Руководство сюжетно ролевыми играми контрольная

Контрольная работа: Сюжетно-ролевые игры в детском саду

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КАРАГАНДИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Е.А.БУКЕТОВА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра теории и методики дошкольной

и психолого-педагогической подготовки

Сюжетно-ролевые игры в детском саду

Курсовая работа по педагогике

Выполнила: студентка ср 21 гр. ДОиВ

Денисенко Елена Владимировна

Научный руководитель:

Санхаева Алия Нурмагамбетовна

Караганда 2008

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы сюжетно-ролевой игры

1.1 Сюжетно-ролевая игра, как средство всестороннего развития ребёнка

1.2 Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры

1.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой

Глава II. Развитие сюжетно-ролевой игры в разные периоды дошкольного детства

2.1 Игра детей младшего дошкольного возраста

2.2 Сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста

2.3 Сюжетно-ролевые игры детей старшего дошкольного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать, цели, содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них профессиональная компетентность — умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально жить и работать в быстро изменяющемся мире.

Перед педагогическим сообществом стоит глобальная задача создания, апробации и внедрения новой модели образования, основные принципы которой указаны в «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года».[ 1 ]

Концепция развития образования разработана в соответствии с Конституцией Республики Казахстан, Законом Республики Казахстан «Об образовании», Конвенцией о правах ребёнка. Концепция определяет образование в качестве национального приоритета. Дошкольное воспитание и обучение — первый уровень непрерывного образования, создающий развивающую среду для полноценного формирования личности ребёнка с учётом возрастных и индивидуальных особенностей. [ 1,2, 3, 4 ]

В свете всего выше сказанного тема развития сюжетно — ролевой игры не теряет своей актуальности и в наши дни, так как игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь в области психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.[ 5 ]

Характерным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников совместной игры.

Менджритская Д. В., в своей книге «Воспитателю о детской игре», говорит о том, что уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность, именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.[ 5 ]

Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения, например умение самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умение самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач.

Игра — подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. [ 6 ]

Изучением особенностей сюжетно — ролевой игры дошкольника занимались многие педагоги и психологи: Выготский Л.С., Менджритская Д.В., Венгер Л.А., Мухина В.С., Васильева М.А., Щербакова Е.И., Русскова Л.В., Короткова Н.А. Мацкевич М., Новосёлова С.Л. [ 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,15 ]

Объектом исследования является целенаправленный педагогический процесс.

Предметом исследования является сюжетно — ролевая игра дошкольника.

Цель исследования: изучить особенности и своеобразия развития сюжетно — ролевой игры дошкольника.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Изучение структуры сюжетно-ролевой игры.

3. Анализ особенностей развития сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

ГЛАВА I. Теоретические основы сюжетно-ролевой игры

1.1 Сюжетно-ролевая игра, как средство всестороннего развития ребёнка

Сюжетно-ролевые творческие игры — это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным «участником жизни взрослых» (Д. Б. Эльконин).[ 6 ]

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л. С. Выготский в своих работах, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».[ 5 ]

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Как отмечает Ядешко В.И. — в творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. [ 6 ]

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра — один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Игра — важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развиваетсятворческое воображение, способность к замыслу, развиваетсяритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогаетформированию художественного вкуса.

Таким образом в дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

1.2 Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры

Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.[ 8 ]

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов,.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.[8]

Сюжетно-ролевые игры: различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

1.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой

»Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качествребенка, являются знание — действие — общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка» — Русскова Л.В.[ 11 ]

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым. Исходя из этого принципа можно выделить 3группы методов.

Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающейжизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенныетемы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа — это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов.

Педагог учитывает индивидуальные особенности ребёнка если он уверен в себе важно научить его критически оценивать свои ответы. Если застенчив и нерешителен нужно поддержать любую инициативу.

В целях воспитания у детей навыков и умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий.

Такие необходимые ребенку умения, как определение для себяроли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечения иллюстративногоматериала, чтение отрывков из литературных произведений, характеризующих то или иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовления вместе с ребенком элементов костюма для его роли.

Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города», «Построим метро» и др.; подбор материала для обыгрывания построек.

Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.); использование тематических заданий: сделать красивую мебель для новоселов, карусели и другое оборудование для детской площадки (игра «Строительство города») и т. п.

Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы — заместители (кирпичик вместо мыла и т.д.), чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

Использование описанных выше методов и приемов зависит от возрастных особенностей детей от уровня развития их игровых умений и навыков.

ГЛАВА II. Развитие сюжетно-ролевой игры в разные периоды дошкольного детства

2.1 Игра детей младшего дошкольного возраста

В ходе наблюдений за играми детей младшего дошкольного возраста Щербакова Е.И. отмечает: в играх детей наблюдается несложный сюжет, в котором прослеживается логическая последовательность действий. Ребенок стремится определить для себя роль, может на какое-то время увлечься ею. Однако интересы детей еще неустойчивы, малыш часто переключается с одной роли на другую, зачастую неоправданно меняет сюжет игры.[ 10 ]

В младшем дошкольном возрасте большую роль играет подражание. Поскольку маленькому ребенку свойственны эмоциональность впечатлительность, стремление ко всему яркому, необычному, обогащение детей новыми знаниями и представлениями должно проходить живо и занимательно, чтобы вызвать у малыша интерес, желание подражать. Воспитатель использует дидактические игры типа «Оденем куклу Таню», «У куклы Тани день рождения», «У, жим куклу Таню спать» и др., драматизирует в лицах знакомые детям потешки, прибаутки; использует игрушки при чтении сказок, рассказов, стихотворений, создаёт игровые ситуации, которые наталкивают ребёнка на продолжение игры (кукла сидит за столом сервированным к чаю и т.д.)

Во время наблюдений за трудом взрослых необходимо раскрывать перед детьми последовательность операций, по возможности вовлекать их в этот процесс. Воспитатель долженсистематически пополнять запасы игрушек и игрового материала сучетом развития представлений и знаний детей.

Чрезвычайно эффективен приём совместной игры педагога и детей, показ в игровой ситуации действий с игрушками, с предметами-заместителями. В этом возрасте у ребенка возникает интерес к игре сверстников. Вначале он проявляется в отношении к игрушке. Так, у одной куклы появляются две мамы, у одного автомобиля — два шофёра. И мамы, и шоферы согласовывать друг с другом свои действия с одной и той же игрушкой в силу возрастных особенностей еще не могут. Одна мама укладывает дочку спать, другая хочет вывести ее на прогулку; один шофер усаживает в автомобиль кукол, а другой их выбрасывает и т. п. Так возникает ссора — каждый тянет игрушку к себе, хочет выразить в игре свои желания, интересы, проявить свои чувства. Нередко бывает так, что, одержав верх над товарищем и заполучив игрушку, ребёнок вскоре откладывает ее в сторону. Малышу скучно играть в одиночку, так как ему не с кем поделиться своими наблюдениями, переживаниями. Иногда можно наблюдать, как дети безропотно подчиняются воле активных, агрессивных сверстников. Хорошо зная характеры, интересы детей, педагог должен увлечь их совместными действиями с игрушкой. С возрастом у ребенка появляется стремление подражать и игровым действиям сверстника и желание выполнять ту же роль. Достаточное количество однотипных игрушек даёт возможность детям играть «рядом».В такой игре создаются предпосылки воспитания у ребенка доброты, чуткости, отзывчивости; формируются навыки жизни в коллективе.

Мухина В.С. отмечает, что в работе с детьми 2—3 лет одной из важных задач является воспитание простейших навыков совместной игры. Поэтому необходимо помогать малышам развивать содержание игр, в которых возможны объединения из нескольких (2—3) человек.[7 ]

Исполняя вместе с ребёнком главную роль, воспитатель прежде всего стремится поддержать интерес ребёнка к игре, учит выполнять роль до конца и развивать содержание игры, согласовывать свои действия с действиями товарищей; наряду с этим решается задача воспитания у детей дружеских взаимоотношений. Ребенок, выполняя свою роль вместе с педагогом, подражая ему, не только осмысливает и уточняет свои знания о труде взрослых, но и усваивает нормы общественного поведения.

Детям младшего дошкольного возраста нравится строить, и они часто затевают увлекательную игру с постройкой. Но вначале у них следует формировать необходимые умения, воспитывать устойчивый интерес к конструированию.

Если малыш по-настоящему увлечен ролью, он играет всерьез, искренне переживая все чувства своего героя. Поэтому надо всячески поддерживать его интерес к определенной роли, обучать в ходе игры необходимым умениям, подсказывать какие-то действия, сообщать те или иные сведения. Отсутствие знаний, умений и навыков, которые необходимы для создания правдивого игрового образа в коллективной игре, приводит к распаду игры, к отказу от роли.

На развитие содержания детских игр существенное влияние оказывает изготовление игрушек-самоделок. Такая игрушка делает игровые интересы ребенка более устойчивыми, помогает объединению детей в игре. Необходимо заинтересовать малышей процессом изготовления игрушек. Педагог может на глазах у детей сделать некоторые атрибуты, необходимые для той или иной игры.

Особое место в руководстве сюжетно-ролевой творческой игрой детей этого возраста должны занимать подбор соответствующего игрового материала, прием обыгрывания новых игрушек в форме театрализованного представления, создание игровых ситуаций.

Действенную помощь в развитии содержания творческой игры оказывают наводящие вопросы, напоминания, советы, направленные на подсказ детям возможной реализации игрового замысла.

Эффективны и такие приемы, как подбор вместе с детьми элементов костюма; рассказ детям о том или ином действующем лице; индивидуальная беседа по картинкам, иллюстрациям; советы, показ игровых действий в игровой ситуации.

Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Все названные выше методы и приемы должны быть направлены на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной самостоятельной деятельностью, чтобы каждый ребенок мог проявлять в ней свои способности, умение устанавливать эмоционально-положительные контакты со сверстниками.[9]

В младших группах организуются и игры-забавы, доставляющие детям радость, удовольствие. Это могут быть игры-забавы с заводными игрушками (механическими, электронными), народными (движущимися фигурками медведей, курочками, клюющими зерно, и т. д.), игры-забавы с ветром, солнечными зайчиками и др.

Воспитатель сам придумывает забавные приключения заводных игрушек, объединяя их одной темой.

Очень любят малыши игры с песком, снегом, водой. Они лепят из песка «пирожки», «куличики». Чтобы поддержать их интерес, воспитатель показывает, как можно сделать из песка домики |для кукол, гаражи для автомашин. Построив один домик и один гараж, педагог дает детям игрушки (фанерные фигурки людей, животных, птиц, различные автомашины) и предлагает построить еще несколько домиков и гаражей; оказывает малышам помощь в овладении необходимыми навыками. После того как постройки будут готовы, играет вместе с детьми.

Для игр с водой используются большие тазы или надувные емкости, чтобы вокруг них могли находиться 4—5 детей, плавающие игрушки (например, утки и др.). Воспитатель подсказывает и показывает малышам, как интересно можно играть с уткой и утятами, какие забавные действия могут проделывать на воде утята, как мама учит их плавать и прятаться, когда почует опасность. Педагог может сделать бумажные лодочки, кораблики и устроить между детьми веселое соревнование: чья лодочка быстрее приплывет к противоположному краю таза.

Игры малышей со снегом следует начинать со знакомства с его свойствами. Дети перебрасывают снег с места на место, сгребают в маленькие кучки, перевозят на санках. Вначале воспитатель сам строит при детях горку для кукол, машину, скамеечку, дает им игрушки: кукол в зимней одежде, зверят, кукольные саночки, маленькие деревянные лопаточки и др. Советует малышам самим сделать еще горку: ведь все куклы хотят покататься на санках.

Педагог вместе с детьми делает комнаты, отгороженные друг от друга снежными валами, имеющими двери. Эти постройки используются для игр в семью, детский сад и др.

2.2 Сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста

Для сюжетно-ролевой игры детей 4-5 лет характерно, во-первых, возникновение новых тем, связанных со знаниями, полученными ребенком из художественной литературы, из рассказов взрослых, из теле- и радиопередач и др. (игры в путешествия, в корабль, моряков, военных, строительство, почту). Во-вторых, возросший интерес детей к книге, к окружающему способствует обогащению содержания прежних игр. У ребенка этого возраста повышается интерес к взаимоотношениям людей в труде. Дети начинают понимать, что в совместном коллективном труде необходимо оказывать друг другу помощь, быть внимательными, добрыми; у них возникают представления о дружбе, товариществе. Эти представления находят отражение в игре. Однако порою в играх детей можно наблюдать проявление негативных сторон нашей жизни. Воспитатель должен вовремя направить ход игры в положительное русло.

Особого внимания педагога требуют игры с новым содержанием. Важно, с одной стороны, поддержать интерес детей к игре, с другой — направить их общение.

В игровой деятельности ребенка 4-5 лет находит свое место и театрализованная игра. Дети с удовольствием драматизируют знакомые сказки («Колобок», «Лиса и Заяц», «Кот, Петух и Лиса»), стихи К. Чуковского «Телефон», «Путаница», «Айболит» и др. В возрасте 5 лет у ребенка возникает интерес к смелым, отважным поступкам. Ему нравится драматизировать рассказы на эту тему.

Драматизируя литературные произведения, дети стремятся к правдивому изображению героев, эмоционально переживают все описанные события. Игровой образ, созданный по литературному произведению, находит выход и в других играх, что характеризует уровень развития творчества у детей, их способность отражать в игре главное, типичное.[11]

Дети этого возраста любят совместные игры, объединяясь в небольшие — по 6-7 человек- группы на основе личных симпатий, привязанностей. Однако в коллективных играх наблюдаются некоторые противоречия. С одной стороны, накопленный запас знаний и желание использовать их в играх, поделиться ими со сверстниками способствуют зарождению увлекательных игровых замыслов, реализация которых требует в большинстве случаев определенного количества участников. С другой стороны, возможности для проявления чуткости, доброты, отзывчивости, для согласованности игровых действий у детей 4-5 лет еще невелики. Такое расхождение между желанием развернуть коллективную игровую деятельность и практическим его осуществлением связано с недостаточным уровнем развития нравственных чувств. Знания, представления о том, что такое хорошо, что такое плохо, что включает в себя понятия «зло», «добро», почему необходимо оказывать друг другу помощь и т. д., ребенок имеет, но у него мал жизненный опыт, нет устойчивости в проявлении нравственных чувств, недостаточно развито умение поступаться своими желаниями, интересами в пользу другого, учитывать возможности сверстника, оценивать его положительные качества. Отсюда вытекает неумение детей согласовывать свои замыслы. Одному кажется, что интереснее его выдумка, другому — что увлекательнее его предложение.

Часто неумение согласовывать замыслы приводит к распаду игры, разрушению дружеских контактов. Данную особенность следует учитывать при руководстве игрой. Необходимо помогать детям из многих предложений выбирать самое интересное и в то же время использовать по мере возможности и другие, воспитывая тем самым умения уважать замыслы друг друга, быть внимательными, поступаться личными желаниями.

В формировании у дошкольников умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний друг друга эффективны такие приёмы, как раскрытие перед детьми лучших, положительных качеств каждого ребенка, поддержка его предложений, а также создание практических ситуаций, где бы воспитанники могли проявить чувство ответственности за выполнение роли, доброту, чуткость, отзывчивость, знание нравственных норм поведения.[9]

Если на одну роль претендуют несколько детей, воспитатель должен прийти им на помощь так, чтобы по возможности были удовлетворены все заявки. Исходя из особенностей развития игры, в средней группе методы руководства должны быть направлены на обогащение детей впечатлениями, знаниями о событиях, происходящих в нашей стране, о социальной сущности коллективного труда взрослых, их добросовестном отношении к своему делу. При ознакомлении с окружающим необходимо использовать методы и приемы, помогающие ребенку эмоционально пережить ту ситуацию трудовых действий, с которой его в данный момент знакомят. Связь эмоций с мышлением и воображением в процессе познания помогает сосредоточить внимание ребенка на восприятии конкретных фактов, образов, поступков, усиливает переживаемые детьми чувства, способствует зарождению желания действовать самим. Инсценировка литературных произведений в процессе этических бесед, встречи с людьми разных профессий, дидактические игры, экскурсии обеспечивают не только накопление знаний, но и развитие чувств детей, формирование положительного отношения к труду взрослых, к профессиям.

Наряду с общими методами ознакомления с окружающим необходимо использовать специфичные, непосредственно влияющие на развитие игрового замысла, творчества, усложнение содержания игры, обогащение игровых образов. К таким методам следует отнести рассказ педагога с демонстрацией иллюстративного материала на тему игры.

На 5-м г. жизни у детей появляются любимые роли. Изображая в игре конкретное или придуманное лицо, ребенок стремится реализовать собственные знания, представления о его поступках чувствах, мыслях, делах. И на протяжении многих игр он передаёт через любимую роль личностные качества, свое отношение к той или иной профессии и пр.

Выполнение любимой роли в различных игровых ситуациях увеличивает продолжительность и силу чувств, переживаемых ребенком, закрепляет складывающиеся дружеские взаимоотношения.

Немаловажное значение приобретают беседы воспитателя по поводу дальнейшего хода игры, беседы-рассказы о возможных действиях детей в той или иной роли. Такие беседы способствуют формированию самостоятельности в выборе темы игры, развитии ее содержания. Дети ставятся перед необходимостью сговариваться между собой, спокойно выслушивать мнение друг друга и выбирать наиболее интересное, увлекательное. У них воспитывается способность самостоятельно продумывать дальнейший ход игры, планировать, что нужно сделать, какие игрушки им необходимы, как использовать строительный материал.

Особого внимания со стороны педагога требует оказание ребёнку помощи в создании игрового образа. Для того чтобы каждый воспитанник сумел в ролевом исполнении передать динамику действий изображаемого лица, его эмоциональные проявления, поступки, отношения с людьми, мысли, дела, нужно путем специального подбора литературных произведений дать ему знания, представления, обогащающие игровой образ. Благотворное влияние создание детьми игровых образов оказывают индивидуальные беседы по поводу выполнения роли, индивидуальные задания, поручения.

Педагог, участвуя в играх, может брать на себя главную, ведущую роль или быть одним из рядовых участников, но в любом случае он должен руководить игрой, направлять инициативу и творчество детей.

Дети не всегда удовлетворяются готовой игрушкой, у них нередко возникает желание самостоятельно изготовить атрибуты для игры. Игрушка, сделанная своими руками, доставляет ребенку творческую радость, воспитывает интерес к созидательному процессу и, естественно, способствует развитию содержания игры.

2.3 Сюжетно-ролевые игры старшего дошкольного возраста

В своей статье «Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников» Короткова Н.А. пишет о том, что у ребёнка старшего дошкольного возраста углубляется интерес к трудовым делам взрослых, к результатам их труда, возникает чувство восхищения самоотверженными поступками людей, желание подражать им. Для игр детей этого возраста характерны игры с героическим сюжетом.[12]

Детям 6-го г. жизни свойственно желание выполнить свою роль с большей выдумкой, изобретательностью, интерес к деталям. Их привлекают красивый материал, изящные конструкции, необычные элементы украшения построек. Для развития содержания игры дети успешно используют свои технические умения, например создать необходимую игрушку из конструктора (металлического, пластмассового). Они более дружно договариваются о теме игры, без конфликтов распределяют между собой роли с учетом того, кто из них лучше справится с той или иной ролью, создаст яркий образ.

На данном возрастном этапе появляются более сложные игры, как по содержанию, использованию средств отображения реальной жизни, так и по организации. Это уже сюжетно-ролевые игры, которые продолжаются неделю, две, месяц и т. д., с постепенным развитием и усложнением содержания; игры, глубоко затрагивающие чувства и интересы детей. Их тематика преимущественно связана с современной жизнью («Космонавты», «Путешествие на Северный полюс», «Путешествие в Антарктиду» и др.) или с наиболее любимыми детьми сказками, рассказами. В этих играх содержание непрерывно развивается и усложняется с приобретением детьми новых знаний об окружающей жизни, с развитием навыков применять эти знания, с совершенствованием конструктивных умений.

Длительные сюжетно-ролевые творческие игры приобретают особое значение для комплексного решения задач умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей.

В длительной игре у ребенка быстрее вырабатываются навыки и привычки коллективной жизни, растёт самостоятельность. В результате такого рода игра становится наиболее эффективной формой организации интересной жизни детей в дошкольном учреждении. Дети настолько вживаются в роль, что зачастую чувствуют себя в ней и тогда, когда уже не играют. В подобных случаях легче воздействовать на ребенка через любимый им образ.

В такой игре ребенок проявляет больше самостоятельности, фантазии, творчества в выборе действий, при распределении ролей, использовании подсобных материалов. Педагогу необходимо использовать этот фактор для воспитания у детей умения согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу в осуществлении замысла, в выполнении определенной роли.

Длительная творческая сюжетно-ролевая игра таит в себе колоссальные возможности для развития мышления ребенка.

Действия ребенка с предметами носят преобразующий характер. В игре он — неутомимый исследователь: узнает свойства и качества реальных предметов, способы действия с ними, и в зависимости от замысла, от развития сюжета переплавляет жизненный материал, заменяет одни предметы другими, комбинирует знания переплетая реальность с выдумкой, фантазией. В развитии сюжета игры на определенную тему прослеживаются логическая последовательность действий, совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых событий и явлений реального мира.[11]

Этот опыт, знания и представления творчески преломляется ребенком в игровой деятельности. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, системой знаний — значит дать обильную пищу для развития его воображения, для создания образов, ситуаций, которые можно реализовать в игре. Можно провести серию занятий по конструированию и ручному труду, связанных общей темой (изготовление грузовиков больших размеров, подъемных кранов, вагонов, электровозов и тепловозов, железнодорожных вокзалов из спичечных коробков, картона и т. п.).

Возникновение длительной игры «Путешествие за животными в жаркие страны» может быть связано с поездкой детей в зоопарк. Чтобы удовлетворить детскую любознательность, воспитатель специально читает отрывки из книг на эту тему; организует лепку из пластилина животных и т. д. По мере обогащения представленийдошкольников развивается и усложняется содержание игры. Дети больше проявляют инициативы, творческого подхода и умственной самостоятельности в решении практических задач. Если воспитатель заботится о расширении представлений детей, в группе будут развиваться игры на разнообразные сюжеты: «Путешествие в Антарктиду», «Путешествие в жаркие страны» и др. Работа воображения помогает ребенку ясно и отчетливо представить моря, океаны, плывущие по ним пароходы, айсберги, работу далеких полярных станций, рейсы космических кораблей и т. д.

Игровые образы ребенок создает творчески, сознательно. Он не просто воспроизводит жизнь, слепо копирует ее. В изображение тех или иных ситуаций, героев дети вносят много элементов творчества, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием сказок, рассказов, добавляя свою выдумку, что свидетельствует об активности воображения. Увлекательная, сложная по содержанию игра, удовлетворяя стремление ребенка участвовать в событиях, переживаемых страной, доставляет ему радость.[13]

Руководя подобными играми, воспитатель не должен спешить с подсказкой детям решения тех или иных возникающих перед ними задач. Наблюдая игры, надо установить, на что следует обратить внимание детей во время занятий (особенно на занятиях по ознакомлению с различными явлениями окружающей жизни, с растительным и животным миром). Педагог должен стремиться к тому, чтобы направить внимание воспитанников на существенные стороны того или иного общественного явления, помочь понять простейшие связи и зависимости между ними. Необходимо также продумать методы и приемы, способствующие дальнейшему развитию той или иной игры (подбор картинок, настольно-печатных игр; поручения детям: посмотреть передачи по телевидению), наметить ряд занятий по изготовлению игрушек-самоделок, конструированию из строительного материала, предоставить детям в свободное пользование пластилин, глину, ножницы, клей, картон.

Обязательным условием для длительной сюжетно-ролевой творческой игры является наличие у детей умения играть большими группами, дружно советоваться и помогать друг другу, сообща добиваться поставленной цели.

Необходимо также, чтобы дети любили играть, чтобы у них были сформированы умения намечать тему, подбирать средства для отображения и развития замысла, распределять роли с учетом возможностей и желаний каждого участника игры, устанавливать правила и четко выполнять их.

Для руководства длительными творческими играми в качестве основных приёмов могут быть использованы экскурсии (первичная, повторная, завершающая). К основным приёмам руководства длительной творческой игрой можно также отнести беседы, рассказы, разговоры с детьми с привлечением иллюстративного материала при ознакомлении с событиями современной жизни. Активное участие детей в распределении ролей способствует воспитанию коллективистских чувств. Дети учатся считаться с мнением товарищей, учитывать и возможности, и желания друг друга.

Роль воспитателя в длительной творческой игре неоднозначна. На первых порах педагог может взять на себя ведущую, руководящую роль, если у детей недостаточно развиты организаторские умения, отсутствует надлежащий опыт. Вместе с тем руководство со стороны педагога должно быть осторожным, чтобы не подавлять инициативу и творчество детей, а всячески способствовать их развитию. Педагог является старшим другом детей, партнером по игре, исподволь помогая им применять знания, полученные на занятиях, при выполнении индивидуальных заданий и поручений, побуждая к взаимопониманию, чуткости, справедливости, взаимопомощи.

На последующих этапах используются советы, напоминания, предложения, целенаправленный подбор игрового материала, задания направленные на развитие содержания игры, формирование у детей познавательных интересов, организационных навыков. В течение года можно провести около 6 длительных творческих игр с установкой на последовательное совершенствование у детей навыков самоорганизации.[11]

Развитию длительной игры, воспитанию у детей умственной активности, нравственных чувств и навыков самоорганизации способствуют следующие методы и приемы: беседы перед началом игры о её ходе, подведение итогов игры и совместное с детьми планирование дальнейшего ее развития; напоминания, советы, указания, поручения, задания. Педагог приучает воспитанников к самостоятельному употреблению в играх строительного материала и конструкторов, изготовлению игрушек-самоделок, использованию навыков рисования, лепки, танца, пения.

Раскрыть игровой образ ребенку помогают индивидуальные беседы, рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, чтение отрывков из произведений художественной литературы.

С детьми старшего возраста проводятся игры с природными материалами. Воспитатель путем показа фотографий, картинок, напоминаний, советов направляет дошкольников на самостоятельные действия с песком, на то, чтобы при сооружении построек они проявляли инициативу, выдумку, изобретательность. Можно предложить детям соорудить постройки на тему «На чем люди ездят». Одна группка детей сооружает аэродром, другая — железнодорожный вокзал, третья — речной порт, а если дать им песок в сочетаниис глиной, то маленькие строители могут сделать судоходную речку, прорыть каналы, установить шлюзы и т. д.

Для игр с песком и глиной требуется разный дополнительный материал — обрезки дерева, колышки, шнуры, фанерные фигурки людей, животных, деревьев, разнообразные автомашины и пр. Часть игрушек дошкольники могут сделать сами, например лодки, самолеты, вагоны для железной дороги и др.

Постройки из снега могут быть крупными и мелкими — на столах. Крупные постройки можно объединить общей темой «Северный полюс» или «Зоопарк», «Стадион» и др. Педагог учит воспитанников изготовлять из снега кирпичи и складывать из них стены домов, утрамбовывать снег, делать ледяные дорожки для скольжения, валы; лепить фигуры зверей; делать цветные льдинки для украшения построек, для окон домов и др. Для крупных построек из снега требуется основа. Для нее можно использовать доски, ящики, фанерные щиты, плотный картон, деревянные рейки и пр.

Зимой при сооружении построек на участке следует предусмотреть возможность таких игр, как «Путешествие в Антарктиду (на Северный полюс)», «Белая Олимпиада», «Праздник русской зимы», а также игр по сказкам «Заячья избушка», «Зимовье зверей», «Морозко» и др.

Как и дети младшего возраста, старшие дошкольники любят театрализованные игры по литературным произведениям. Основное в руководстве играми-драматизациями — выбор литературного произведения, работа с детьми над выразительностью передачи текста, создание декораций и костюмов.

Литературные произведения для игр дошкольников должны отвечать следующим требованиям: идейная направленность, динамичность сюжета, наличие диалогов. Если при первоначальном знакомстве с произведением дети заинтересовались им, при повторном чтении следует наиболее выразительно выделить речь героев, помочь правильно оценить их поступки, установить последовательность событий. Чтобы облегчить детям запоминание текста, подчеркнуть динамику событий, в некоторых случаях воспитатель при повторном чтении исключает эпизоды описательного характера.

Дети старшего дошкольного возраста уже могут сами распределять роли.

Педагог предоставляет воспитанникам возможность самостоятельно создавать игровые образы, если нужно, подсказывает, как лучше выполнить роль, дает фотографии, иллюстрации с целью более детального ознакомления с внешним видом того или иного персонажа, организует прослушивание грамзаписей.

Игры-забавы в старшей и подготовительной к школе группах могут носить характер веселых эстафет, соревнований, аттракционов с участием 2 или более команд: «Эстафета на санках». «Черепахи» — забавное соревнование на санках; «Воздушный футбол» (дети целенаправленной струей воздуха пытаются быстрее загнать бумажный мяч в ворота противника, а противник, дуя на легкий бумажный мячик, пытается перехватить инициативу; как только мяч окажется в воротах, открывается счет). Показ воспитателем заводных игрушек на темы «Цирк», «Детки в клетке» и др. может способствовать возникновению у детей желания самим подготовить цирковое представление. Возможность его подготовки и проведения обусловливается степенью физического развития дошкольников; наличием таких физических качеств, как ловкость, гибкость, точность движений, выносливость. Кроме того, у ребенка должно быть воспитано чувство юмора. В содержание подготовки к этой веселой игре должно входить: составление цирковой программы; распределение детей на роли артистов, а также художников и декораторов и распределение обязанностей (кто какие элементы костюмов, декорации будет делать, кто и как оформит пригласительные билеты и т. д.).

Эти театрализованные игры готовятся и проходят при активном участии воспитателя.

Игра естественный спутник жизни ребёнка обладающий великой воспитательной силой, способ познания окружающего мира в этом плане народные игры имеют большое значение — они развивают у детей смекалку, знакомят с бытом и жизнью народа, традициями. Народные игры являются традиционным средством педагогики, в них ярко отражается образ жизни людей, их быт, труд.

Казахстан многонациональная страна, поэтому детские сады посещают дети разных национальностей, общаясь, друг с другом, они рассказывают сказки, рисуют, поют, танцуют, играют, внося в свою деятельность элементы национальной культуры.

Воспитатель помогает старшим дошкольникам понять, что людей разных национальностей объединяет любовь к стране, в которой они живут, Казахстану, чувство толерантности, интерес к её многонациональной культуре, искусству.

Показ иллюстраций, чтение художественных произведений о жизни народов Казахстана, помогает воспитателю в организации сюжетно — ролевых игр, дети с удовольствием играют в игры типа «Наш аул», «На джайляу», праздник «Дружбы народов Казахстана» и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку.[16]

Сюжетно — ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу можно сделать следующие выводы:

1.Ведущая деятельность дошкольного возраста ролевая игра. Именно в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание.

2. Особое значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения детей. Развиваются произвольное внимание и память, соподчинение мотивов и целенаправленность действий.

3. Сюжетно-ролевая игра проходит длительный и сложный путь развития, начинаясь в младшем дошкольном возрасте с простейшей ролевой игры и игры «рядом», в старшем дошкольном возрасте она достигает наиболее высокого развития, трансформируясь в длительную коллективную творческую игру с развёрнутым сюжетом.

4. Сюжетно — ролевая игра должна соответствовать современной деятельности т.к. в связи с развитием научно — технического прогресса появляется много новой техники, много нового в жизни людей — задача воспитателя создать условия для отражения этого в сюжетно-ролевых играх детей.

На основе выводов можно дать следующие рекомендации:

1.Необходимо создать условия для игровой деятельности в группе с учётом места, времени в режиме дня, создать материально — игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы — заместители, бросовый материал, который используется детьми во время сюжетно — ролевых игр.

2. Обогащать содержание детской игры использованием различных методов и приёмов таких как: наблюдения, экскурсии, встречи с людьми разных профессий, чтение художественной литературы, рассказ воспитателя о труде взрослых, использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы, разъяснения, вопросы направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования и др.

Список использованных источников

1. Концепция государственной политики в области образования // Учитель Казахстана. — 1995.- 35 с.

2. Конституция Республики Казахстан.- Алматы: Казахстан, 1995.-48с.

3. Закон Республики Казахстан «Об образовании» — Алматы.: ТОО Баспа, 1999. — 48 с.

4. Конвенция о правах ребёнка //Учитель Казахстана. — 2004. — 35 с.

5. Менджритская Д.В. Воспитателю о детской игре — М.: Просвещение, 1982. — 210 с.

6. Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко. — М.: Просвещение, 1978. — 321 с.

7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология — М.: Просвещение, 1988. — 336 с.

8. Игра дошкольника /под ред. С.Л. Новосёловой. — М.: Просвещение, 1989. 284 с.

9. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / под ред. М.А. Васильевой. — М.: Просвещение, 1986. 109 с.

10. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей в 3 -5 лет в игре. — М.: Просвещение, 1984. — 78 с.

11. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду / под ред. Л.В Русскова. — М.: Просвещение 1986. — 280 с.

12. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. — 2006. — №2. — С. 84 — 87

13. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. — 2006. — №3. — С. 81 — 85

14. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. — 2006. — №4. — С. 79 — 87

15. Мацкевич М. Изобразительное творчество и игра в пространстве музея// Дошкольное воспитание. — 2006. — №6. — С. 90 — 95

16. Смирнова Е.И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности.// Дошкольное воспитание. 2002. — №4. — С. 70 — 74

17. Козырская И. Н. Румянцева Л.Е. Методика организации и проведения научных исследований по психолого-педагогическим дисциплинам. — Караганда, 2006.- 122 с.

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

« Государственный гуманитарно-технологический университет »

ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФАКУЛЬТЕТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

 Контрольная работа

по курсу  « Организация игровой деятельности дошкольников»

на тему:

«Поддержка самостоятельной игровой деятельности детей:

методики руководства сюжетно-ролевой игрой»

Выполнил слушатель ФППК:

Лухманова Надежда Андреевна

Старший преподаватель:

Лялина Наталья Вячеславовна

Орехово-Зуево

2017

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Н.А.Короткова «Сюжетная игра дошкольников», Москва: изд.«Линка-Пресс», 260 стр., 2016.

2.Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»,  Москва: изд. Линка-Пресс», 2015.

Игра – это ведущая деятельность ребенка, посредством которой он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры – взаимоотношение между взрослыми людьми – в семье, их профессиональной деятельности и так далее.
Игра выступает как самая важная деятельность, через которую решаются  все образовательные задачи, в том числе и обучение.  

Задача воспитателя – помочь детям в организации игры, развить интерес к разным профессиям. Расширить кругозор ребенка, привить уважение к труду. Не предлагать готовые сюжеты игр, а развивать детское воображение, самостоятельность, пусть дети свободно выражают свои мысли и чувства. В высказываниях великих педагогов – К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко игра рассматривается как самостоятельная творческая деятельность детей.

Задачи развития игровой деятельности

 Педагог в каждой возрастной группе решает задачи полноценного развития по пяти образовательным областям и задачи, связанные с поступательным развитием и усложнением самой игровой деятельности воспитанников.

Самые основные первоочередные задачи:

Ранний возраст: приобщение к разным играм: предметным (в т.ч. с составными игрушками и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я младшая группа: обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослыми игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Эти задачи направлены на становление и развитие самодеятельной игры детей, они не сопровождаются дополнительными дидактическими задачами. В самостоятельной игре инициатива идет от детей, действуют они самостоятельно, ставят свои игровые задачи, реализовывают их в собственной деятельности.

Пример: объединение детей разных возрастов очень перспективно, дети играют вместе, старшие организуют диалог, мало ориентируются на возможности ребёнка и в тоже время они не могут сильно “оторваться” от них, что создаёт ЗБР для игровой деятельности +эмоциональное и личностное развитие.

Методика педагогической поддержки игровой деятельности.        Педагоги опираются на 4 известные методики педагогической поддержки игровой деятельности:

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.- метод поэтапного формирования способов игры.

 Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ:

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

С.Л.Новосёлова Е.В.Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Е.И Касаткина — метод комплексной поддержки самодеятельных игр.

Метод включает 4 компонента:

1. Обогащение опыта и знаний детей, расширение их представлений об окружающем;
2. Обогащение игрового опыта (формирование игровых действий, способов осуществления игры);
3. Создание развивающей предметной среды;
4. Активизирующее общение взрослых с детьми.

1. Обогащение опыта и знаний детей, расширение их представлений об окружающем.

С.Л.Новосёлова “Игра-это практическое (т.е. в действии) размышление ребёнка об окружающей его действительности”. Приведу пример: ребёнок играет с разными игрушками: отбери у него игрушки, но игра может продолжиться, так как он играет со своим образом мира. Со своим знанием об этом мире, своим реальным жизненным опытом в самых разных его проявлениях. А можно и наоборот завалить ребёнка игрушками (например “Ферма”, “Морские пираты”), но если он смутно представляет, что с ними можно делать, игры не будет. Так как нет опыта. Поэтому если мы хотим, чтобы дети играли, мы должны задаться вопросом, а с чем они будут играть? (живое знание). Смысл игры в том, что она позволяет действовать практически там, где реальная жизнь недоступна (книги, фильмы, рассказы взрослых и пр.). Непревзойдённой по своему развивающему эффекту остаётся детская художественная литература (чтение книг с продолжением , особенно остросюжетных произведений–особенно в старшем возрасте для самодеятельных игр). Но этого недостаточно, если у ребёнка будут знания, много впечатлений получит, но недостаточно опыта или он беден, то это не даст возможности его знаниям воплотиться в игре. Эту задачу решает второй компонент.

2. Обогащение игрового опыта (формирование игровых действий, способов осуществления игры);

Общая линия развития игровых умений всем известна:

Младший возраст: становление ролевого (игрового) действия.

Проведение ребёнка через эти этапы. Чтобы каждый раз открывали и усваивали новый, более сложный способ её построения, представляет собой целенаправленное формирование игры, а точнее — игровых способов действий.

Где реализуется

В ходе совместных игр с более старшими детьми или взрослыми (актуально для малышей). Им требуется показ, помощь в согласовании игровых действий).

Игры более старших детей нельзя пустить на “самотёк”, т.к. им нередко требуется помощь в организации игры, усложнении и развитии сюжетов;

Нельзя форсировать события, предлагая новые и новые игры, “дайте детям наиграться”. Этот термин применим не только к дошкольному возрасту. Но и к каждой конкретной игре в отдельности. Каждый ребёнок имеет индивидуальный темп усвоения тех или иных содержаний, проживание событий, овладение умениями в разных играх.

Для реализации игрового опыта нужна игровая предметная среда.

3. Создание развивающей предметной среды;

Основные требования к игровой среде:

Младший возраст. Динамические игрушки, игрушки-орудия (каталки, сачки, палки и т.д.), разнообразные дидактические игрушки, направленные на формирование сенсорных эталонов, обобщённые по образу сюжетных игрушек и разнообразной атрибутики, сомасштабной этой игрушке (фигурки людей, животных, соответствующая мебель, посуда и т.д.). Особое значение имеет введение предметов-заместителей, (бруски, бросовый, а в среднем возрасте поделочный материал (принцип полифункциональности); показать как с ними играть). Игрушка служит побудителем игры, в зоне доступности все игрушки.

4. Активизирующее общение взрослых с детьми.

Тактика: младшим лучше задавать вопросы, помогающие им ставить и решать новые игровые задачи.

Предметно-развивающая среда и поддержка самостоятельной игровой деятельности ( из опыта работы)

  Дети, переступившие порог нашей группы оказались в совершенно новых для них условиях. От того, какими будут эти условия, во многом зависит не только успешность адаптации ребенка к дошкольному учреждению, но и его развитие.

  Под развивающей средой мы понимаем естественную комфортабельную уютную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познавательную творческую деятельность детей всей группы. Так как дети у нас маленькие, мы стараемся создать для них добрую, уютную атмосферу в нашей группе. Мы поделили групповое пространство на зоны для разных видов детской   игровой активности.        

 Наполняемость предметной развивающей среды в группе обеспечивает разностороннее развитие детей, отвечает принципу целостности образовательного процесса, соответствует основным направлениям развития ребенка: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

  Предметная развивающая среда способствует реализации образовательных областей в образовательном процессе, включающем:

1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей;

2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

3) доступность оборудования в зависимости от желания и интересов ребенка;

4) возможность у ребенка выбора комфортной для него дистанции взаимодействия и степени участия в общей деятельности. Обеспечение ребенка материалами и оборудованием в группе не угрожает физическому и психическому здоровью.

В группе созданы зоны для игр в «Семью», « Больницу», «Магазин», «Парикмахерскую», «Строитель». Есть в группе сенсорный, театральный, музыкальный, физкультурный, книжный уголок, уголок художественного творчества и уголок природы.

В сюжетных играх дети находят отражение разнообразных бытовых (семейных) сюжетов и новые впечатления о жизни и труде близких людей (магазин, семья, детский сад, парикмахерская и другие), а также сюжеты, навеянные произведениями литературы. В одной сюжетно – ролевой игре переплетаются разнообразные события (мама с дочкой собрались идти в гости, сначала они зашли в Салон красоты, затем в магазин за подарками).
Дети начинают различать реальную и воображаемую игровые ситуации. Игровые объединения по (2 — 5 человек) носят порой самостоятельный и постоянный характер. До начала игры дети могут определить тему, сюжет, распределить роли (в начале года с помощью воспитателя, затем самостоятельно); по ходу игры учатся согласовывать игровые действия в соответствии с принятой ролью.
В соответствии с замыслом сюжета я формирую умение детей устанавливать разные ролевые связи в рамках одной сюжетной темы: мама — папа — сын, продавец — покупатель — кассир, врач — больной — аптекарь и так далее. Активно развиваю ролевой диалог: «Во что будем играть? Что произойдёт?». Учу детей использовать различные предметы — заместители (разнообразные кубики, бруски, коробочки, верёвки и т.д.), осуществлять игровые воображаемые действия и принимать воображаемые действия других играющих, заменять некоторые из действий словом («Как будто мы уже пришли из магазина и будем готовить обед», «Чик — чик, это чек», «Один, два — ваша сдача»). Стараюсь стимулировать развитие игрового замысла через проблемную ситуацию (отправились в морское путешествие, а забыли взять еду). Появление игровой проблемы способствует пробуждению детской фантазии, делает сюжет игры событийным.
Совершенствование игровых умений (создание замысла, придумывание сюжета, определение содержания игры, распределение ролей и так далее) происходит, конечно же, в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами. В совместной игре с воспитателем дети включаются в разные ролевые диалоги, изменяют содержание диалога в зависимости от смены ролей, обмениваются ролями с воспитателем. Взаимодействие в ролевом диалоге учит детей планировать свои ролевые действия, а на более позднем этапе овладения игровыми навыками действовать более свободно, импровизированно.
Я забочусь об обогащении социального опыта детей в процессе наблюдений, экспериментирования, бесед, слушания художественных произведений и организации других совместных форм совместной деятельности.
Сюжетно-ролевую игру в группе проводим в вечерние часы, обустраиваем вместе с детьми игровые зоны на прогулочных площадках, тем самым детям предоставляется возможность в полной мере насладиться свободной игровой деятельностью.
В обстановке совместных игр своим примером я показываю детям, как лучше распределить роли, договориться друг с другом, как с помощью развития сюжета удовлетворить запросы всех желающих принять участие в игре. Используя ролевые возможности участника игры, я побуждаю детей к творчеству, к самостоятельному созданию игровой обстановки (кукольные дом или комната, магазин, парикмахерская, кабинет врача, гараж и т.п.) и поиску тех предметов, которые могут выполнять необходимые игровые функции.

 Вначале приходилось ведущие роли в играх брать на себя, потому что дети были слишком малы, и у них не было жизненного опыта. Учась исполнять свои роли, подражая взрослому, дети не только осмысливают и уточняют свои знания о труде взрослых, но и усваивают нормы общественного поведения. Сейчас дети сами придумывают сюжеты игр и выбирают, с кем они желают играть.

Таким образом, будет ли игра у дошкольника ведущим видом деятельности, зависит и от нас, педагогов. А для этого нужно совершенствовать своё педагогическое мастерства, уметь организовать и обогатить игровую деятельность ребёнка, выделить время и место для игры в течение дня, вовлечь дошкольника в игру и достичь её уровня в соответствии с возрастом ребёнка.

---

Подборка по базе: Практическая работа к разделу 2.2.docx, Практическая работа к разделу 2.1 «Ценности и их роль для челове, Лабораторная работа №6.docx, Практическая работа 1.2.docx, Лабораторная работа №2. Excel.pdf, Практическая работа № 1.docx, Практическая работа №24 анализ.docx, 6 класс итоговая контрольная работа.docx, Итоговая контрольная работа 3 класс (1).docx, Воспитательная работа 2022.docx

---

ОГБПОУ «Томский государственный педагогический колледж»

(ОГБПОУ «ТГПК»)

Организация и проведение творческих игр в разных возрастных группах

Домашняя контрольная работа

по междисциплинарному курсу «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности»

Выполнила:

Желиба Инна Анатольевна

студентка заочной формы обучения

…. курса 562 группы

Проверил:

Васютина Е.П., преподаватель

Томск 2018

Литература

1. Дубровина, И. В. и др. Психология: Под редакцией И.В. Дубровиной 2-е издание, стереотипное / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A. M. Прихожан. — Москва: Издательский центр «Академия» — 2003. — 461с.
2. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — Москва: Издательский центр «Академия». — 2001. — 336 с.
3. Арбанян, Л. А. Игра дошкольника: Под редакцией Новосёловой, С. Л. /Арбанян, Л. А., Антонова, Т. В., Артёмова Л. В. и др. — Москва: «Просвещение». — 1989. — 286 с.
4. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд. — Москва: Издательство «ГНОМ и Д». — 2000. — 96 с.
5. Эльконин, Д. Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин — 2-е издание. — Москва: Гуманит. Издательский центр «Владос». — 1999. — 360 с.
6. Тверитина Е. Н. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) /Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. –М.: Просвещение. — 1986. – 112 с.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ
АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОЛГОГРАДСКАЯ
ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГАУ ДПО «ВГАПО»

КАФЕДРА
ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИЧНОСТНОЕ
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

Выполнил:
слушатель

курсов
№283 группа 2

Горбань
Ирина Михайловна,

воспитатель
первой квалификационной категории

 МОУ
«Комсомольская СШ»

Николаевского
района

Волгоград,
2018

Оглавление

§1. Понятие и виды сюжетно-ролевой
игры

1.1 Характеристика
сюжетно-ролевой игры

1.2 Структура
сюжетно-ролевой игры

1.3 Особенности
сюжетно – ролевой игры в дошкольном возрасте

§2.
Роль сюжетно-ролевой игры в развитии личности дошкольника

2.1 Основные
направления развития сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста

2.2 Роль педагога
при организации сюжетно-ролевой игры детей старших групп дошкольного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Игра
– одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя, ребенок
свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте – со стороны
смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их.

В
отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность,
имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней
происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными
навыками кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер,
А.П. Усова и др.)

Дошкольное
детство – короткий,но важный период становления личности. В эти годы ребенок
приобретает первоначальные знания об окружающем мире, у него начинает
формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются привычки
правильного поведения, складывается характер. Особое место занимают игры,
которые создаются самими детьми.

В
игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные
изменения в его психике, подготавливающие  переход к новой, более высокой
стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры,
которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

К
сожалению, с каждым новым поколением детей меняется игровое пространство
детства. Сейчас редко увидишь детей играющих вместе. Современное поколение
предпочитает коллективным дворовым  играм индивидуальные компьютерные. Эта
тенденция характерна не только для нашей страны, но и для всего мира. Ученые и
педагоги всех стран говорят о необходимости вернуть детям право на игру. В
Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования
игра рассматривается как один из сквозных механизмов развития ребенка, как
важное средство его социализации.

При
этом одним из целевых ориентиров выступает «на этапе завершения дошкольного
образования» ребенок должен овладеть разными формами и видами игры, различать
условную и реальную ситуацию, уметь подчиняться разным правилам и социальным
нормам». Качественно новые социальные требования к системе образования в целом
предполагают, что «…развивающемуся обществу нужны образованные,
нравственные…люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации
выбора…способные к сотрудничеству…». Вышеперечисленные качества современной
личности формируются далеко не во «взрослой жизни». Как известно, фундамент
мировоззрения, характера, привычек закладывается у человека с раннего возраста.
Поэтому сегодня «развивающееся общество» особенное внимание уделяет системе
образования в целом и дошкольному образованию в частности. Весь педагогический
процесс в условиях дошкольного учреждения строится на игровой деятельности.

 Через
многообразие детских игр авторы образовательных программ, педагоги, психологи
рекомендуют воспитывать, развивать и обучать ребенка-дошкольника.

Актуальность:
Сюжетно-ролевые игры позволяют развивать творческие способности детей, их
фантазию и артистизм, учат вживаться в образ того или иного персонажа, играть
определенную роль. Они имеют большое значение в социальной адаптации ребенка,
реализации его возможностей в будущем. В сюжетно-ролевой игре успешно
развиваются личность ребенка, его интеллект, воля, воображение и общительность,
но самое главное, эта деятельность порождает стремление к самореализации,
самовыражению. Кроме того, игра является надежным диагностическим средством
психического развития детей.

Цель:
изучить сюжетно-ролевую игру как фактор развития
личности дошкольника.

Задачи:

1. Охарактеризовать сюжетно-ролевую игру и ее воспитательное значение в
развитии дошкольника.

2. Раскрыть структуру сюжетно-ролевой игры.

3. Определить содержание и формы работы с воспитателями в русле
организации сюжетно-ролевых игр.

§1. Понятие и виды сюжетно-ролевой
игры

1.1 Характеристика сюжетно-ролевой
игры

В
педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству
воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а
также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является
положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом
деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее
содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью
воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в
преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он
соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми
свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль ребенок не просто
примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее,
вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым
собственную личность (С.Л. Рубинштейн).

Таким образом,
воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно
педагогу уметь реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми
дошкольников и занимают значительное место в их жизни.

Игра – дело серьёзное. В
игре ребёнок отражает своё представление об окружающем мире, о взаимоотношениях
между людьми.

Для детей игра – это труд, требующий
настоящих усилий, настоящих человеческих качеств. Дети в ходе игры учатся
понимать друг друга, сопереживать, проявлять чуткость и милосердие.

Игра – это путь к
познанию ребёнком самого себя, своих возможностей, способностей. Научить детей
играть – значит научить жить. Надо всегда помнить, что игра – ведущая
деятельность в детском возрасте.

Советский педагог В. А.
Сухомлинский подчёркивал, что “Игра – это огромное светлое окно, через которое
в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об
окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и
любознательности”.

Одной из
характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер
деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно
выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать
роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения
образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это
позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности,
которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в
сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают
игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Творческий
характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы
перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры,
создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В
развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и
отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит
воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы,
осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным.
Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла,
реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у
ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

При разыгрывании
роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Дети проявляют
большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры,
старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать
замысел, лучше справиться с ролью.

Как всякая
творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и
доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Таким образом,
основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация,
которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет
ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой
притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в
этом мире.

1.2 Структура сюжетно-ролевой игры

Сюжетно-ролевая
игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя
следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

Сюжет – главный
компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д.Б.
Эльконин дал следующее определение сюжета: «Под сюжетом следует понимать ту
сферу действительности, которую дети отражают в своих играх». Сюжеты игр
отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих
конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с
окружающим.

Сюжеты детских
игр достаточно многообразны. Достаточно подробно, они описаны в работах Д.Б.
Эльконина. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую
и т. д.), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и д. р., т.
е. игры, отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические
(игры в войну, школу и т. д.).

На протяжении
истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи,
особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме
того, в каждую эпоху происходит серьезные иногда экстренные события, которые
существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и
взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр («космические
путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр,
которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери» и т. д.).

Содержание
сюжетно-ролевой игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного
в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое
проникновение ребенка в отношениях и деятельности людей. Оно может отражать
лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует
человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой
деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети
создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых,
окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно
разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не
только сюжет, но прежде всего содержание детских игр.

Содержание
игры, отмечает Д.Б. Эльконин, – это то, что воспроизводится ребенком в качестве
центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в
их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости
от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание
игр.

В
сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и
жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального
мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от
сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в
которых отбирается и определенным образом организуется его содержание).

Воспроизводимые
в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно, продукты
отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства
с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных
кинофильмов и телепередач. Включение ребенком того или иного тематического
содержания в игру, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказывается
ребенок-дошкольник.

Таким образом,
разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех
сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний
интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания
игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и
взаимоотношениях взрослых.

Содержание
сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет,
роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую
берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее
центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка
роль – это его игровая позиция: он соотносит себя, с каким либо персонажем
сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Роль
содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни,
заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец
того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает
поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Условия, при
которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли:

–             
ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера
действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку.
Знакомство с действительностью – главное условие возникновения сюжетно-ролевой
игры.

Таким образом,
главными структурными компонентами сюжетно – ролевой игры являются сюжет, который
представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности;
содержание – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и
характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их
деятельности; роль – средство реализации сюжета.

Одной из
характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре:
ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому
событию, которое разыгрывает.

В игре
происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность
зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых
игр.

1.3 Особенности
сюжетно – ролевой игры в дошкольном возрасте

Основными особенностями сюжетно — ролевой игры являются:

1.Соблюдение
правил. Правила регламентируют действия ребенка и
воспитателя и говорят, что иногда надо
делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не
нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется.
Важным этапом дошкольного развития
является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы,
заключенные в роли. Дети осваивают
мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к
событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу
жизни людей, к поступкам, нормам и
правилам поведения в обществе.

2.
Социальный мотив игр. Социальный
мотив закладывается в сюжетно — ролевой игре. Игра — это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых,
самому разобраться в системе взрослых отношений. Когда игра достигает своего
пика, то ребенку становится
недостаточно заменять отношения игрой, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он
это может сделать, — это пойти в школу.

3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие. Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими,
которые в жизни ему еще не
доступны. Многие отечественные психологи задавались следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только
изображает их? Какое влияние
оказывают они на формирование морального облика ребенка?» Алексей Николаевич Леонтьев считает, что в
самой глубине генезиса игры, в
самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой
мысли. Ребенок отличает игру от
действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как
будто», «понарошку» и «по правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу,
водитель серьезно озабочен
тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища. Выдающийся русский психолог Лев Семенович Выготский также
отмечал, что, хотя ребенок
создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие.
«Катя — мама» — говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя новую
роль, погружается в воображаемый
мир. И, независимо от того, куплена ли ее «дочка» в дорогом игрушечном магазине
или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за старшими манипуляции, которые положено совершать над младенцами, а
испытывает настоящее чувство
материнской любви к своему «ребеночку».

С
усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет
переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает
космонавтам, он передает свое восхищение
ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело,
радость и гордость, когда оно успешно
выполнено. Иван Михайлович Сеченов дал физиологическое обо­снование значения игры для формирования чувств, он
доказал, что игровые переживания
оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их
моральным качествам влияют на
образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что, сюжетно —
ролевая игра — это школа
чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

4. В ходе сюжетно — ролевой игры происходит развитие
интеллекта дошкольника. Развитие замысла в сюжетно — ролевой игре связано с общим
умственным развитием ребенка, с
формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к
разным видам труда взрослых; у
них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр
становятся более стойкими, иногда на
длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков»,
«летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление
длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития
игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и
той же темы, как это бывает у
малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей
становятся целенаправленными.
Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он
изображает.

5.
В сюжетно — ролевой игре развивается воображения и творчество. Плановость,
согласованность действий в длительных сюжетно — ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий
план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи,
новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные
эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах
ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей.
Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры
комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и па четвертом году жизни детей можно наблюдать, что
они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из
сказок, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого
возраста важны яркие зрительные впечатления.
В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в
разных комбинациях — все это
помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.

Для осуществления
замысла в сюжетно — ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему
действовать в соответствии с взятой
на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его
воображаемыми признаками. Эта
способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из
характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к
предметам игры, тем больше сходства
ищут с действительностью.

6. Развитие речи. В создании образа особенно велика роль слова. Слово
помогает ребенку выявить свои мысли и
чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности,
способности комбинирования
связано с развитием речи, с все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С
одной стороны, речь развивается и
активизируется в игре, а с другой — сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия,
и этим самым осмысливает их;
словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном
возрасте иногда це­лые эпизоды игры
создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет
на себя роли, как в обычной игре,
а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами.
«Мама» говорит и действует и за себя,
и за свою дочку-куклу.

§2.
Роль сюжетно-ролевой игры в развитии личности дошкольника

2.1 Основные
направления развития сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста

В
старшем дошкольном возрасте все сюжетно – ролевые игры носят совместный, коллективный
характер. Дети объединяются в группы. Нередко этими же группами дети организуют
разные игры. Появление коллективной игры в старшем дошкольном возрасте создает
возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и
структуры игры. В изменении тематики игр детей есть определенная
закономерность: от игр на бытовые темы,  к играм с трудовым, производственным
сюжетом, а затем к играм, в которых отображаются различные общественные события
и явления.

Развивается
и содержание игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают
отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет
заботу о дочке, причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает,
читает книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы,
ставит градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную. Изменение
тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Игры старших дошкольников
определяются  в основном теми впечатлениями, которые получают дети в процессе
непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника
все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знании, полученные из
книг, рассказов взрослых (воспитателей, родителей). Меняется и характер
непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами
принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в
повседневной жизни).

Расширение
тематики игр, углубление их содержания приводят к изменению формы и структуры
игры. В игре ребенка старшего возраста четко, выделяется подготовительный этап:
распределение ролей, отбор игрового материала, а также изготовление игрушек –
самоделок совместно с воспитателем. По мере развития содержания игры в ее
структуре выделяется подготовительный период.

Первоначально
в подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во что будем
играть?»), иногда распределяют роли. Постепенно в процессе договоренности дети
начинают намечать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала
покормим детей, погуляем, а потом будет праздник»). Это уже элементарное
планирование. Оно способствует более полному развертыванию содержания игры и
установлении правильных отношений в игре. Потребность в сговоре появляется в
связи с развитием игры. У малышей такой потребности еще нет. Богатство
жизненных впечатлений старших детей, многогранность отражаемых в играх событий
требуют предварительной договоренности. У детей возрастает и требовательность к
качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение
ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требует многих организаторских
умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше
дети, которые чаще всего играют вместе.

Во
многих случаях в подготовительный период дети готовят игровую обстановку
(подбирают игрушки, делают недостающие, сооружают постройки и т.д.). Эти умения
формируются под руководством воспитателя. Участвуя в сговоре детей о
предстоящей игре, воспитатель должен направлять их внимание на подбор
основного  игрового оборудовании, оказывать помощь в изготовлении недостающего,
приучать к элементарному планированию игры, самостоятельной организации
игровой  обстановки. По ходу игры педагог может давать детям советы, задавать
вопросы, привлекая внимание играющих к той или другой стороне игры.

С
возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших
групп участвуют 2-3 ребенка, у старших – 3-7 и больше.

Для
развития игры характерно изменение требований, которые дети предъявляют к
игрушке. Чем старше становятся дети, тем больше они предъявляют требований к
соответствию игрушки игровому замыслу. Старший дошкольник предпочитает более
сложную игрушку, приближающуюся к модели предмета.

Таким
образом, в старшем дошкольном возрасте появляется коллективная игра, которая
дает возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры
игры, что связано с расширением их источников.

2.2 Роль педагога при организации
сюжетно-ролевой игры детей старших групп дошкольного возраста

Развитие
свободной игровой деятельности требует поддержки со стороны взрослого. При этом
роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня
развития игровой деятельности, характер ситуации. Педагог может выступать в
игре и в роли активного участника, и в роли внимательного наблюдателя.

Для того чтобы
игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно
организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском
коллективе. Педагог должен уметь; -создавать в течение дня условия для
свободной игры детей;

-определять
игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;

— наблюдать за
играющими детьми и понимать, какие именно события отражаются в игре;

— отличать детей
с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо; — косвенно
руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать
новые идеи или способы реализации детских идей). Кроме того, педагог должен
знать детскую субкультуру: наиболее типичные роли и игры детей, понимать их
значимость.

Воспитатель
должен устанавливать взаимосвязь между игрой и другими видами деятельности.
Спонтанная игра является не столько средством для организации обучения, сколько
самоценной деятельностью детей. Это требует большого искусства,
профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики
и психологии игры.

Предметно-игровая
среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру
ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.

Игровая среда
должна стимулировать детскую активность и постоянно обновляться в соответствии
с текущими интересами и инициативой детей. Игровое оборудование должно быть
разнообразным и легко трансформируемым. В группах обязательно должны быть
всевозможные атрибутыдля сюжетно – ролевых игр разного
характера,иллюстрированный материал для бесед, книги о профессиях, предметы,
изготовленные для игры. Предметно – игровая среда должна быть организованна
так, чтобы дети могли участвовать во всем многообразии игр: сюжетно – ролевых,
строительно – конструктивных, режиссерских, театральных, народных, хороводных.
Это позволяет предоставить детям возможность самостоятельно находить новые
повороты сюжета и игрового взаимодействия.

Таким образом,
изучив и определив факторы, способствующие обогащению сюжетно-ролевой игры
педагогом, можно сделать следующие выводы:

Сюжетно-ролевая
игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на
развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной
сферы.

Современные
подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс
постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.

Необходимость
оказания педагогам методической помощи по расширению и обогащению теоретических
и практических знаний о природе сюжетно-ролевой игры, о механизмах ее развития,
о способах формирования у детей игровых действий, ролевого поведения,
сюжетосложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Огромная роль в
развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду деятельности.
Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его
морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир.
Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и
творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится
контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать
правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в
сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Систематическая
организованная работа с дошкольниками по использованию сюжетно – ролевых игр благотворно
влияет на социальное развитие личности дошкольника.     Сюжетно-ролевая игра,
несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру
ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Сюжетно-ролевая игра
комплексно воздействует на развитие личности ребенка, развивает
интеллектуальные, духовные, нравственные, эстетические, трудовые качества,
формирует личность в целом.  Одновременно, сюжетно-ролевая игра является
основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих
навыков и реальной жизни. В игре находят выражение основные потребности
ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно
стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В ролевой
игре ребенок  берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы
которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно,
свободно выражая свои желания, представления, чувства.

Сюжетно –
ролевую игру можно назвать важнейшим воспитательным институтом, способствующим
как развитию физических и умственных способностей, так и освоению нравственных
норм, правил поведения, этических ценностей общества.

 Изучив и
проанализировав психолого-педагогическую литературу можно сделать следующие
выводы:

1.Ведущая
деятельность дошкольного возраста ролевая игра. Именно в ней складываются и
наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста:
творческое воображение, образное мышление, самосознание.

2. Особое
значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения детей.
Развиваются произвольное внимание и память, соподчинение мотивов и
целенаправленность действий.

 3.
Сюжетно-ролевая игра проходит длительный и сложный путь развития, начинаясь в
младшем дошкольном возрасте с простейшей ролевой игры и игры «рядом»,
в старшем дошкольном возрасте она достигает наиболее высокого развития,
трансформируясь в длительную коллективную творческую игру с развёрнутым
сюжетом.

 4. Сюжетно —
ролевая игра должна соответствовать современной деятельности т.к. в связи с
развитием научно — технического прогресса появляется много новой техники, много
нового в жизни людей — задача воспитателя создать условия для отражения этого в
сюжетно-ролевых играх детей.

Из
всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать сюжетно-ролевая игра в
современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать
игровую деятельность дошкольников. Отсюда постоянная важность и актуальность
рассмотрения теории применения сюжетно-ролевой игры в воспитании и развитии
дошкольника.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.           
Белая К.Ю. О нетрадиционных формах работы
// Дошкольное воспитание – 2010. – №2-13-17с.

2.           
Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и
психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного
возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-127с.

3.           
Воронова В.Я. Творческие игры старших
дошкольников. – М., 2009.

4.           
Воспитание детей в игре / Сост. А.К.
Бондаренко, А.И. Матусик. – М., 2007-211с.

5.           
Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре.
– М., 1963-305с.

6.           
Жуковская Р.И. Творческие ролевые игры в
детском саду. – М., 1960-87с.

7.           
Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое
значение. – М., 1975-142.

8.           
Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и
руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного
возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-321.

9.           
Иванкова Р.А. Планирование педагогической
работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного
возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2009. –
№4-53-56.

10.       Игрушки
и пособия для детского сада. /Под ред. В.М. Изгаршевой. –М.:Академия, 2007 –
174с

11.       Игра
дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. / Под ред. С.А.
Новоселовой. – М., 2010-121.

12.       Игра
и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под
ред. Н.Я. Михайленко. – М., 1978-327.

13.       Козлова
С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2008-405.

14.       Курочкина
И.Н. Деловая игра как форма организации воспитательно-образовательного процесса
// Дошкольное воспитание. – 2011. – №5-80-83.

15.       Леонтьев
А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и
образование. – 1996. – №3-25-27.

16.       От
рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного
образования. /Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – 2-е изд.,
исп. — М.: МОЗАЙКА — СИНТЕЗ,2014.-336с.

17.       Руководство
играми детей в дошкольных учреждениях / Сост. Е.И. Тверитина, Л.С. Барсукова /
Под ред. М.А. Васильева. – М., 2006-236.

18.       Усова
А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1976-327.

19.Эльконин
Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М: Просвещение, 1999-300с

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

Содержание

Введение

Глава І. Теоретические основы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

.1 Понятие «сюжетно-ролевая игра»

.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

Заключение

Введение

Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение дисциплинированность, ловкость. Игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни. В то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Руководство творческими играми — один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами.

Своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми — умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Исследования отечественных психологов: Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.А.Волочкова, С.А.Васюры и др. показывают значимую роль игровой активности в деятельности дошкольника.

Между тем культура игры и игровая культура в современном мире теряют свои позиции. Детство утрачивает смысл уникального возрастного периода, где важнейший источник развития — живое общение и игра. Объясняется это тем, что современное дошкольное воспитание все больше ориентируется на ускорение развития в ущерб его обогащению. Развитие при этом отождествляется с формированием знаний, умений и навыков, что приводит к явному его упрощению.

Сегодня мы не увидим игры такой, как ее описывал Д.Б. Эльконин. Ролевые игры, даже если и возникают, отличаются однообразием, ограниченностью сюжета, роли представителей различных профессий в них практически отсутствуют. Крайне редко удается выделить полноценный сюжет, логически развивающийся и отражающий определенную социальную сторону действительности.

Общее снижение уровня развития сюжетно-ролевой игры, отсутствие в деятельности дошкольника развитых форм приводят к растворению потенциала игры. Только ролевая игра, включающая построение отношений, может принципиально влиять на психическое развитие ребенка. Игре необходимо учить, ребенок должен приобретать опыт игровых действий во взаимодействии со взрослыми и старшими детьми, иметь возможность общаться со сверстниками и стремиться познать социальную реальность, окружающую его.

Все это определило актуальность нашего исследования.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс руководства сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

Цель исследования: на теоретическом уровне рассмотреть процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в психолого-педагогической литературе

Задачи исследования:

.Раскрыть понятие «сюженто-ролевая игра»

.Обосновать психолого-педагогические особенности детей старшего школьного возраста

.Рассмотреть методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение — теоретические методы

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы

Глава І. Теоретические основы руководства сюжетно-ролевой игрой детей старшего дошкольного возраста

.1Понятие «сюжетно-ролевая игра»

Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

Исследования отечественных и зарубежных ученых-философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г.Юсупов, В.И.Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Игра — самовыражение человека, способ его совершенствования, она имеет огромное значение для воспитания и развития личности.

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает: в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковская, А.В. Чернов, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванова и др.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П.Сакулина, Н.В.Артемева и др.).

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.

Характеризуя ее, С.Л.Рубинштейн (22) подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, — это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отожествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т.п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.д.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако, мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, А.В.Черков, П.Г. Саморукова, Н.В. Королева и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые творческие игры — это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным участником жизни взрослых.

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Игра ребенка не простое вос-поминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников, имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Как отмечает Ядешко В.И.(28) — в творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра — один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Сюжетно-ролевые игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Сюжетно-ролевая игра — это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.

Довольно близки к сюжетно-ролевым играм игры-драматизации. Отличие их состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие — кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру.

Проявление инициативы и творчества в играх разного вида разнообразно. В одних оно связано с построением сюжета и отбором содержания, выделением ролей, с изобретательностью при создании игровой обстановки (творческие ролевые игры). В других — творчество проявляется в выборе способов действия, в их вариативности (прятки, игра в мяч, игры-головоломки и т.д.) В третьих — в быстрой мобилизации знаний и умений (лото, творческие ролевые игры и др.). Многие игры требуют умения предвидеть действия партнеров и, исходя из этого, быстро менять тактику своего поведения или способ действия (шашки, лапта, ролевые игры. В игре-драматизации творчество проступает в отборе выразительных средств (мимики, пантомимики, интонаций голоса). Большинство игр требует находчивости — быстроты реакции на изменяющуюся обстановку и т.д.

Творческое начало в игре всегда глубоко индивидуально и служит непосредственным выражением способностей играющих. В силу этого игра выступает как средство развития творчества, формирования способностей детей: сенсомоторных, интеллектуальных, речевых.

Следовательно, сюжетно-ролевые игры имеют свою специфику, которая отражает самобытность, самостоятельность, творчество ее участников. Главной отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

руководство сюжетный ролевой игра

К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Старший дошкольный возраст — последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.

Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгер, А. Леонтьева и др.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 — 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка — это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда — дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, — это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное — это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно — ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок — дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно — ролевой игрой — ведущей деятельностью в дошкольном детстве — к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким — либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой — контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести — семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности — игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью и формирование произвольного поведения.

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе — я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

В этом возрасте происходят изменения и в представлениях детей о самих себе, в их самосознании и самооценках, на что оказывают непосредственное влияние более сложные и содержательные отношения со сверстниками и взрослыми.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая; формируются и элементы трудовой деятельности — навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно — ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов — способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами — восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе — я.

1.3 Руководство сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая, что игра — творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги четко осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом случае игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей этого возрастного периода. Вместе с тем влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции.

Усова А.П. отмечала, что сюжетно — ролевая игра для детей старшего дошкольного возраста — способ научиться тому, чему их никто не сможет научить. Это способ исследования и ориентации в окружающим мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети начинают жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в тоже время, исследуя экспериментируя и обучаясь. И педагог должен быть умелым и терпеливым проводником ребенку в этом мире. (25)

Она подчеркивала, что в воспитании детей дошкольного возраста наряду с обучением на занятиях важное место должно занимать педагогическое руководство игрой и трудовой деятельностью.

А.П. Усова резко выступила против невмешательства в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми детей необходимо руководить и такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры. Здесь особое значение приобретают не прямые поучения, а косвенные методы педагогического воздействия, способы организации жизни и деятельности детского сообщества, для чего воспитателю необходимо проникнуться его настроениями и замыслами, обогащая содержание детской деятельности и совершенствуя формы коллективных взаимоотношений между детьми в соответствии с задачами воспитания.

Самостоятельность детей в игре не отрицает педагогического руководства А.П. Усова отвечает, что это руководство должно существенно отмечаться от руководства другими видами деятельности. Нельзя учить детей правильным взаимоотношениям, как обучают навыкам счета или письма, необходимо управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов, и самодеятельность детского коллектива и требуемого русло. Педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора.

Нечаева В.Г. считала: «важнейшая задача педагогического руководства сюжетно-ролевыми играми по-прежнему является создание таких условий, при которых дети могут играть самостоятельно. Для этого педагог должен систематически проводить организованную сюжетно-ролевую деятельность и принимать в них участие в качестве ведущего, формировать у детей умение включаться в игровые отношения, соблюдать правила игры, решать дидактические задачи в процессе разнообразных игровых действий». (21)

По утверждению Д.Б. Менджерицкой, основной путь воспитания в игре — это влияние на ее содержание, т. е. выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей, реализация игровых образов (14).

Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать моральные и социальные чувства дошкольников. Необходимое условие этого-моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства.

Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом) (14). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни.

Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Экспериментатор же, воспитатель получают возможность использовать такое стремление ребенка и вне игры, в процессе общения с ним в повседневной жизни: напоминают ему, каким внимательным, вежливым доктором он был во время игры в больницу или каким он был смелым, справедливым капитаном, когда играли в путешествие на пароходе.

Как утверждала Д.В.Менджерицкая, от содержания сюжетно-ролевой игры зависит, какие мысли и чувства возникают в игре, как она влияет на нравственное воспитание ребенка (14). Сюжетно-ролевые игры детей построены на правилах, но в отличии от дидактических и подвижных игр, где правила даются в готовом виде, в ролевых играх правила заимствуются детьми из той общественной среды, в которой они живут. Правилами общественной жизни дети первоначально овладевают именно в изобретательных ими играх, разумеется, по-своему, преломляя их. В этих играх ребенок живет в интересах современности. Игры, придуманные детьми, построены на замысле. Замысел — это не плод отвлечений мечтательности ребенка, он является результатом наблюдения окружающего. Характерно, что, осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Поэтому, в играх ребенок устраивает нормы нравственности этого общества незаметно, без особых пояснений.

Так, в исследовании Р.И. Жуковской (7) обращается внимание на нравственно ценное содержание детских сюжетных игр, которое способствует развитию моральных, патриотических чувств, чувства привязанности к родным и близким, что отражается детьми при выполнении ими тех или иных ролей. В процессе коллективной игры дети приобретают организаторские способности, проявляют настойчивость и инициативу. Решение воспитательных задач способствует обогащение содержания игр, учет игровых интересов детей, углубление моральных чувств.

Современными подходами к становлению и развитию сюжетно- ролевых игр занимались известные педагоги и ученые Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова.

Предложенные авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков.

Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов, обучение ролевому поведению.

Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.

Приемы косвенного воздействия на ход детских игр без непосредственного вмешательства в игру очень разнообразны: обогащение знаний детей об общественной жизни на занятиях, во время наблюдения на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картинок, иллюстраций; формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности, ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношения людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей; использование игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре.

При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно использовать больше косвенных приемов. Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет внимания организации игры.

Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный опыт в плане игровых умений, тем игры и уже сам становится носителем игры для младших детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще разобщены. В этом случае педагог должен заменить дошкольнику недостающий разновозрастной детский коллектив, помочь ребенку овладевать игровыми умениями.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: «Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов» (18).

Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде — цепочка специфических ролевых взаимодействий, а в еще более сложном — последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений. Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем разнообразнее может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они реализуют разнообразные представления, вступают во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ(16):

. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Исходя из представленных принципов, были предложены рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов:

.Использование сюрпризных моментов (получение письма, посылки, телеграммы, приезд и встреча гостя и т.п.) с целью поддержания интереса детей к игре.

.Отправление письма, посылки с сообщением, с просьбой.

.Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.

.Просмотр диафильма по теме игры

.Проведение экскурсии по теме игры.

.Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребенка (врача, медсестры, повара и т.д.)

.Проведение бесед о различных профессиях. Сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций.

.Введение в уже знакомую детям игру новой роли, уточнение обязанностей.

.Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.

.Совместная с детьми игра.

.Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.

.Постановка проблемных игровых задач

.Рассказ воспитателя об играх детей другой группы.

.Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия), после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.

.Поручение родителям посетить с детьми театр, зоопарк, магазины и т.д.; обменяться впечатлениями.

.Составление детьми рассказов «Как мы играли», «Как можно играть еще интереснее», «Как мы помогали друг другу» и до.

.Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.

.Составление с детьми альбома по тематике игры.

.Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.

.Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).

.Использование мимических этюдов, элементов психогимнастики.

.Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов.

В старшем дошкольном возрасте усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры — способу совместного сюжетосложения. Сюжетосложение включает:

умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

быть ориентированным на партнеров-сверстников;

обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры. Овладевать сюжетосложением Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова (18) предлагают посредством метода «игра-придумывание», протекающего в чисто словесном плане. В игре-придумывании взрослый ненавязчиво может стимулировать детей к комбинированию и согласованию различных сюжетных событий. При этом придумывание осуществляется без участия игровых атрибутов. Такая игра для дошкольников доступна только совместно со взрослым. В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы.

Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем — к совместному придумыванию нового.

Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Остается общая смысловая канва событий, меняются лишь конкретные условия действий персонажей. Все сказки имеют достаточно четкую схему:

обнаруживается желание иметь какой-то предмет, за которым отправляется главный герой;

герой встречается с обладателем волшебного средства и для его получения проходит испытание;

герой получает волшебное средство, при помощи которого достается желаемый объект;

герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником);

герой побеждает противника и получает искомый объект;

герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Преобразовывать сказки довольно легко: сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции (героя. «дарителя», противника), и получится новая сказка.

Разумеется, приведенная схема преобразования сказок нужна не детям, а воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание; знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет. Ни в коем случае нельзя специально объяснять дошкольникам схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импровизация-сотворчество.

Игра-придумывание каждый раз должна занимать не более 10-15 минут. Привлекательность игры-придумывания для детей, появление у них радости сотворчества во многом зависит от эмоционального поведения взрослого, его увлеченности, способности к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, Айболит и солдат и т.п.). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Необходимость в объединении разноконтекстных ролей очень часто возникает у детей со сверстниками, когда хочется играть вместе, а роли, привлекающие каждого из партнеров, — совсем разные. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов, событий, объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям более успешно развертывать самостоятельную совместную игру.

Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в определенной последовательности:

.совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки;

.частичное преобразование известной сказки;

.придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

.развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»;

.придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Желательно включать детей в игру-придумывание не менее двух-трех раз на каждом из этапов.

Значение совместной со взрослым игры-придумывания заключается не в прямом переносе ее формы или содержания придуманного сюжета в самостоятельную деятельность детей. Главный эффект заключается в том, что приобретенные умения развертывать новые сюжеты придают самостоятельной игре детей на любую тему более творческий и согласованный характер.

Под влиянием систематического формирования у детей новых игровых умений у них возникает установка на придумывание интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «стройка», «почта» и т.п.

Следуя методике Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, игра дошкольников становится разнообразной, активной, творческой, развивающейся деятельностью. В этом случае она выполняет все присущие ей функции и занимает адекватное место в развитии, воспитании и обучении детей, в их жизни.

С.А. Шмаков (26), рассматривая основы организации игры педагогом, выделил ряд принципов, соблюдение которых обеспечивает реализацию игрой присущих ей функций. К этим принципам он отнес:

отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру; авторитаризм противоречит сущности игры, важно поддерживать взаимоуважение, предполагать только добровольное вовлечение детей в игру;

принцип развития игровой динамики реализуется через правила игр, они стимулируют развитие сюжета; важно поощрять игровую инициативу, которая активизирует игру;

принцип создания игровой атмосферы, снятие моментов, провоцирующих конфликты, расширение игровых аксессуаров, проведение тренингов на неудачи, обогащение репертуара детских игр;

принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (являясь ускорителем многих процессов развития детей, игра должна отступать на второй план в деятельности, которая ценна сама по себе, — труд, экспериментирование; в ДОУ игра — средство перехода к другой деятельности);

принцип перехода от простейших игр к более сложным; задержка ребенка в сфере одномерных, простых игр опасна, необходимо движение к более сложным моделям игр, которые помогают реализовать себя, устанавливать контакты.

Обобщая всё вышеизложенное, основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми, можно определить следующим образом:

) развитие игры как деятельности;

) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.

Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.

Ролевую игру начинают с расширения знакомых игровых ситуаций. Постепенно сюжет усложняется, игра приобретает новый оттенок, руководство играми ослабляют. Дальше уже можно придумывать ход игрового действия. Придумывание может и должно быть совместным. Дети старшего дошкольного возраста дополняют замысел друга, развивают тему. Педагог должен поинтересоваться, во что играют дети, предложить составить элементы игры, ее структурные возможности.

На подготовительном этапе участники высказывают виды и свои варианты игры, проявляя инициативу и творчество. Педагогу важно поддерживать высказывания детей, хваля их за творческий подход. Спустя минут 5 можно из предложенных вариантов выбрать наиболее содержательную ситуацию, пофантазировать о ходе игровых действий, и далее дети могут играть вполне самостоятельно.

Заключение

Источником сюжетно-ролевых игр является окружающий мир во всем его многообразии. Сюжетно-ролевые игры органично включаются в разные виды организованной и самостоятельной деятельности детей и имеют важное значение в их развитии и воспитании.

Самодеятельный характер сюжетно-ролевой игры заключается в том, что дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, как развернут игру и т.п. Другими словами, в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят те или иные действия, явления, отношения активно и своеобразно.

Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, пониманием и осмыслением ими тех или иных фактов и явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отражать свои впечатления об окружающем мире. Сюжетно-ролевым играм присущи основные черты игровой деятельности: эмоциональная насыщенность, увлеченность, самостоятельность, активность, творчество, соревновательность, кооперация.

Сюжетно-ролевая игра по характеру — отражательная деятельность, но полученные знания, впечатления ребенок пропускает через себя, преобразовывая их, придавая им личностный смысл и включая их в свой личный опыт.

Говоря о сюжетно-ролевой игре как о ведущем виде игровой деятельности, необходимо отметить ее значение в развитии и воспитании детей дошкольного возраста.

Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, совершенствуются мыслительные операции, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

Значение сюжетно-ролевой игры — в формировании у детей способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений — одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т. д.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре лети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Прямые приемы руководства: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Однако, основное условие использования этих приемов — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым.

Список литературы

1.Анциферова, А.А., Воспитание детей в старшей группе детского сада./А.А. Анциферова — М.: Педагогика, 1987

.Бакина, М., Современные дети, современные игры//Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.-с.58-60

.Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре./А.К. Бондаренко — М.: Знание, 1984

.Власов, П.Т. Дошкольное воспитание./ П.Т.Власов — М.: Просвещение, 2001

.Дыбина, О. Игра — путь к познанию предметного мира// Дошкольное воспитание.-№ 4.-2005.- с.14-23

.Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников./О.М. Дьяченко, Т.В.Лаврентьева — М.: Знание, 1984

.Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре.-М.: АПН РСФСР,1963.-320 с.

.Зворыгина, Е.Н., Новоселова, С.Л. Игра дошкольников/ Е.Н.Зворыгина, С.Л.Новоселова. -М.: Владос, 2002

.Зябкина, И. Методика обучения игре// Дошкольное воспитание.- № 4.-2005.-с.124-125

.Иванкова, Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — № 4.-2002. -с.53-56.

.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А.Куликова. — 8-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 416 с.

.Короткова, Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) //Ребёнок в детском саду, 2006, № 5.- С. 83.

.Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Издание 2-е. /Н.В. Краснощекова — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008

.Менджрицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре/Д.В. Менджрицкая. — М.: Просвещение, 1982.

.Миленко, В. Нужно ли учить детей играть игры// Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.-с.119-123

.Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду./ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова — М.: Аванта+, 1997

.Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание.- №4.- 1989.- с.38-45

.Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова. — М.: Линка-Пресс, 2009. — 96 с.

.Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А./Н.Я.Михайленко, Н. А. Короткова. Как играть с ребенком. — М.: Педагогика, 1990

.Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования/ Р.С.Немов. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 496 с.

.Нравственное воспитание дошкольников. Под ред. В.Г. Нечаевой. — М., Педагогика, 2005.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии./С.Л.Рубинштейн. — СПб.: Питер, — 2000, — 712 с.

.Солнцева, О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.- с.33-37

.Спиваковская, А.С. Игра — это серьезно/А.С.Спиваковская. — М.: Карапуз, 1981

.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей: Сб. статей /А.П. Усова; под ред. А.В. Запорожца; сост. Н.Я. Михайленко. — М.: Просвещение: 1976.

.Шмаков. С.В. Учимся, играя./ С.В.Шмаков. — М.: ЦГЛ, 2004

.Эльконин, Д.Б. Психология игры/Д.Б.Эльконин. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1999. — 300 с.

.Ядэшко, В.И., Сохин, Ф.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие для учащихся педагогических училищ./ В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохин, Т.А. Ильина и др. — М.: Просвещение, 1986, 415 с.