свойств и профессиональных умений педагога. Задача заключается в умелом выборе методов, которые наиболее полно и объективно дают информацию об интересующем нам умении или свойстве личности педагога. Специальные исследования и передовой опыт управления убедительно говорят, что наблюдения является наиболее достоверным методом, когда он отвечает требованиям целеустремленности, объективности, систематичности и всесторонности.

Особое внимание уделено М.М. Поташником методу анкетирования, поскольку он требует небольших затрат времени на получение информации от широкого круга лиц. От ошибочных выводов предохраняет сопоставление итогов анкетирования с результатами, полученными другими методами.

Ю.К.Бабанский отмечает, что осуществление комплексного изучения личностных качеств и профессиональных умений педагога делает возможным эффективное построение и развитие системы методической работы.

В научно-методической литературе выделены следующие основные направления методической работы.

1.В информационной области:

• обеспечение педагогов необходимой информацией о новинках в научно-методической и методической литературе;

• информирование педагогов об основных направлениях развития сферы образования;

— информирование педагогов о современных вариативных и парциальных программах, педагогических технологиях.

2. В диагностико-прогностической области:

— изучение профессиональных затруднений и образовательных потребностей педагогов в целях создания эффективных условий для повышения профессионального мастерства;

— прогнозирование, планирование и организации общения педагогических кадров, оперативное оказание информационной, консультативной, организационно-методической помощи в системе непрерывного образования.

3.В области содержания образования:

-создание условий для реализации вариативных образовательных программ, парциальных программ нового поколения, современных педагогических технологий;

-методическое и научно- методическое обеспечение введения нового содержания образования.

4.В области повышения квалификации:

-дифференцированный подход в повышении квалификации педагогов;

-выявление, систематизация, распространение передового педагогического опыта [3; 376].

Конкретным условием, способствующим укреплению управленческих вертикалей и горизонталей, является соблюдение программно-целевого принципа в управлении методическом работой. Благодаря программно-целевому принципу, удается вырабатывать стратегические ориентиры для многочисленных субъектов управления. Подходы применения программно-целевого принципа в управлении методической работой, в повышении квалификации педагогов обосновываются в работах С.Г. Молчанова, В.П. Ворошиловой.

Управленческое воздействие в повышении квалификации педагогов сводится к созданию в образовательной системе комплекса условий:

-нормативно-регламентирующих,

-перспективно-целевых,

-деятельностно-стимулирующих,

-информационно-коммуникативных, являющихся основными положениями теории системного управления образованием, разработанной Г.Н.Сериковым[39;181].

С точки зрения программно-целевого принципа, комплекс условий рассматривается в качестве перспектив (ожидаемых результатов) развития методической работы как одной из форм повышения квалификации педагогов; кроме того, комплекс условий является основанием для проектирования целевой программы повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Таким образом, на основании всего вышеизложенного следует, что эффективная реализация повышения квалификации работников образования возможна черезметодическую работу, которая представляет собой целостную систему, целью которой является повышение уровня их квалификации за счёт самостоятельной (самообразование) или совместной деятельности. В основу работы целесообразно положить диагностику профессиональной деятельности педагогов.

Нами были рассмотрены функции и основные направления методической работы, а также современные формы методической работы, в зависимости от ее целей и содержания.

Выводы по первой главе

Наше исследование по проблеме теоретических основ управления повышением квалификации педагогов в ДОУ позволило сделать следующие выводы:

1 Актуальность проблемы обусловлена потребностью современного ДОУ в высоко квалифицированных специалистах, отвечающих требованиям образовательной практики в области дошкольного образования на сегодняшний день.В настоящее время разработаны методологические и теоретические предпосылки реализации данной проблемы.

1. Определили сущность понятия «квалификация», а также все структурные компоненты, такие как: педагогическая компетентность, нравственность, инициатива, педагогическое мастерство.

2. Под повышением квалификации мы понимаемрост профессиональной образованности, который влечет за собой увеличение размерности, объема, глубины осведомленности педагога, как в теоретическом, так и в практическом плане.

3. Анализ научно-методической литературы позволил нам сделать вывод о том, что современному уровню педагогической науки присуще освещение данного вопроса с позиции системного подхода, который является ведущим методологическим основанием в современной педагогике. Нами были выделены основные положения применения системного подхода к повышению квалификации работников образования. Использование же программного-целевого принципа позволяет ликвидировать стихийность и внеплановость профессионального развития педагогов образовательного учреждения.

5.Профессионально-педагогическая квалификация как интегративная способность человека к осуществлениюпрофессиональной деятельности представляет собой систему, ограниченную природным потенциалом педагога и сложившимися обстоятельствами. Квалификации, как системе присуще развитие, которое при условии протекания в прогрессивном русле ведет к повышению квалификации, что выражается в достижении определенного уровня. На основании осуществленного нами анализа психолого-педагогической и методической литературы были выделены уровни профессионально-педагогической квалификации педагогов в ДОУ.

6. Одним из основных видов повышения квалификации педагогов ДОУ

является методическая работа, под которой мы понимаем целостную систему взаимосвязанных мер, действий, мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога, на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников.

Результативность методической работы по проблеме повышения квалификации педагогов обеспечивается единством и взаимосвязью всех элементов системы методической работы: целей, задач, содержания, организационных форм, методов и средств, условий повышения квалификации педагогов в ДОУ.

7. На основании анализа основных положений теории системного управления образованием, разработанной Г.Н.Сериковым, был обоснован комплексорганизационно-управленческих условия, влияющих на эффективность повышения квалификации педагогов в ДОУ:

— целенаправленное изучение профессиональных качеств, личностных особенностей, творческого потенциала педагога с целью определения путей совершенствования его профессионального мастерства;

— система методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ;

— анализ эффективности реализации системы методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ с целью ее дальнейшего совершенствования.

ГЛАВА2. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2.1. Изучение профессионального мастерства педагогов в базовом дошкольном образовательномучреждении

Экспериментальная работа явилась практическим развертыванием теоретических предпосылок и сформулированных нами положений, рассмотренных в предыдущей главе.

В соответствии с целью нашего исследования, мы определили цель эксперимента: обоснование и проверка теоретических положений повышения квалификации педагогов в ДОУ.

Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых в ходе педагогического эксперимента:

1. Изучить уровень профессионально-педагогической квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

2. Определить критерии оценивания профессионально-педагогической квалификации.

3. Разработать систему методической работы по совершенствованию профессионально-педагогической квалификации педагогов в ДОУ.

4. Экспериментально апробировать систему методической работы по повышению профессионально-педагогической квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

5. Анализ и интерпретация полученных данных.

В соответствии с поставленными задачами экспериментальная работа осуществлялась в четыре этапа: январь-март 2018 г., апрель-июль 2018 г., сентябрь-апрель 2018-2019 гг., май 2019 г. Каждый этап эксперимента характеризуется своими задачами, методами и результатами, но все они подчинены единой цели.

В таблице представлены цели каждого этапа и методы научно-педагогического исследования, которые были использованы нами в ходе научно-педагогического эксперимента.

Таблица 1

Этапы экспериментальной работы

В педагогический эксперимент были вовлечены педагоги МБДОУ №98 города Миасса. Эксперимент осуществлялся в ходе образовательной деятельности МБДОУ. Всего в эксперименте участвовало 17 человек.

Особое внимание нами было уделено констатирующему эксперименту. Достоверность получаемых в ходе формирующего эксперимента результатов в значительной степени зависит от исходных данных, что и определило важность первого этапа.

В предыдущей главе нами были рассмотрены все составляющие профессиональной квалификации педагога. На основании чего был сделан вывод о том, что на основе составляющих профессионально-педагогической квалификации — компетентность, инициативность, нравственность – вырастает профессиональное мастерство. Педагогическое мастерство базируется на нравственности, активизируется инициативностью и вырастает на основе педагогической компетентности.

Таким образом, можно сделать вывод о целесообразности выявления профессионального мастерства в процессе определения профессионально-педагогической квалификации педагогов в МБДОУ. Обращая наше внимание на педагогическое мастерство, следует определить критерии оценивания данной составляющей профессионально-педагогической квалификации.

Составляющие педагогического мастерства были выявлены по схеме, рекомендованной В.Н.Дружининой [Приложение 1], [1; 9].

Духовно-нравственная и интеллектуальная готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества является основой для становления индивидуальных ценностных ориентаций, потребностей и интересов педагога.

Формирование и приобщение педагога к общей и профессиональной культуре является результатом творческого процесса. На основе осмысления социокультурных ценностей общества формируется самосознание личности и выстраивается концепция идеального Я педагога.

Процесс творческого осмысления социокультурных ценностей характеризуется постоянным развитием, поскольку в обратном случае невозможно было бы становление самосознания личности.

Теоретическая и практическая готовность к творческому применению потенциала профессиональной деятельности отражает деятельностную состоятельность педагога, которая предполагает возможность пользования имеющимися знаниями, а также возможность реализации приобретенных умений и навыков в соответствии с возникающими ситуациями. [1; 8].

Следует отметить, что эффективность педагогической деятельности зависит от общих и педагогических способностей у педагога, которые будут в некоторой мере определять профессиональные знания, умения, навыки.

Под общими способностями человека следует понимать интеллект, склонность к творчеству, обучаемость. Они определяют продуктивность соответствующих видов активности, которые проявляет педагог в своей профессиональной деятельности [9;149].

Специальные способности имеют место быть в педагогической деятельности при условии наличия педагогической направленности и педагогических способностей [30; 143].

«Педагогические способности – психическое свойство личности, проявляющееся в чувствительности к принятым требованиям педагогической системы, к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата» [23; 144].

Выделяют следующие педагогические способности [1;26]:

-конструктивные;

-проектировочные;

-организаторские;

-коммуникативные;

-перцептивные;

-суггестивные;

-речевые;

-креативные;

-академические;

-дидактические.

В нашем исследовании мы опирались на характеристику педагогических способностей, изложенную Н.В.Клюевой [23;106].

Конструктивные способности – это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Их развитие включает:

— Хорошее знание психологических особенностей детей разного возраста;

-Владение устной речью;

-Творчество в методическом плане.

В данном случае конструктивная способность связана с

проектировочной, представляющая собой способность определять, формулировать цели и задачи педагогической деятельности. Конструктивная способность реализуется в умении осуществлять корректировку

поставленных задач и соответствующих требований, а также перестройку собственной деятельности с учетом изменения внешних и внутренних условий. Педагогу необходимо уметь сравнивать собственный опыт с имеющимися теоретическими и практическими наработками специалистов.

Организаторские способности –способности активизировать детей в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать ей стать активной в самовоспитании.

Данная способность включает в себя:

-требовательность — способность осуществлять нужное, в соответствии с педагогической ситуацией, воздействие;

— уважение к другим людям, тактичность;

— жизнерадостность.

Коммуникативные способности—это способности уста­навливать правильные взаимоотношения с детьми и пере­страивать их в соответствии с их развитием.Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и проявляются в сложной системе педагогической деятельности педагога:

1) взаимоотно­шения его с детьми разного возраста по разным поводам;

2) с другими педагогами;

3) с администрацией образовательного учреждения;

4) с родителями (разных возрастов, разного социального положения);

Надситуативный подход к ситуациям обеспечивает сохранение внутренней энергии педагога, обеспечивает психологическое равновесие.

Перцептивные способности – способности, позволяющие понимать другого субъекта или объекта педагогического воздействия без вербальной информации. Суггестивные способности эмоционально-волевого влияния на личность преимущественно приемами внушения.

Речевые – способность адекватно своим желаниям выражать мысли и чувства.

Креативные– способности к творчеству.

Академические – способности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.

Дидактические – способности адаптировать учебный материал с целью его успешного понимания детьми.

Аналитические способности представляют собой совокупность следующих определяющих профессиональных умений:

— умение наблюдать, анализировать, диагностировать уровень развития, воспитанности, обученности каждого ребенка;

— умение анализировать конкретные педагогические ситуации, оценивать их и учитывать при организации конкретного педагогического воздействия;

— анализировать, оценивать реально существующие педагогические явления, причины, условия и характер возникновения и развития;

— анализировать педагогическую деятельность других педагогов, выделять положительный опыт, замечать недостатки в их работе;

— анализировать свою собственную педагогическую деятельность, выделять удачные приемы в работе, недостатки и промахи с целью дальнейшего совершенствования своей педагогической деятельности.

Педагогические способности проявляются интегрировано, дополняя или компенсируя друг друга, однако следует отметить, что базовыми являются аналитические, коммуникативные, организаторскиеиконструктивные способности. Структура этих способностей является своеобразным отражением структуры педагогической деятельности.

Проанализировав теоретические данные по вопросу содержания педагогического мастерства, как квалификационной характеристики педагога, нами были определены следующие положения. В основе педагогического мастерства лежат общие и педагогические способности:

— базовыми педагогическими способностями, взаимосвязанными со всеми другими педагогическими способностями и определяющими педагогическую деятельность, являются такие способности, как аналитические, организаторские, конструктивные, коммуникативные;

— педагогические способности реализуются в совокупности умений и навыков.

В соответствии с данными положениями нами была разработана анкета учета профессиональных умений и навыков педагога в основу, которой были заложены параметры оценивания педагогического мастерства педагога.

В содержание анкеты были включены умения и навыки, отражающие педагогические способности и необходимые педагогу для осуществления профессиональной деятельности:

— умение управлять поведением и активностью детей вызывать интерес детей к любой деятельности, быстро принимать оптимальные решения;

— умение определять цели и задачи собственной деятельности,;

— умение ориентироваться на индивидуальный уровень развития ребенка, выстраивать учебно-воспитательный процесс в соответствии с индивидуальными и возрастными возможностями и способностями детей. и учитывать взаимовлияния детей друг на друга;

— умение обоснованно выбирать средства, методы, формы воспитательно-образовательной работы, использовать наиболее эффективные средства для достижения цели;

— умение владеть педагогическим анализом, умение строить свою работу на основе результата;

— умение располагать к себе, при необходимости перестраивать взаимоотношения, находить индивидуальный подход к отдельным детям.

Оценивание профессиональных умений и навыков производилось по четырехуровневой шкале, где для каждого уровня была разработана словесная характеристика, что минимизировало интерпретацию качественной оценки.

В исследовании принимали участие педагоги, сведения о квалификационной категории, образовании, стаже, должности которых представлены ниже.

Таблица 2

Список участников эксперимента

В ходе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование педагогов, на основе наблюдений за их практической деятельностью были составлены карты оценки профессиональной деятельности и личности воспитателей. Специальные исследования и передовой опыт управления убедительно говорят, что наблюдение является наиболее достоверным методом, когда он отвечает требованиям целеустремленности, объективности, систематичности и всесторонности.

Особое внимание уделено М.М.Поташником методу анкетирования, поскольку он требует небольших затрат времени на получение информации от широкого круга лиц. От ошибочных выводов предохраняет сопоставление итогов анкетирования с результатами, полученными другими методами, в нашем случае – с наблюдением.

На основании заполненных педагогами анкет «Анкета учёта и развития профессиональных умений», «Определение модели взаимодействия воспитателя с детьми», предложенных О.А.Скоролуповой (см. приложение 2,3) и составленных карт «Карта оценки профессиональной деятельности и личности воспитателя», предложенной А.И.Лукиной (см. приложение 4), нами были сделаны следующие выводы.

Оценивая аналитические умения педагогов, следует отметить, что педагоги умеют выделять удачные приемы, а также выделять промахи и недостатки, как в собственной работе, так и в работе других педагогов. Однако следует отметить, что педагоги не всегда анализируют конкретные педагогические ситуации, мотивы действий воспитанников, поэтому возникает неадекватность педагогического воздействия в конкретной ситуации.

В недостаточной степени у педагогов развито умение выстраивать свою последующую деятельность на основе результата. Педагоги не всегда оценивают причины возникновения тех или иных педагогических явлений.

Рис. 1. Результаты выявления сформированности

аналитических умений у педагогов

Анализ сформированности конструктивных умений у педагогов позволил сделать следующий вывод. В целом педагоги умеют осуществлять корректировку поставленных задач и соответствующих требований, однако не всегда ориентируют собственную деятельность в соответствии с индивидуальным уровнем развития ребенка, а также испытывают затруднения при необходимости перестройки собственной деятельности с учетом изменения внешних и внутренних условий.

Рис. 2. Результаты выявления сформированности проектировочных умений у педагогов

У педагогов не в достаточной мере развиты организаторские и коммуникативные способности. Педагоги легко устанавливают взаимоотно­шения с детьми разного возраста по разным поводам; с другими педагогами; с администрацией образовательного учреждения; с родителями (разных возрастов, разного социального положения), однако иногда наблюдаются излишние затраты психической энергии самими педагога, возникновение травмирующих ситуаций у детей. Педагоги умеют вести детей за собой, включать их в разнообразные виды деятельности, однако не всегда используют индивидуальный подход к детям, не всегда учитывают возрастные особенности развития детей.

Рис. 3. Результаты выявления сформированности организаторских

умений у педагогов

На наш взгляд, наличие конструктивных способностей отмечается не в полной мере, поскольку некоторые из педагогов испытывают затруднения в построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями детей.

У педагогов в недостаточной степени сформировано умение точно определять цель собственной деятельности, прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности в воспитании и обучении детей. Результаты констатирующего эксперимента послужили отправной точкой для планирования и проведения второго этапа исследования.

Рис. 4. Результаты выявления сформированности коммуникативных

умений у педагогов

Таким образом,в первой части экспериментальной работы нами был разработан диагностический материал для проведения констатирующего эксперимента: конкретизирован объект изучения (определены и описаны составляющие элементы педагогического мастерства), определены критерии оценивания педагогического мастерства. Проведено изучение педагогического мастерства у педагогов в ДОУ,

2.2. Целенаправленная методическая работа в ДОУ по повышению квалификации педагогических работников

Результаты констатирующего эксперимента послужили отправной точкой для планирования и проведения второго и третьего этапа исследования.

Мы вправе предположить, что в современных условиях центр тяжести в области повышения квалификации должен и может быть перемещен в образовательные учреждения, так как именно они позволяют учесть повседневные интересы и практические потребности педагогов. Именно образовательное учреждение может и должно сегодня выступать основным учебно-методическим центром непрерывного профессионального образования педагогов через муниципальную систему повышения квалификации.

Целями данных этапов являлись разработка направлений методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ, а также экспериментальная проверка эффективности реализации системы методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ.

На основе полученных в ходе констатирующего эксперимента выводов, нами, в соответствии с методологией системного подхода и программно-целевым принципом, была разработана система повышения квалификации педагогических работников в базовом ДОУ.

Разработанная нами система повышения квалификации педагогических работников в ДОУ представляет собой организационно-управленческий проект, который направлен на практическое использование. Ее содержание определяется результатами, полученными нами в ходе констатирующего эксперимента.

Целью проектирования системы повышения квалификации педагогов в ДОУ явилось повышение педагогического мастерства педагогов в ДОУ.

Исходя из цели, определены следующие задачи системы повышения квалификации педагогов в ДОУ:

1. Способствовать формированию аналитических умений у педагогов ДОУ: основы педагогического анализа, построение собственной деятельности на основе результата.

2. Способствовать формированию проектировочных умений: определение цели собственной деятельности, прогнозирование результатов обучения и воспитания.

3. Повысить компетентность педагогов в вопросах индивидуально-дифференцированного подхода, учета возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

4. Способствовать формированию организаторских умений.

Для реализации целей и задач нами разработаны следующие способы: теоретическое освоение материала по педагогической технологии и апробация педагогической технологии в деятельности ДОУ. Для решения поставленных задач, мы считаем, наиболее продуктивной формой работы будут семинарские занятия.

Содержание работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ отражается в специальном семинаре на тему: «Технология педагогической деятельности».

Целью семинара является — повышение профессионального мастерства педагогов в ДОУ.

Таблица 3

План семинарских занятий:

Таким образом, в соответствии с результатами констатирующего эксперимента, нами была разработана система методической работы — семинарские занятия (Приложение 5) — с целью повышения педагогического мастерства педагогов. Обучающие семинары,мы считаем, являются наиболее продуктивной формой  повышения квалификации педагогов: на них основное внимание уделяется повышению их теоретической подготовке. Педагогам заранее предлагаются задания, которые позволяют каждому развивать педагогические способности, педагогическое мышление, коммуникабельность.

Отбор содержания осуществлялся на основе выявленных проблем

затруднений педагогов.

Повышение профессиональной компетентности педагогов через систему методических мероприятий основывается на системном подходе, которая базируется на системном анализе. Это способствует выявлению основных противоречий в работе, определению главной цели и задач дальнейшей деятельности, что позволяет выработать план действий, реализующемся при целенаправленном руководстве и контроле деятельности педагогов.

2.3. Оценка результатов экспериментальной работы

Инструментарием для оценки экспериментальной работы явились анкеты, предложенные педагогам на этапе констатирующего эксперимента, а также наблюдение практической деятельности педагогов. (Анкеты «Анкета учёта и развития профессиональных умений», «Определение модели взаимодействия воспитателя с детьми», предложенных О.А.Скоролуповой (см. приложение 2,3) и «Карта оценки профессиональной деятельности и личности воспитателя»,предложенная А.И.Лукиной (см. приложение 4), нами были сделаны следующие выводы.

В основу оценивание профессиональных умений было положено самооценка педагогами собственных умений и экспертная оценка. Экспертная оценка является одним из методов научного исследования. Этот метод заключается в проведении специально отобранными экспертами оценки качества педагогической деятельности

Оценивание профессиональных умений и навыков производилось по следующей ниже шкале. В основание данной шкалы нами были заложены следующие уровни: достаточный, допустимый, критический, низкий. Соответственно каждому уровню была разработана словесная характеристика с целью оптимизации и адекватности оценивания педагогами собственных умений.

Таблица 4

Параметры оценивания педагогического мастерства педагогов

Исследование проводилось с января по май 2018-2019 гг. в ходе образовательной деятельности МБДОУ. На этапе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты, представленные ниже:

Таблица 5

Сформированность педагогических способностей

(констатирующий эксперимент)

Итогом внедрения в практическую деятельность ДОУ системы методической работы по повышению квалификации педагогов стали следующие результаты.

Таблица 6

Результаты контрольного эксперимента

Таблица 7

Сформированность аналитических умений у педагогов в начале и конце исследования

Рис. 5. Результаты сравнения уровней сформированности

аналитических умений у педагогов

Результаты констатирующего эксперимента-

Результаты контрольного эксперимента

Таблица 8

Результаты сравнения уровней сформированности проектировочных умений у педагогов в начале и конце исследования

Рис. 6. Результаты сравнения уровней сформированности проектировочных умений у педагогов

Результаты констатирующего эксперимента-

Результаты контрольного эксперимента-

Таблица 9

Результаты сравнения уровней сформированности организаторских умений у педагогов в начале и конце исследования

Рис 7. Результаты сравнения уровней сформированности организаторских умений у педагогов

Результаты констатирующего эксперимента-

Результаты контрольного эксперимента-

Таблица 10

Результаты сравнения уровней сформированности коммуникативных умений у педагогов в начале и конце исследования.

Рис. 8. Результаты сравнения уровней сформированности коммуникативных умений у педагогов

Результаты констатирующего эксперимента-

Результаты контрольного эксперимента-

На основании заполненных педагогами анкет и собственных наблюдений, нами были сделаны следующие выводы.

Оценивая аналитические умения педагогов, следует отметить, что проведенная система методической работы способствовала формированию умений анализировать конкретные педагогические ситуации, мотивы действий воспитанников, что способствовало повышению эффективности педагогического воздействия в конкретной ситуации. Формирование аналитических умений способствовало построению собственной деятельности педагогов с учетом анализа результатов предыдущей работы. У педагогов наметилась тенденция оценивать причины возникновения тех или иных педагогических явлений.

Анализ сформированности конструктивных умений у педагогов позволил сделать следующий вывод. Проведенная методическая работы позволила констатировать факт более продуктивного взаимодействия педагогов с детьми, что проявлялось в уменьшении количества конфликтов между участниками взаимодействия. Отмечено повышение компетентности у большинства педагогов в вопросах возрастных особенностей детей дошкольного возраста, педагогами чаще стал использоваться индивидуальный подход к детям в процессе организации учебно-воспитательной деятельности.

На основании проведенного контрольного эксперимента было выявлено более конструктивное построение педагогами собственной деятельности в процессе осуществления воспитательно-образовательного процесса.

Следует отметить, что педагоги, по результату методической работы, начали более продуктивно ставить цели, однако не всегда цели были сформулированы на основе результата предыдущей деятельности, хотя можно констатировать положительные сдвиги в этом направлении.

Таким образом, проведение контрольного эксперимента позволило определить качественные изменению квалификации педагогов, в частности педагогического мастерства. Следует сделать вывод о сформированности таких умений, как аналитические, проектировочные, коммуникативные, прогностические, организационные, на более высоком уровне в сравнении с результатами констатирующего эксперимента.

Выводы по второй главе

В результате выполненного экспериментального исследования проблемы повышения квалификации педагогов в ДОУ были решены следующие задачи:

1. Изучен уровень профессионально-педагогической квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

2. Выделены критерии оценивания профессионально-педагогической квалификации, в частности – педагогического мастерства.

3. Разработана система методической работы по совершенствованию профессионально-педагогической квалификации педагогов в ДОУ.

4. Экспериментально апробирована система методической работы по повышению профессионально-педагогической квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

5. Проанализированы полученные результаты.

Содержание обозначенных задач обусловили выбор методов исследования, способных обеспечить научно-практическую эффективность и достоверность экспериментальной работы. Нами были использованы: наблюдение за организацией педагогической деятельности в МБДОУ, на основание которого производился анализ; анкетирование; метод экспертной оценки; метод математической статистики при сопоставлении результатов.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу, согласно которой повышение квалификации педагогов будет осуществляться более эффективно при обязательной реализации организационно-управленческих условий:

— целенаправленное изучение профессиональных качеств, личностных особенностей, творческого потенциала педагога с целью определения путей совершенствования его профессионального мастерства;

— организация целенаправленной методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ;

— анализ эффективности реализации системы методической работы по повышению квалификации педагогов в МБДОУ с целью ее дальнейшего совершенствования.

Исследование подтвердило мысль о том, что создание организационно-управленческих условий методической работы влияют на повышение квалификации педагогов, а, соответственно, и на эффективность методической работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выделение проблемы управления повышением квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении обусловлено ее актуальностью в современном состоянии дошкольного образования.

Процесс обновления содержания образования требует соответствующего уровня профессионально-педагогической квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

Исследования по проблеме управления повышением квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении обусловлены необходимостью разрешения существующего противоречия между необходимостью развития системы образования в дошкольном образовательном учреждении и недостаточным уровнем квалификации педагогов.

В проведанном нами исследовании были получены следующие результаты:

1. Анализ исследований, теоретических положений и методических рекомендаций ряда ученых (Ю. К. Бабанский, С. Г. Молчанов, Л. В. Поздняк, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, Т. И. Шамова, и др.) выявил многоаспектность подходов к повышению квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении в рамках методической работы; подтвердил актуальность исследуемой проблемы.

2. Теоретически обоснованы организационно-управленческие условия, эффективно влияющие на повышение квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

3. Анализ теоретических и диссертационных работ, связанных с оцениванием уровня квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении, позволил уточнить критерии оценивания квалификации педагогов.

4. Разработана система методической работы по повышению квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

Проблема исследования заключалась в обосновании и экспериментальной проверке организационно-управленческих условий, эффективно влияющих на повышение квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

Мы считаем, что поставленная цель в целом достигнута. При этом в ходе исследования нами были решены следующие задачи:

1. Изучено состояние проблемы повышения квалификации в психолого- педагогической и методической литературе.

1. Уточнено содержание понятия «управление повышением квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении».

2. Теоретически обоснованы организационно-управленческие условия, эффективно влияющие на повышение квалификации педагогов в дошкольном образовательном учреждении.

3. Апробированы организационно-управленческие условия повышения квалификации педагогических работников в дошкольном образовательном учреждении.

Эффективность повышения квалификации возрастает при реализации следующих организационно-управленческих условий:

— целенаправленное изучение профессиональных качеств, личностных особенностей, творческого потенциала педагога с целью определения путей совершенствования его профессионального мастерства;

— организация целенаправленной методической работы по повышению квалификации педагогов в ДОУ;

— анализ эффективности реализации системы методической работы по повышению квалификации педагогов в МБДОУ с целью ее дальнейшего совершенствования.

Таким образом, результаты, полученные нами в ходе исследования, подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической, управленческой и философской литературе свидетельствует об актуальности проблемы повышения квалификации в современных условиях развития системы образования.

1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме критериев оценки педагогического мастерства позволил выделить следующие критерии для нашего исследования:

-изучение сформированности коммуникативных умений у педагогов ДОУ;

-изучение сформированности аналитических умений у педагогов ДОУ;

-изучение сформированности проектировочных умений у педагогов ДОУ;

-изучение сформированности организаторских умений у педагогов ДОУ;

-изучение сформированности конструктивных умений у педагогов ДОУ.

1. Обоснованы и апробированы организационно-управленческие условия повышения квалификации педагогических работников в дошкольном образовательном учреждении.

Однако следует отметить, что выполненная работа не исчерпывает всех проблем повышения квалификации в дошкольном образовательном учреждении. Дальнейшие исследования по проблеме могут быть связаны с изучением повышения квалификации педагогов в инновационном дошкольном образовательном учреждении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства [Текст] / И. П. Андриади . – М.: Академия, 1999. – 160 с.

2.Архангельский, С.И. Обученность – главная переменная шкала оценивания учителя [Текст] / С. И. Архангельский. — М.: Педагогика, 1985. – 180 с.

3. Бабанский, Ю. К. Методическая работа в школе: организация и управление [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1986. – 626 с.

4. Белая, К. Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении [Текст] / К. Ю. Белая. — М.: Педагогика, 1989. – 140 с.

5. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

6. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации [Текст] // Сб. науч. трудов. – Санкт-Петербург, 1992.- 90 с.

7. Девятова, Л. А. Интеграция методической работы с повышением квалификации кадров в дошкольных образовательных учреждениях [Текст]: [О деятельности Ин-та повышения квалификации педагогов г. Южноуральска Челяб. обл.] /Л.А. Девятова // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. — Челябинск, 1998. — Вып. 4 (8). — С.45-52

8. Дошкольное образование. Словарь терминов [Текст] / Сост. Виноградова Н. А. и др. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 400 с.

9. Дружинина, В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В. Н. Дружинина. — М.: ,1995. – 149 с.

10. Зеер, З.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пос. 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / З. Ф. Зеер. — М.: 2005. – 160 с.

11. Зязюн, И.А., Кривонос, И.Ф., Тарасевич, Н.Н. Основы педагогического мастерства [Текст] / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич. — М: Педагогика, 1989. — 302с.

12. Ильенко, Л. П. Новые модели методической службы в образовательных учреждениях [Текст] / Л. П. Ильенко. – М. : Аркти, 1999. – 144 с.

13. Ильясов, Д. Ф. ного подхода при проектировании программы развития дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Д.Ф. Ильясов, Гердт Н.И. // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. — Челябинск, 1997. — Вып.2. — С. 96-101

14. Ильясов, Д. Ф.Программно-целевой принцип в практике управления дошкольным образовательным учреждением [Текст] : [Программа развития образования: Опыт дошкол. учреждения N 473 г. Челябинска] / Д.Ф. Ильясов // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: ориентиры управления образованием. — Челябинск, 2000. — Вып.1(13). — С. 117-126

15. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.

16. Колодяжная, Т. П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением: Практическое пособие для руководителей ДОУ, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. В 2 частях [Текст] /

Т. П. Колодяжная. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 280 с.

17. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учебное пособие [Текст] / Ю. А. Конаржевский. – Челябинск: изд-во ЧГПИ, 1988.- 180 с.

18. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса управления школой [Текст] / Ю А. Конаржевский. — М.: Педагогика, 1986. — 180 с.

19. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

20. Котлярова, И.О. Инновационные системы повышения квалификации [Текст] / И. О. Котлярова. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. – 320 с.

21. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. – 1984. — 1. – с.

22. Лазарев, В. С., Поташник, М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений [Текст] / В. С. Лазарев, М. М. Поташник. — М.: Педагогика, 1993. – 150 с.

23. Клюева, Н.В. Педагогическая психология [Текст]  / Н.В. Клюева, С.Н. Батракова, Ю.А. Варенова, Т.Б. Кабанова. – М.: Владос, 2000. – 320 с

24. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя [Текст] //Советская педагогика. 1990. № 8. – С.16-21

25. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. – М.: Новая школа, 1996. – 308 с.

26. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений [Текст] / Челябинск: Челябинский государственный университет, 1998. – 255 с.

27. Молчанов, С. Г. Подготовка преподавателя в рамках методической работы [Текст] / С. Г. Молчанов. – Челябинск: Юж-урал. кн. изд-во, 1984 с. – 145 с.

28. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч.1 – Челябинск, 2003. – 115 с.

29. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш.

учеб. заведений [Текст] / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; под ред. И.А. Зязюна. – М. Педагогика, 1989. — 165 с.

30. Педагогическая психология [Текст] / под ред. Н. В. Клюевой. — М.: Владос, 2003. – 143 с.

31. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

32.Поташник, М. М. Профессиональное объединение педагогов: методические рекомендации [Текст] / М. М. Поташник. – М.: Высш. шк., 1997. – 118 с.

33. Поташник, М.М., Моисеев, А.М. Управление современной школой (в вопросах и от ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования [Текст] / М.М. Поташник. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

34. Реализация непрерывности педагогического образования [Текст] : науч.-метод. пособие / Репин С.А., Котлярова И.О., Циринг Р.А. ; Гл. упр. образования администрации Челяб. обл., Гос. учреждение, Информ.-изд. учеб.-метод центр «Образование». — Челябинск: Образование, 1999. — 204 с

35. Рогов, Е. И. Личность учителя: Теория и практика: учеб. пособие [Текст] / Е. И. Рогов. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 312 с.

36. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 томах. [Текст] / Главный ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

37. Сериков, Г.Н. Педагогика. Книга 1: Объект исследования [Текст] / Г. Н. Сериков. – Москва: Владос, 2005. – 320 с.

38. Сериков, Г.Н. Педагогика. Книга 2.: Методология исследований. [Текст] / Г. Н. Сериков. – Москва: ВЛАДОС, 2006. – 340 с.

39. Сериков, Г.Н. Управление образовательным учреждением. Часть 1: Явление и понятия: Учебник для студентов педагогических специальностей. [Текст] / Г. Н. Сериков. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, ИЦ «Уральская Академия», 2008. – 280 с.

40. Сериков, Г.Н. Управление образовательным учреждением. Часть 2: Элементы теории: Учебник для студентов педагогических специальностей. [Текст] / Г. Н. Сериков. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, ИЦ «Уральская Академия» 2008. – 280 с.

41. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В. В. Сериков. — М., 1999. — 272 с.

42. Становление профессионально-педагогической квалификации [Текст] / И.О. Котлярова // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Ориентиры взаимодействия в предстоящем году. — Челябинск, 1998. — Вып.3 (7). — С. 24-30

43. Тавберидзе, В. А., Калугина, В. А. Диагностика и критерии оценки деятельности воспитателя ДОУ. Организация и управление методической работой [Текст] / В. А. Тавберидзе, В. А. Калугина. – М.: Школьная Пресса, 2008.- 160 с.

44. Третьяков, П. И., Белая, К. Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам. [Текст] / П. И. Третьяков, К. Ю. Белая. – М.: «Новая школа», 2003. – 150 с.

45.Третьяков, П. И., Белая К. Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам.[Текст] / М.: Новая школа, 2001. – 150 с.

46. Управление качеством образования [Текст] / под ред. Поташника М. М. – М.: Новая школа, 2000. – 170 с.

47. Управление современной школой: Пособие для директора школы [Текст] / Под ред. М.М.Поташника.- М.: Педагогика, 1992.- 160 с.

48. Управление дошкольным учреждением: Словарь-справочник [Текст] / Сост. С. Д. Сажина. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.

49. Шамова, Т. И., Давыденко, Т. М., Рогачёва, Н. А. Управление адаптивной школой: Проблемы и перспективы [Текст] / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Н. А. Рогачёва. — Архангельск, 1995. – 230 с.

Приложение1

Приложение 2.

Анкета учета и развития профессиональных умений

(автор Скоролупова О.А.)

Фамилия имя отчество педагога

Сводная таблица учета и развития профессиональных умений.

Приложение 3.

АНКЕТА

«Определение модели взаимодействия воспитателя с детьми»

(автор Скоролупова О.А.)

Если Вы полностью согласны с тем или иным утверждением, поставьте против него балл «5», если согласны в большей степени, чем не согласны – «4»; если согласны и не согласны в равной степени – балл «3»; если в большей степени не согласны, чем согласны – балл «2»; если полностью не согласны с приведенным утверждением – балл «1».

1. Строгий педагог лучше, чем нестрогий ____________________________

2. Педагог – главная фигура, от него зависят успех и эффективность воспитательной работы __________________________________________

3. На занятиях, в ходе режимных моментов ребенок должен выполнять то, что намечено педагогом _________________________________________

4. Послушание детей – заслуга педагогов _____________________________

5. Ребенок подобен «глине», из него можно лепить все, что угодно _______

6. Ребенок должен выполнять все требования педагога _________________

7. Основная цель педагога – реализовать требования программы воспитания и обучения детей ________________________________________________

8. Центральная задача учебно-воспитательной работы – вооружение детей знаниями, умениями, навыками _____________________________________

9. Главное в работе педагога – добиться исполнительности детей _________

10. Воспитание – это, прежде всего, требовательность к детям ____________

11. Поощрять следует только те желания и инициативы детей, которые соответствуют поставленным педагогом задачам ______________________

12. Хорошая дисциплина – залог успеха в воспитании и обучении детей ___

13. Наказание – не лучшая форма воспитания, но оно необходимо ________

14. Деятельность детей нуждается в постоянном контроле _______________

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

Оценив приведенные суждения, сложить баллы.

48 баллов и выше – выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель (модель Д);

47-42 балла – умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель с частичной реализацией личностной (модель ДЛ);

41-38 баллов – умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия с частичной реализацией дисциплинарной модели (модель ЛД);

37 баллов и меньше – выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с детьми (модель Л).

Оценка типа ориентации воспитателя на модель педагогического

взаимодействия.

Приложение 4.

Карта оценки профессиональной деятельности и личности воспитателя. (автор Лукина Л.И.)

Деятельность воспитателя и его качества оцениваются по 5-балльной системе:
5 – данное качество ярко выражено;

4 – данное качество сформировано в достаточной степени;

3 – данное качество имеет место;

2 – данное качество сформировано в минимальной степени;

1 – качество отсутствует.

Приложение 5.

Семинарское занятие № 1.

Тема: Особенности решения педагогических задач, алгоритм.

Цель: Сформировать у педагогов умение анализировать собственную педагогическую деятельность, в частности конкретные педагогические ситуации, а также педагогические задачи.

Вся профессиональная деятельность педагога представляет собой непрерывную цепь решений взаимосвязанных педагогических задач различных типов.

Цель педагогической задачи достигается в результате ее решения, которое состоит в решении частных познавательных и практических подзадач, являющихся отдельными составляющими целой задачи.

Первый этап решения педагогической задачи состоит в ее постановке, которая включает в себя:

• диагностику исходного состояния системы;

• педагогическое целеполагание;

• определение исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи.

Выделяют несколько видов диагностики:

1) Оперативная диагностика, которая происходит в непосредственных условиях. Предметом познания в этом случае являются действия, поступки, состояния детей. Педагогу необходимо развивать в себе так называемую «педагогическую наблюдательность» (Кузьмина), которая заключается в умении педагога на основании незначительных, на первый взгляд, признаков и явлений увидеть тенденции развития ребенка, формирование умений, навыков, психологическое состояние, зарождение новых потребностей и интересов.

2) Постоперативная диагностика осуществляется путем специального осмысливания имеющихся у педагога фактов и диагностических гипотез. Данный вид диагностики позволяет более глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать заключения об уровне развития ребенка.

Вторая подзадача заключается в постановке конкретной педагогической цели, которая должна быть обоснованна. Определяя желаемый результат собственной деятельности, необходимо учитывать реальные предпосылки и возможности ее достижения.

Третья подзадача заключается в определении исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи. Под исходными условиями следует понимать совокупность всех имеющихся у педагога сведений о факторах достижения цели и факторах, ограничивающих возможность ее реализации. Решение педагогической проблемы заключается в поиске необходимой информации и предполагает специальную познавательную деятельность педагога, решение им познавательных задач.

Проектирование педагогической деятельности в соответствии с поставленной целью составляет основной этап решения педагогической задачи, который состоит в принятии педагогических решений и планировании воспитательно-образовательного процесса. Этот этап заключает в себе:

• Выбор способа достижения цели, который предполагает принятие целого ряда педагогических действий: выбор организационных форм деятельности, методических приемов, определение структуры педагогической системы, определение сроков реализации поставленной цели.

• Проектирование собственной педагогической деятельности, которая заключается в подборе дидактического материала, соответствующего этапам педагогического воздействия (его логическая переработка, анализ, упорядочение, построение логико-структурной модели дидактического материала);

• Проектирование процесса общения в ходе осуществления педагогической деятельности;

• Проектирование организации материально-технического обеспечения образовательного процесса.

Ввиду того, что педагог принимает целый ряд решений, а выбор методов, средств, форм организации деятельности достаточно велик, то результат педагогических воздействий зависит от оптимальности каждого решения.

Третий этап решения педагогической задачи состоит в осуществлении плана решения задачи на практике. План решения задачи осуществляется деятельностью педагога и детей, включенных в педагогическую систему. Педагог организует ее путем:

• Обучения и воспитания детей;

• Педагогическое руководство как система непосредственных воздействий на воспитуемых, целесообразно управления их деятельностью;

• Согласование своей деятельности с деятельностью других педагогов;

• Материально-техническое обеспечение образовательного процесса.

Организуя выполнение плана решения педагогической задачи, педагог решает целый ряд оперативных педагогических задач. Решение этих задач имеет общую для всех педагогических задач структуру: постановка задачи, план решения, анализ выполненных действий. В процессе осуществления плана решения педагогической задачи возможны непредвиденные обстоятельства, порождающие оперативные задачи, требующие самообладания, сообразительности, решительности.

Четвертый этап решения педагогической задачи содержит анализ результатов педагогической деятельности:

— анализ практических итогов деятельности детей;

— изучение объектов воспитания и их деятельности в процссе педагогического воздействия и в результате его с целью определения факта достижения педагогической цели;

— анализ способа достижения цели и его оценка на основе информации, полученной в результате решения предыдущих 2-х задач данного этапа;

— анализ собственной деятельности в процессе решения педагогической задачи, обобщение опыта, постановка задач профессионального самообразования.

Семинарское занятие № 2.

Тема: Анализ педагогической ситуации, постановка педагогической задачи на основе изучения ситуации.

Цель: Формирование у педагогов умения анализировать педагогические ситуации, перестраивать собственную педагогическую деятельность с учетом изменения внешних и внутренних условий.

I. Высококвалифицированный педагог быстро и безошибочно осознает педагогическую задачу в каждом взаимодействии с воспитанниками. Основой для этого служит анализ педагогических ситуаций.

Под анализом, в широком смысле слова, понимается процесс мысленного расчленения на части, выяснение свойств изучаемого объекта, его частей, внутренних и внешних связей.

В педагогике выделяют два уровня анализа:

• Анализ, связанный с исследованием закономерностей учебно-воспитательного процесса;

• Анализ, цель которого заключается в получении информации, необходимой для решения педагогических задач.

Анализ педагогической ситуации включает следующую последовательность действий.

1. Характеристика педагогической системы.

Педагогу необходимо:

• определить условия и обстоятельства, при которых происходит действие;

• дать оценку уровня развития педагогической системы;

• определить особенности учебно-воспитательного процесса в этой системе.

1. Выявление субъектов и объектов воспитания.

Педагогу необходимо:

• определить, какую позицию по отношению друг к другу занимают участники ситуации (объективную или субъективную);

• дать их характеристику: индивидуальные и личностные особенности, цели, мотивы поведения в данной ситуации.

1. Характеристика взаимоотношений субъектов.

• Определить стили взаимоотношений, руководства, общения педагога.

• Дать характеристику особенностей межличностных отношений в детском коллективе;

• Особенности взаимодействия педагога с детским коллективом.

1. Формулировка педагогических проблем и педагогических задач.

Педагогу необходимо:

• сформулировать цели воспитания в данной педагогической системе;

• определить проблему, возникшую в этой педагогической ситуации;

• конкретизировать задачу, которую следует решать.

Разбор конкретных педагогических ситуаций, предложенных педагогами.

II. Постановка задачи на основе анализа учебно-воспитательной ситуации как сложная профессиональная деятельность педагога, которая содержит следующие компоненты:

а) выявление педагогической системы и ее анализ;

б) диагностику состояния объекта педагогического воздействия;

в) выдвижение и обоснование целей педагогических действий;

г) определение исходных условий и проблемы решения задачи;

д) формулировку педагогической задачи в целом.

Выявление педагогической системы и ее характеристика.

Необходимо определить и охарактеризовать в конкретной ситуации структуру педагогической системы; изучить компоненты микросреды, в которую включена эта система; наметить порядок изучения объекта педагогического воздействия в его связях и отношениях.

При этом рекомендуется использовать следующий алгоритм:

1. Выявите и охарактеризуйте ребенка как компонент педагогической системы: ребенок, его взаимодействие с другими детьми; возраст, пол; социальный статус в группе, роль в ситуациях; характер индивидуальной деятельности.

2. Выявить и охарактеризовать роль педагога как компонента педагогической системы: профессональный статус педагога, роль его в педагогических ситуациях.

3. Выявите и охарактеризуйте воспитательные связи в системе. Виды связей. Прямые, простые, связи в системе: субъект воспитания (педагог, ребенок) – объект воспитания (ребенок, группа детей); косвенные, сложные связи:

1. субъект воспитания (педагог, воспитанник) – объект воспитания (ребенок, группа детей);

2. субъект воспитания (педагог, ребенок) – субъект непреднамеренного воспитательного воздействия.

4. Выявите и охарактеризуйте компоненты микросреды, с которой взаимодействует педагогическая система, связи с микросредой. Место данной системы в социальной микросреде. Связи педагогической системы с другими учебно-воспитательными системами; группы людей или отдельные лица, прямо или косвенно влияющие на воспитательный процесс, их социальный статус, отношение к педагогической системе, воспитательная функция (субъект воспитания, субъект непреднамеренного воздействия), характер воспитательных связей (прямые , косвенные); оценка воспитательной направленности социальной микросреды, ее положительное или отрицательное воздействие.

При этом можно построить графическую модель системы: схемы компонентов системы, среды и воспитательных связей.

5. Определите порядок изучения ситуации. Выявите педагогическую значимость тех или иных связей субъекта и объекта воспитания.

Расположите их в порядке педагогической значимости.

III. Педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика – заключение о тех проявлениях и качествах личности, на которые должно быть направлено педагогическое воздействие или которые могут быть использованы в воспитательных целях, а также о педагогически важных факторах, оказывающих влияние на развитие детей.

Диагноз должен содержать:

1. Описание действий, состояний, отношений объекта педагогического воздействия в педагогической и психологической теории;

2. Прогноз развития событий в данной ситуации и в будущем;

3. Аргументированную педагогическую оценку имеющих место и прогнозируемых фактов;

4. Заключение об их педагогической целесообразности, о необходимости педагогических действий.

Рассмотрим пример анализа группового поступка.

1. Описание поступка. Групповые действия (направленность, средства, результаты); взаимодействие детей в совместной деятельности.

Психическое состояние группы и его характеристика, отншения в группе (лидерство и т.д.)

2. Объяснение группового поступка. Внешние причины поступка, преднамеренность, стихийность, случайность или типичность поступка. Мотивация группового поступка.

3. Предвидение. Возможные варианты развития событий в данной ситуации. Прогноз поведения группы в будущем.

4. Педагогическая оценка поступка. Как и в какой мере групповой поступок содействует (противодействует) формированию личностных качеств, характера отдельных детей.

5. Педагогическая оценка внешних причин поступка. Какие внешние факторы и в какой мере определяют педагогически целесообразные действия, состояния, отношения группы; какие внешние факторы и в какой мере обусловили нежелательные с педагогической точки зрения поступки.

6. Диагностические решения. Действия, состояния, отношения (внешние и внутригрупповые), требующие педагогического вмешательства, воздействия с целью стимулирования поступка, противодействия ему или предупреждения последующих поступков; внешние факторы, которые необходимо устранить в данной ситуации или, наоборот, создать для достижения целей воспитания.

IV. Выдвижение и обоснование целей воспитания.

Здесь необходимо:

1. Установить, является ли ситуация этапом решения педагогической задачи, и если да, то сформулировать и обосновать;

а) цели тактической задачи, которые были исходными при постановке оперативной задачи, имеющей место в ситуации;

б) цели оперативной, сиюминутной задачи, имеющей место в ситуации.

2. Сформулировать и обосновать цели задач, которые следуют из анализа ситуации, их конкретное содержание.

V. Определение исходных условий и проблемы решения педагогической задачи.

1. Определение исходных условий решения задачи. Необходимо получить сведения об объекте воспитания и его окружении, которые обусловливают или ограничивают достижение педагогических целей; о способе педагогического действия.

2. Определение есть результат осознания того, что имеющихся сведений об объекте воспитания, цели воспитания и условиях ее достижения недостаточно для решения педагогической задачи. Это значит, что имеет место дефицит информации и его необходимо преодолеть и получить путем специального поиска недостающую информацию, то есть решить познавательные задачи.

VI. Формулировка задачи в целом.

Формулировка задачи должна содержать в сжатом виде цели, условия и проблему педагогических действий.

Семинарское занятие № 3.

Тема: Психологические особенности детей дошкольного возраста.

Цель:Повышение компетентности педагогов по проблеме психологических особенностей детей дошкольного возраста; особенности общения дошкольников с окружающими.

Дошкольный возраст является прямым продолжением раннего возраста, и, наряду с ним является сензитивным периодом развития ребенка. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через взаимоотношения с взрослыми, сверстниками.

В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных, овладевает употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру. Ребенок при этом уясняет создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещей и относительность этого постоянства.

В противоречивости отношений с взрослыми и со сверстниками ребенок обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации.

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит известное. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками – периодами стереотипного воспроизведения достигнутого. В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.

Особенности общения детей дошкольного возраста.

Место ребенка в системе отношений в семье. Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от открытия, которое им постигается: он не является центром мироздания, центром всей семьи. До этого он бессознательно ощущал себя центром семьи, ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье. А теперь он видит и слышит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию.

В действительности малыш стал более самостоятельным, но его не устраивает, что мама не принадлежит только ему. То же относится и к папе.

Уходят формы общения, которые были естественными в младенческом и раннем возрасте: мама-малыш и папа-малыш. Теперь ребенку дают понять, что общение будет строиться иначе, как взаимодействие треугольника: мама-папа-малыш. Такие отношения не совсем устраивают ребенка. Он возмущается, ревнует, однако вынужден принять эти новые формы общения. Но он бдительно следит за родителями: то он предпочитает одного из родителей, то через некоторое время другого, и с такой же силой. Вскоре эти ревнивые формы общения проходят. Успокоившийся ребенок восстанавливает душевное равновесие, он любит и маму, и папу.

Ребенок не может обойтись без родительской ласки и нежности. Он ищет родительского внимания.

Речевое и эмоциональное общение.

В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится строить с людьми адекватные лояльные отношения. Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Подражая родителям и близким людям (идентифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях, семья формирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.

Стили общения, предлагаемые взрослыми.

В практике воспитания просматриваются следующие стили воздействия на ребенка.

Авторитарный стиль – жесткий стиль руководства с опорой наказания, подавление инициативы, принуждение. Несмотря на малый возраст ребенка, ему предъявляют требования неукоснительного подчинения. Взрослые ждут от своего малыша достижений, превосходящих его возможности. В данной системе отношений ребенка превращают в козла отпущения.

Либерально-попустительский стиль – исповедует принцип вседозволенности. Ребенок, лишаясь представлений о том, что можно и чего нельзя, не сможет вовремя и нормально войти в социальное пространство человеческих отношений. В итоге ребенок плохо ориентируется в мире прав и обязанностей.

Ценностное отношение к ребенку и понимание необходимости его нормальной и своевременной социализации – наиболее эффективный стиль воспитания, опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и в реализации притязаний на признание.

Трудность, возникающая перед ребенком в этом возрасте – это начало посещения учреждений типа детского сада. В это время воспитателю целесообразно предложить родителям помочь их ребенку адаптироваться к своей группе: пораньше забирать его, выражать уверенность в том, что он справится со всеми своими обязанностями и сам будет себя обслуживать. Таким образом, как войдет ребенок в группу сверстников, зависит от умения воспитателя правильно подобрать ему товарищей по играм. При этом воспитатель должен держать новенького в поле своего внимания. Дети, видя это, тоже стараются быть дружелюбными.

Самый эффективный стиль общения в группе, когда взрослый и дети стоят друг по отношению к другу в позиции дружеского понимания. Именно такой стиль общения вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание значения сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при выполнении той или иной деятельности. Этот стиль общения воспитателя с детьми формирует у них в дальнейшем чувство «Мы», ощущение сопричастности друг к другу.

Потребность в любви и одобрении

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие- чувство уверенности защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие спо­собствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства — радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, что потребность в любви и эмоциональной защите делает его игрушкой эмоций взрослого.

Ребенок, будучи зависим от любви взрослого, сам испытывает чувство любви к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам.

Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обретает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности.

Развитие механизмов идентификации и обособления. Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исключительной зависимостью человека от других людей. Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символически (или иначе) «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого. Здесь соединяются интериоризационные и экстраризационные механизмы идентификации. Именно во взаимодействии эти механизмы идентификации дают человеку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества. Идентификация с другими не растворяет человека в социуме, так как она существует в неразрывном единстве с обособлением.

В дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь подтвердить свою состоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я сказал!», «Я буду это делать!» и проч.

Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тонкими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемо используемой техникой общения. Эти механизмы: идентификации и обособления служат прежде всего открытому социальному взаимодействию.

Отчуждение в форме страха.

Если ребенку недостает любви, он теряет уверенность в себе, к нему приходит чувство насильственной отчужденности других от него, он чувствует себя покинутым и одиноким, испытывает чувство тревоги, беспокойства, душевного смятения. Некоторые взрослые считают для себя позволительным запугивать детей, лишь бы добиться от них послушания.Если взрослый не оказывает ребенку поддержки в необычной для его ситуации, предоставляет его самому себе, ребенок чувствует себя покинутым, испытывает страх. Частое переживание страха влияет на общее физическое и психическое самочувствие ребенка.

Эмоциональное самочувствие ребенка в группе сверстников.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зави­сит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками — жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками — это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. У детей данного возраста отмечается выраженная потребность общения со сверстниками.

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребёнок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

Именно в таких условиях ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.

Основы общения педагога с детьми в ДОУ.

Общение — один из важнейших аспектов воспитательно- образовательной деятельности педагога ДОУ. В настоящее время в основе организации воспитательно-образовательного процесса положен гуманистический подход и личностно-ориентированный подход. Гуманистическая педагогика, занимается обоснованием воспитательно- образовательных систем и технологий, ядром которых является признание личности ребенка, как наивысшей ценности.

В основе авторитарной педагогики лежало отношение к ребенку, как к объекту воспитания и обучения. В гуманитарной педагогике личность ребенка рассматривается как субъект общения. Педагогами — гуманистами были Коменский Я. А., Ушинский К. Д., Толстой JI. Н., Сухомлинский В. А., Макаренко А. С. и др. Сухомлинский В. А. понимал, что способность к общению должна основываться на твердой любви к детям.

Как отмечает Кан-Калик В. А., «опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно одной только знание основ наук и методики учебно-воспитательной науки. Ведь все его знания могут передаваться только через систему и непосредственного общения с ними» (с.7).

Посредством общения в педагогическом процессе складывается чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, способствующая эффективности воспитания и обучения.

Упражнение 1. «Радость общения с ребёнком»

Цель: Создание позитивной установки на общение с ребёнком, снятие психологического напряжения.

Задание. Закончите фразы «Мне нравится общаться с детьми, потому что….», «Длительное общение с детьми мня раздражает, потому что……

Разыграйте тактику педагогического общения с детьми в ситуациях, которые не вызывают положительных эмоций воспитателя, обсудите результаты.

Инструкция. Заканчивая предложения, выделите для себя причины описанных отношений к детям в ситуации общения. Разыгрывая ситуацию, сконцентрируйте внимание на своих ощущениях и способах нейтрализации негатива по отношению к детям.

Упражнение 2. «Жизненное пространство»

Цель: Установление дистанции и пространства общения с ребёнком. Задание. Провести упражнение «Живые скульптуры», выделить, какие дистанции предпочтительнее для воспитателя в общении с ребёнком.Инструкция. Работа осуществляется в группах-диадах: каждый из вас по очереди должен будет представить себя скульптором, который создаёт из вас обоих скульптурную группу, выражающую ваши взаимоотношения и ваше поведение.

Семинарское занятие № 4.

Тема: Индивидуально-дифференцированный подход в организации педагогической деятельности.

Цель: Повышение компетентности педагогов по проблеме индивидуально-дифференцированного подхода.

I. В дошкольной педагогике всегда декларировались принципы индивидуального и дифференцированного подходов к детям.

Индивидуальный подход — психолого-педагогический принцип, согласно которому осуществление педагогического процесса происходит с учётом индивидуальных особенностей воспитанников (темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и пр.), в значительной мере влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания и обучения с целью достижения оптимальных результатов по отношению к каждому ребёнку.

В существующих условиях (большое число детей в группах, нехватка квалифицированных кадров и др.) реализация индивидуального подхода сильно затруднена. Осуществлять педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей детей возможно, только группируя детей по каким-либо из этих особенностей. Такой подход часто называют индивидуально-дифференцированным, хотя по своей сущности он соответствует просто дифференцированному.

Дифференцированный подход — это целенаправленное педагогическое воздействие на группы воспитанников, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам воспитанников. Такой подход позволяет разрабатывать методы воспитания и обучения не для каждого ребёнка в отдельности, а для определённых категорий воспитанников.

Дифференциация детей в группе, то есть разделение на более или менее однородные подгруппы производится на основании одного или нескольких признаков, зависящих от содержания учебной или воспитательной задачи.

Например, при дифференциации по математике, ребенок, одаренный математическими способностями, естественно, попадет в сильную подгруппу. Тот же ребенок при разделении по физическим данным попадет, скажем, в группу середняков, по умению рисовать попадет в посредственную группу.

Учет особенностей личности, осуществляемый на всех этапах обучения, является необходимым условием полноценного становления личности ребенка. Условие эффективности обучения — учет исходного уровня знаний и умений детей.

Комплекс приёмов применяющихся педагогом в группе: во-первых, необходимо создать такие условия в учебно-воспитательном процессе, чтобы недостаточно способный ребёнок никогда не чувствовал своей «неполноценности», тут важно, чтобы он находился в атмосфере полноценной духовной жизни детского сада.

Во-вторых, на занятии дети с пониженной способностью к обучению должны получать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого педагогу следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностях ребёнка и, опираясь на неё, предлагать соответствующие задания развивающего характера. Успех в выполнении даже одного дела укрепляет веру ребёнка в свои силы. В результате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Переживание радости успеха — необходимое условие нормальной, продуктивной учебной деятельности. В-третьих, самое главное в работе педагога на занятии — освоить «помогающие отношения». Такие отношения между «воспитателем и ребёнком», «ребёнком и ребёнком» являются обязательными. Основу таких отношений составляют: любовь; принятие; уважение индивидуальности; доверие; понимание; предоставление возможности самостоятельно принимать решение; уважение к их выбору; интерес к ребёнку.

Преподавание строится с опорой на ряд принципов:

— комплексность;

— системность;

— динамичность;

— учет потенциальных возможностей ребенка;

— диагностичность.

В детском саду занятие — основная форма обучения. Построение занятия базируется на знании педагогом индивидуальных и возрастных особенностей развития познавательной и личностной сферы обучающихся, что позволяет педагогу качественно осуществлять учебно-воспитательный процесс.

II. Дошкольный возраст — период интенсивной поло-ролевой социализации, формирования представлений ребёнка о его половой принадлежности, поло-ролевых ценностных ориентации. Сущность поло- ролевой социализации дошкольников состоит в том, что в процессе вхождения ребёнка в социум формируются особенности характера и поведения девочек и мальчиков. Для дошкольника — в дошкольных образовательных учреждениях поло-ролевая социализация является отражением естественного процесса формирования психологического пола ребёнка, важнейшими категориями которого являются половая идентичность и поло-ролевое поведение. Осознание ребёнком себя как представителя определённого пола, усвоение образцов поведения, характерных для мужчин и женщин, включается в общий процесс социализации дошкольника.

Поло-ролевая социализация, половая идентичность способствуют формированию поло-ролевого поведения. Существуют разные трактовки данного понятия:

— «поведение, реализующее социальные, нормативные ожидания, определяющие, чем должны или не должны заниматься мужчины и женщины» (И.С.Кон); — «поведение, свойственное человеку определённного пола при выполнении им различных социальных ролей» (Р.С.Немов);

— «социальное поведение, реализующее комплекс ожиданий, стереотипов, требований, адресуемых обществом представителям мужского или женского пола» (В.Е.Каган).

Применительно к дошкольникам чёткого определения данного понятия пока нет. Однако представляется важным выявить специфику поло-ролевого воспитания детей 5-6 лет в изменившейся социокультурной ситуации. Поло- ролевое воспитание, на наш взгляд, — это специальная организация педагогического процесса детского сада с учётом половой идентичности, особенностей развития современных девочек и мальчиков в ходе поло- ролевой социализации, воспитание основ культуры отношений между полами, освоение половых ролей, овладение умениями и навыками соответствующей полу деятельностии поведения.

Проблема организации поло-ролевого воспитания дошкольников требует рассмотрения психических особенностей полового развития девочек и мальчиков в период до школы.

К 3-3,5 годам, когда в речи появляется слово «Я», дети знают свой пол, различают в этом отношении других людей, знают о некоторых различиях в требованиях к играм, занятиям, стилю поведения мальчиков и девочек. Идёт интенсивное освоение половых ролей и поло-ролевого репертуара. Оно обеспечивается разъяснениями взрослых, прямо инструктирующих ребёнка, и их реакциями на соответствие или несоответствие поведения ребёнка этим инструкциям. Поскольку люди в восприятии ребёнка уже разделены на две противоположные категории — мальчиков и девочек, инструкция «мальчики не плачут» воспринимается мальчиком и как информация о том, что девочки могут плакать. Догадки такого ряда находят подкрепление и в реакциях взрослых: «Ты что — девочка? Почему ты плачешь?»

Применительно к старшему дошкольному возрасту, поло-ролевое поведение понимается как особая модель социального поведения, отражающая систему представлений о своём половом образе, проявляющаяся в различных ситуациях, в деятельности, в способах взаимоотношений девочек и мальчиков, обусловленных эталонами мужского и женского поведения

К 5-6 годам, как утверждают В.Е.Каган, Д.Н.Исаев, ребёнок формирует половую идентичность не на номинативном уровне, а как единство переживаний и ролевого поведения. К этому времени ребёнок понимает, что пол — это навсегда, но в восприятии ребёнка дистанция между ним и взрослыми людьми его пола значительно больше, чем между ним и сверстниками другого пола.

Семинарское занятие № 5.

Тема: Организаторские способности педагога.

Цель: Формирование у педагогов умения активизировать детей в различных видах деятельности.

Многие учёные отмечают, что деятельность воспитателя ДОУ имеет немало общего с трудом учительским, но отличается от него. Большое место в труде воспитателя занимает руководство игровой, бытовой, трудовой деятельностью, общение. Эти виды в дошкольный период имеют свои особенности, и руководство ими требует особых умений — организаторских способностей.

Под организаторскими способностями понимается:

— организация коллектива детей и целенаправленное управление его деятельностью с учётом динамики развития;

— организация свободной самостоятельной деятельности детей с учётом их возможностей, интересов и потребностей;

— использование различных форм, методов и приёмов включения детей в разные виды деятельности, обучение их самоорганизации.

Предпочтение при выборе форм организации педагогического процесса следует отдавать тем из них, которые имеют многофункциональный характер, способствуют развитию у детей познавательной активности и их самореализации, интересны самим детям. К таким формам можно отнести:

1.Циклы занятий, включающие различные виды деятельности: познавательную, художественно-изобразительную, музыкальную, игровую и др. — на основе единого содержания. В соответствии с темой занятия определяется доминирующий вид деятельности.

2.Беседы — использовать в качестве не только словесного метода, но и самостоятельной формы работы с детьми.

3.Видеопросмотры, которые могут использоваться и на занятиях, и в свободное время, при этом педагог может выступать в роли организатора процесса.

4.Развлечения, праздники, театрализованные представления — являются своего рода синкретическими видами деятельности, соединяющими познавательные и игровые действия с музыкой, пением, хореографией, театральной деятельностью, живописью.

5.Целевые прогулки, экскурсии — задачи данного вида деятельности способствуют активизации имеющихся знаний, побуждают ребёнка устанавливать связь между ними и новой информацией, полученной из повседневной жизни. Это позволяет детям получить живые впечатления и усвоить достаточно обобщённые знания краеведческого характера.

Методы и средства, используемые педагогами в организации педагогического процесса:

1. Методы, повышающие познавательную активность дошкольников:

• метод сравнения;

• элементарный анализ;

• метод моделирования и конструирования;

• метод проектной деятельности;

— метод вопросов — постановка вопросов детям; воспитание умения и потребности задавать вопросы, грамотно и четко их формулировать;

— метод повторения — важнейший дидактический принцип, без применения которого не будет прочности знаний в воспитании чувств;

— решение логических задач;

— экспериментирование.

2.Методы, направленные на повышение эмоциональной активности детей при усвоении знаний:

— игровые приемы — повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств, содействуют концентрации внимания на учебной задаче, которая становится не навязанной, а своей личной целью;

— сюрпризные моменты и элементы новизны — эмоционально настраивают ребенка на познание, обостряют желание ребенка разгадать секрет или просто порадоваться.

3.Методы и приемы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности:

— прием предложения и обучения способу — воспитатель не только эмоционально рассказывает об изобретении человека, но и должен вызвать желание у детей самим попробовать свои силы в изобретательстве;

— беседа — является связующим звеном.

1. Методы коррекции и уточнения:

— повторения, упражнения, наблюдения, экспериментирование — позволяет выяснить, что и как поняли дети в содержании сообщаемых им знаний, и помочь в правильном понимании этих знаний;

метод обобщенного ответа на вопрос: индивидуальная беседа, сравнительный анализ, оценка, разъяснение, совместный поиск выхода из ситуации, обсуждение способа действия.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/487968-upravlenie-processom-povyshenija-kvalifikacii